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La desescolarización del saber: su construcción social desde el malabarismo y

las artes circenses

Thesis · August 2014

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1 2,538

2 authors:

Ricardo Cantoral Lianggi Espinosa

Center for Research and Advanced Studies of the National Polytechnic Institute Universidad de Valparaíso (Chile)
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LA DESESCOLARIZACIÓN DEL SABER: SU
CONSTRUCCIÓN SOCIAL DESDE EL
MALABARISMO Y LAS ARTES CIRCENSES

Tesis que presenta

Lianggi Luis Espinoza Ramírez.
Para obtener el Grado de Doctor en Ciencias en la
especialidad de Matemática Educativa

Director de la tesis: Ricardo Cantoral Uriza

México, D.F. Agosto, 2014

……
1
Agradezco enormemente al Consejo Nacional de Ciencias y Tecnología (Conacyt) por el
apoyo que me ha brindado, como estudiante extranjero, durante el desarrollo de mi
Doctorado en Ciencias especialidad en Matemática Educativa. Esta labor evidencia el
compromiso de la institución con la construcción de conocimiento científico y evoca la
colaboración entre los diferentes países.

Becario N° 46670

……
2
Dedicatoria:
Un día un ingeniero llegó a brindar la solución a una fuga de agua en un baño de una casa-
hogar para niños. El portero, qué previamente había trabajado de maestro y albañil en el
lugar durante 20 años, dirigió al ingeniero al lugar donde estaba la fuga de agua. El
ingeniero vio el problema y dio una solución para el problema. El portero pidió la palabra
y dijo “disculpe, si hace eso en 6 meses se saldrá el agua nuevamente”. El ingeniero, con
un tono en su voz de arrogancia y mirada de desprecio le preguntó “¿y quién es usted?”, a
lo que el trabajador respondió “soy el portero”, “ah yo soy el ingeniero” le replicó y ahí
terminó la conversación. Los arreglos se hicieron como el ingeniero indicó, y a los seis
meses el agua volvió a salir nuevamente.

A este portero, hombre trabajador y esforzado, amante de su esposa y sus hijos, servicial,
alegre, ayudador e inteligente, lleno de sabiduría no solo en la vida, sino también en el
saber desde su práctica cotidiana… a mi padre, dedico esta investigación.

Esta tesis fue escrita para ser leída

idealmente con un zoom de 140%.

……
3
Agradecimientos

……
4
Índice
Resumen…………………………………………………………………………………………………………………………… P.6
Abstract……………………………………………………………………………………………………………………………. P.7
Resumo…………………………………………………………………………………………………………………………….. P.8
Introducción……………………………………………………………………………………………………………………. P.9

CAPÍTULO 1: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y SUS ANTECEDENTES…………………………. p.13

1. Motivaciones y justificación del problema………………………………………………………… p.13

2. Antecedentes……………………………………………………………………………………………………… p.20
3. Problema, objetivos y preguntas de investigación……………………………………………. P.27

CAPÍTULO 2: EL PROBLEMA DEL PENSAMIENTO DUAL……………………………………………………. p.30

1. El pensamiento dual (lo sociopolítico, didáctico, cognitivo y epistemológico)… p.30

2. Problematización del pensamiento dual……………………………………………………………. P.36
3. Hacia una mirada alternativa en torno al saber……………………………………………….. p.49

CAPÍTULO 3: REFERENTES TEÓRICOS……………………………………………………………………………… p.57

1. La desescolarización del saber…………………………………………………………………………… p.57

2. Elementos teóricos……………………………………………………………………………………………… p.76

CAPÍTULO 4: METODOLOGIA Y MÉTODO…………………………………………………………………………. p.84

1. Horizonte metodológico……………………………………………………………………………………… p.84

2. Método: Toma de datos………………………………………………………………………………………. p.86
3. 3 momentos de toma y análisis de datos……………………………………………………………. P.92
4. Los malabaristas urbanos…………………………………………………………………………………… p.101

CAPÍTULO 5: CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y DIFUSIÓN INSTITUCIONAL DE SABERES

Y CONOCIMIENTOS DESDE LA PRÁCTICA DEL MALABARISMO………………………. p.106

1. Lo epistemológico, didáctico, cognitivo y sociopolítico

desde la práctica del malabarismo…………………………………………………………………….. p.107
2. Lo situado y normativo en la producción de saberes
desde la práctica del malabarismo…………………………………………………………………….. p.141

CAPÍTULO 6: LA TRANSVERSALIDAD DEL SABER MATEMÁTICO EN LA PRÁCTICA

DEL MALABARISMO……………………………………………………………………………………… p.154

1. La transversalidad del saber matemático en la práctica…………………………………… p.154

2. Procesos creativos desde la práctica del malabar……………………………………………… p.180

CAPÍTULO 7: SÍNTESIS: EL PROBLEMA DEL SABER…………………………………………………………… p.188

1. El problema del saber…………………………………………………………………………………………. p.188

2. Reflexiones colaterales causadas por la investigación………………………………………. p.195

CAPÍTULO 8: CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………………… p.202

1. Sobre la desescolarización del saber…………………………………………………………………. p.202

2. ¿Quiénes están realmente fuera de la escuela?…………………………………………………. p.204
3. El disfrute como variable necesaria para la democratización…………………………… p.206

Referencias bibliográficas………………………………………………………………………………………………. p.207

……
5
Resumen
Esta investigación vincula ciencia, artes, historia, cultura, política, educación, práctica y
pensamiento en el estudio de la construcción social y difusión institucional de saberes y
conocimientos desde el malabarismo y las artes circenses. Partimos de reconocer el conflicto
existente entre un sistema educativo burocratizado de transformaciones lentas y la
emergencia de la cultura juvenil posmoderna que cambia aceleradamente. Este hecho hace
urgente la elaboración de propuestas educativas innovadoras para la juventud actual y futura.

Reconocemos que los jóvenes desde sus prácticas cotidianas producen complejos sistemas de
construcción social de saberes y conocimientos. El pensamiento dual que fragmenta al saber
invisibiliza este hecho. Se hace necesaria una mirada alternativa que reconozca la vivencia y
unidad del saber en la amplitud de sus dimensiones epistemológicas, didácticas, cognitivas y
sociopolíticas. A esta mirada alternativa la denominamos la desescolarización del saber.

Sostenemos que los jóvenes vivencian al saber desde su hacer en el mundo. Estos aprenden,
enseñan, crean, comparten, producen, adquieren y difunden saberes-conocimientos desde
ámbitos que crean y a los cuales se adhieren buscando el disfrute en el aprender. Estos
ámbitos pueden ser el skate, el parkour, la música, los videojuegos, el malabarismo o las
artes circenses. La constitución de estos saberes y conocimientos se dan inmersas en
complejos mecanismos de construcción social y difusión institucional.

Por tanto, el tema central que ponemos en debate es el problema del saber abarcando su
ontología, epistemología, construcción social y difusión institucional desde prácticas
cotidianas. Se discute desde perspectivas históricas, culturales y sociales involucrando el
ámbito de la práctica, el pensamiento y el uso del conocimiento. Reconocemos al saber
producido en función de prácticas socialmente establecidas, y por tanto, parte de la sabiduría
humana. A su vez el saber matemático vive de manera transversal en estos saberes.

Desde nuestros resultados discutimos lo que significa estar “dentro” o “fuera” de la escuela.
Jóvenes catalogados como NINIS - que no estudian ni trabajan - pertenecen a ámbitos donde
además de vivenciar al saber obtienen el disfrute por el aprender. Asistir en la escuela, por
su parte, no significa realmente “estar” en ella. Y tanto los que están fuera o dentro del
sistema educativo vivencian al saber en ámbitos cotidianos donde existe pensamiento
avanzado y el saber matemático está presente de manera transversal.

La democratización del aprendizaje de las matemáticas consiste, no solamente en que los

jóvenes entiendan, sino también que disfruten las matemáticas. El hecho que estos jóvenes
se involucren en su cotidianidad en ámbitos donde vivencian y disfrutan al saber abre el
panorama para la intervención educativa. ¿Cómo incorporar a estos ámbitos en el aprendizaje
de las matemáticas dentro y fuera del sistema educativo? En esta investigación buscamos
abrir el panorama para responder esta pregunta desde la desescolarización del saber.

……
6
Abstract
This research links science, arts, history, culture, politics, education, practice and thinking in
the study of the social construction and institutional dissemination of knowledge and
expertise for the juggling and circus arts. We start to recognize the conflict between a
bureaucratized education system of slow changes and the emergence and postmodern youth
culture that is rapidly changing. This fact makes urgent the development of innovative
educational proposals for current and future youth.

We recognize that youngest people from their everyday practices produces complex systems
of social construction of knowledge in the breadth of its epistemological, didactical, cognitive
and socio-political dimensions required from them. We call this alternative look the
deschooling of knowledge.

We argue that the youth experience the learning learn from their doing in the world. They
learn, teach, create, share, produce, acquire and spread knowledge from areas that create
and adhere to them seeking enjoyment in learning. These areas can be skateboarding,
parkour, music, video games, juggling and circus arts. The constitution of this knowledge are
immersed in complex mechanisms of social construction and institutional dissemination.

Therefore, the central theme we put into debate is the problem of knowledge covering their
ontology, epistemology, social construction and institutional dissemination from daily
practice. That we discussed from historical, cultural and social perspectives involving the
scope of the practice, the thought and the use of knowledge. We recognize the knowledge
produced according to socially established practices, and therefore part of human wisdom. At
the same time mathematical knowledge lives transversely in this knowledge.

From our results we sicuss what is means to be “inside” and “outside” the school. Youth
catalogued as “NINIS” - who do not study or work – belong to areas where besides experience
to know get the enjoyment of learning. Assist to school, on other hand, doesn´t really means
“to be” in it. And those who are outside or inside the educational system experience to know
in everyday settings where there is advanced thinking and mathematical knowledge is present
in a transversal way.

The democratization of the mathematical learning consist not only that young people
understand, but also they enjoy mathematics. The fact that these young people become
involved in their daily lives in areas where experience and enjoy knowing opens the outlook
for educational intervention. How do we incorporate these areas in mathematics learning
inside and outside the educational system? In this research we seek to open the scene to
answer this question from the deschooling of knowledge.

……
7
Resumo
Esta pesquisa envolve ciência, artes, historia, cultura, política, educação, prática e
pensamento para o estudo da construção social e difusão institucional de saberes e
conhecimentos desde o malabar e as artes circenses. Começamos reconhecendo o conflito
existente entre um sistema educativo burocratizado de transformações lentas e a emergência
da cultura juvenil pós-moderna que muda de maneira acelerada. Este fato torna urgente a
elaboração de propostas educativas inovadoras para a juventude atual e futura.

Reconhecemos que os jovens, desde suas práticas cotidianas, produzem complexos sistemas
de construção social de saberes e conhecimentos. O pensamento dual, responsável pela
fragmentação atual do saber, impede este processo. Faz-se necessário um olhar alternativo
que apreenda a vivencia e unidade do saber na extensão de suas dimensões epistemológicas,
didáticas, cognitivas e sócio-políticas.

Este olhar alternativo o chamamos a desescolarização do saber. Mostramos que os jovens

vivenciam o saber desde seu fazer no mundo. Aprendem, ensinam, compartem, produzem,
adquirem e difundem saberes-conhecimentos desde âmbitos que criam e aos quais aderem
procurando prazer e sociabilidade ao longo do processo de aprendizagem.

Estes âmbitos podem ser o skate, parkour, a musica, videogames, malabar, artes circenses,
etc. A constituição desses saberes e conhecimentos emerge em complexos mecanismos de
construção social e difusão institucional. Portanto, nosso tema central é o problema do saber,
o qual abrangemos em suas dimensões ontologia, epistemologia, de construção social e
difusão institucional, desde suas práticas cotidianas. Discute-se desde perspectivas históricas,
culturais e sociais envolvendo o âmbito da prática, o pensamento e o uso do conhecimento.

Deste modo, damos legitimidade a um saber que se produz em função de práticas socialmente
desenvolvidas e, portanto, como parte de uma sabedoria humana pratica e viva. Por outro
lado, o saber matemático habita de maneira transversal nestes saberes.

Finalmente, a partir de nossos resultados discutimos o que significa estar “dentro” ou “fora”
da escola. Jovens considerados pela sociedade mexicana como NINIS – nem estudam, nem
trabalham – tomam espaços onde além de vivenciar o saber, obtêm dele o prazer da
aprendizagem. Entendemos que assistir a escola não significa realmente “estar” nela. E tanto
os que estão fora ou dentro do sistema educativo vivenciam o saber em âmbitos cotidianos
onde existe pensamento avançado e o saber matemático está presente de maneira
transversal.

A democratização da aprendizagem das matemáticas consiste, não somente em que os jovens

entendam, mas também que “curtam” as matemáticas. O fato de que estes jovens se
envolvam na sua cotidianidade em âmbitos onde eles se sociabilizam, adquirem experiência e
prazer por meio do saber abre o panorama para a intervenção educativa. Como incorporar
estes âmbitos na aprendizagem das matemáticas dentro e fora do sistema educativo? Nesta
investigação procuramos abrir o panorama para responder estas perguntas desde a
desescolarização do saber.

……
8
Introducción

!!!Daaamas y caballeros, sean todos ustedes bienvenidos a esta investigación!!!

En ella haremos un recorrido por ciencia, arte, historia, cultura, política, educación, práctica
y pensamiento desde el estudio de la construcción social y difusión institucional de saberes
desde el malabarismo y las artes circenses.

Nuestro punto de partida es el reconocimiento de una crisis en el sistema educativo actual.

Este, por su naturaleza institucional inmersa en un mundo burocratizado, cambia lentamente.
Pero aquellos a quienes busca atender, la cultura juvenil, cambia aceleradamente al ritmo de
la globalización y las nuevas tecnologías. Es una tortuga intentando alcanzar a una liebre.
Siguiendo a D´Ambrosio (2012), si la cultura de los adultos no logra entender la de los
jóvenes, la única alternativa que queda es que esta la reprima con estrategias de dominación.

Por tanto, la necesidad de encontrar caminos de diálogo cultural es urgente. Y parte de este
diálogo cultural radica en entender como los jóvenes vivencian al saber desde su hacer y sus
maneras de ver al mundo. Para hacer esto nos propusimos estudiar la construcción social y
difusión institucional de saberes y conocimientos desde una práctica cotidiana. Como
resultado sostenemos que los jóvenes aprenden, enseñan, crean, comparten, producen,
adquieren y difunden conocimientos y saberes desde ámbitos que crean y a los cuales se
adhieren buscando el disfrute en el aprender.

Ejemplos de estos ámbitos son el skate, parkour, música, videojuegos o el malabarismo. Estos
son socioculturalmente constituidos, auto-estructurados, están en constante desarrollo y
operan como organismos vivos. El malabarismo y las artes circenses se desarrollan en una
vivencia con la experiencia sensible del mundo, la misma con la que se enfrentaron Galileo,
Newton y los otros padres de la ciencia moderna. Por tanto, desde estas prácticas está el
saber, y en él vive transversalmente el saber matemático y pensamiento matemático.

Una pregunta que surge es la siguiente: si el saber está allí, ¿por qué no lo hemos visto?
Nuestra respuesta es la siguiente: hay una manera de ver al saber que opera como unos lentes
que han impedido ver el saber tras estas prácticas socialmente establecidas: el pensamiento
dual. Este pensamiento divide la realidad en los ámbitos de lo “formal” e “informal”,
fragmentando al saber en sus cuatro dimensiones: lo epistemológico, cognitivo, didáctico y
social (político).

De esta manera, el pensamiento dual reduce lo sociopolítico al ámbito de la “política”, lo

didáctico al ámbito de la “escuela”, lo cognitivo al ámbito de lo “lógico-formal” y lo
epistemológico al “ámbito académico”. Produce una exaltación del ámbito “formal” y un
cierto desprecio por el ámbito “informal”. Este pensamiento tiene una larga historia en la
humanidad. Un análisis del mismo se encuentra en el capítulo 2 de esta investigación.

Por tanto, para mirar al saber en la plenitud de la sabiduría humana, se requiere un cambio
de mirada en torno al saber. Esto fue lo que sucedió hace 5 siglos cuando nació la ciencia
moderna. Bacón y otros filósofos naturales de la época desafiaron la fragmentación del
……
9
pensamiento dual desde la concepción de la unidad (transversalidad), utilidad (uso) y verdad
en torno al saber. Esto abrió paso al nacimiento de la ciencia moderna. Esta base de
pensamiento sustenta nuestra postura en torno al saber, y se puede ver en el capítulo 2.

Para mirar la plenitud del saber en el ámbito de la sabiduría humana completa, se requiere
de un cambio de mirada hacia el saber en sus cuatro dimensiones. A este cambio de mirada es
lo que denominamos desescolarización del saber. Esta desafía la fragmentación del saber del
pensamiento dual para también ver la política fuera del ámbito de lo “político”, al saber
fuera del ámbito de la “academia”, la enseñanza y aprendizaje fuera de la “escuela” y al
pensamiento fuera de lo “lógico-formal”. Por tanto, la desescolarización del saber es un
cambio de mirada que engloba las 4 dimensiones del saber de la siguiente manera:

DESESCOLARIZACIÓN DEL SABER:

LO EPISTEMOLÓGICO: Mirada al saber → El conocimiento puesto en uso.

LO DIDÁCTICO: Mirada al aprendizaje → Desde el contexto del aprendiz.

LO COGNITIVO: Mirada al pensamiento → Desde la práctica, el hacer.

LO SOCIOPOLÍTICO: Mirada a las relaciones → Desde el prójimo, el cercano.

Todo este viraje epistemológico se puede estudiar en el capítulo 3 de esta investigación.

Desde este viraje epistemológico, y ante la carencia de evidencia de cómo se construyen
saberes desde prácticas comunitarias juveniles, nos propusimos estudiar la construcción social
y difusión institucional de saberes y conocimientos desde la práctica del malabarismo y las
artes circenses. Esto conllevó grandes desafíos en relación al método de investigación.

Nuestro horizonte metodológico es la perspectiva educativa para la transformación, siguiendo

como antecedente la pedagogía de Paulo Freire. Por tanto, requerimos un método que fuera
coherente con y testimoniara a nuestra perspectiva teórica. Para esto creamos un método de
recolección y análisis de datos que denominamos inmersión vivencial en la práctica, la cual
consiste en un involucramiento, no solo con las personas, sino también con la práctica
específica ligadas a los saberes producidos en la comunidad. Esto se puede estudiar en el
capítulo 4 de esta investigación.

En el capítulo 5 reportamos nuestro estudio de los saberes y

conocimientos producidos desde la práctica del malabarismo. Aquí no
estamos hablando de saber matemático y no matemático, esto sería
fragmentar al saber. Más bien, hablamos de saberes producidos desde
la práctica cotidiana, en medio de los cuales el saber matemático vive
de manera transversal. Indagamos las dimensiones epistemológicas,
didácticas cognitivas y sociopolíticas del saber producido desde la
práctica del malabarismo.

En esta investigación no buscamos la existencia o articulación de

conocimientos matemáticos típicamente curriculares desde la práctica
cotidiana. No buscamos círculos, teoremas de ángulos, permutaciones,
combinatoria, periodos cíclicos, que existen abundantemente en el
malabarismo. Nuestro enfoque fue otro, el de la desescolarización del
saber. Por tanto, estudiamos al saber cómo conocimiento puesto en uso.
En el capítulo 6 reportamos la transversalidad del saber matemático en la
práctica del malabarismo.

……
10
En el capítulo 7 debatimos el problema del saber abarcando su ontología, su epistemología y
su construcción social-difusión institucional desde la práctica. Se discute esto desde
perspectivas históricas, culturales y sociales involucrando además el ámbito de la práctica, el
pensamiento y el uso del conocimiento. También presentamos algunas reflexiones colaterales
causadas por la investigación.

En el capítulo 8 presentamos las conclusiones en torno a la desescolarización del saber.

También reflexionamos el problema de “quién está realmente fuera de la escuela”. Y
finalmente cerramos con reflexiones en torno al rol del disfrute dentro de la
desescolarización del saber en pro de la democratización del aprendizaje de las matemáticas
en la cultura juvenil contemporánea.

……
11
 CAPÍTULO 1

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Y SUS ANTEDECENTES

……
12
 CAPÍTULO 1
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y SUS ANTECEDENTES

En este capítulo presentamos el problema de investigación, las motivaciones, su justificación,

y el campo de conocimiento en el que está inmerso. Después explicaremos, desde los
antecedentes, tres maneras de abordar teóricamente al problema y nuestra toma de postura
al respecto. Finalizamos el capítulo con los objetivos generales, objetivos específicos y las
preguntas de investigación.
.

1. MOTIVACIONES Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA.

¿Dónde está el saber? Esta pregunta sintetiza de cierta manera esta investigación. En un
mundo de carentes ofertas educativas para la cultura juvenil contemporánea, es fundamental
repensar la educación que le estamos ofreciendo a las nuevas y cambiantes generaciones que
tenemos en frente. Al repensar esto volvemos nuestra mirada a la vida y mundo de los
jóvenes de hoy para examinar desde sus prácticas y contextos dónde está el saber.

Esta mirada desafía el paradigma predominante que mira en la academia la fuente del saber,
en la escuela la fuente de su enseñanza y aprendizaje, en lo lógico y formal la base del
pensamiento y en lo institucional las vías de acción para transformar la realidad. Partimos de
la premisa freireana de reconocer a las personas como hacedoras de cultura. Las personas
tienen un valor incalculable y una capacidad creadora innata. Y ¿dónde están desarrollando
esta capacidad creadora los jóvenes de hoy?
.

La creación en la cultura juvenil contemporánea.

Los jóvenes, como seres inteligentes, crean y encuentran espacios para vivenciar la
enseñanza, el aprendizaje, la creación, la producción de nuevos saberes y maneras de vivir y
relacionarse con otros que sean acordes a sus ideales y creencias. El internet, como espacio
de socialización de saberes y aula global, ha impulsado la generación de estos ambientes
didácticos urbanos. Ejemplos de estos son el skate, el parkour, la música y los videojuegos,
por solo mencionar algunos.

Tras estos ámbitos, sostenemos, hay complejos sistemas de construcción social y difusión
institucional de saberes ligados con la experiencia sensible del mundo, la misma con la que se
enfrentaron Galileo, Newton y los otros padres de la ciencia moderna. Desde éstas prácticas
hay posibilidades para crear, aprender, enseñar, compartir, desarrollar y relacionarse. Estos
ámbitos se auto-estructuran y están en constante desarrollo y expansión. Es decir, son
prácticas desde las cuales se producen saberes y conocimientos.

Uno de estos ámbitos de saber es la emergente cultura del malabarismo urbano. En todas las
culturas en la historia se ha desarrollado el malabarismo, pero desde el 1997-1999 se ha dado
un progresivo aumento explosivo de la práctica del malabar entre la juventud en el mundo

……
13
entero. Actualmente en distintas ciudades desde Asia hasta Latinoamérica, jóvenes practican
distintos tipos de manipulaciones con objetos con un fin estético-deportivo.

A lo largo de Latinoamérica este fenómeno también ha tenido un crecimiento y desarrollo

constante. A modo de ejemplo, desde 1999 hasta la fecha han surgido espontáneamente en la
Ciudad de México lugares de encuentros en la ciudad donde los jóvenes enseñan, aprender,
comparten, crean y se relacionan desde la práctica del malabarismo. Estos espacios aparecen
y se sostienen por la participación voluntaria. No se necesitan de presiones institucionales
para que ellos estén allí haciendo lo que hacen.

A modo de experiencia personal, me toco vivenciar la emergencia de ésta práctica

comunitaria en la Ciudad de México. Justo al inicio de éste proyecto doctoral en paralelo me
involucré en movimientos sociales que trabajan con la juventud en ésta, una de las ciudades
más grandes e interculturales del mundo. Uno de mis amigos sabía malabarear con fuego y lo
invité a uno de nuestros encuentros para que nos diera un taller, pensando en que este fuera
una forma de compartir. Al poco tiempo se transformó en nuestra práctica cotidiana.

Desde 2010 coordino y participo en un colectivo de artes urbanas en la ciudad, el cual, desde
marzo de 2011 se transformó en un colectivo de malabaristas urbanos. Desde ésta vivencia
pude conocer desde adentro el nacimiento del malabarismo urbano en la ciudad, sus
potencialidades y sus problemáticas. Hasta éste momento ésta investigación fusionaba en los
planteamientos teóricos de la socioepistemología y la pedagogía de Paulo Freire pensando en
una pronta intervención educativa. Faltaba éste tercer elemento, el escenario de estudio.

Durante toda ésta vivencia pude conocer historias de vida de varios jóvenes desde muy cerca.
Un amigo tiene 19 años y dejó la escuela a los 12 años a causa de la vulnerabilidad a la que
estaba expuesto en el contexto social en el que vive. Creció solo con su padre drogadicto en
unos baños públicos que algunos tomaron para construir casas y vivir allí. Es un joven muy
hábil y siempre está aprendiendo nuevas cosas. Hace tres años aprendió a malabarear y de
ésta práctica hoy se sostiene económicamente. Él desea estudiar en escuelas de artes pero no
tiene la escolaridad mínima para ser aceptado.

Otra amiga tiene 18 años. Sus padres se divorciaron hace algunos años. Ella vive con su mamá
y su padrastro y sus dos hermanos viven con su papá. Terminó la preparatoria el año pasado
pero no tiene una calificación suficiente para poder siquiera presentar el examen para

……
14
postular a la universidad. Ella malabarea desde hace dos años y es muy hábil. En sus tiempos
libres estudia libros de física y matemáticas. Le molesta mucho ese deseo que ve en la
escuela de hacer que todos se vean y piensen igual. En alguna ocasión dijo que consideraba
absurdos y sin sentidos los problemas de “tengo tres manzanas y te doy dos, ¿cuántas me
quedan?”.

Éstas son dos de un cúmulo de historias de vida de los jóvenes actuales. Muchos jóvenes no
están encontrando respuestas a sus intereses y aspiraciones en el sistema educativo actual.
Muchos otros están dentro más por la presión social que por el deseo y disfrute del
aprendizaje. Asunto que me hace pensar ¿Está satisfaciendo la educación las necesidades y
expectativas de aquellos a quién busca atender? ¿Conoce el sistema educativo a aquellos por
quién existe?
.

La cultura juvenil.

El siglo XXI se caracteriza por la incorporación de un nuevo agente que está transformando
constantemente diversas esferas de la vida: el Internet. Esta nueva herramienta de
comunicación virtual transforma la cultura, las maneras de relacionarnos, de aprender, de
enseñar, de pensar y de producir nuevos saberes y conocimientos. Y los primeros
transformados han sido los jóvenes, los nativos digitales.

Una particular característica del Internet es su capacidad de descentralizar las fuentes y

maneras de compartir conocimientos. Como plantea Mari (2005) las organizaciones en red se
caracterizan por un alto grado de flexibilidad, horizontalidad y la capacidad de interconectar
y acercar a sus miembros. Esto se debe a una particular característica de la naturaleza del
Internet que comparte con otros sistemas biológicos: la Emergencia.

“Emergencia refiere a un conjunto de acciones autónomas de múltiples agentes en

el plano local que generan una pauta de comportamiento global o general que nadie
planea ni dirige, y que sin embargo es perfectamente racional y efectiva. Cada
agente local sigue sus propias reglas, pero en la interacción con otros agentes
locales, con los que se contacta en red, emergen patrones de acción colectiva que
pueden aprender, evolucionar y adaptarse efectivamente al medio sin que nadie los
controle o dirija, y de formas inesperadas. Las redes ‘hacen cosas’ colectivamente,
sin que nadie esté allí gritando órdenes” (Adamowsky, 2007, p.145)

Estas características emergentes del internet han

sacudido al mundo en los últimos años. Sólo a modo de
ejemplo, las grandes manifestaciones juveniles en
España, Chile, Brasil y México han surgido desde las redes
sociales. Estas convocatorias, cuando representan un
sentir colectivo, se vuelven virales y se difunden a
grandes velocidades. Este carácter emergente del
internet está modelando la cultura.

Castells (2002) ha explicado como el Internet está modelando la manera en que se organizan
nuestras sociedades. Mientras se usa, sus estructuras organizativas se traspasan a las personas
……
15
y las sociedades. El siglo XXI tiene un nuevo tipo de sociedad organizado por un nuevo
paradigma: la sociedad red. Esta modela la estructura social y organizativa de las nuevas
sociedades siguiendo las características del internet.

Y no tan solo afecta la manera de organización social, sino también la

vida misma. Las tecnologías inciden no solo en las maneras que nos
comunicamos, sino también en las maneras en que nos aproximamos y
entendemos al mundo, y en las que aprendemos, enseñamos y
creamos. La cultura juvenil que tenemos en frente no es igual a la de
hace 10 años, y la del 2020 no será la misma que tenemos hoy.
.

El choque cultural.

La sociedad es modelada por las nuevas tecnologías. El aceleramiento de los cambios

tecnológicos, por tanto, inciden con los cada vez más acelerados cambio de la cultura juvenil.
El problema radica en que por su naturaleza social institucional en un mundo burocratizado,
el sistema educativo cambia lentamente. Por tanto, podríamos decir que los problemas
educativos actuales radican en parte en que una tortuga está corriendo al lado de una liebre 1.

D´Ambrosio (2012) plantea que actualmente la educación puede ser vista como un encuentro
entre dos culturas: la de los viejos y la de los jóvenes. La cultura de los viejos se apoya en el
pasado, trasmite lo que ya se ha hecho y sostiene tradiciones y valores. En cambio, la cultura
de los jóvenes mira hacia el futuro, busca crear lo que no existe y cuestiona las tradiciones y
valores. Valoriza lo inmediato y no cree en los modelos sociales vigentes.

En esta sociedad red, los jóvenes son nativos digitales (nacieron en ese mundo) y los viejos
son migrantes digitales (nacieron en otro mundo, pero están integrándose a este mundo
nuevo). Por tanto, es natural que los viejos no entiendan a los jóvenes. El peligro que señala
D´Ambrosio es que, ante su incapacidad de comprender a la cultura juvenil, la cultura de los
viejos use estrategias de conquista y colonización para reprimir a los jóvenes.

García (2008) plantea que, como nunca antes, los jóvenes de hoy desconfían en las formas y
estructuras de la sociedad, entre ellas, la educación. Nos preguntamos ¿será que el problema
es que estos jóvenes no saben adaptarse a las estructuras educativas vigentes?, ¿o será que

1
Es importante reconocer que tanto desde la investigación como desde políticas públicas se han
desarrollado intervenciones al sistema educativo. Por ejemplo, las investigaciones en el ámbito del
constructivismo han incidido en programas y prácticas pedagógicas. Sin embargo, la naturaleza
institucional de la escuela hace que los cambios curriculares se demoren. Y más se demoran en llegar los
cambios a los actores del sistema educativo. El hecho que la cultura juvenil esté cambiando
aceleradamente complejiza el escenario actual.
……
16
las estructuras educativas vigentes no están sabiendo entender y adaptarse a la juventud a la
que atienden?

Un camino alternativo al de la conquista e imposición es buscar un diálogo entre estas dos

culturas. El diálogo requiere humildad, horizontalidad, esperanza, fe en el poder creativo de
las personas y amor, por el mundo, a la vida y hacia los hombres. Sin diálogo no hay
comunicación ni verdadera educación (Freire, 1975, p.71-75) Hoy es necesario explorar el
diálogo cultural, conocer, escuchar y entender a esta cultura juvenil contemporánea. Estos no
son sólo el mundo del mañana, también son el mundo de hoy.

Un diagnóstico de la juventud latinoamericana.

Según el INEGI (2011) México tiene más de 27 millones de jóvenes entre 15 y 29 años, la
mayor cantidad de jóvenes de su historia. Esto no volverá a repetirse en las siguientes
décadas. En los países catalogados en vías de desarrollo, pronto los jóvenes representarán la
mitad de la población. Hay dos datos alarmantes en las estadísticas internacionales sobre la
juventud latinoamericana. Según los datos de la Cepal (2011), los jóvenes de 15 a 19 años
son, junto a los menores de 15 años, los grupos más vulnerables a la pobreza en América
Latina. A pesar de haber decrecido en las últimas dos décadas sigue siendo significativa.

Incidencia de la pobreza en los jóvenes en 2009, en porcentajes (Cepal, 2011, p.38).

Otro dato estadístico significativo es el volumen de la denominada “generación NINI”, jóvenes

que no estudian ni trabajan. Según las estadísticas el 16% de jóvenes de entre 15 y 29 años de
Latinoamérica están en esta categoría. Esta situación da cuenta de una dinámica estructural
de exclusión social sostenida en el tiempo. Las consecuencias de la perpetuación de esta
doble exclusión, además de atropellar los derechos de los jóvenes, coarta las oportunidades
de la región para romper con la transmisión inter-generacional de la pobreza (Cepal, 2011).

Jóvenes que no trabajan ni estudian en 2009, en porcentaje (Cepal, 2011, p.75).

……
17
Las cifras muestran que si una persona tiene más años de escolaridad se consigue una menor
probabilidad de caer en la pobreza. De aquí que la situación de los ninis revela una educación
que reproduce las desigualdades socioeconómicas de los hogares de origen, lo que a su vez
profundiza las brechas que enfrentan los jóvenes en el acceso al mercado laboral (Cepal,
2011). Según la OCDE, en México el 24.4% de los jóvenes están en esta condición, y el
porcentaje de mujeres de 19 a 25 en esta condición llega al 37%. Este escenario de pobreza,
desempleo y carencia de escolaridad entre la juventud genera un escenario conflictivo, un
caldo de cultivo para problemáticas sociales 2.

Varios de los jóvenes que hemos conocido en las calles de la Ciudad de México entran en las
estadísticas de ser NINI, ya que estos no están yendo a una escuela o trabajando en un
trabajo asalariado. Sin embargo, esto no significa que ellos no estén aprendiendo o que no
trabajen. A este nivel, la categorización de NINI puede ser un estigma social más que una
definición exacta de su condición. Reconocemos que el problema real de desocupación juvenil
es real, pero muchos de estos jóvenes si están ocupados.

Es más, estos están aprendiendo, enseñando, creando, compartiendo y produciendo nuevos

saberes, en los que trabajan y de los que se sostienen económicamente. El problema de fondo
es que estas maneras de vivir la escuela y el trabajo no son vistas o reconocidas social e
institucionalmente, al contrario, son peyoradas. Reconocer este hecho nos abre un espacio
para la exploración y la intervención educativa.
.

Una raíz del problema.

Nos preguntamos ¿dónde está el saber?, ¿qué es la educación y dónde está realmente?
Enfrentar cualquier problema educativo requiere de una lectura sobre su naturaleza, causa y
consecuencias, como también un posicionamiento en relación a cómo enfrentarlo. En esta
investigación postulamos que hay una ideología presente en la sociedad actual sobre la vida
que afecta nocivamente al sistema educativo: el pensamiento dual.

Este pensamiento dual fragmenta la realidad y la divide en los ámbitos de lo formal y lo no

formal. Afecta todas las dimensiones de la vida humana, particularmente las 4 dimensiones
del saber: lo epistemológico, lo didáctico, lo cognitivo y lo social (particularmente desde lo
político). Desde el pensamiento dual el saber está en la academia, la educación está en la
escuela, el pensamiento está en lo lógico y lo formal, y lo político en la política.

Este pensamiento dual invisibiliza el carácter sociopolítico, didáctico, cognitivo y

epistemológico de la vida, particularmente de la práctica cotidiana. De esta manera, los
espacios alternativos generados por la juventud para cubrir con su necesidad de crear,
compartir, aprender y pensar son ignorados y peyorados. El no reconocer estos entornos
educativos fuera del ámbito de lo tradicionalmente educativo y forzarlos a entrar en

2
Un caso particular y significativo es la cantidad de jóvenes que tanto por la pobreza, el desempleo, la
carencia de escolaridad y otras problemáticas sociales familiares inciden en que muchos jóvenes sean
reclutados por el crimen organizado ligado al narcotráfico en varios de estos países. Este es un problema
real, latente y vivo en la región.
……
18
dinámicas específicas del cómo aprender y vivir es una acción violenta, a la cual se responde
con un rotundo rechazo.

Superar esta situación implica reconocer el carácter sociopolítico, didáctico, cognitivo y

epistemológico de la vida, particularmente la práctica cotidiana. Implica superar la
fragmentación de lo real entre lo formal y lo informal. Es decir, se requiere una superación
de este pensamiento dual desde, sostenemos, una desescolarización al saber.

Organismos internacionales como la OCDE han evidenciado la crisis del sistema educativo
actual. En foros como “la escuela del mañana” han planteado escenarios posibles para la
escuela del futuro. Uno donde se robustece el burocrático sistema escolar actual, otro donde
se reforma la escuela como centros sociales de formación básica, y otros escenarios de
desescolarización de la escuela desde redes de aprendizaje en la sociedad red o la crisis total
del sistema educativo.

(OCDE, 2001, p.79)

En nuestro caso, postulamos la desescolarización en la dirección del saber. Hay toda una
ideología nociva para la educación que debe ser superada desde una nueva manera de ver el
carácter didáctico, epistemológico, cognitivo y sociopolítico de la práctica cotidiana: la
desescolarización del saber. Para desarrollar nuestra propuesta nos aproximamos a una de
las comunidades a las que los jóvenes de hoy se están acercando para desarrollar su
dimensión creativa allí: los malabaristas urbanos.

El historiador del Circo Julio Rebolledo nos contó que “todo arte escénico nació en la calle
como punto de creación y se nutrió de ella, de ahí empezó a crear sus propios espacios
escénicos y arquitectónicos a la par de la evolución de la humanidad”. Reconocemos en la
práctica la producción de saberes y conocimientos dentro de mecanismos de construcción
social y difusión institucional. Y esto lo hacemos desde nuestro posicionamiento en torno al
saber, el cual lo entendemos como el conocimiento puesto en uso (Cantoral, 2013).

Desde nuestra mirada de la desescolarización del saber no nos aproximamos a la práctica

cotidiana para estudiar cómo se vive allí la matemática escolar, como tampoco vamos a
buscar otra matemática para después hacerla dialogar con los saberes matemáticos
reconocidos institucionalmente. Más bien, nos interesa estudiar la construcción social y
difusión institucional del saber (conocimento puesto en uso) en y desde contextos y

……
19
situaciones específicas. Y después de esto estudiar en esta construcción social como el saber
y pensamiento matemático vive transversalmente en las prácticas.

Por tanto, nuestro problema general está inmerso en la carencia de propuestas educativas
existentes para la cultura juvenil contemporanea desde lo que ellos hacen. En nuestra mirada
de la desescolarización del saber vemos una ruta para superar una raíz del problema (el
pensameinto dual) y explorar vías educativas alternativas que nazcan desde y con la cultura
juvenil actual. Esta idea la contextualizamos en el ámbito de los malabaristas urbanos. Por
tanto, nuestro problema de investigación es el siguiente.

Problema de investigación
Carente evidencia de cómo se
construyen saberes y conocimientos
desde las práctica del malabarismo.

Nuestro problema está inmerso en el terreno de la Matemática Educativa, específicamente en

el estudios sobre la construcción social del saber desde la práctica cotidiana y sobre la
dimensión sociopolítica en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Buscaremos tanto
responder al problema social que ya hemos descrito como también realizar aportaciones
teóricas y metodológicas a nuestra disciplina. Antes de expecificar los objetivos y preguntas
de investigación reseñaremos en los antecedentes maneras teóricas de abordar el problema y
nuestro posicionamiento al respecto:
.

2. ANTECEDENTES.

El estudio de la construcción social del saber desde la práctica de comunidades juveniles

contemporáneas es un nuevo escenario en la investigación. Sin embargo, desde la década de
los ochentas se ha estudiado el conocimiento matemático producido desde la práctica
cotidiana y la dimensión sociopolítica en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

Las primeras investigaciones sobre el conocimiento matemático en la práctica cotidiana

criticaron la idea de transferencia de conocimientos desde la cual se asume que en la escuela
se aprenden conocimientos y más tarde estos serán naturalmente aplicados en la vida
cotidiana. Por ejemplo, Freire cuestionó la ilusión de la transferencia natural de
conocimientos a la vida cotidiana:

“[…] dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada

que ver con eso […] Ella tiene que enseñar contenidos, transferirlos a los
alumnos. Una vez aprendidos, estos operan por sí mismos” (Freire, 2010; p.28)

También Carraher, Carraher y Schilemann (2007) criticaron en 1982 esta idea. Los datos de su
investigación:

“[…] parecen, pues, confrontar la noción implícita pero tácitamente aceptada

en la escuela, de que, en primer lugar debemos enseñar a los niños las
operaciones aritméticas aisladas de cualquier contexto, para presentar después
esas mismas operaciones en el contexto de problemas” (Carraher y otros, 2007,
p.38)

También Lave (1988; en Covián, 2013, p.6) critica la idea de la transferencia natural de
conocimientos a la práctica. De aquí se comienza a estudiar los contextos cotidianos y
reconocer-validar los conocimientos cotidianos ajenos a los escolares. Investigaciones en
Etnomatemáticas también estudian los conocimientos producidos fuera de la escuela,

……
20
evidenciando cómo cada cultural emplea técnicas para generar sistemas de explicaciones del
mundo en que vive (D´Ambrossio, 2001).

Tanto las investigaciones de Brasil ligadas a los movimientos de educación popular, la

psicología cognitiva y las etnomatemáticas estudiaron en los ochentas y noventas el
conocimiento producido desde la práctica cotidiana. Veamos algunos ejemplos:

En la vida 10 en la escuela 0.

Carraher y otros (2007) publicaron en 1982 la investigación “En la vida diez, en la escuela
cero: los contenidos culturales del aprendizaje de las matemáticas”. En esta, los autores les
pidieron a niños trabajadores de un mercado 3 de Brasil que resuelvan tanto problemas
matemáticos típicamente escolares como también problemas en el contexto de su práctica, la
compraventa cotidiana. El desempeño de los niños en el examen realista fue claramente
superior al del examen formal. Además se encuentran maneras de pensar las matemáticas
diferentes a la de la escuela.

“Lo que distingue esas situaciones cotidianas de las situaciones escolares es

el significado que tienen para el sujeto, el cual, resolviendo problemas,
construye modelos lógico-matemáticos adecuados a la situación” (Carraher y
otros, 2007, p.189).

Los autores concluyen que en la vida se crean diversas lógicas y procesos de resolución de
problemas y cálculos aritméticos. El hecho de que estos cálculos estén inscritos en un sistema
de significados realistas facilita la aritmética cotidiana, mientras que el hecho de que los
problemas escolares estén aislados de estos sistemas de significado dificulta su realización
(Carraher y otros, 2007). Veamos un ejemplo de esta aritmética cotidiana:

Entrevistador: ¿A cuánto los seis limones?

Niño: (pausa)
Dueño del puesto: ¿no sabe cuándo es?
¡Increíble! (admirado porque el niño no
responde de inmediato)
Niño: 15 (cruzeiros)
Entrevistador: ¿Cómo lo sabe?
Niño: lo aprendí
Entrevistador: ¿Cómo lo hizo?
Niño: 4 (limones) son 10 (cruzeiros), y 2 son 5,
entonces son 15 cruzeiros. (Carraher y otros, 2007, p.44)

Los autores afirman que los niños pueden actuar con fluidez en los métodos de aritmética
cotidiana sin necesidad de dominar los métodos escolares. Los algoritmos enseñados en la
escuela, más bien, pueden ser un obstáculo para sus razonamientos. Es más, la gran mayoría
de personas – incluso profesionales – no usan los procedimientos aprendidos en la escuela para
resolver problemas de aritmética básica.

Es decir, la escuela ignora las maneras naturales de operar la aritmética básica e impone
otras que son “antinaturales”. El fracaso de la escuela, por lo tanto, obedece a que esta no
comprende las capacidades reales de los niños, sus procesos naturales al adquirir
conocimientos ni las maneras de generar puentes entre el conocimiento formal y el práctico.

Se reconoce de esta manera que en la escuela interactúan dos formas de matemáticas, unas
organizadas por la comunidad científica y otras que se constituyen como actividad humana. El

3
lugar donde se venden frutas y verduras.
……
21
hecho de que los niños dejen la escuela no significa un fracaso para el individuo, sino un
fracaso de la escuela. Los autores no aceptan la hipótesis de que “los niños no aprenden
matemáticas porque no tienen la capacidad de razonar”. El problema pasa a ser que: a pesar
de ser perfectamente capaces de razonar, no están aprendiendo matemáticas” (Carraher y
otros, 2007, p.186).

Los autores también estudiaron la aritmética básica y la proporcionalidad presentes en un

taller de carpintería y en la construcción. Concluyendo en que un porcentaje alto de
maestros pueden desarrollar estrategias de resolución de problemas sin aprenderlas en la
escuela. En la experiencia cotidiana se enriquece el significado de los números y se
construyen complejos modelos matemáticos en la organización de acciones del propio trabajo
(Carraher y otros, 2007, p.190).
.

Desde la psicología cultural.

A finales de los setentas las nacientes investigaciones de la psicología cultural se aproximan al

conocimiento producido en la práctica cotidiana. Es el caso de los trabajos de Michael Cole,
Sylvia Scribner y Jean Lave. Scribner publicó en 1984 un artículo titulado “Cognición
cotidiana: su desarrollo en contextos sociales” en el que estudió el conocimiento práctico y el
pensamiento desde la acción en trabajadores de una planta procesadora de leche.

Para la autora el “pensamiento práctico” es aquel pensamiento que esta incrustado a lo largo
de las actividades y las funciones para llevar a cabo los objetivos de estas actividades, las
cuales pueden ser mentales o manuales. Acepta como punto de partida que el pensamiento
depende de las experiencias organizadas socialmente. De esta manera busca superar la
dicotomía aristotélica entre la esfera intelectual y manual de la acción humana.

En efecto, Scribner (1984, p.9) sostiene que la tradición filosófica predominante en occidente
ha visto a los pensamientos teóricos y prácticos como dos maneras opuestas de pensar. Para
Aristóteles el pensamiento teórico es el superior y existe una especie de menosprecio por el
conocimiento práctico. Esta tradición, sostiene la autora, se mantuvo incluso entre los
psicólogos más influyentes como Piaget y Vygotsky.

En la misma línea Jean Lave estudió estrategias de resolución de problemas aritméticos con
sastres en Liberia. Desde esta investigación surge la idea de cognición situada al plantear el
carácter indivisible entre el aprendizaje y el contexto donde se desarrolla la acción. El
conocimiento es situado, parte y producto de la actividad y el contexto donde se desarrolla y
utiliza. Desde su perspectiva:

“Aprender la práctica incluye tanto los aspectos explícitos como los implícitos,
el lenguaje, los documentos, los instrumentos, las imágenes, los símbolos, los
roles definidos, los procedimientos codificados, las regulaciones, pero también
comprende todas las relaciones, las convenciones, lo que se dice y lo que se
calla, así como las normas no escritas” (López y Weiss, 2007, p.1333) 4
.

Desde la etnomatemática.

Desde la etnomatemática se problematiza el rol que ha jugado la matemática europea como

un instrumento para la dominación y conquista de Latinoamérica. En todo proceso de
conquista es vital mantener al conquistado inferiorizado, para lo cual se debilitan sus raíces y
remueve su historicidad. De aquí la necesidad de recuperar la dignidad cultural de los

4
http://www.redalyc.org/pdf/140/14003510.pdf
……
22
marginados, subordinados y excluidos desde la descolonización del conocimiento y el
reconocimiento de las “otras” matemáticas producidas por los pueblos (D´Ambrosio, 2001).

Se entiende por etnomatemáticas el empleo de técnicas (ticas) para generar sistemas de

explicaciones (matema) de una cultura (etno). Millroy (1992, en de Agüero, 2003, p.42)
plantea que las matemáticas están sustentadas culturalmente, que todas las culturas generan
conocimiento matemático para resolver problemas y proveer orden en sus vidas, y que las
matemáticas son socialmente construidas en el contexto de una comunidad, en donde los
significados se negocian y las convenciones se dialogan y acuerdan entre sus miembros.

Para Millroy hay conocimiento matemático táctico en la acción en situaciones de trabajo; las
acciones físicas, la reflexión sobre la acción y el conocimiento matemático están unidos en el
quehacer laboral; las explicaciones están vinculadas a problemáticas contextualizadas; y las
herramientas juegan un papel significativo en la conformación de sus ideas matemáticas.

“Millroy argumenta que la contextualización de las problemáticas de los

carpinteros no implica que sus matemáticas permanezcan en un nivel concreto y
que jamás sean abstractas. El pensamiento práctico implica tanto el nivel
concreto como el abstracto, ya sean estas situaciones de trabajo individuales o
colectivas” (de Agüero, 2003, p.43)

Al revisar el análisis de Millroy con un carpintero-obrero, sale a la luz la idea que está tras el
análisis del conocimiento producido desde la práctica cotidiana. El debate está siempre en
escenas como está en donde se analiza como miden un ángulo de 180 grados desde su
práctica. Existe maneras diferentes de cuantificar y pensar los ángulos entre el contexto del
trabajo que las que existen en el contexto escolar.
.

Del “qué” mirar al “cómo” mirar.

Se reconoce el piso teórico de la existencia de conocimiento matemático desde la práctica

cotidiana, lo relativo del significado y el pensamiento en función del contexto y el uso, el
carácter situado de la cognición, etc. Pero el punto fino es cómo se está mirando a la
matemática en los entornos cotidianos. Es cuál es el lente epistemológico para reconocer al
pensamiento matemático en un contexto diferente al escolar.

El problema, más que el qué o dónde mirar, está en el cómo

mirar al saber producido desde la práctica cotidiana.

Al respecto, en las investigaciones hasta aquí tanto de la psicología cognitiva y la

etnomatemáticas vemos que, o bien se estudian conocimientos elementales como la
aritmética cotidiana (los cuales son claramente visibles en las interacciones cotidianas como
la compraventa o las relaciones proporcionales entre dimensiones en el trabajo), o se mira a
las matemáticas cotidianas con el lente de las matemáticas escolares.

……
23
El problema, por tanto, está en trasladar el positivismo científico a nuestra mirada del
conocimiento producido en la práctica cotidiana, lo cual conserva el pensamiento dual y sus
consecuentes problemáticas asociadas. Este problema ha sido develado incluso por los mismos
autores de estas investigaciones en artículos recientes:

“Hemos sugerido que las recientes teorías de la cognición situada y del

aprendizaje cotidiano no se separan con éxito de las teorías computacionales y
estructuralistas del aprendizaje […] preserva una axiología en la que […] se
contrasta […] con todos sus presupuestos epistemológicos, sociales, políticos e,
incluso, ontológicos” (Lave y Packer, 2011, p. 20)

El reto no está, por tanto, en mirar los conocimientos producidos “dentro” o “fuera” de la
escuela, sino en el “cómo” se mira la producción del saber. Una dirección hacia miradas
alternativas la encontramos en las investigaciones de Knijnik desde las etnomatemáticas a
finales de los noventas bajo la propuesta del diálogo de saberes.
.

El diálogo de saberes.

En la investigación de Knijnik (2003a; 2003b) comenzamos a ver un lente sociocultural para

mirar al conocimiento producido desde la práctica cotidiana. La autora estudió la “medición”
de tierras y el cálculo de áreas con campesinos del movimiento Sin Tierra en Brasil. La
medición es importante dentro del proceso de lucha social, auto-organización y formas de
trabajar la tierra de este movimiento.

“Los campesinos tienen métodos propios de realizar la medición de las tierras,

métodos que son transmitidos oralmente de generación en generación en el
contexto rural” (Knijnik, 2003a, p.9).

Los terrenos suelen ser cuadriláteros no regulares. Los

métodos de los campesinos no son exactos como los del
“método de los libros” (conocimiento científico oficial), el
cual exige calcular la diagonal, cosas que en la práctica en
ocasiones es complicado. Las aproximaciones que se
consiguen desde sus métodos son funcionales para su uso, y
dependen de la forma del trozo de tierra y de los
propósitos para los cuales se mide. (Knijnik, 2003a).

La autora narra la manera en que estos campesinos miden la tierra en función del tiempo:
"Nosotros ponemos el tractor arriba de la tierra. Trabajando con él tres horas, da justo una
hectárea" (Knijnik, 2003a, p.9). Esta medición en función del tiempo refleja la importancia
del tiempo en la vida “el tiempo gastado en un desplazamiento es más importante que su
distancia”. En relación al uso del tractor, el tiempo suele ser un dato más relevante que la
precisión de los metros cuadrados del campo (Knijnik, 2003a).

La autora plantea que cuando estas maneras de lidiar matemáticamente se ignoran se corre
el riesgo de que la educación se torne “vacía, sin significado, tan lejana de la vida de las
personas que no tendría sentido para ellas dedicar su tiempo a las clases de matemáticas”
(Knijnik, 2003a, p.10). Estas maneras matemáticas de enfrentar una situación problemática
son, más allá que diferentes en forma, de una naturaleza diferente a la de la matemática
oficial. Su naturaleza nace de la cotidianeidad.

Tras reconocer la confrontación de las naturalezas entre la matemática oficial y las otras
matemáticas, Knijnik plantea la necesidad de llevar a cabo un diálogo entre estos saberes. No
considerar las interrelaciones entre los saberes populares y académicos fortalece la
……
24
exclusión. De aquí la necesidad de, además de reconocer estos otros saberes cotidianos,
hacerlos interactuar con los saberes académicos (Knijnik, 2003a).

Este diálogo implica que los grupos puedan interpretar y decodificar su conocimiento,
adquieran el conocimiento producido por las matemáticas académicas y establezca
comparaciones entre ambos, analizando además las relaciones de poder involucradas en el
uso de estos dos distintos saberes (Knijnik, 2003a). Esta necesidad del diálogo de saberes y la
negociación cultural fue reconocida a principios de los noventas desde las vivencias político-
pedagógicas en educación popular (Torres, 2007).

Desde este diálogo de saberes se reconoce el carácter didáctico, cognitivo y político de la

práctica cotidiana. Sin embargo, se conserva en parte el pensamiento dual al mantenerse la
mirada fragmentada del saber. Una mirada alternativa en torno a lo epistemológico es una
mirada unificada del saber. No asumir los saberes cotidianos y académicos como separados o
confrontados, sino ver a ambos constituidos por una misma estructura. Esta mirada
alternativa en torno al saber nos lleva a un nuevo posicionamiento: la construcción social.
.

Hacia la Construcción Social.

Desde la construcción social el problema no está en dónde mirar al conocimiento, sino en

cómo mirar al saber en los diversos escenarios en los que vive. Para esto se requiere superar
el pensamiento dual en lo epistemológico, didáctico, cognitivo y epistemológico desde una
mirada alternativa en torno al saber. A lo largo de esta investigación vemos al saber no como
desprendido de vivencia, sino lleno de esta. Lo vemos como un conocimiento puesto en uso.

“El conocimiento es la información sin uso, mientras el saber es la acción

deliberada para hacer del conocimiento un objeto útil frente a una situación
problemática” (Cantoral, 2013, p.52).

Desde la socioepistemología estudiamos sistémicamente la construcción social y difusión

institucional de saberes y conocimientos desde la práctica. Este posicionamiento implica ir
más allá de la mirada de un sujeto con su entorno y práctica específica, para entender todo
un sistema de construcción social del saber. También implica superar la fragmentación del
saber al verlo como una construcción social.

Desde la construcción social no asumimos a los saberes cotidianos y académicos como

separados. Vemos que estos coexisten por medio de una construcción social. Están presentes
de manera simultánea y están constituidos por la misma estructura, por aquello que les hace
hacer lo que hacen, normados por una práctica social. El saber y el pensamiento matemático
viven de manera transversal en la diversidad de saberes que son producidos desde la práctica
y entrelazados con otros saberes.

Desde nuestra mirada tanto el llamado saber “sabio” como los saberes cotidianos son
construcción social. En ambos operan mecanismos similares, por tanto, el saber no está
fragmentado. Este llamado saber “sabio” no está desprendido de toda experiencia práctica e
intencionalidad didáctica, más bien, está lleno de estas (Cantoral, 2001a; Espinoza, 2009). La
idea dualista del saber cómo idea desprendida de toda experiencia es una falsa ilusión.

……
25
Diversas investigaciones en el ámbito de la práctica cotidiana se han desarrollado desde este
enfoque teórico, por ejemplo Covián (2005), Sierra (2008), Tuyub (2008), Micelli (2010) y
Yojcom (2013). Cuando miramos a los saberes en estas investigaciones reconocemos que
estos:

“tienen su propia identidad, son dinámicos, dependen del contexto y la realidad

a la que pertenece. Es reconocido como un saber funcional, se va transformando
y trasmitiendo de generación en generación, y en su contexto se reconoce su
validez ligado a la experiencia” (Covian, 2005, p.184)

El pensamiento dual fragmenta al saber y lo compartamentaliza en diversas áreas dispares de

conocimientos especializados. La construcción social reconoce que este hecho es nocivo para
el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Examinamos al saber en función de la
vivencia, el uso y la unidad del conocimiento, y con esto remplazamos la fragmentación por la
unidad, la idea abstracta por la vivencia y el utilitarismo por la utilidad en función del bien.

En esta investigación no estudiamos la aritmética cotidiana, la simetría, los ángulos, la

proporcionalidad o los polígonos regulares. Más bien, indagaremos al conocimiento puesto en
uso desde la práctica cotidiana. Esto lo podemos hacer al reconocer una filiación entre la
naturaleza del conocimiento que los humanos producen con las actividades mediante las
cuales, y en razón de las cuales, dichos conocimientos son producidos” (Cantoral, 2001b,
p.71).

Compartimos con Lave y Packer (2011) que, además del valioso aporte en relación a mirar el
conocimiento en entornos no escolares, las teorías de cognición situada y aprendizaje
cotidiano sostuvieron en su mirada el estructuralismo que criticaron. Desde la
socioepistemología sostenemos que el alcance de una teoría no está en sus ideas, sino en el
de sus ejemplos. El desafío, por tanto, está en que los planteamientos teóricos en torno al
conocimiento producido desde la práctica cotidiana sean ostensibles y testimoniados con los
datos de investigación.

Este desafío lo enfrentamos en la presente investigación, y lo realizamos desde nuestra

mirada alternativa en torno al saber. Para estudiar a los saberes producidos en la práctica
cotidiana, sostenemos, se requiere un cambio de mirada, una desescolarización del saber. La
desescolarización del saber se constituye por tanto como un lente diferente al lente escolar
para examinar el saber y el conocimiento considerando el carácter didáctico, cognitivo,
epistemológico y sociopolítico de la práctica cotidiana.

Sintetizando, vemos tres modelos para examinar a los saberes y conocimientos producidos
desde la práctica cotidiana:

En un primer modelo la mirada está centrada en el ámbito de lo “formal”. Se

puede asumir que una vez que se adquieren los conocimientos típicamente
1 escolares estos serán “naturalmente” transferidos a la vida cotidiana. También se
puede mirar los conocimientos que están fuera del ámbito escolar pero con los
lentes epistemológicos de las matemáticas escolares.

En un segundo modelo se reconoce un saber que nace de una práctica,

históricamente tan viejo como otras partes de la creación humana, y se quiere
2
entender cómo se construye. Una vez reconocido como saber y estudiado se
analizará los diálogos posibles entre distinto tipos de saberes.

……
26
 En un tercer modelo no asumimos a ciertos saberes “cotidianos” y “académicos”
como separados. Vemos que estos coexisten por medio de una construcción social
3
Están presentes de manera simultánea y están constituidos por similares
mecanismos de construcción social y difusión institucional.

Nosotros, como ya hemos argumentado, nos posicionamos en el tercer modelo, el de la

construcción social.

3. PROBLEMA, OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.

Desde el posicionamiento teórico indagamos la construcción social de saberse y conocimientos

desde la práctica cotidiana. Nuestro problema general está inmerso en la carencia de
propuestas educativas existentes para la cultura juvenil contemporanea desde lo que
ellos hacen. En nuestra mirada de la desescolarización del saber vemos una ruta para superar
una raíz del problema (el pensameinto dual) y explorar vías educativas alternativas que
nazcan desde y con la cultura juvenil actual. Esta idea la contextualizamos en el ámbito de
los malabaristas urbanos. Por tanto, nuestro problema de investigación es el siguiente.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Carente evidencia de cómo se construyen saberes y
conocimientos desde las práctica del malabarismo.

Nuestro problema está inmerso en el terreno de la Matemática Educativa, específicamente en

el estudios sobre la construcción social del saber desde la práctica cotidiana y la dimensión
sociopolítica en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Buscaremos tanto responder
al problema social que ya hemos descrito como también realizar aportaciones teóricas y
metodológicas a nuestra disciplina. Nuestro objetivo de investigación es el siguiente:

OBJETIVO GENERAL
Estudiar la construcción social y difusión institucional
de saberes y conocimientos desde la práctica del
malabarismo

Y de este objetivo general se desprenden tres objetivos específicos, a saber:

Objetivos Específicos
Indagar los saberes producidos desde la práctica
1 del malabarismo.
Explorar las dimensiones del saber y sus mecanismos
2 de construcción social y difusión institucional.
Indagar la transversalidad del saber matemático
3 sobre estos saberes.

……
27
Y de estos objetivos se desprenden, a su vez, cuatro preguntas de investigación, a saber:

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿Se produce saber y conocimiento desde la
1 práctica del malabarismo? Si sí, ¿cuál es su
naturaleza?
¿Cuáles son las dimensiones epistemológicas,
2 didácticas, cognitivas y sociopolíticas en torno a
este saber?
¿Cuáles son los procesos de construcción social y
3 difusión institucional de estos saberes?
¿Qué elementos del saber matemático están
4 presentes en esta práctica?

A continuación explicamos el cómo responderemos a estas preguntas de investigación en los

siguientes capítulos:

CONTENIDOS DE LOS CAPÍTULOS DE ESTA INVESTIGACIÓN

Problematizamos al pensamiento dual y sus consecuencias

en la fragmentación del saber. Presentamos una visión
CAPITULO 2
alternativa en torno al saber en miras de superar esta
fragmentación.

Caracterizamos la desescolarización del saber y

CAPITULO 3
presentamos nuestras referencias teóricas.

Presentamos el horizonte metodológico y el método de

CAPITULO 4
recolección y análisis de datos de la presente investigación.

Presentamos el saber producido desde la práctica del

malabarismo desde sus dimensiones: epistemológica,
CAPITULO 5
didáctica, cognitiva y social. Presentamos los mecanismos
de construcción social y difusión institucional de este saber.

Presentamos la transversalidad del saber matemático en la

CAPITULO 6 práctica del malabarismo. También los procesos creativos
ligados al malabarismo.

Presentamos una síntesis en torno al problema del saber y

CAPITULO 7
reflexiones colaterales causadas por la investigación.

Respondemos a las preguntas de investigación y

CAPITULO 8 presentamos nuestras reflexiones finales en torno a la
democratización y la desescolarización del saber.

Comencemos con el análisis y problematización del pensamiento dual.

……
28
 CAPÍTULO 2

EL PROBLEMA DEL
PENSAMIENTO DUAL

……
29
 CAPÍTULO 2
EL PROBLEMA DE PENSAMIENTO DUAL

En las problemáticas sociales las ideas cómo las raíces de un árbol son
invisibles pero vivas. Estas originan, sostienen y dan vidas a las ramas y
las hojas del árbol. Su significativa incidencia en la vida ha sido señalada
y estudiada por diversos expertos y desde diversas áreas del saber. Una
acción transformadora debe ver, develar y combatir las raíces de los
problemas. Nos preguntamos ¿qué raíces hay en los actuales problemas
sociales ligados a la educación?

Los desafíos que presentan tanto la cultura juvenil como los acelerados cambios culturales-
tecnológicos actuales a la educación nos hizo explorar nuevos paradigmas sobre los cuales
pensar la vida. A lo largo y profundo de esta investigación reseñamos una idea que
sostenemos afecta nocivamente en los procesos educativos: el pensamiento dual, el cual
afecta a la vida en sus dimensiones política, didáctica y social. En la primera parte
explicaremos al pensamiento dual en estas dimensiones.

Superar este pensamiento dual implica tener una mirada alternativa para mirar al saber. Por
esto, en la segunda parte de este capítulo desarrollamos una problematización desde una
historización y dialectización del pensamiento dual situada a escenarios socioculturales. Con
esta base, en la tercera parte caracterizamos el problema del saber y presentamos una visión
alternativa del mismo en miras de la superación del pensamiento dual.
.

1. EL PENSAMIENTO DUAL (sociopolítico, didáctico, epistemológico, cognitivo).

A la luz de los resultados derivados del análisis de los datos de esta investigación, postulamos
que el pensamiento dual afecta nocivamente los procesos educativos. Este pensamiento dual
separa la realidad en dos terrenos, lo formal y lo informal, dándole supremacía al primero,
en al menos tres dimensiones: lo político, lo didáctico y lo epistemológico. A continuación
explicamos cada uno. Al ser una investigación en Matemática Educativa, el hilo de nuestra
profundización y argumentación lo desarrollamos en torno al saber en juego.

DESAFIANDO LA BARRERA ENTRE LO “FORMAL” E “INFORMAL” EN:

LO SOCIOPOLÍTICO La política fuera del ámbito “político”

LO EPISTEMOLÓGICO: El saber fuera de la “academia” y sus disciplinas

LO DIDÁCTICO: La enseñanza y el aprendizaje fuera de la “escuela”
LO COGINTIVO: El pensamiento fuera de lo “lógico” y “correcto”

……
30
El DUALISMO SOCIOPOLÍTICO.

El dualismo Sociopolítico opera encarcelando al carácter político de la vida dentro de los

muros de la gestión y organización pública desde lo gubernamental. La frase “la política es
para los políticos” suele invocar imágenes de individuos de traje y corbata, partidos políticos
y votaciones. Esta mirada invisibiliza el carácter político de la práctica cotidiana.

Esta idea fue significativamente subrayada por el filósofo y pedagogo brasileño Paulo Freire 5
(1921-1997). En sus vivencias político-pedagógicas se entiende una idea de lo político en el
ámbito de las relaciones humanas, al plantear una cultura política de base. En esta, la
acción colectiva es política en la medida en que evidencia el carácter político de todas las
esferas de la vida social (Torres, 2008), subrayando el carácter político de las relaciones
humanas. Es una política que se expresa en la manera de vivir la vida, esto es, en sus frutos.

Al relacionarnos con otros en comunidad, las personas vivimos cada segundo en la dimensión
política. Esta se expresa en el cómo nos relacionamos con los cercanos y cómo vemos a los
demás. Esta dimensión política crea y recrea nuestro mundo y el de nuestros semejantes. En
nuestro actuar no sólo reproducimos al mundo, también lo creamos. La sociedad es un ir y
venir entre lo individual y lo social. Por tanto, la vida cotidiana es un espacio vital para la
búsqueda de las transformaciones sociales.

Esta idea de lo político se hizo presente en varios movimientos

sociales latinoamericanos que surgieron después de la segunda
guerra mundial, y se hizo más latente después del fin de la
guerra fría, con el nacimiento de la política autónoma.
Podemos señalar, a modo de ejemplo, al movimiento Zapatista
en Chiapas, México. Dentro de su estructura organizativa y plan
de acción se puede ver esta propuesta de “desestatizar” la
política y regresarla a la sociedad, para que esta sea parte de la
vida de las personas, colectividades y pueblos (Anguiano, 2009).

Un reciente significado de la palabra política en la RAE es “las directrices que rigen la

actuación de una persona” (Rae, 2012). En educación no solo se enseñan conocimientos,
también enseña el cómo educamos. De aquí, la mejor manera de luchar por nuestros ideales
es vivirlos, por lo que una educación transformadora debe testimoniar en el actuar presente
el fin aspirado (Freire, 2006, p.15).

Freire, de esta manera, subraya el carácter político de la educación. De aquí el papel

protagónico de la educación en la transformación (para mejor o para peor) en la mejora de
las condiciones de vida de los pueblos. En la práctica, este paradigma político-pedagógico se
desarrolló en diversas áreas del saber y en diferentes entornos sociales, sacando a la
educación de los muros de la escuela reconociendo lo político de la vida cotidiana. De esta
manera se rompe el dualismo político.
.

El DUALISMO DIDÁCTICO.

Así como el dualismo político encarcela la política al ámbito de los “políticos”, el dualismo
didáctico encierra la educación al ámbito de la escuela (educación tradicional). ¿Dónde está
la educación?, es la pregunta. Desde el dualismo didáctico, se reconoce que la educación está
en la escuela. Por tanto, hay que ir a ella para aprender, y al dejarla, se deja de aprender.

5
Como él mismo afirma, su obra es la síntesis de experiencias colectivas en las zonas más pobres en
Brasil. Los movimientos eclesiales de base jugaron un papel protagónico en el nacimiento de esta
filosofía político-pedagógica.
……
31
Este pensamiento invisibiliza o interioriza toda la educación, enseñanza, aprendizaje y
construcción de conocimientos producidos fuera de la escuela. Como plantea Illich:

“Estamos acostumbrados a pensar la educación como un producto exclusivo de la

escuela, y porque estamos inclinados a presumir que lo que funcionó en los
siglos XIX y XX necesariamente dará los mismos resultados en el siglo XX). De
hecho, ninguna de las dos suposiciones es cierta” (Illich, 1973, p.12)

¿Cómo llego a suceder esto? Pensemos en el origen de la escuela. El ser humano, por
naturaleza, aprende cosas de manera orgánica y/o intencional. Un niño aprende a hablar solo
por ser parte de una comunidad, pero no a leer. Se requiere de estrategias intencionales para
aprender a leer y escribir. Esto pasa con diversos descubrimientos y construcciones de la
humanidad, los cuales se vuelven institucionalmente como un requisito necesario para la vida,
y por tanto, se enseñan intencionalmente.

El querer llevar la educación intencional a todos llevó a que Comenius (1592-1670) formulara
la idea de educación universal, la que con el tiempo se implementó junto la emergencia del
estado moderno. De esta manera, la educación universal se hizo responsabilidad de la
naciente escuela moderna. Después, como organismo vivo predador, el dualismo didáctico
hizo que la escuela absorbiera a la educación, constituyéndose como “el” espacio para educar
y ser educado, invisibilizando el carácter pedagógico de la vida misma.

Al estar la educación en manos del Estado hace que esta sea intensamente atravesada por
aspectos sociales, económicos, políticos y culturales. Desde el fin de la segunda guerra
mundial, esta estructura a la sociedad en función de las normativas de los organismos
internacionales que surgen en la creciente globalización del mundo. ¿Cuáles de estos
conocimientos se deben enseñar intencionalmente desde la institución escolar?.

¿Quién decide qué enseñar? Ya no son las familias, ni la comunidad, ni siquiera el país quienes
deciden autónomamente su educación. Más bien, la rigen los planes y proyectos de los
organismos internacionales, afectando la vida en su plenitud. En esto, la educación provee
aspectos ontológicos (de ser), axiológicos (de valores), epistemológicos (de verdad) y
praxeológicos (del hacer) en la vida, es decir, tiene una inevitable naturaleza religiosa:

“Hoy la fe en la educación se ha convertido en una nueva religión mundial. La

naturaleza religiosa de la educación pasa casi desapercibida […] Esta creencia es
compartida por marxistas y capitalistas, por líderes de países pobres y de
grandes potencias, por rabinos y ateos […] su dogma fundamental, la
“educación” puede aumentar el valor de un ser humano” (Illich, 1973, p.36, 37)

De esta manera, se cuestiona el supuesto valor de la educación institucionalizada en el

aumento del valor del ser humano y la mejora de la sociedad. Posturas radicales como la de
Ilich ven a la escuela como un aparato deshumanizante y nocivo para la sociedad. Freire, en
cambio, no atacó a la escuela como aparato, sino que dirigió su crítica a la relación
pedagógica entre los sujetos sociales involucrados en la educación. Con esto, más que criticar
la escuela, la revaloriza y la ve como un medio de transformación (Puigross, 2005, p.17).

Más allá de sus diferencias, Illich y Freire atacan al dualismo didáctico, reconociendo el
carácter pedagógico de la vida. En el actuar cotidiano se vive y enseña. En la vida completa
hay una amplia diversidad de procesos naturales e intencionales de enseñanza, aprendizajes y
construcción de conocimientos. Por tanto, romper el dualismo didáctico implica ver a la
educación en todas las áreas de la vida. Como plantea Cantoral (2013), “vivir es entender”.

……
32
Romper el dualismo didáctico también implica superar la barrera de la educación formal y no
formal, caracterizaciones planteadas por la Unesco y el Banco Mundial a mediados del año
pasado. Estas nociones nacen bajo la mirada de la educación para el desarrollo económico.
Esta, a su vez, fomentó nocivos fenómenos de dependencia en Latinoamérica, las que
actualmente sostienen diversas problemáticas sociales en la región.

Implica un reconocer de la educación en la esfera de la vida y romper el dualismo de

educación formal y educación no formal, el cual nace por categorizaciones que desarrolla la
unesco y el banco mundial en nuestra región, ligada con toda una visión política de la
educación ligada al desarrollo económico del mundo, la cual, fomentó considerablemente
fenómenos de dependencia que sostienen diversas problemáticas sociales en Latinoamérica.

Romper el dualismo didáctico no es hacer la educación fuera de la escuela, más bien, así
como la dimensión política, implica ver a la educación en la vida. Es reconocerla desde donde
está, y al verla, verla como un potencial espacio para la educación intencional a nivel social.
Es un cambio de mirada en torno a la educación y de la esfera donde esta puede realmente
intervenir para su genuino fin: la mejora de la sociedad.
.

El DUALISMO EPISTEMOLÓGICO.

El dualismo epistemológico limita al saber dentro del ámbito académico institucional,

desconociendo o peyorando a los saberes producidos fuera de lo reconocido como formal.
Alude a este ámbito como referencia para responder ¿dónde está el conocimiento? y ¿cuál es
su naturaleza? Esto ha hecho que los saberes producidos en una diversidad de situaciones
ligadas con la vida misma sean invisibilizados. Las personas, como hacedoras de cultura,
siempre están creando y difundiendo saberes y conocimiento desde su práctica cotidiana.

Desde la socioepistemología se ha problematizado este ámbito formal del conocimiento,

considerándolo un consenso social atravesado por mecanismos de difusión institucional. Estos
consensos generan discursos que delimitan lo que queda “dentro” o “fuera” de la “razón”,
delimitando las formas de actuar, razonar, significar y/o argumentar de las personas. Lo que
no queda fuera de sus muros se considera “extraño” o “anormal” (Soto, 2010).

De aquí, es el discurso matemático escolar (dME) el que vertebra lo que hoy se entiende por
matemáticas en la escuela (Cantoral, 2002). Este discurso, al soslayar los aspectos sociales,
contextuales y culturales de la construcción del conocimiento, reducen la enseñanza de la
matemática a la mecanización de procesos y memorización de los conceptos (Soto, 2010). De
aquí la necesidad de problematizar el saber en miras de una intervención transformadora.

El dualismo epistemológico se posiciona desde una visión realista-platónica del conocimiento,

en donde este es un sistema de verdades seguras, eternas, no modificables por la experiencia
humana. Estas preceden y son independientes al sujeto que aprende, por tanto, el significado
pre-existe a la experiencia humana:

“[…] en esta visión, nociones, estructuras, etc., tienen una existencia real que
no depende del ser humano, dado que pertenecen a un dominio ideal; “conocer”
desde el punto de vista matemático significa “descubrir” entes y sus relaciones
en tales dominios” (D´Amore, 2005, p.4)

Desde la socioepistemología no ponemos el énfasis en el objeto preexistente o construido, ni

tampoco en su re-presentación. Consideramos que los objetos no existen “ahí afuera” previos
a la experiencia humana. Lo que nos interesa modelar es el papel de la práctica social en la
producción de conocimiento (Cantoral y otros, 2006, p.84-85)

……
33
De aquí, romper el dualismo epistemológico nos lleva a estudiar, por ejemplo, al pensamiento
matemático fuera de la “respuesta correcta” (Cantoral y otros, 2000) o la construcción de
conocimiento matemático en comunidades ancestrales (Covián, 2005; Sierra, 2008). Pero va
más allá, al mirar los saberes producido desde diversas prácticas y reconociendo al saber
matemático de manera transversal a estos saberes: es decir, desescolariza el saber.

Esta desescolarización del saber requiere un viraje epistemológico fundamental. A

diferencia de la mirada tradicional que considera al saber cómo un conocimiento
despersonalizado, descontextualizado y desprendido de toda experiencia (Brousseau, 1986),
vemos al saber cómo al conocimiento puesto en uso (Cantoral, 2013), y por tanto, lleno de
vivencia. Esta manera de ver al saber nos permite romper los muros del dualismo
epistemológico para mirar la producción de conocimientos en la amplitud de la vida.

Esta posición en torno al saber nos posiciona epistemológicamente en la mirada de la ciencia

del siglo XVI y XVIII, en donde no había una fragmentación del conocimiento sino este se veía
como un campo unificado y concordante con la realidad 6. En la racionalidad de aquella
época, el saber matemático vivía transversalmente a las ciencias de la época como estructura
básica para el funcionamiento de todas las cosas. Consideramos esta mirada al saber cómo
una alternativa al dualismo epistemológico. Sobre esto trata lo siguiente.
.

El DUALISMO COGNITIVO.

Así como el dualismo político encarcela la política al ámbito de los “políticos”, el dualismo
didáctico encierra la educación al ámbito de la escuela tradicional, y el dualismo
epistemológico limita al saber dentro del ámbito académico institucional, el dualismo
cognitivo restringe la racionalidad a la esfera de lo lógico y formal, dejando fuera de la
racionalidad a toda la esfera cognitiva y de pensamiento que se da bajo razones diferente a
esas señaladas.

Este dualismo ha sido cuestionado y enfrentado por diversos filósofos-epistemológicos del

siglo pasado. Desde la filosofía el debate en torno a la racionalidad está en torno a los
mecanismos de la validación del conocimiento. Al respecto, Toulmin responde:

“Los hombres demuestran su racionalidad no ordenando sus conceptos y

creencias en rígidas estructuras formales, sino por su disposición a responder a
situaciones nuevas con espíritu abierto, reconociendo los defectos de sus
procedimientos anteriores y superándolos” (Toulmin, 1972, p.12)

Para Toulmin la racionalidad es la atribución de razones a ciertas acciones o creencias. Las

justificaciones del conocer para él no son solamente las del pensamiento lógico y formal
(manera de ver a la matemática que domina desde el discurso matemático escolar del cálculo
desde el siglo XIX), sino también considera como razones plausibles a la intuición, la
funcionalidad, la emoción, el consenso de una multitud, la fe, el sentido común, creencias
arraigadas, heurísticas o incluso una corazonada (Toulmin, 1972; Villoro, 1989).

Toulmin se preguntó en qué medida los conceptos científicos derivan de la experiencia

sensorial, en miras de un análisis histórico más empírico y pragmático. Explica cómo durante
el siglo XVI los argumentos razonables y bien sustentados tenían tanta validez como las
demostraciones matemáticas rigurosas, pero que en el siglo XVII esto cambió y la razón lógica
se impuso en la racionalidad (Chamizo, 2007, en Espinoza, 2009). De aquí que plantee que

6
La diferencia de este planteamiento con el animismo, es que para este último existe un campo
unificado, pero no necesariamente concuerda con la realidad.
……
34
pensar la racionalidad solo basada en lo lógico y formal es destructivo para la comprensión
histórica y la crítica racional.

Villoro (1989, p.77) también se pregunta ¿podemos lograr un conocimiento basado en razones
objetivas u ocultan siempre nuestras más racionales creencias voluntad, el deseo de los
hombres? En su argumentación plantea cómo ciertas maneras de ver al mundo proveen
intencionalidad al saber y al conocimiento. De aquí se desmitifica la idea de que el
pensamiento científico es totalmente desprendido de intencionalidad.

Estos debates buscaron incluir la dimensión humana en el estudio de las estructuras de

validez del conocimiento. Más adelante, los psicólogos experimentales volvieron a criticar el
concepto tradicional de la racionalidad basada en principios normativos abstractos y
universalmente aplicables (Stein, 1996, citado en Cantoral, 2010), apuntando hacia una visión
alternativa de la racionalidad, en la cual se debe entender los principios normativos del
razonamiento dentro de los contextos específicos bajo los cuales se realiza una inferencia
(Huang, 2008, en Cantoral, 2010).

Aquí se abrió el paso para considerar el carácter contextual del pensamiento humano. Las
personas aprenden y piensan de manera contextualizada (Cantoral, 2010). Esta manera de ver
a la racionalidad provee una manera más social, cultural e históricamente situada de
entender los procesos de significación desde contextos específicos. La racionalidad
contextualizada es uno de los cuatro principios que sustentan la teoría socioepistemológica.

Desde la socioepistemología situamos la racionalidad desde contextos específicos inmersos en

escenarios socioculturales. Siguiendo a Cantoral (2013) buscamos posicionarnos desde la
perspectiva del que aprende y reconocemos-legitimamos toda forma de saber, sea este
popular, técnico o culto. Desde nuestro modelo teórico el principio de la racionalidad
contextualizada opera desde la práctica de referencia¸ la cual es atravesada por diversas
maneras de ver al saber (esto lo profundizamos en el capítulo siguiente).

De esta manera reconocemos el pensamiento fuera de lo “oficial” y lo lógico y formal. Incluso

lo podemos hallar en lo que se considera un error (por ejemplo Cantoral y otros (2001)). El
pensamiento no es exclusivo de las matemáticas o las disciplinas existentes en la escuela,
más bien, es propio de la actividad humana. Desde las labores más más cotidianas y
peyoradas como podrían ser lavar, construir, cocinar, limpiar, pasando por jugar, hacer
deporte, siguiendo con cantar o hacer diversas disciplinas artísticas, y hasta el hacer ciencia,
hay pensamiento, y muchos de estos son pensamientos complejos.

De esta manera, el pensamiento dual que fragmenta la realidad en polos de lo “formal” e

“informal” opera en las 4 dimensiones del saber: lo social (en lo político), lo cognitivo, lo
didáctico y lo epistemológico. Pero ¿por qué pensamos así?, ¿de dónde viene esta manera de
pensar?, ¿cuál es origen y desarrollo? Esto lo veremos a continuación en nuestra
problematización del pensamiento dual.

……
35
2. PROBLEMATIZACIÓN DEL PENSAMIENTO DUAL.

El pensamiento dual descrito tiene un antecedente histórico y cultural desde más de dos mil
quinientos años. Para entenderlo analizaremos los pensamientos de Platón y Aristóteles
situados a su escenario sociocultural, la antigua Grecia. Analizaremos la difusión institucional
de los mismos en occidente, incluyendo el quiebre experimentado con la ciencia moderna
(desde la reforma protestante) y su retorno en el siglo XIX en la era de la fragmentación.
.

1. Los griegos y el pensamiento dual.

El pensamiento dual es toda una manera de ver e interactuar en el mundo que divide a lo real
en dos regiones: lo formal y lo informal. Platón divide al mundo sensible del verdadero. El
sensible se basa en los sentidos y es cambiante, aparente, material y visible. En esencia no es
conocimiento auténtico. En cambio, el mundo verdadero es trascendente, eterno, inmutable,
inmaterial e invisible. Este es considerado como el mundo verdadero, se basa en la
inteligencia y es universalmente válido. Es hacia donde hay que ir (Fernández, 2008).

Según analistas, Platón sintetiza su teoría en el libro 7 de su República en su mito de la

caverna. Platón compara el mundo de las ideas y el real con una metáfora de unos esclavos
que ven en la pared de una cueva la sombra de objetos reales. El mundo sensible es la
sombra, mientras el verdadero está fuera de la caverna. Somos presos y esclavos del mundo
material. Para encontrar al saber hay que escapar de la experiencia sensible del mundo.

Esta concepción dual del mundo estaba presente en la filosofía anterior a Platón. Para
Parménides (nacido entre 530 y 515ac), el verdadero ser no está en las cosas sino fuera de
ellas, en las ideas, las cuales son inmutables-eternas y no están sujetas al movimiento ni a la
corrupción. También encontramos esta búsqueda del ser verdadero en las ideas en
Anaxágoras (500-428ac) y Sócrates (470-399ac) (Fernández, 2008, p.72). Estas ideas tienen
implicaciones directas en la educación:

“El verdadero quehacer del hombre es la educación, que debe sacarnos de la

ignorancia de la caverna a la esfera del verdadero ser en el mundo de las ideas.
La educación es la contemplación de la esencia de las cosas. Y esta
contemplación es una tarea que no tiene fin, porque es una dialéctica que va
conectando ideas inferiores y superiores […] además, por la educación, nos
vamos librando de las tendencias irracionales” (Fernández, 2008, p.74)

¿En qué contexto social, cultural y político se desarrolló esta visión sobre el saber? Para
responder esto necesitamos aproximarnos a la vida de Platón y al escenario sociocultural
desde el cual pensó: la Grecia antigua (Espinoza, 2009).

Platón nació en el seno de una familia de la aristocrática ateniense. Por su privilegiada

condición social, recibió una buena educación. En su juventud se interesó por las artes
(pintura, poesía y drama), además de matemática y gimnasia, como era costumbre en su

……
36
época. Tuvo 3 hermanos. Su padre se decía descendiente de uno de los últimos reyes que tuvo
Atenas. Su madre estaba emparentada con Solón, uno de los llamados siete sabios de Grecia y
con uno de los jefes de los treinta tiranos (Fernández, 2008).

Solón gobernó Atenas 150 años antes del nacimiento de Platón, durante una época de
conflictos sociales producidos por la concentración de poder político y riqueza en manos de
pocos terratenientes. Sus reformas buscaron la democracia para un sector más amplio de
ciudadanos dueños de tierras, mientras los estratos más bajos continuaron desatendidos. Los
treinta tiranos gobernaron casi un año con un poder sin límites en Atenas cuando platón tenía
24 años. A pesar de ser considerado anti-demócrata, Platón rechazó las violentas acciones de
sus parientes y se rehusó participar en su gobierno.

A sus 28 años el maestro de Platón, Sócrates fue condenado a muerte por el tribunal popular
ateniense, acusado de impiedad (no creer u ofender a los dioses) y de corromper a la
juventud. Migró de Atenas en un viaje donde incluso fue vendido como esclavo y liberado
prontamente. Después regresa a Atenas, compra un terreno a las afueras de la ciudad y fundó
la Academia la cual funcionó durante 9 siglos. Aquí Platón impartió sus enseñanzas.

En la Republica, además de presentar las ideas que conforman su filosofía, Platón expone su
visión del estado ideal en la que se diferencian tres clases sociales: Los filósofos (que llevaban
la dirección del estado y la educación), los guardianes (guerreros) y el pueblo (Comerciantes,
industriales y agricultores). Esta última clase sostiene económicamente a las otras dos, y
recibe a cambio dirección, educación y seguridad (Fernández, 2008, p.75).

En “El origen del pensamiento griego”, Vernant (1992) plantea la relación estrecha existente
entre la ciudad griega y el nacimiento de la filosofía. Plantea que el pensamiento racional de
Grecia se vincula con las estructuras sociales y mentales propias de su cultura. “Grecia no vio
nacer la razón, más bien, construyó una razón” (Vernant, 1992, p.143).

Desde las primeras ciudades, como Esparta, había una clara

distinción de clases: ciudadanos, periecas (que ocupaban una
posición inferior) y los ilotas, esclavos siervos. Ante la ley el
esclavo no era más que un mueble, se le podía vender y comprar
a voluntad, sus ganancias se transformaban en propiedad de su
amo (Petrie, 1970, p.17; 113-114). Solón, pariente de Platón,
ante la prohibición de la esclavitud de griegos por motivo de
deudas, promovió el reclutamiento y adquisición de esclavos extranjeros, además de
oficializar esta práctica en la democracia ateniense (Ariza, 2005).

El esclavismo 7 de extranjeros con el paso del tiempo profundizó la división entre ciudadanos y
barbaros (extranjeros-no griegos). Mientras la democracia Ateniense era vista como expresión
de la libertad, la tiranía de los bárbaros simbolizó un menor raciocino y una tendencia natural
para la servidumbre (Ariza, 2005, p.142). La relación entre política y razón introdujo la idea
de que los extranjeros bárbaros eran inferiores, y por tanto, naturalmente aptos para ser
esclavizados. Como el mismo Aristóteles planteó:

7
La esclavitud fue una práctica común y un componente esencial de la Grecia antigua. Se volvió parte
importante de la economía y la sociedad después de la creación de las ciudades. Los antiguos griegos
consideraron la esclavitud, además de algo indispensable, como un hecho natural. En Atenas, los
esclavos no tenían jurídicamente ningún derecho y sólo se les protegía como objeto o propiedad de sus
amos. La República de Platón admite la existencia de esclavos. Al momento de su muerte, Platón tenía
cinco esclavos.
……
37
 “[…] mientras algunos pueden ejercer la razón y ser ciudadanos, otros no, por lo
que su mayor provecho es el uso del cuerpo para el trabajo” 8 (Ariza, 2005, p.145).

En la historia de Grecia antigua crecen a la par la libertad política y la esclavitud. “el trabajo
de los esclavos era fundamental para asegurar el ocio necesario para el crecimiento de la
racionalidad que sustentaba la vida citadina” (Ariza, 2005, p.148). La igualdad griega se
construye desde un tramado de desigualdad social (Vernant, 1992). Además de los esclavos y
los extranjeros, un sector que nunca fue libre ni formó parte de la polis fueron las mujeres.

El desplazamiento de la mujer en Grecia se remonta a las fuentes más antiguas. En

las obras de Homero 9 (VIII ac) la mujer es causa de conflicto, sufrimiento, e
instrumentos de lucha para el poder de los hombres. Desde la mitología religiosa,
Zeus golpeó a su esposa Hera y le fue infiel. En Grecia se aceptaba como normal la
infidelidad y el abuso de las mujeres. Solón (pariente de Platón), aprobó la
prostitución para recaudar dinero para el gobierno, constituyendo la existencia de
esclavas civiles del sexo (Cunningham y Hamilton, 2003).

Para Hesodio (VII ac) la mujer es una maldición para el hombre. Para Platón eran hombres
que en la vida pasada se comportaron cobardemente y pasaron sus vidas haciendo el mal.
Para Aristóteles (384-322ac) la mujer tenía mayor disposición al mal que el hombre: este era
valiente y honesto, ella vanidosa, menos audaz, más cobarde y menos honesta. Para
Aristófanes eran las criaturas más viles que existen, y para Menandro eran una cosa
abominable y odiada por todos los dioses. La mujer en Grecia fue vista como un hombre
defectuoso, menos capaz de razonar, de ejercer voluntad y dominio de sí misma 10
(Cunningham y Hamilton, 2003, p.75-82). Estas nunca podrían convertirse en ciudadanas.

¿Existe alguna relación entre esta sociedad griega de clases (y su mirada a los esclavos y a las
mujeres) con su sistema de pensamiento? Asumiendo la tesis de que el pensamiento es el
reflejo de una determinada manera de vivir de un pueblo, las relaciones son evidentes.
Vernant plantea que la aristocracia griega creía en una especie de armonía social la cual
aceptaba que partes diferentes se mantengan en armonía en un orden jerárquico, haciendo
plena la eunomía (el buen orden) social:

“la armonía de la eunomía implica […] el reconocimiento […] de cierto dualismo,

una polaridad entre el bien y el mal, la necesidad de asegurar la preponderancia
de lo mejor sobre lo peor […] Comparándola con un canto al unísono, Platón la
define «un acorde natural entre las voces de lo menos bueno y lo mejor sobre la
cuestión de saber a quién debe pertenecer el mando, en el Estado y en el
individuo»” (Vernant, 1992, p.108)

De esta manera, se mantiene una armonía natural en relación a las actividades, funciones,
ventajas y honores de diferentes clases sociales. De aquí, las relaciones sociales son
asimiladas por los aristócratas, no como un estado de dominación y sumisión, sino como una
simetría proporcional. “Las clases bajas son mantenidas en la posición inferior que les es
propia, sin experimentar ninguna injusticia con ello. La igualdad es proporcional al mérito”
(Vernant, 1992, p.109-110).

8
La relación entre bárbaro y esclavo para Aristóteles no es absoluta. El pueblo bárbaro llano, que
siempre ha sido dominado, es diferente a la nobleza dominante. Los primeros están dominados, no
pertenecen a sí mismos. Por tanto son potenciales esclavos por naturaleza, a diferencia de los segundos.
9
La Iliada y la Odisea de Homero (VIII ac) pusieron el piso de lo que los griegos creyeron acerca de sus
dioses, de sí mismos y todo lo que existía (Cunningham y Hamilton, 2003).
10
Hubo algunos contraejemplos en el trato a la mujer, pero fueron escasos (Cunningham y Hamilton,
2003).
……
38
En la academia de Platón se desarrollaban las ciencias y el pensamiento político. En la
entrada este hizo escribir “nadie entra aquí si no sabe geometría”, planteando una relación
entre el pensamiento geométrico y el pensamiento político. Hay una relación entre la
igualdad geométrica y los ideales políticos sobre los que reposa el orden de la ciudad. Es
decir, hay significativas correspondencias entre la estructura de las ideas de los sabios
Griegos con su organización social (Vernant, 1992).

Desde estas ideas podemos plantear lo siguiente: En Grecia había una clase de pensadores
intelectuales y otra clase que sostenía materialmente la sociedad. Además de esto, Grecia
era una sociedad esclavista. Es posible que estas divisiones sociales incidan en las divisiones
intelectuales entre un mundo ideal y otro sensible. A causa del trabajo de unos, los otros
pueden tener el ocio necesario para penar hasta llegar al pensamiento más abstracto de la
idea que se escapa cada vez más del mundo real cotidiano.

De aquí, podemos pensar que la visión dualista del mundo refleja su propia situación de vida.
La cotidianidad de Atenas da sentido a un conocimiento puro – que se justifica a sí mismo, y a
otro de menor importancia, de cosas concretas de la simple vida terrenal. Los esclavos en el
trabajo duro, las mujeres en el hogar y las clases proveedoras en el comercio, la industria y la
agricultura se preocupan de lo mundano y sostienen a los pensadores, quienes se preocupan
de lo realmente importante, de algo más elevado, del conocimiento universal y sublime.

De aquí el desprecio por lo sensible y la sobrevaloración de las ideas. Estas se convierten en

la realidad primaria, y el mundo sensible es sólo una sombra de este mundo más importante.
Las ideas son la realidad primaria, existen independientemente de realidad y no las podemos
ver. Esta, como dijimos al principio de nuestra argumentación, son ideas de la matemática
que abundan en el discurso escolar actual.
.

2. Propagación de este pensamiento en occidente.

Roma conquista Grecia el 146 ac. La difusión de la filosofía, arte y ciencias griegas en Roma
fue en constante aumento a partir del crecimiento de las relaciones con Grecia y el
desplazamiento de sabios griegos a roma. Los escritos griegos fueron traducidos y leídos en
sus textos originales. Al siguiente siglo después de la conquista de Grecia los dioses romanos
comienzan a confundirse con los griegos, la literatura romana comienza a adoptar ideas
griegas en sus escritos, y la filosofía comenzó a formar parte de la educación (Ollero, 1979).

En el mundo antiguo, a medida que las fronteras de los imperios se extendían, también se
extendían las ideas. A pesar de las resistencias ideológicas presentes, la filosofía griega se
abrió paso hasta penetrar todo el imperio romano. Los Romanos extendieron en todo su
imperio esta filosofía desde del arte, la arquitectura, la política y la filosofía (Miller, 2010).
Cicerón (106-43ac), el gran escritor romano, contribuyó a que la filosofía latina (romana)
difundiera el pensamiento griego (Ollero, 1979).

La gran resistencia para aceptar la filosofía griega en Roma fue política. Muchas ideas eran
incompatibles con la figura política del emperador. “En los círculos sociales que sentían un
vivo interés por la conservación del orden existente, sobre todo en los medios de gobierno,
no se desdeñaba la Filosofía, sino que se le temía” 11 (Ollero, 1979, p.102). En el siglo I dc.,
fueron expulsados los filósofos de Roma. Después de Nerón cambió de sistema de gobierno. En
los siglos I y II DC los Emperadores dejaron de considerar la filosofía como hostil y la
protegieron en todas las formas posibles.

11
Cicerón Se involucró en las rebeliones contra el cesar, asunto por el cual fue decapitado el 43 ac.
……
39
En el seno del imperio romano nace y se expande un nuevo pensamiento religioso: el
cristianismo. Los seguidores de un judío hijo de carpintero, sentenciado con la pena capital y
crucificado por los líderes religiosos de su pueblo en complot con las autoridades romanas de
esa zona, expanden su filosofía y pensamiento por el imperio romano conocido, incluyendo
Grecia y Roma. El historiador de las ideas Chevalier, en el segundo volumen de su extensa
obra sobre la historia del pensamiento, plantea:

“los hechos de la historia […] nos obligan […] a concluir que el advenimiento
del cristianismo señaló una revolución capital y sin precedente, no ya sólo en
la humanidad, sino más particularmente en el pensamiento humano, incluso en
la filosofía” (Chevalier, 1967, p.14)

El cristianismo primitivo se extiende en la amplitud del territorio y clases sociales del imperio
romano. Desde Nerón e intermitentemente durante tres siglos, el cristianismo fue duramente
perseguido: las catacumbas son hoy el vestigio de estas persecuciones. Roma fue siempre
abierta y tolerante hacia las religiones de otros pueblos, ¿por qué persiguieron a los
cristianos? Analistas concluyen que la causa de esta persecución fue la filosofía ética
predicada, la cual era inadmisible para la autoridad romana (Baruffa, 1993)

A opinión de Chevalier (1967) esta filosofía de la praxis – la validez del conocimiento ligada a
sus frutos en la vida cotidiana – se opuso en su comienzo al idealismo griego. Sin embargo,
con los años comienza un sincretismo ideológico y la lectura contemplativa y alegórica del
mundo (propia de los griegos) comienza a mezclarse con los fundamentos cristianos 12.

Este sincretismo ideológico comenzó en el segundo siglo y con Agustín (354-430) alcanza
madurez. Su pensamiento es resultado de la fusión del cristianismo primitivo de Jerusalén y
las ideas platónicas de Atenas. Sostiene la existencia de un conocimiento sensible, sometido
al cambio, y otro racional, verdadero y universal. Existe una realidad verdadera inmutable y
otra física, la cual siempre está sometida a cambio. También sostiene que el hombre es
cuerpo y alma (Miller, 2011).

Desde estas ideas comienza la vida monástica. El monje es alguien que vive consagrado a
Dios, mientras los demás viven para intereses seculares, como la agricultura o el comercio.
Nace la distinción clérigos y laicos, unos preocupados por las cosas de arriba y otros por las de
abajo. Esta forma dualista de entender la vida, diferente al periodo inicial del cristianismo
primitivo, se incrustó en el pensamiento de este periodo y sigue vivo hasta nuestros días
(Miller, 2011, p.23).

46 años después de la muerte de Agustín cae el imperio romano (476) a causa de divisiones
internas e invasiones extranjeras. El gobierno era autoritario y las cúpulas sociales vivían en
opulencia, mientras entre el treinta y cincuenta por ciento de la población eran esclavos. Las
divisiones eran brutales, y en ellas morían miles al mes. Las revueltas y rebeliones internas
crecieron, y a la par invasores fronterizos comenzaron a entrar al imperio (Schaeffer, 1974).

En el siglo VII comienza la expansión del imperio islámico en la región, después de conquistar
el imperio persa y parte del imperio bizantino. Durante los siglos VI y VII los cristianos griegos
orientales llevaron el legado griego al mundo árabe, y entre los siglos VIII y IX, por
necesidades causadas por la rápida expansión del mundo Islámico, se lleva a cabo todo un
esfuerzo de búsqueda y traducción de textos filosóficos y científicos griegos. Fueron los

12
El año 313 cesa la persecución a los cristianos, y el 381 se convierte la religión oficial del imperio.
……
40
musulmanes los que preservaron, tradujeron y llevaron los manuscritos griegos a Europa 13
(Mangalwady, 2012).

En la Europa de esos años comienza un progresivo aumento del poder político del naciente
catolicismo en Roma. Con Agustín la iglesia estaba dando sus primeros pasos y no estaba tan
influenciada por la visión imperial de mundo, pero esto cambió con los años. En el siglo VIII,
el obispo de Roma, al hacerse papa, toma la autoridad sobre los demás obispos. Centraliza y
Jerarquiza el poder. Durante este tiempo el pensamiento de Agustín influye a Europa.

Cuando los musulmanes llevan la literatura griega a Europa, la iglesia estaba excesivamente
burocratizada y jerarquizada, y a la par se burocratizó el conocimiento. Hacia el siglo XIII
numerosos escritos se habían traducido directamente desde el griego en Italia. En las
nacientes universidades la geometría se explica desde Euclides y la Astronomía desde
Ptolomeo. La filosofía de Aristóteles comienza a disputar con el neo-platonismo de Agustín.

Ya estamos en la escolástica – corriente filosófica-teológica que domino el pensamiento

medieval desde el siglo IX en adelante – de la cual Tomás de Aquino (1225-1274) es su
máximo representante. Se estudiaban las siete artes liberales: gramática, lógica, retórica,
aritmética, geometría, música y astronomía. Tomás introduce a Aristóteles en el pensamiento
de la época. Así, el tomismo es una fusión platónica-aristotélica del conocimiento.

El arte, como una producción cultural, reflejó estas influencias

ideológicas. Rafael (1483-1520) pintó frente a frente dos pinturas en
Italia: Una es la disputa del sacramento, con toda una significación
religiosa, y la otra es la escuela de Atenas, con la significación
filosófica. Esto refleja la base del pensamiento filosófico escolástico
sustentado en Grecia y amparado por la iglesia-institución.

En el centro de la escuela de Atenas están pintados las dos autoridades del pensamiento
occidental hasta esa fecha: Platón y Aristóteles. Platón señala su dedo hacia arriba,
representando su influencia en el pensamiento de Agustín. Aristóteles tiene su mano hacia
abajo, representando el pensamiento escolástico de Tomás. Es justamente desde la influencia
de Aristóteles sobre la que se pensó la ciencia en aquellos años.

A diferencia de Platón, Aristóteles acentúa el papel imprescindible de la percepción y la

experiencia en el conocimiento científico. El conocimiento de las formas (conceptos
universales) se consigue mediante la abstracción, partiendo de lo sensible, siguiendo con una
imagen mental en la que se sacan las características comunes, y generando un concepto, la
forma. De aquí que no existan conceptos que antes no hayan estado en la experiencia.

Por esto hay algunos que piensan que el pensamiento de Aristóteles es el opuesto al de
Platón, en el sentido empirista v/s idealista. Pero esto no es así. Sus teorías sobre el
conocimiento tienen muchos puntos en común. Así como Platón califica como mera opinión

13
Filósofos musulmanes como Avicena (980-1037) y Ibn Rushd (1128-1198) se hicieron seguidores
doctrinarios de Aristóteles. Si alguna observación contradecía a este, el problema estaba en la
observación (Mangalwady, 2012, p.251)
……
41
cualquier conocimiento que no emplee principios y conceptos universales en sus explicaciones
quedándose en el campo de lo sensible y particular:

Aristóteles califica de mera experiencia (empireia) el conocimiento que no se

demuestra a partir de principios generales (como el conocimiento del agricultor que
sabe cuándo hay que plantar la semilla, pero no puede explicarlo: sabe el qué, pero
no sabe el por qué), y lo excluye por completo del campo de la ciencia (Fernández,
2008)

Para este filósofo, las disciplinas que tratan hechos particulares que no pueden generar leyes
universales no son científicas. Por tanto, Aristóteles no fue empirista, sino racionalista. Como
discípulo de Platón, sigue sus postulados. Las “ideas” para Platón son las “formas” para
Aristóteles, el conocimiento verdadero, inmaterial, eterno e inmutable, que se hace
inteligible desde lo general mediante la deducción.

Su pensamiento físico distingue lo que pasa en la tierra con lo que ocurre en el mundo
celeste. Ambos obedecen a físicas distintas: el terrenal está en constante cambio, y el celeste
es inmutable. El espacio y tiempo tienen existencia propia, la cual es independiente de los
objetos y sucesos. Su método no era experimental, sino inductivo. De la observación se
concluía mediante la deducción. Era una manera contemplativa más que empírica de
enfrentar la realidad.

Esto tiene directa relación con su manera de ver la realidad. Para él las cosas se
comportan de cierta manera debido a su forma inherente y lógica interna. Este
“necesitarismo metafísico” hizo innecesaria la verificación empírica del
“verdadero conocimiento (Mangalwady, 2012).

Desde el lente griego (Platón y Aristóteles) se mira la naturaleza para descubrir verdades
universales y metafísicas, se procede desde la deducción y la abstracción, y las conclusiones
llegan a ser presuposiciones a priori. Desde este lente miraron al mundo los europeos de esta
época, viendo al mundo físico como una imagen inferior, transitoria y decadente del ámbito
eterno y espiritual (Mangalwady, 2012).

Se veía en el mundo real símbolos para guiarnos a un mundo superior de realidades

espirituales. En vez de estudiar la naturaleza por lo que es en sí, se veía lo que de ella podía
edificar moral y religiosamente (en vez de estudiar a las hormigas por lo que eran, veía su
laboriosidad, diligencia y organización social). La lectura alegórica del mundo impidió la
comprensión de la naturaleza (Mangalwady, 2012).

Pasar de una ciencia contemplativa a una experimental (moderna) requirió de una revolución
en el pensamiento. Un cambio en la manera de ver al mundo, y por tanto, una manera
diferente de aproximarse a él.

Desde el siglo XIII los llamados nominalistas (teólogos franciscanos) comenzaron a criticar este
“necesitadísimo aristotélico” propio del sistema de pensamiento islámico-aristotélico. Estos
defendieron la idea de que la ley natural (incluyendo la ley moral y de la naturaleza) estaba
basada en la voluntad de Dios y no en la necesidad metafísica de Aristóteles o las formas
ideales de Platón (Mangalwady, 2012).

El nominalista Ockham (1285-1349) distinguió entre el poder absoluto de Dios y el ordenado,

en el que estaba la ley natural, dejando a Dios como un ser autónomo y no restringido al
cosmos ni a la lógica. Por sus ideas fue arrestado por el papa de turno. Sus ideas influyeron la
teología posterior, particularmente desde la universidad de París, en los líderes reformadores
Lutero y Zwinglio. Esta idea de un Dios que está sobre la lógica, las formas, los ideales y la

……
42
naturaleza abrió paso a dos planteamientos que serían basales en el nacimiento de la ciencia
moderna:

1. La incapacidad de conocer lo eterno, y como implicación a esto:

2. La necesidad de la observación empírica de una “creación” (a diferencia de una
presuposición basada en la intuición o la lógica)

Fruto de esta revolución del pensamiento nace en el siglo XVI, de la mano de Bacon y Galileo,
la ciencia moderna, transformándose las ideas en torno al saber, el conocimiento y la manera
de ver y aproximarse a la naturaleza.

Como plantea Foster (1936), la idea que se tenga de la filosofía natural depende de la idea
que se tenga de la naturaleza, y esta última depende de la cosmovisión y del pensamiento
religioso. Para pasar de la ciencia contemplativa a la ciencia empírica se requirió un cambio
de paradigma sobre la naturaleza. Se requería una fragmentación en el animismo incrustado
desde el pensamiento mitológico-religioso de Grecia en su filosofía. A continuación
seguiremos nuestro análisis siguiendo las ideas de Bacon.
.

3. Bacon, crítica al dualismo y nacimiento de la ciencia moderna.

El nacimiento de la ciencia moderna fue toda una revolución filosófica-científica-tecnológica

que rompió con un paradigma que vivió por más de un milenio. Científicos como Kepler,
Galileo y Newton inauguraron una nueva era para la ciencia y la historia del mundo. ¿Qué es
este nuevo paradigma científico y cuáles son las causas de su emergencia? Nuestra búsqueda
la desarrollamos desde uno de los padres del método científico: Francis Bacon (1561-1626).

Bacón, al plantear un nuevo paradigma filosófico para las ciencias, critica profundamente al
pensamiento predominante en su época, la filosofía griega. Desde su juventud acusa a los
filósofos antiguos – comenzando por Aristóteles, siguiendo con Platón, Pitágoras, Anaxágoras y
otros – de profesar una filosofía estéril e inútil. Cuestiona a los escolásticos (seguidores de
Aristóteles) que en sus trabajos “no parece buscarse el descubrimiento de la verdad sino el
fomento de la discusión” (Bacon, en Prada, 2009. p, 107).

En su crítica a la filosofía antigua, Bacón toma como punto de partida el salir del papel del
intelectual académico y situarse desde el punto de vista de los hombres comunes, gentes que
carecían de importancia en esta filosofía:

“Desnudémonos, vosotros y yo, de nuestra condición de varones doctos […]

hagámonos como unos del pueblo y, dejando a un lado las cosas mismas,
admitamos conjeturas a partir de signos externos, pues al menos esto tenemos
en común con los hombres” (Bacon, en Prada, 2009, p. 102)

Este posicionamiento inicial tiene una implicancia significativa sobre su mirada en relación al
estatus del saber. Es desde el vulgo donde se valoran los saberes y también el lugar a donde
los saberes deben retornar. Bacón plantea que el propósito último es hacer que la filosofía
llegue al hombre común y corriente, “al que no se llega si no es por medio de lo útil y de las
obras”. Así el hombre común, al juzgar al saber, se convierte en parte de su construcción:

“Así, el conocimiento comienza a romper sus fronteras y se abre a actores que

antes no habían sido tenidos en cuenta. Bacon propone un conocimiento que no
está centrado más en las discusiones de las academias ni en el saber de
iluminados (magia y alquimia), sino que se hace público en la medida en que
los hombres comunes lo valoran” (Prada, 2009, p.103).

……
43
De aquí la filosofía, más que ser evaluada a partir de ella misma, debe ser evaluada por lo
que muestra al exterior, y será valorada, más allá que por las amplias discusiones y debates
que genera, por lo que ha dejado a los hombres. Es decir, para Bacón, la utilidad de la
filosofía es algo central (Prada, 2009, p.103). La idea de fondo, al considerar la utilidad de la
filosofía, es considerar los frutos de las ideas antes de las ideas mismas.

“Al alejarse de la evidencia de la naturaleza, estos filósofos no pueden

engendrar frutos, sino dificultades y altercados en la medida en que avanzan en
sus distinciones y conclusiones […] el hecho de que siempre estén discutiendo
sobre altercados teóricos es señal de su extravío” (Prada, 2009, p.103-104)

Bacón no plantea la utilidad restringida a un mero utilitarismo 14, sino que esta debe reflejar
al conocimiento verdadero. Bacon acepta experimentos que no tienen utilidad alguna pero
que revelan los principios de las causas naturales de la naturaleza. Por tanto, la utilidad es un
signo y fruto de la verdad (Prada, 2009, p.104).

“las obras en sí mismas han de estimarse más en cuanto que son prendas de la
verdad que por sus conveniencias para la vida” (Bacon, en Prada, 2009, p.104).

Si la utilidad es un fruto de la verdad, entonces una filosofía que no genera frutos (estéril) es
vana o falsa. Bacón considera a la filosofía antigua como falsa, al considerar que éstas solo
producen altercados y discusiones intelectuales. Una filosofía verdadera (que en su fin es útil)
debe obtener sus frutos desde un proceso de búsqueda de la verdad desde un método
correcto, no por resultado del azar (Prada, 2009, p.104).

Desde esta mirada del método correcto, Bacon también critica a aquellos que buscan utilidad
sin alcanzar la verdad. “Si los procedimientos para construir esta filosofía vuestra no son los
debidos ni son aceptables, no sé qué esperanza os cabe abrigar, salvo que sea crédula y
superficial”. Así critica los métodos científicos usados en su época. Sin un método correcto no
hay esperanzas de que la filosofía cumpla su cometido (Bacon, en Prada, 2009, p.105).

De aquí Bacón distingue entre la anticipación y la interpretación de la naturaleza. Ambos

buscan establecer axiomas generales, pero el primero se logra por la conjetura rápida y la fe,
más que la observación rigurosa de los fenómenos naturales. Así no se puede comprender e
interpretar, sino solo anticipar:

“[…] si las nociones mismas (que son la base de la realidad) son confusas y
responden a una abstracción precipitada de los hechos, no puede haber solidez
alguna en lo que se construye sobre ellas” (BacoGn, en Prada, 2009, p.105).

Desde el punto de vista los científicos de su época buscaban con prisa los axiomas generales.
Esta búsqueda, según Bacon, necesitaba hacerse desde un método riguroso. De esta manera,
siguiendo a Prada (2009, p.106), Bacón critica tres tipos de concepciones del saber existentes
en su época:

1. El saber delicado, de los retóricos, que “satisface la mente humana demasiado

pronto y apaga el deseo de ulterior indagación antes de alcanzado el término
debido”.
2. El saber contencioso, de los escolásticos, que si bien abandona las palabras, “no
trabaja sobre la naturaleza sino sobre las mismas construcciones teóricas de los
filósofos”.
3. El saber fantástico, que está ligado al engaño o falsedad por permitir la mezcla entre
filosofía y teología, con lo cual que se confunde el objeto de estudio.

14
Es decir, la búsqueda de la utilidad del conocimiento sólo por su utilidad.
……
44
Así critica en la búsqueda del saber la carencia de métodos, la ciencia contemplativa y la
renuncia a la verdad. Su posición de saber verdadero es aquel saber que tiene por fin la
utilidad y está íntimamente ligado con la verdad.

“La utilidad como signo sirve a Bacon, entonces, para hacer una crítica a la
filosofía desde una doble perspectiva: por un lado, a la filosofía griega y a sus
seguidores por no engendrar ningún fruto. Por otro, sirve para denunciar a
aquellos que logran producirlos, pero sin método alguno, es decir, que lo logran
sin garantizar la verdad de la filosofía” (Prada, 2009, p.107).

Nos preguntamos ¿cuál es la base ideológica que permitió a Bacon desarrollar todo este giro
filosófico desde una ciencia contemplativa hacia otra que vincula la utilidad y la verdad? Para
entender a Bacon desde el contexto en el que significó su pensamiento, necesitamos
considerar la racionalidad desde la cual pensó (Espinoza, 2009) ¿Cuál es este marco racional
de Bacón? ¿Quiénes fueron estas personas que impulsaron la ciencia moderna?:

“Esas personas fueron británicos […] portadores de una cultura empapada de

religiosidad, en específico de calvinismo. La ciencia que elaboraron responde a
una específica concepción teológica de la razón, por la cual determinaron qué
conocer, cómo y para qué” (Monares, 2004, p.2)

Bacón nació en una Inglaterra cuyo pensamiento estaba siendo revolucionado por el impacto
de la reforma protestante. Saliendo de la edad media, el pensamiento religioso estaba ligado
a todas las áreas de la vida. De aquí que un cambio en el pensamiento religioso incide en la
manera de pensar la ciencia. La reforma protestante se extendió por Lutero en Alemania,
Zwinglio en Suiza y Calvino en Francia.

La iglesia de Inglaterra se separa de Roma, haciéndose independiente a mediados del siglo

XVI. Esta iglesia recibe la influencia del pensamiento reformado en las universidades desde la
literatura que llega por contrabando en los barcos que venían del continente. Varios de estos
escritos eran de Tyndale, académico ingles que migró al continente para traducir el nuevo
testamento del texto original griego al inglés, razón por la cual muere condenado por la
inquisición en la hoguera en 1536.

Desde esta influencia ideológica crece en Inglaterra la corriente puritana, influenciada por la
teología de Calvino (1509-1564). Bacón, que nace en la clase alta inglesa, fue educado por su
madre en los principios del cristianismo puritano calvinista, y desde este punto de vista
desarrolla su obra.

Prada (2009) plantea que la crítica de Bacon a la filosofía griega, además de considerar
aspectos metodológicos de las ciencias, incorpora significativos aspectos morales, religiosos y
teológicos. En sus planteamientos, Bacón liga la crítica a la filosofía a su crítica a los
filósofos. Vana filosofía implicaba vanos filósofos. A la descripción de los errores de la
filosofía, le antecede lo siguiente:

“pues estimamos vanas aquellas cosas que son falsas o frívolas, aquellas en las
que no hay verdad o utilidad; y estimamos vanas a aquellas personas que son
crédulas o curiosas sin motivo” (Bacon, en Prada, 2009, p.107).

Bacón acusa a Aristóteles de exceso de vanidad y ambición, y a los escolásticos de exceso de

soberbia. Plantea que Aristóteles desprecia a sus predecesores al punto de que casi ni se
digna a nombrarlos. Con esto, más que desear el avance del saber, desea conquistar todas las
ideas para sí mismo, haciendo estéril la filosofía. A Alejandro magno, su sucesor, lo critica
por desear conquistar todas las naciones (Prada, 2009, p.108).

……
45
Para Bacón, la mayor aspiración del hombre y el conocimiento es no trabajar para el propio
beneficio o el de una nación, sino por dar a la especie humana dominio sobre la naturaleza.
Criticando a Platón, plantea que el conocimiento verdadero no busca el provecho propio, sino
el beneficio del género humano. No es el saber por el saber, sino es el saber para el provecho
humano. Es decir, se necesita caridad 15 (Prada, 2009).

Sobre los escolásticos, plantea que la soberbia es la que lleva al hombre a imponer categorías
a la naturaleza. Cualquier método que se derive de la soberbia intelectual es errado para
captar la naturaleza. ES un error interponer los conceptos al entendimiento de la naturaleza.
El problema de los que anticipan no está solo en su actitud poco científica ante la naturaleza,
sino también en su errada posición moral (soberbia) ante la filosofía (Prada, 2009).

La contraparte a la soberbia intelectual es la humildad. Desde esta el filósofo puede ser

sirviente e intérprete de la naturaleza. Puede callar y dejarla hablar. Debe callar sus
construcciones teóricas previas, dejarla hablar y captar los principios naturales. Esta idea
lleva a Bacon a proponer el registro de experiencias empíricas de todo tipo, incluso aquellas
que a primera vista parecen no importantes para la investigación (Prada, 2009, p.111).

Sintetizando, las ideas de caridad y humildad están íntimamente ligadas con el método
científico de Bacon. Estas virtudes son principios de la filosofía cristiana reavivados por la
teología puritana en la cual Bacon fue formado:

“Bacon lleva su crítica hacia dos virtudes cristianas: la caridad y la humildad, y

las relaciona con los fines y procedimientos de la filosofía” (Prada, 2009, p.107).

Se puede ver a lo largo de estas líneas como la idea de “por sus frutos los conoceréis” influye
en el marco racional de Bacon para pensar la ciencia desde un nuevo marco racional. La
filosofía práctica heredada desde el cristianismo primitivo incide en este cambio de
paradigma en torno a la ciencia:

“Por la calda, el hombre cayó al mismo tiempo de su estado de inocencia y del

dominio que le fue dado sobre la naturaleza. Ambas pérdidas, sin embargo,
pueden incluso en esta vida ser reparadas en parte; la primera mediante la
religión y la fe, la segunda mediante las artes y las ciencias” (Bacon, en
Schaeffer, 1974) 16

También la idea del conocimiento empírico y falseables está ligada al pensamiento puritano
calvinista de la época:

“Esta perspectiva científica nació en una cierta crítica del racionalismo

aristotélico. El método científico da por sentado que la lógica humana tiene
validez, pero que debe someterse a los hechos observados, porque el hombre es
finito, caído y falible. Los científicos usan la lógica para hallarle sentido a los
datos. Teorizan para explicar el mundo; pero; para que una teoría sea científica,
debe hacer predicciones cuantitativas que son empíricamente verificables, y
preferiblemente falseables” (Mangalwady, 2012, p.236)

De esta manera, el pensamiento científico queda unido al pensamiento religioso de la época.

Este pensamiento puritano calvinista, influenciado por la crítica de los teólogos nominalistas

15
Parafraseando el libro de 1 de Corintios 13. Actualmente caridad se traduce como amor.
16
Bacon critica a platón de mezclar la filosofía con la teología, y a Aristóteles por mezclarla con la
lógica. El, en cambio, divide el dominio de la teología y la filosofía. La primera queda al dominio de las
causas últimas y la segunda al dominio de la utilidad. De esta manera, la filosofía natural se dedica al
estudio de la naturaleza, con el fin de ser útil para las vidas de las personas, superando la idea
contemplativa de la ciencia.
……
46
de los siglos XIII y XIV y por la floreciente reforma religiosa del siglo XVI, aporto elementos
sustanciales y basales para superar el pensamiento dual de la ciencia escolástica y abrir paso
a la ciencia moderna 17. El pensamiento reformado también rompió con el dualismo de la vida.
.

4. El quiebre del dualismo en la vida y la ciencia.

Durante la escolástica la autoridad estuvo sujeta al papa y al dogma de la tradición. Esto

frenó que los individuos hicieran sus propias preguntas y las respondieran, ambas ya estaban
dadas. Al cuestionar la sujeción al papa y a la institución, Lutero (1483-1546) plantea su
desacuerdo con la visión dominante. El mismo va a pensar y encontrar sus propias
conclusiones. Lutero posiciona en su pensamiento en torno al servicio sobre la obediencia
ciega al sistema religioso jerárquico de la religión de su época 18.

A la par de denunciar las prácticas corruptas de la cúpula vaticana de su tiempo, Lutero

abandona la vida monástica y se casa con una ex-monja. Esto simboliza el quiebre del
pensamiento dualista en el que los clérigos estaban dedicados a las cosas de “arriba”, eternas
e inmutables, mientras los laicos se preocupaban de las de “abajo”, terrenales e inferiores.
Este quiebre se expresa en la teología del “sacerdocio universal de todos los creyentes”, en el
valor de las personas como divinas y el carácter sagrado de la vida secular (Miller, 2011).

Sus ideas fueron revolucionarias en un mundo donde las autoridades eclesiales tenían siglos
enriqueciéndose desde su labor religiosa. Lutero apeló a la biblia como única autoridad y sus
escritos fueron considerados subversivos. Fue perseguido, sus libros quemados, pero
clandestinamente difundieron sus ideas gestándose una revolución intelectual que nadie pudo
detener. Estas fragmentaron el pensamiento dual que dividía lo real entre lo oficial y lo no
oficial, llevando la vocación a todas las áreas de la vida, incluyendo la ciencia.

Después de Bacon, la influencia del movimiento puritano creció en Inglaterra, afectando

profundamente su historia, instituciones, actividad científica y aplicación práctica del saber
(Monares, 2004). En 1660 se originó en Inglaterra la Real Sociedad – institución de
fundamentos y metas puritanas - en la cual la gran mayoría de miembros compartían el
“espíritu puritano”. Estos científicos buscaron demostrar la providencia y dominio absoluto de
Dios sobre el universo desde el estudio de los fenómenos naturales:

“La ciencia como se le conoce hoy es un rasgo cultural particular que surge y se
desarrolla en Gran Bretaña desde fundamentos religiosos puritanos” (Monares,
2004, p.6).

Por más de veinte años, Isaac Newton (1642-1727) fue el presidente de la Real Sociedad. Al
agregarle la matemática y la medición, completó y mejoró la teología empírica de Bacón
estructurando la filosofía natural que se usaría de ahí en adelante (Monares, 2004). Newton
escribió más de un millón de palabras sobre ciencia, más de las que escribió sobre ciencia
(Mangalwady, 2012, p.250). Newton argumenta que la regularidad de los hechos naturales es
fruto de la provincia (concepto teológico puritano calvinista).

17
Este vínculo también se puede ver en Galileo, quién sostenía que la verdad se encontraba en dos
libros: la biblia y la naturaleza. En sus palabras: “porque la santa biblia y el fenómeno de la naturaleza
proceden por igual manera de la palabra divina, la primera como dictado del Espíritu Santo y la otra
como la ejecutora observantes de los mandatos de Dios” (Mangalwady, 2012)
18
La reforma fue todo un proceso social, político y religioso con diversos protagonistas en diferentes
países. El sistema religioso imperante estaba desacreditado socialmente por su excesiva jerarquía,
institucionalización, prácticas corruptas y disputas por el poder. El conocimiento estaba anclado a este
sistema. Tanto las preguntas como las respuestas estaban dadas. En este mundo homogenizado los
reformadores se levantan para decir que no están de acuerdo con la visión dominante, que ellos mismos
van a pensar y encontrar sus propias conclusiones.
……
47
En sus principia argumenta que todos los movimientos no tienen su origen debido a causas
mecánicas, sino a un ente inteligente y poderoso que plasmó en la creación una ley natural,
la cual abarcaba tanto a la naturaleza como al hombre. Newton dijo "Platón es mi amigo,
Aristóteles es mi amigo, pero mi mejor amiga es la verdad". Por tanto, lejos de la creencia
masificada, la investigación científica potenciaba al pensamiento religioso (Monares, 2004) 19.

“La importancia filosófica del descubrimiento de la gravitación de Newton

consiste en haber llevado a feliz término la demolición de la cosmología y de la
física aristotélica iniciada por Galilei, al verificar el hecho de que las leyes
vigentes en la Tierra tienen validez para todo el Universo […] El cerrado
Universo aristotélico-ptolemaico se abre así no sólo objetivamente, […] sino
también subjetivamente, para el conocimiento humano […] El mundo, más que
un gran animal, era ahora una potente máquina. Y con Newton se aclaraba el
funcionamiento de esa máquina” (Cappelletti, 1996, p.180-181).

El pensamiento dual de Platón se plasmó en Aristóteles desde su idea de las formas,

conceptos universales que se alcanzan mediante la abstracción. Así, Aristóteles distinguía lo
que sucedía en la tierra y el mundo celeste: Lo terrenal está en constante cambio y lo celeste
es inmutable. El espacio y el tiempo tienen existencia propia, independiente de los objetos y
sucesos. Propio de su pensamiento animista, el mundo tenía vida propia. A los griegos:

“Entre la matemática y la física, entre el cálculo y la experiencia, faltó aquella

conexión que nos pareció unir en los comienzos la geometría y la política”
(Vernant, 1992, p.145).

Newton, al unificar lo que sucedía en el mundo terrenal y en el mundo celeste, rompe con el
pensamiento dual plasmado en el pensamiento físico, en una especie de unificación del
conocimiento. Esta idea de la unidad era central no solo en el pensamiento científico de
Newton, sino también en el teológico. Y era una idea, no sólo de Newton, sino también de los
puritanos, para quienes la búsqueda de la verdad estuvo de la mano de una comprensión
integrada e integral del conocimiento.

En los científicos de los siglos XVI y XVIII podemos observar la búsqueda de las leyes generales
de la naturaleza. La posibilidad de pensar la existencia de estas leyes está ligada al
pensamiento religioso reformado ligado a la unificación del conocimiento 20. Como reporta
Cantoral (2001), estos problemas iban de entender el movimiento de los astros a comprender
por qué la tierra es redonda, el movimiento del agua en ríos y tuberías, el cómo el calor se
transfiere en el mar, las montañas y los objetos sólidos.

En todos estos problemas la preocupación es común: entender las leyes generales de la

naturaleza. Estas leyes debían ser tan generales de modo que permitieran explicar todos los
problemas. Para encontrarlas, los científicos estudiaron el carácter estable del cambio al
estudiar la naturaleza (Cantoral, 2001a). El saber matemático vivía de manera transversal a
las ciencias de su época. Este estaba unificado en su plenitud. La mayoría de
estos filósofos de la naturaleza fueron científicos y teólogos, estudiaron la
naturaleza material y la humana.

Este conocimiento unificado, como ya hemos visto, tenía que reflejar la

verdad y ser útil. Desde la Encyclopedia (círculo del conocimiento) los
puritanos se preocuparon no solo en el conocer, sino su vínculo con el saber y

19
Lejos de la creencia masificada, la investigación científica de esta época potenciaba el pensamiento
religioso (Monares, 2004)
20
Khun (1971, en López, 2005) señala como las observaciones empíricas previas a Galileo pusieron en
duda al paradigma físico Ptolomeaico.
……
48
hacer. Esta idea se refleja en la búsqueda de la verdad (Veritas), el círculo del conocimiento
(Encyclopedia) y el hacer del mismo (Eupraxia) (Miller, 2012). Por tanto, la relación verdad-
unidad-utilidad del conocimiento sintetiza el pensamiento que supera al pensamiento dual
griego.
.

5. La fragmentación del mundo y el retorno del dualismo.

Los acontecimientos sociopolíticos del siglo XVIII incidieron significativamente en la

configuración del mundo moderno. Particularmente, la revolución francesa evidencia un
debate ideológico de la época que disputaron la base del pensamiento de la sociedad
occidental. La cercanía de la monarquía con la cúpula del vaticano hizo que después de la
muerte del rey Luis XVI en la guillotina, la ilustración de la época rompiera completamente
con la base que sostuvo al mundo durante los siglos anteriores.

El siglo XIX abre paso a una transición ideológica hacia una nueva forma de naturalismo, el
materialismo. Es decir, se comienza a fragmentarse la base ideológica que sostuvo hasta ese
momento al mundo occidental. Se fragmenta la mirada hacia el hombre, el conocimiento y la
vida. Esta fragmentación del mundo y del hombre se hace evidente desde los filósofos del
siglo XVIII. Durante los siglos XIX y XX, los artistas fueron el vehículo que llevaron este
pensamiento a la cultura (Schaeffer, 1976).

Schaeffer (1976) plantea que lo opuesto a la fragmentación es la unidad del conocimiento.

Esta unidad incluye todas las ideas y al hombre como ser diverso. También a la naturaleza, y
en donde la explicación encaja con los hechos naturales. En un primer momento los
pensadores intentaron obtener otra base unificada de conocimiento para el hombre, y al no
lograrse, se abrió a la era de la fragmentación. Al fragmentarse también la racionalidad que
sustentó a la ciencia moderna, también se fragmenta al conocimiento.

Esta fragmentación comienza a hacerse ostensible desde fines del siglo XVIII. En la
introducción de su Teoría de las Funciones Analíticas, Lagrange (1736-1813) cuestiona las
bases de las matematizaciones de Leibniz y Newton considerándolas poco claras e inseguras
para fundamentar la ciencia. Crítica al método de las fluxiones de Newton por su
dependencia directa con la idea de velocidad. Como alternativa rigurosa y formal, plantea la
necesidad de regresar a las reglas algebraicas de los ancianos geómetras (Espinoza, 2009).

Así, el heurístico método de Newton es progresivamente remplazado por otro ligado al rigor y
la formalidad, constituyéndose progresivamente la idea de la matemática que hoy existe en
el mundo. Y es sobre este piso que Cauchy (1789-1857), influenciado por el escenario
sociopolítico de su época, da el gran salto al escribir en 1821 la primera obra matemática que
rechaza intencionalmente la vinculación entre la matemática con el conocimiento sensible
de las ciencias de su tiempo:

“Seamos entonces persuadidos que existen otras verdades más de las verdades del
álgebra, y otras realidad más que la de los objetos sensibles. Cultivemos con ardor
las ciencias matemáticas, sin extenderlas más allá de su dominio; y no imaginemos
que podemos atender la historia con las fórmulas, ni dar por sanción de moral los
teorema del álgebra o del cálculo integral” (Cauchy, 1821, en Espinoza, 2009, p.90)

Es interesante como este físico-matemático de profesión separa en mundos diferentes y

separados sus labores de matemático y físico. Con esto se rompe la racionalidad de la unidad
del conocimiento en las ciencias, donde la matemática vive de manera transversal en las
ciencias de su tiempo. La unidad se fragmenta y la matemática avanzada se aísla de las
ciencias que le permitieron ver la luz.

……
49
Así, la matemática comienza a ser vista como un cuerpo teórico autónomo, perfecto,
inmutable e independiente de la realidad, como el mundo de las ideas de Platón. El
pensamiento dual en el saber regresa, se institucionaliza junto al conocimiento matemático,
y está vivo actualmente desde los sistemas educativos. Con esto, se ocultan las
intencionalidades prácticas, didácticas, políticas y religiosas inmersas en la epistemología del
conocimiento matemático avanzado (Espinoza, 2009).

Durante la segunda mitad del siglo XIX la preocupación de matemáticos de la época estuvo en
la búsqueda de la generalidad de los resultados con una alta dosis de rigor. En las últimas
décadas el acento estuvo en argumentar las estructuras algebraicas del análisis matemático.
Con Weierstrass se fortalece y fundamenta la idea de la matemática como ciencia autónoma,
argumentada en sí misma y desprendida en su significación del conocimiento sensible del
mundo (Espinoza, 2009).

Cantoral (1990) explica como las nociones matemáticas (lo analítico) crecieron en conjunto
con las de las ciencias de su época (la predicción), retroalimentándose en una relación
simbiótica. Después lo analítico depreda a la predicción. Por tanto, este conocimiento nace
de una experiencia sensible donde no hay separación entre saber y realidad, pero termina
siendo inmutable y deprendido de toda experiencia, así como en el pensamiento de Platón.

Es más, un fenómeno similar sucedió en Grecia. Como reporta Covian (2013), la geometría
nace de la necesidad de medir y delimitar porciones de terrenos en Egipto. Más tarde, de
estos conocimientos producidos de la experiencia sensible construyen los modelos axiomáticos
deductivos para la geometría. El origen sensible-práctico de la geometría desaparece en la
“geometría teórica”, debido al dualismo epistemológico.

“La parte de los conocimientos concretos y prácticos de la civilización egipcia y

mesopotámica, da un paso a la abstracción (basados en Platón) de saberes que se
consideran objetos, como entes ideales […] Platón […] sustenta su pensamiento
en la escuela pitagórica y es quien clasifica a las Matemáticas para estudiantes y
las Matemáticas Prácticas para trabajadores manuales” (Covian, 2013, p.83)

Retomando a Vernant (1992) esta fragmentación del conocimiento puede ser explicada desde
la división del trabajo. Tanto para Platón y Aristóteles cada cosa tiene su lugar. El filósofo
está en el lugar más alto de la sociedad porque es natural. Los objetos caen porque el suelo
es su lugar natural. Hay esclavos porque es su lugar natural. El filósofo direcciona su mente a
las cosas de arriba, y los esclavos a las de abajo. Hay matemáticas abstractas para
estudiantes y matemáticas prácticas para los que desarrollan trabajos manuales.

Por un lado la fragmentación del conocimiento hasta nuestros días ha permitido que el
conocimiento crezca a proporciones antes no imaginadas. Por otro lado, cada vez sabemos
más de menos, y hay carencia de bases éticas para evaluar al conocimiento y su uso.
Particularmente Villoro (2008) ha señalado que al aceptar al saber carente de otro fin que si
mismo reduce la búsqueda del conocimiento a una acción sin sentido y lleva a la
deshumanización del saber.

De esta manera, podemos identificar un quiebre y nuevo comienzo en la manera de ver al

saber. En aquella época no habían claras fronteras entre lo que era y no era matemático.
Antes de esta fragmentación el universo estaba unificado tanto en el plano de las leyes de la
naturaleza y las leyes del hombre. Desde esta unificación la dimensión ética no estaba
separada del saber. Este pensamiento nace de la superación del necesitarismo aristotélico en
lo cual incidió significativamente la revolución en el pensamiento religioso provisto por la
reforma y personajes como Bacon y Newton.

……
50
 Cambio en la manera de ver al saber (Espinoza, 2009)

Después de la fragmentación, el conocimiento se separa y compartimentaliza. Esto es

influenciado en parte por la relectura de los “antiguos geómetras”. Esta fragmentación (que
está ligada a una fragmentación completa del pensamiento en occidente y que se hace
ostensible en las artes y las ciencias) pone las bases para instaurar progresivamente el
pensamiento dual que gobierna hoy el pensamiento humano.

La fragmentación producida por el pensamiento dual se expresa en las diversas áreas de la

vida y del saber: lo epistemológico, didáctico, cognitivo y sociopolítico. El saber está
íntimamente ligado a lo social y cultural. Fruto de nuestra problematización (historización y
dialectización) del pensamiento dual es la siguiente tesis: Para superar este pensamiento dual
necesitamos pensar de una manera diferente al saber.
.

3. HACIA UNA MIRADA ALTERNATIVA EN TORNO AL SABER.

El pensamiento dual separa la realidad en dos ámbitos, lo formal y lo informal, dándole

supremacía al primero. Para enfrentar los desafíos educativos que nos presenta la creciente
cultura juvenil, sostenemos, es necesario superar este pensamiento dual al pensar al saber
desde fuera de los muros de lo formal en al menos cuatro dimensiones: lo epistemológico,
didáctico, cognitivo y sociopolítico. Para esto necesitamos una visión alternativa del saber.

La superación del pensamiento dual es un desafío que estamos enfrentando desde la

socioepistemología, desde donde hacemos una distinción poco tradicional entre conocimiento
y saber. El saber no es visto como un conocimiento abstracto y desprendido de toda
experiencia. Al contrario, se le considera lleno de toda experiencia:

“El conocimiento es la información sin uso, mientras el saber es la acción

deliberada para hacer del conocimiento un objeto útil frente a una situación
problemática. Por tanto, el aprendizaje es una manifestación de la evolución
del conocimiento al saber” (Cantoral, 2013, p.52).

Desde este planteamiento decidimos profundizar nuestra mirada en torno al saber desde la
problematización del pensamiento dual, para lo cual hicimos una historización y
dialectización del mismo. Es decir, estudiamos su historia desde una perspectiva crítica y
reconocimos en esta los momentos de confrontación y contradicción (Cantoral, 2013, p.53).
Como síntesis, encontramos una confrontación entre el pensamiento griego y lo que
denominamos el pensamiento reformado en torno a la idea del saber:

……
51
Desde el pensamiento griego se hace una clara distinción entre conocimiento y saber. Tanto
Platón y Aristóteles dividen al mundo sensible del verdadero. Existe una exaltación del mundo
verdadero y una subestimación del mundo sensible. Como plantea Fernández (2008, p.71), la
idea es la causa, el fundamento y el fin del ser. Por lo tanto, todo lo sensible busca ser como
una idea. La idea desprendida de toda experiencia se constituye en el fin del conocer.

La idea es universal y lo sensible nunca la alcanza, siempre queda por debajo de ella. El
mundo ideal gobierna y lo sensible siempre queda por debajo de él (Fernández, 2008). De
esta manera, el saber se convierte en utopía en tanto es el fin y el medio, define el camino
hacia dónde ir. La diferenciación entre conocimiento y saber, más que una distinción
semántica, es jerárquica. Desde el pensamiento griego el fin es el saber desprendido de la
experiencia sensible del mundo.

Mundo sensible Mundo verdadero

Corruptible Trascendente
Cambiante Inmutable
Material Inmaterial
Visible Invisible
Aparente Verdadero y universal
Se basa en los Se basa en la
sentidos inteligencia

Grecia ha sido considerada la cuna de las ideas democráticas, la filosofía, la literatura, la

política, las matemáticas y ciencias, la educación y el arte. Los griegos han influenciado
considerablemente al mundo occidental con sus grandes virtudes y también con sus defectos.
El trato hacia la mujer y a los esclavos como también el pensamiento dual es herencia de los
griegos y han influenciado la historia.

La racionalidad no es independiente de los escenarios, de las historias personales ni del

carácter político de la vida cotidiana. Esta es inseparable al contexto donde es producida. Al
estudiar la producción de conocimientos y pensamiento situada en escenarios socioculturales,
siguiendo a Vernant (1992) hemos vinculado al pensamiento griego con su mundo cotidiano,
particularmente las divisiones de clases y el esclavismo.

El trato que los griegos tuvieron con los esclavos y las mujeres nos hace pensar en la relación
entre la manera de vivir y de pensar. La sobrevaloración de lo inmutable, el desprecio de lo
sensible y la búsqueda de la universalidad están ligados a la discriminación, el racismo y el
abuso. Y esto a su vez está ligado a pensar al conocimiento desprendido e independiente de
toda experiencia como fundamento del saber. Por tanto, postulamos, la manera de vivir está
vinculada con la manera de ver al conocimiento.

Este pensamiento dual fragmenta al conocimiento y lo separa en los ámbitos de lo formal e

informal. También invisibiliza el carácter político, pedagógico y de construcción de
conocimientos de la vida (particularmente la vida cotidiana). Por tanto, fortalece la idea de
la escuela como único espacio de aprendizaje y enseñanza, de la academia como espacio
exclusivo para la construcción de saberes y conocimientos y de lo lógico como única razón
para el pensamiento válido.

Siguiendo la crítica de Bacon, este pensamiento heredado por los escolásticos generan tres
ideas en torno al saber que limitan el desarrollo de la ciencia, a saber:

1) El saber delicado, en donde, al imperar la soberbia sobre la humildad concluye

demasiado rápido no dejando hablar a la naturaleza.

……
52
 2) El saber contencioso, que se basa en construcciones teóricas previas filosóficas en
vez de basarse sobre la observación y estudio de la naturaleza.
3) El saber fantástico, que mezcla la filosofía con la teología, con lo cual se confunde el
objeto de estudio llevando al engaño o la falsedad.

Desde una nueva racionalidad, ligada al pensamiento reformado, Bacon se aproxima al saber
de una manera diferente a la antigua filosofía. Lo hace desde tres principios basales, a saber:

El saber está en función de la:

Utilidad Verdad Unidad

En primer lugar el saber debe estar al servicio del hombre. Desde el hombre común se le debe
valorar y a él debe retornar. Por tanto, la filosofía no puede ser evaluada a partir de ella
misma, más bien debe serlo desde lo que muestra hacia el exterior. Debe ser valorada por los
frutos que le deja a los hombres, es decir, por su utilidad. Cualquier filosofía que no
engendre frutos es vana o falsa. El saber útil, para que no caiga en el utilitarismo, no debe
ser un mero utilitarismo, debe reflejar la verdad. La utilidad es fruto y signo de la verdad.

Por tanto, el examen del saber parte de la existencia de una verdad que puede ser
encontrada desde la razón y existente gracias a la providencia. El saber verdadero debe
obtener sus frutos útiles desde un proceso de búsqueda de la verdad por un método correcto,
no por el azar. Para encontrar la verdad hay que evitar buscar apresuradamente axiomas
generales e imponer categorías previas sobre la evidencia. Se requiere humildad ante la
naturaleza, callar, dejarla hablar y captar los principios naturales.

Desde esta verdad el campo de conocimiento se encuentra unificado y concuerda con la

realidad. El saber se sostiene desde la consideración de la unidad del conocimiento y acepta
la estructura matemática básica para el funcionamiento del universo. La unidad es lo
antagónico a la fragmentación, y abarca no solo a los saberes científicos, sino a los de todas
las áreas de la vida.

De esta manera la triada utilidad, verdad, unidad caracterizan la base ideológica sobre la
que Bacon y otros científicos influenciados por el pensamiento reformado miraron al saber.
Esta mirada rompe con el pensamiento dual en diversas dimensiones de la vida, entre ellas, el
saber científico. Esta mirada busca distanciarse del punto de vista del intelectual para
posicionarse desde la mirada del hombre común. Esto hace que el espectro del saber rompa
sus fronteras incorporando miradas que antes carecían de importancia.

Bacón pensó desde su escenario sociocultural: la Inglaterra influenciada de los puritanos

calvinistas influenciada por el pensamiento reformado. Bacón considera que la mayor
aspiración del científico no debe ser trabajar para su propio beneficio o el de su nación, más
bien, debe ser trabajar para el beneficio de toda la especie humana y su dominio sobre la
naturaleza. La vocación del científico debe ser servicio. No se busca al saber por el saber,
sino al saber para el provecho humano.

El puritanismo calvinista también influyó en la idea del examen de la verdad desde los frutos,
la búsqueda de la caridad y la humildad, y la consideración de un conocimiento empírico,
falseable y útil. Este pensamiento es toda una filosofía de la praxis en donde el saber se
examina no por la idea que lo sustenta, sino por las consecuencias que produce (Chevalier,
1967). El “por sus frutos los conoceréis” implica que la vivencia valida al saber.

También desde este pensamiento la sabiduría está ligada a la vivencia. En sus raíces griegas y
hebreas la palabra sabiduría significa la capacidad de entender y vivir al conocimiento.
Diccionarios del siglo XIX definen sabiduría como el uso o ejercicio correcto del conocimiento.

……
53
El sabio siempre está abierto a aprender, pues es en la abundancia del consejo donde se
encuentra la sabiduría. La sabiduría implica el hacer (Miller, 2013).

En la crítica de Bacon a los filósofos griegos vemos una confrontación de dos maneras de ver
al saber. En la primera el saber está separado de toda experiencia, en el segundo está lleno
de la experiencia, al punto que esta es su finalidad. En el primero lo verdadero está en lo
abstracto, invisible e inmaterial. En el segundo, la verdad es el fin y parte integral del saber
no fragmentado. El primero es un mundo fragmentado entre lo sensorial y lo eterno, el
segundo es un mundo unido por la unidad del conocimiento:

EL SABER EN EL
PENSAMIENTO GRIEGO
Separado, desprendido, carente
1 de toda experiencia
Es un mundo fragmentado entre
2 lo sensorial y lo eterno.
Lo verdadero está en lo abstracto,
3 invisible e inmaterial.
EL SABER EN EL
PENSAMIENTO REFORMADO
Lleno de experiencia, esta es
su comienzo y finalidad.
Es un mundo no fragmentado, unido
por la unidad del conocimiento.
La verdad es el fin y parte integral
del saber no fragmentado.

Estos elementos, postulamos, son base para una reconsideración del saber a fin de superar el
dualismo epistemológico. El saber ya no está desprendido sino lleno de toda experiencia.
Devela la verdad, no está fragmentado y tiene como principio y fin de referencia la vida del
hombre común. Si no hay vivencia no hay saber y el que tiene vivencia tiene saber. Es decir,
el saber verdadero está unificado, que tiene por fin la utilidad, devela la verdad y se basa
en una dimensión ética (hacer lo bueno).

Esta idea del saber en el hacer está presente en el pensamiento del Brasileño Paulo Freire.
Este pedagogo, influenciado por el pensamiento y la práctica de los movimientos eclesiales de
base (quienes vivían su vocación entre los oprimidos y pobres de Brasil) desarrolló toda una
pedagogía del valor del otro y del ser en el hacer. Esto se hace ostensible, por ejemplo, en
las siguientes citas:

“la ética universal del ser humano […] la mejor manera de luchar por ella es
vivirla en nuestra práctica, testimoniarla, con energía, a los educandos en
nuestras relaciones con ellos. En la manera en que lidiamos con los contenidos
que enseñamos” (Freire, 2010, p.15-16)

“El profesor que realmente enseña […] niega, por falsa, la fórmula farisaica, del
´haga lo que mando y no lo que hago`. Quien piensa acertadamente está
cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo
poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente” (Freire,
2010; p.30).

“Como profesor […] no puedo sólo pronunciar frases bellas sobre las razones
ontológicas, epistemológicas y políticas de la teoría. Mi discurso sobre la teoría
debe ser el ejemplo concreto, práctico de la teoría. Su encarnación […] Fuera de
eso, me enredo en la trama de contradicciones en la cual mi testimonio,
inauténtico, pierde eficacia” (Freire, 2010; p.40).

Esta concepción sociopolítica del saber en el hacer se hace también ostensible en científicos
herederos del posicionamiento crítico de Freire:

“para tener alumnos reflexivos, independientes, confiados en sus capacidades de

hacer matemáticas y dispuestos a ampliar sus capacidades para resolver
……
54
 problemas, se necesitan ´profesores reflexivos, independientes y confiados en su
conocimiento matemático, así como dispuestos a ampliar sus conocimientos`”
(Carraher y otros, 2007, p.190).

Y en socioepistemología estas dimensiones vivenciales del saber se profundizan en el terreno

epistemológico:

“El conocimiento es la información sin uso, mientras el saber es la acción

deliberada para hacer del conocimiento un objeto útil frente a una situación
problemática” (Cantoral, 2013, p.52).

Estas ideas en torno al saber están tras toda nuestra argumentación teórica. La
desescolarización del saber, como explicaremos en el siguiente capítulo, se basa y sustenta
en esta concepción del saber cómo conocimiento puesto en uso. Buscamos que el hombre
común sea el principio y el fin de nuestro examen del saber. Buscamos la validación teórica
desde la vivencia y los frutos (la evidencia). El saber, además de su dimensión vivencial, tiene
la dimensión de la verdad v/s un vacío en el marco ético y la unidad v/s la fragmentación.

……
55
 CAPÍTULO 3

REFERENTES
TEÓRICOS

……
56
 CAPÍTULO 3
REFERENTES TEÓRICOS

A diferencia del paradigma imperante en el que se concibe al saber cómo abstracto y

desprendido de toda experiencia, para nosotros el saber está lleno de vivencia, y la
experiencia es su comienzo y finalidad. Como plantea Cantoral (2013) el saber es el
conocimiento puesto en uso. Con esta mirada como base presentamos los referentes teóricos
de nuestra investigación.
.

1. LA DESESCOLARIZACIÓN DEL SABER.

Los procesos de escolarización del siglo XIX, como explicamos en el capítulo anterior,
fragmentaron al saber en los ámbitos de lo “formal” e “informal”, generando piezas de
conocimiento aisladas y desvinculadas en el currículo escolar. Este fenómeno ligado al
discurso matemático escolar ha sido explicado profundamente por Soto (2010).

Fragmentación del saber

Desde la desescolarización del saber se busca estudiar en profundidad al saber desde la

plenitud de la sabiduría humana. La sabiduría está ligada a la vivencia, al uso, a la relación
del hombre con su mundo. De esta vivencia se produce una amplia gama de saberes y
conocimientos ligados a prácticas socialmente establecidas. Y en esta diversidad de saberes y
conocimientos vive de manera transversal el saber matemático. La vida está llena de saber.

Siguiendo a Freire (2010) consideramos que educar es más que simplemente adiestrar al
educando en el desempeño de destrezas. Consiste en asumir a los sujetos como productores
de saber y crear las posibilidades para su producción. Solo así los educandos se van
transformando en sujetos reales de la construcción y reconstrucción del saber enseñado al
lado del educador (p.21-22; 24). De aquí que sea imperativo:

“respetar no solo los saberes con los que llegan los educandos […], saberes
socialmente construidos en la práctica comunitaria, sino también […] discutir
con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza
de los contenidos […] ¿Por qué no establecer una `intimidad ‘necesaria entre
los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social
que ellos tienen como individuos?” (Freire, 2010; p.27-28, énfasis añadido)

La socioepistemología se ha propuesto hacer esto en el campo de las matemáticas. Con base

en estudios sobre construcción social del conocimiento busca reconocer los saberes que los
educandos construyen en su prácticas comunitarias y la relación que tienen estos saberes con
el saber matemático. La transversaslidad que soporta el encuadre teórico ha permitido
progresivamente que existan estudios que abandonen el saber disciplinar. Esta investigación
es un caso de estos estudios.

……
57
La teoría socioepsitemologíca tiene como fin la democratización del aprendizaje, esto es, que
al nivel de la ciudadanía se disfruten y entiendan las matemáticas (Cantoral, 2010). Cantoral
plantea que la familia y los grupos de amigos juegan un papel trascendental en el desarrollo
del pensamiento y construyen la identidad de las personas. Por esto:

“los programas educativos tienen que ser transversales y no sólo estar centrados en
la escuela, porque la casa, la familia, los lugares de recreación y los amigos, son
una parte importante para el desarrollo del estudiante” (Cantoral, 2012)

De aquí la importancia de estudiar estos ámbitos cotidianos como espacios de producción de

saberes y conocimientos. No buscamos ver como la matemática escolar vive en la práctica
cotidiana ni tampoco para reconocer saberes ligados a la práctica y después hacerlos dialogar
con saberes escolares. Más bien, nos interesa estudiar la construcción social y difusión
institucional de saberes y conocimientos desde la práctica y también la transversalidad del
saber matemático sobre estos saberes y conocimientos.

Nuestro interés político-pedagógico es pensar la educación, particularmente en matemáticas,

en los ámbitos donde los jóvenes están. No pensamos en extender el sistema educativo actual
hacia estos ámbitos, más bien, pensamos en la construcción de un sistema educativo desde el
vivir y hacer de sujetos en comunidad desde sus ámbitos cotidianos. Por esta visión
desarrollamos un enfoque metodológico fuertemente antropológico y naturalista, en donde
nos aproximamos a la comunidad para observar qué hay en sus interacciones cotidianas.

Nuestra mirada del conocimiento está permeada por nuestro posicionamiento teórico en torno
a la problematización del saber. Esta problematización permea nuestra mirada del saber y su
funcionamiento al nivel cognitivo, didáctico, epistemológico y social (Reyes, 2011, p.27).
Desde estas dimensiones se analiza la naturaleza, uso, apropiación y difusión del saber,
buscando además posicionar al ser humano en el acto mismo de la construcción de sus
sistemas conceptuales (Cantoral, 2011).

“se toma en cuenta la complejidad de la naturaleza del saber y su

funcionamiento cognitivo, didáctico, epistemológico y social en la vida de los
seres humanos mostrando los procesos de adaptabilidad, empíricamente
comprobables, que nos permiten alcanzar algún grado de satisfacción en
nuestros actos del conocer” (Cantoral, 2011, p.4).

Ver al saber en la plenitud de la sabiduría humana requiere superar el pensamiento dual y

avanzar hacia la desescolarización del saber. ¿Dónde está el saber? La vida entera es un lugar
de producción de saberes y conocimientos, inmersos en procesos de construcción social y
difusión institucional. Desde la desescolarización vemos al saber desde el uso del
conocimiento, al aprendizaje desde el contexto del aprendiz, al pensamiento desde la
práctica-hacer y lo social, en lo político, desde el próximo, el cercano.

LO EPISTEMOLÓGICO: Mirada al saber → Desde el uso del conocimiento.

LO DIDÁCTICO: Mirada al aprendizaje → Desde el contexto del aprendiz.

LO COGNITIVO: Mirada al pensamiento → Desde la práctica, el hacer.

LO SOCIOPOLÍTICO: Mirada a las relaciones → Desde el próximo, el cercano.

Y desde esta mirada buscamos ver al saber desde la plenitud de la sabiduría humana. En la
plenitud de su dimensiones epistemológica (sobre la forma en que conocemos), didáctica (la
herencia cultural – los modos de trasmisión vía la enseñanza), cognitiva (las funciones

……
58
adaptativas - el pensamiento) y sociocultural (énfasis puesto en el valor del uso) (Cantoral,
2013, p.53). Sólo desde la problematización del saber podemos ver el verdadero alcance de
nuestra mirada en torno al saber y su desescolarización.

En su fundación la socioepistemología criticó la predilección de las tradiciones formalistas y

enfoques constructivistas de poner en el centro del debate teórico al conocimiento
matemático en sí. Como visión alternativa planteó la descentración del objeto como un
prerrequisito a la acción teórica, provocando un cambio de perspectiva en lo relativo al
problema del conocimiento (Cantoral, 1997, en 2004, p.1-2). Así abandona la centración en el
objeto matemático y su naturaleza epistemológica para privilegiar el estudio de
epistemologías de prácticas asociadas a su construcción 21 (Montiel, 2005, p.120).

Por tanto, se reconoce que antes de hablar del conocimiento hay que referirse a un complejo
de prácticas, de naturaleza social, que den sentido y significado al saber matemático escolar,
aceptando que estas prácticas pueden ser propiamente externas a la matemática, y con las
cuales se desmatematiza el saber. El análisis minucioso de esto se desde la
problematización del saber al nivel de las prácticas de referencia y en el paso del
conocimiento al saber. Aquí la noción de uso adquiere un papel central (Cantoral, 2004, p.6).

La desescolarización del saber resinifica el problema educativo desde su raíz. Al reinterpretar

lo que significa estar “dentro” o “fuera” de lo escolar abre un abanico de posibilidades para
la intervención educativa. Mira al saber matemático desde un lente transformador al
considerar su uso, transversalidad y vínculo sensible con el mundo. Su fin es que el saber sea
un objeto susceptible de apropiación para quién lo usa.

A continuación profundizamos sobre el fundamento teórico que sustenta esta investigación.

Profundizamos nuestro posicionamiento en torno a lo sociopolítico, didáctico, cognitivo y
epistemológico.
.

LO SOCIOPOLÍTICO

Influenciados por Freire, desde la socioespitemología buscamos que “la acción educativa
trasnsforme en forma benéica a la realidad estudiada, constituyendo así una educación para
la libertad en el campo de las matemáticas escolares” (Cantoral, 2013, p.32). Esto implica un
posicionamiento en torno al fin de la educación que en nuestro caso y situado en la
Matemática Edudactiva es la democratización del aprendizaje de las matemáticas entre los
ciudadanos (Cantoral, 2010). En relación a esta dimensión sociopolítica, nuestro punto de
partida es el siguiente:

21
Las investigaciones socioepistemológicas han realizado esta descentración en distintos niveles. Esta
investigación tiene una alta descentración al estudiar los saberes producidos desde la práctica del
malabarismo y después analizar en estos la transversalidad del saber matemático.
……
59
 Partimos de considerar el valor del hombre y su contexto, su
auto-reflexión, su compromiso para transformar su realidad y
su valor como creador de cultura y hacedor de su historia”
(Freire, 1975).

Las personas son hacedoras de cultura. Crean y recrean su vivir y hacer en el mundo con otros
y en contexto. De aquí nuestro reconocimiento de su producción de saberes y conocimientos
en toda la vida. Durante las últimas décadas, los sistemas sociales y educativan han tendido a
omitir esto, remplazando el valor del contexto por la universalidad e imposición, la
autoreflexión por la repetición sin sentido, el valor de creador de cultura por consumidor de
cultura, y el valor de hacedor de historia por sujetos reproductores y determinados. De esta
manera se convierte a las personas en mercancías y se les cosifica como capital humano.

Como plantea Freire (1970; 2010) la educación no es neutral. Siempre parte de un punto de
vista de partida político. La educación actual, así como la que este autor criticó en los
sesentas, esta reducida al campo del funcionalismo. Se interesa en lo que “sirve” para el
desarrollo económico y sólo en eso. Así como toda educación, este paradigma provee
respuestas a la cultura al respecto de el fin de la existencia (ontología), de verdad
(epistemología), de lo bueno (axiología) e incide sobre el hacer (praxeología). La utilidad por
la utilidad se ha ido constituyendo como el “deber ser” de la educación para la sociedad.

Este paradigma de la educación tiene más de sesenta años en Latinoamérica, tiempo en el

que ha sido influenciado por las agendas de los organismos internacionales y la globalización
de la economía. Desde esta visión se busca conocer lo que es util, sin cuestionar
profundamente la implicancias de esta utilidad. Si el horizonte es el desarrollo económico,
entonces la educación se centra en conocimientos técnicos y soslayará otros contenidos,
como las artes y humanidades.

Actualmente, esta visión de la educación opera desde la OCDE y la educación por

competencias. En los cincuentas operó desde la UNESCO bajo el nombre de “educación
funcional”. Esta buscaba preparar a los individuos para el trabajo, la productividad, la
participación amplia en la vida cívica y el desarrollo de capital humano. Desde aquí la
educación se vio en función del desarrollo económico (Coppens y Van del Velde, 2005).

Desde esta mirada se buscó modernizar y extender los sistemas escolares e

institutos tecnológicos en función de la industria. Se comienzan a utilizar
conceptos como “desarrollo de recursos humanos” y “educación permanente”
en función de un esperado “despegue económico” (Alvear, 2002). Es en este
periodo donde nacen también los conceptos de “educación formal y no
formal”.

Los movimientos político-pedagógicos latinoamericanos de los cincuentas cuestionaron

profundamente los fines y medios de este paradigma educativo. Para ellos la educación no
sólo debía ser un medio de dar herramientas para el trabajo y hacer crecer la economía de los
países, sino que debía servir para la vida y la libertad. De aquí la necesidad de resaltar el
valor del hombre, su contexto, su auto-reflexión, su
compromiso para transformar su realidad y su valor como
creador de cultura y hacedor de historia (Freire, 1975).

Freire criticó el paradigma funcionalista en el cual los

educandos eran vistos como depósitos en los cuales se debe
poner el conocimiento. Mientras más dócilmente de dejen
llenar, mejor educandos serán. Así educar se convierte en un

……
60
acto de depositar, transferir, trasmitir valores y conocimientos. Implícitamente se
prohíbe pensar. La palabra se vacía favorece el verbalismo alineado y alienante,
convirtiéndose en un sonido carente de significado y dificultando el pensamiento crítico
(Freire, 1970 p.52-68).

“Esta educación reproduce la memorización mecánica, la pasividad y la

adaptación. De aquí que favorezca la dominación y la opresión al mitificar la
realidad, favorecer el asistencialismo y desconocer el carácter histórico y
creador de las personas” (Freire, 1970).

Superar este modelo requirió una acción política-pedagógica que rompiera con los sistemas
verticales y la contradicción entre educador y educando. De aquí la búsqueda de relaciones
pedagógicas horizontales donde nadie libera ni educa a nadie, nadie se libera ni educa sólo,
sino donde los hombres se liberan y educan a sí mismos, en comunión y mediados por el
mundo (Freire, 1970, p.61).

Implica cambiar la trasmisión unidireccional, neutra, bancaria, pasiva, elitista, individualista,

competitiva, reductora de cabezas y domesticadora, por una formación caracterizada por la
construcción colectiva, democrática, dialógica, activa y comprometida (Laconcha y Masi,
2005). Consiste en aprender a trabajar con los otros como diferentes, en términos de
complementariedad y no en términos de competitividad, dominación u oposición (Sanz, en
Mari, 2005).

“Yo no puedo llegar a ser yo mismo, si el otro no lo es, yo no puedo estar cierto
de mí si no estoy también cierto del otro” (Jaspers, 1958, en Santos, 2006)

Este encuentro con y desde el otro requiere del diálogo. Este, a su vez, requiere humildad y
fe en el poder creativo de las personas. Necesita establecerse en una relación horizontal y de
mutua confianza. Precisa de un pensar verdadero, crítico, y percibir la realidad como un
proceso dinámico. No hay diálogo sin esperanza, sin amor al mundo, a la vida y a los hombres,
y sin diálogo no hay comunicación ni verdadera educación (Freire, 1975, p.71-75).

Se busca una horizontalidad que permita la apertura y receptividad con el otro, fomente
relaciones de ayuda mutua, permita la escucha y el diálogo e incluya al otro (Santos, 2006).
Las relaciones horizontales facilitan la creatividad, la innovación y permiten mayor
sensibilidad a la diversidad de contextos. También se encamina a la valoración de diversos
puntos de vista y la socialización de saberes y recursos (Adamovsky, 2003).

Esta es más que una pedagogía para el otro, es una construcción con el otro donde todos
enseñan y aprenden. Esto requiere un asumirse y asumir a otros como seres sociales,
históricos, pensantes, comunicadores, transformadores, creadores y realizadores de sueños,
capaces de sentir rabia con la injusticia porque se es capaz de amar (Freire, 1970, p.36-37).
Es un reconocer que soy una vida que quiere vivir en medio de otras vidas que también
quieren vivir (Schweitzer, en Gómez, 2010).

Esta educación requiere asumir la ética universal del ser humano, que condena la explotación
del hombre, el falsear la verdad, el engaño, el abuso del débil e indefenso, el prometer
sabiendo que no se cumplirá lo prometido, el mentir, hablar mal de otros solo por el gusto de
hablar mal. La mejor manera de luchar por esta ética es vivirla en la práctica, es
testimoniarla con los educandos en las relaciones con ellos y en la manera que lidiamos con
los contenidos que enseñamos (Freire, 2010, p.16-17),

Desde este paradigma el educar no es transferir conocimientos. Es más que simplemente

adiestrar al educando en el desempeño de destrezas., sino es asumir a los sujetos como

……
61
productores de saber y crear las posibilidades de su producción o de su construcción. Aquí los
educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y reconstrucción del
saber enseñado al lado del educador (Freire, 2010, p.21-22; 24).

“El deber de respetar no solo los saberes con los que llegan los educandos […],
saberes socialmente construidos en la práctica comunitaria, sino también […],
discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación con la
enseñanza de los contenidos […] ¿Por qué no establecer una `intimidad ‘necesaria
entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia
social que ellos tienen como individuos?” (Freire, 2010; p.27-28)

De aquí es el vuelco a la experiencia y la vivencia cotidiana como espacio de creación de

saber. Un fenómeno reconocido en la socioepistemología es la
represión en el área del saber. Siguiendo a R. Cantoral
(comunicación personal, 3 septiembre de 2012) identificamos al
menos dos formas de represión. La primera es la obvia, la
físicamente violenta que golpea, mata y desarticula movimientos.
La segunda, más sutil, es la que pocos ven pero más somete:
impedirle a la gente sean dueñas del conocimiento que producen 22.
.

Las personas producen conocimiento de manera natural sólo usándolo, pero, por la misma
naturaleza de la opresión, no perciben que lo construyeron ni que es un nuevo conocimiento.
De aquí, la socioepistemología se planteó como un programa de reconstrucción del saber que
busca atender esta segunda forma de represión, es decir, hacer que el saber sea un objeto
susceptible de apropiación para quién lo usa (R. Cantoral, comunicación personal, 3
septiembre de 2012).

La socioepistemología nace en México en el contexto de la realidad sociopolítica

latinoamericana de los setentas-ochentas y es influenciada por el pensameinto de Freire. A
diferencia de otros enfoques teóricos, no enfoca su mirada sociopolítica en el contenido de la
enseñanza ni en la crítica a los saberes dominantes impuestos durante la conquista. Más bien,
profundiza la dimensión sociopolítica desde la problematización del saber.

Desde esta mirada rescatamos el valor de las personas como hacedoras de cultura y el de su
contexto como fuente de significación. Para entender cómo el otro construye y significa
conocimiento, es necesario abandonar la mirada tradicional que entiende al conocimiento
como un sistema de verdades seguras no modificable por la experiencia humana (D´Amore,
2005), para entender los procesos de construcción progresiva de significado en contextos
específicos, esto es, la significación (Espinoza, 2009, p.19-21).

Estudiamos la construcción del saber social, cultural e históricamente situado (Cantoral,

2011) y a personas construyendo conocimientos inmersas en escenarios socioculturales
(Crespo, 2007). Como posición metodológica, buscamos entender cómo otros construyen y
significan saberes desde su mirada y su mundo: La perspectiva de la otredad –lo referente al
otro- toma sentido en nuestra investigación justamente en esta intencionalidad de
entenderlo desde sus ojos y su mundo en vez del nuestro (Espinoza, 2009, p.18). 23

22
Esta idea la plantea Cantoral desde sus vivencias en procesos de alfabetización, educación popular y
autogestión y lecturas de Freire y Gramsky.
23
La idea de la otredad está presente en estudios socioepistemológicos con comunidades indígenas,
comunidades sordas, comunidades de niños con talento, la profesionalización docente y la formación de
investigadores, entre otros escenarios.

……
62
 El otro desde su hacer y su manera de ver.

Este otro puede ser desde un estudiante en una clase de matemáticas, un agricultor, un
ingeniero, un científico desarrollando conocimiento de frontera, un artista circense, un
científico del siglo XVI o XIX, etc. En todos los casos las personas son hacedoras de cultural y
el contexto es fuente de significación. Nos interesa entender cómo incide la práctica y las
maneras de ver al mundo en la constitución del saber y el conocimiento.

Desde la socioepsitemología buscamos la democratización del aprendizaje, esto es, que al

nivel de la ciudadanía se disfruten y entiendan las matemáticas. Para alcanzar esto nos
preguntamos ¿existe una manera matemática de pensar que pueda ser difundida socialmente?
¿Cómo hacerlo? (Cantoral, 2010). También nos preguntamos ¿Qué es conocer? ¿Qué hacemos
cuando construimos y usamos al conocimiento? (Cantoral, 2011).

Para alcanzar la democratización del aprendizaje estudiamos la construcción social y difusión

institucional de saberes y conocimientos desde prácticas socialmente compartidas en
contextos específicos. Estudiamos la dimensión político-relacional en función del saber en
juego. Esto no lo consideramos una restricción, sino una profundización que amplia nuestra
mirada en torno a las dimensiones sociopolíticas, didácticas, cognitivas y epistemológicas de
la vida misma.

Nuestra idea de “lo político” es inspirada en los movimientos sociales latinoamericanos de

mediados del siglo pasado, como la eclesial Acción Cultura Popular de Colombia o los
Movimientos Eclesiales de Base y Círculos de Cultura en Brasil. Estos abrieron paso a una gran
cantidad de experiencias político-pedagógicas en las décadas siguientes. En ellas lo político
superaba el ámbito tradicional de los partidos, políticas públicas y lucha por el poder, al
considerar una política de las relaciones humanas desde una cultura política de base.

“Actualmente, después de dejar de ver la “toma del poder” como la única vía
de cambio, se sigue fortaleciendo y ampliando la apuesta de cultura política de
base. En esta, la acción colectiva es política en la medida en que evidencia el
carácter político de todas las esferas de la vida social” (Torres, 2007).

Desde esta mirada de la cultura política de base reconocemos justamente la dimensión

política en todas las esferas de la vida social, subrayando el carácter político de las
relaciones humanas. En los frutos, en la práctica cotidiana, podemos analizar las maneras de
ver al mundo y de relacionarse con otros. Esta mirada de lo político mira en las relaciones
sociales con el prójimo las raíces de los problemas sociales. De aquí, concordamos que:

“La producción cultural se da en contextos específicos, en los cuales subyacen

realidades y maneras de hacer política que no son necesariamente liberadoras.
De aquí la importancia de comprender las lógicas culturales desde las cuales
las personas ven, interpretan y actúan sobre su realidad” (Torres, 2007, 47-48).

Por tanto, al mirar lo político en la práctica miramos las relaciones particularmente las
interacciones en las relaciones humanas con los próximos, como también las maneras en las
que los individuos se mueven en estos ambientes para transformar la realidad. El ser de las
personas en el mundo lo hacen estar constantemente interviniendo sobre él, sean o no

……
63
conscientes de esto. Esta trasformación, siguiendo a Skovmose (2007) es significativa e
indeterminada, es decir puede cumplir el rol de héroe o villano.

A un nivel más general, vemos la dimensión política en el corazón de nuestra postura: el

cambio de concepción en torno al saber. El hecho de considerar al saber cómo conocimiento
puesto en uso (Cantoral, 2013) nos lleva a que el examen de la sabiduría humana no está en
la idea, sino en la vivencia, en los frutos, en la práctica. El saber es testimoniado en el hacer
y el vivir (Freire, 2010), y por tanto, en la relación con el mundo y con otros.

Desde aquí también reconocemos el carácter político intrínseco no solo en las relaciones
humanas, sino también en el resultado de su actuar en el mundo: los saberes y
conocimientos. Es una manera de hacer ostensible la producción de saberes desde la práctica
y el uso en la vida, y abre las posibilidades para que estos saberes sean objeto de apropiación
en intervenciones educativas en miras de una trasformación.
.
.

LO DIDÁCTICO.
.

En 1950 el 41% de la población latinoamericana mayor a 15 años era analfabeta

(Peresson, Mariño y Cendales, 1983). De aquí que la alfabetización fuera
importante tanto para los organismos internacionales como para los movimientos
sociales. Freire comienza su trabajo alfabetizador en Recife, una de las zonas
más pobres de Brasil, vinculado a los movimientos eclesiales de base.

Desde la colonia la alfabetización se basó en el aprendizaje por repetición y memorización

generando nocivas relaciones de dependencia. Las cartillas se fabricaban en Europa y los
analfabetas fueron considerados destinatarios pasivos de un discurso pedagógico construido
por otros (Puigross, 1987, en Torres, 2007). Freire, al pensar la alfabetización, pensó que esta
no debía estar en función del desarrollo económico, sino del hombre.

De aquí su modelo no se construyó “para” las personas, sino “desde” y “con” ellas y su
contexto. Las ideas del valor de las personas, su contexto y su auto-reflexión transforman
radicalmente los métodos de enseñanza y la idea sobre el conocimiento. Las siguientes
imágenes son extractos de las cartillas que usaba la UNESCO desde su programa de
“alfabetización funcional”.

(Neijs, 1961).

“Las cartillas de alfabetización utilizadas en la época consideran un saber

abstracto, prefabricado e impuesto para alumnos arbitrarios y con base sólo a
criterios lingüísticos. Repetir frases como “el lobo ataca a la boa” no buscan evocar
ni decir nada. Alfabetizar es entendido como un trabajo mecánico, neutro, y se
basa en la repetición irreflexiva. Para un trabajador que estudia después de una
larga jornada laboral esto es una lectura irreal del mundo” (Rodrigues, 1981).

Este es un ejemplo de un contexto simulado que aparenta vincularse con la realidad del
educando pero que en realidad no tiene nada que ver con su contexto real. Además de no
representar los elementos propios presentes en el contexto mediático y cotidiano de los
……
64
educandos, omite los aspectos contingentes de la trascendencia de la vida, las angustias y
esperanzas.

La única manera de considerar en la educación el valor de las personas, su contexto y su

auto-reflexión es crear un método educativo que parta de sus preocupaciones, su realidad, y
en donde ellos son los actores principales de su proceso educativo. El método de
alfabetización propuesto por Freire (que nace de más de veinte años de vivencias de
alfabetización) se basa en estos aspectos centrales:

1. El material a alfabetizar es construido donde el educando está.

2. Este material es resultado de una investigación in situ.
3. El método de enseñanza debe basarse en el diálogo entre el educador y el educando.

Los alfabetizadores (maestros) se trasladaban al lugar donde los

educandos estaban para hacer una investigación del universo
vocabular de la gente. Esta investigación debía ser un momento
común y colectivo de descubrimiento a través del hablar. Después
se seleccionaban palabras generadoras que codificaran el mundo
de las personas a alfabetizar, las cuales se vinculaban a situaciones
existenciales ligadas a la vida de la gente (Rodriguez, 1981).

La educación (alfabetización) consiste en pensar juntos

(educadores y alumnos) a partir de estas situaciones
existenciales. Su finalidad es que estas detonen el diálogo y
debates para leer la realidad, mientras educador y educando
participan de su aprendizaje. La situación existencial se
vincula a una palabra, la cual se desglosa para construir
palabras nuevas sobre las sílabas:

El saber (la palabra como lectura de la realidad) se

construye desde la realidad de las personas en círculos
de cultura organizados donde estas viven. Las palabras se
encuentran viendo, escuchando y pensando con estas
personas desde su mundo. Las situaciones existenciales
buscan la aprensión del concepto de cultura. El diálogo
entre maestros y aprendices es el método de enseñanza y
aprendizaje. El maestro es un facilitador de este proceso
educativo en el que los actores principales son los
educandos. Se busca la reflexión sobre la acción como
medio para educar (leer y escribir la realidad).

Este método no es universal: el conocimiento es contextualizado y construido desde (en

la investigación) y por (en los círculos de cultura) los actores que están aprendiendo. Los
contenidos varían en función de las características de cada grupo humano (edades, lugar
donde viven, problemáticas en las que están inmersos, etc.) Este método en sí era una crítica
a las cartillas de la alfabetización funcional de la UNESCO, en donde el contenido era

……
65
universal y se construían en algún lugar académico en “quién sabe dónde”, bajo la ilusión de
estar haciendo “materiales contextualizados” solo por incluir elementos realistas.

Es interesante como este paradigma educativo trastoca al conocimiento y provoca – en

términos socioepistemológicos – un rediseño de la alfabetización. Los modelos de su época
usaban aproximadamente 80 palabras generadoras desvinculadas de la realidad de los
analfabetos. El método de Freire construye el universo vocabulario con entre 16 y 23 palabras
generadoras vinculadas a su entorno, con las cuales se aprendía a leer y a escribir más rápido.
Este es un gran ejemplo de las mejoras educativas al considerar el contexto real (a diferencia
del simulado) de los educandos al examinar al saber.

“Existir, humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo

pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes,
exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento” (Freire, 1970, p.71).

Para Freire (1970), el lenguaje no es un mero conjunto de símbolos y significaciones, sino

como un producto cultural y trasmitido por la cultura 24. La palabra (el saber) del sistema
educativo tradicional no es auténtica y es privada de su dimensión activa y reflexiva. Esta
palabra es alineada, alienante y niega el diálogo. Es hueca, con ella no se puede evocar nada.
No puede producir hombres libres, ya que estos no se hacen en silencio. La palabra auténtica
tiene una dimensión pragmática y pronuncia al mundo.

De esta epistemología, retomamos tres elementos centrales para nuestra investigación

La epistemología de Freire sobre lo didáctico

1 El valor de las personas (como creadores de
cultura y hacedores de historia),
2 El valor del contexto (la realidad viva de los
educandos y no una simulación de esta),
3 El valor de la auto-reflexión ligada a la acción
como medio liberador.

Esta mirada política-pedagógica llevo al reconocimiento-generación de interacciones

didácticas (donde hay quienes enseñan y aprenden) en entornos distintos al de la escuela
tradicional. Ejemplo de estos son las orquestas juveniles de Venezuela y la educación
comunitaria de educación científica del instituto de neurociencias de Natal, Brasil (UCCS,
2011). También lo son la experiencia del teatro del oprimido de Augusto Boal y las
experiencias del Circo Social en la que se mira al arte como un medio de intervención para la
transformación (Luna, 2005).

24
Podríamos reseñar el ejemplo de la lengua Tojolabal, pueblo originario mexicano de la zona de
Chiapas. En su estructura gramatical sobresale el uso del “nosotros” en vez del “yo”. Esto representa
una característica de su estructura y organización social (Lenkersdorf, 1998). El lenguaje se produce
anclado a una cultura. La cultura se plasma en el lenguaje.
……
66
Este programa político-pedagógico abarco contenidos como la alfabetización, la educación
política, la comunicación, el teatro, la música, los derechos humanos, la salud, la
investigación-acción participativa, educación ciudadana, género, medioambiente, ciencias,
artes circenses, etc. Como opción política, este paradigma se hace presente en movimientos
sociales, como por ejemplo el movimiento Zapatista en Chiapas, México, o en el Movimiento
Estudiantil del 2011-2012, en Chile 25.

Sobre las relaciones didácticas en las experiencias político-pedagógicas de los sesentas y

setentas, García-Huidobro (1980, en Jara, 2010) describe que estas experiencias educativas:

1. Buscan partir de la realidad de los participantes, de su situación histórica concreta;

2. Piensan la educación estrechamente ligada a la acción;
3. La forma de proceder es normalmente grupal, cooperativa, organizada, democrática;
4. Se tiende hacia una relación pedagógica horizontal entre educador y educando;
5. Se habla de auto-aprendizaje, auto-disciplina, auto-evaluación y autogestión.

En estas el maestro es orientador, monitor de un proceso en el que el grupo tiende a una

autónoma cada vez mayor. Se busca el crecimiento personal a través de la relación con otros.
Su naturaleza participativa, los objetivos perseguidos y los planteamientos teóricos que lo
sustentan cuestionan de raíz los métodos ortodoxos de investigación, planificación y
evaluación (Jara, 2010).

Treinta años después Torres (2007, p.25) plantea que

este paradigma educativo parte de un posicionamiento
crítico frente al papel que ha jugado la educación
tradicional en el sistema social imperante. Reconoce el
carácter político de la educación y su papel en la
búsqueda de una sociedad más justa y democrática. Las
experiencias pedagógicas buscan alternativas
pedagógicas, metodológicas y didácticas coherentes con
sus principios. También señala que desde el 2000 las
experiencias se han desarrollado más en el ámbito
político que el educativo.

Wink (2004) describe con claridad tres modelos de

pedagogía que representan la educación actual. El
primer modelo se favorece la trasmisión de
conocimientos. El segundo modelo el conocimiento se
genera en grupo, los alumnos toman un rol activo siendo
participantes de su propio aprendizaje y hay más cercanía de los estudiantes con el profesor.
El tercer modelo es el transformativo, el cual mantiene los matices del generativo pero
suma la vinculación con la realidad. La pedagogía constructiva suele estar al interior de la
clase. La transformativa sale a la comunidad para vincularse con ella. Actualmente sigue viva
en la práctica educativa el modelo de trasmisión, y el modelo generativo plasma las
alternativas propuestas por las políticas públicas. El modelo para la transformación, por
tanto, sigue siendo una propuesta innovadora, que así como la flor, es viva y puede dar vida a
otros. Este modelo, más allá de estar fuera del aula, consiste en vincularse políticamente con
el mundo.

25
Estamos considerando los movimientos de Educación Popular más ligados con la práctica, ya que,
también hay toda una corriente teórica de intelectuales que trasladaron mecánicamente la
epistemología marxista a una didáctica estandarizada, con una fuerte lectura política de lucha de
clases. Esto se conoce en la literatura como el paradigma clásico de la educación popular (Torres,
2007).
……
67
De esta manera, al plantear lo didáctico, reconocemos el acto de enseñar y aprender (como
procesos autónomos) dentro de la vida misma, y la escuela como una producción de esta
característica de la actividad humana. Al mirar la dimensión didáctica en la vida miramos las
interacciones tanto orgánicas como intencionales. Y en estas, las distintas maneras vínculos
entre enseñante-aprendiz y de estos con los saberes y conocimientos. Y todo esto buscamos
hacerlo desde el mundo y contexto de los actores sociales involucrados.

Finalmente reconocemos la relación indisoluble entre lo sociopolítico y lo didáctico: la

educación es un acto político y la política un acto educativo. La educación no es neutral,
siempre hay intencionalidad, incluso aunque no se sea consciente de ello (Freire, 2010, p.14)
De aquí que las relaciones didácticas, además de estar ligadas a lo epistemológico (al saber) y
a lo cognitivo (al pensamiento), están directamente ligadas con las maneras de ver al mundo,
a los otros y al saber (lo sociopolítico).
.

LO COGINTIVO.

Al nivel de lo cognitivo nos ocupamos del problema del pensamiento. Siguiendo a Cantoral
(2013, p.56-58), existen tres ideas en torno al pensamiento matemático. La primera es
entendida como la reflexión expontánea que los matemáticos realizan sobre la naturaleza de
su conocimiento y del proceso de descubrimiento e invención en matemáticas. Una segunda
idea entiende a este pensamiento como parte de un ambiente científico en el cual los
conceptos y las técnicas matemáticas surgen y se desarrollan en la resolución de tareas.Sin
embargo, hay una tercera visión alternativa: el pensamiento matemático se desarrolla entre
todos los seres humanos para enfrentar cotidianamente múltiples tareas.

“A este nivel el pensamiento matemático no está enraizado ni en los

fundamentos de la matemática ni en la práctica exclusiva de los matemáticos
profesionales, sino que trata de todas las formas posibles de construír nociones
matemáticas, incluídas aquellas que provienen de la vida cotidiana de toda
persona y comunidad. Por tanto, se asume que la construcción de conocimiento
matemático tiene una gama de niveles y profundidades” (Cantoral, 2013, p. 57)

Por tanto, al hablar de pensamiento matemático, nos posicionamos en el terreno donde la

actividad matemática es una forma especial de actividad humana. Desde este punto de
partida, el pensamiento matemático es la diversidad de formas en que piensan las personas
que se se interesan por identificar, caracterizar o modelar conceptos y procesos propiamente
matemáticos en ámbitos diversos (Cantoral, 2013, p.55). Es decir, superando las fronteras del
lo lógico y formal, reconocemos diversas razones plausibles sobre las que se puede basar el
pensamiento, como lo son la intuición, la funcionalidad, el consenso de una multitud,
creencias, sentido común, fe o incluso una corazonada (Toulmin, 1972; Villoro, 2006).

También entendemos al pensamiento no como algo estático, sino en constante desarrollo e

inmerso en mecanismos de construcción social y difusión institucional de saberes y
conocimientos. De aquí, siguiendo a Cantoral (2013, p.55), debemos interesarnos por
“entender las razones, procedimientos, explicaciones, escrituras y formulaciones verbales
que el alumno construye para responder a una tarea matemática, del mismo modo que nos
ocupamos por desifrar los mecanismos mediante los cuales la cultural y el medio
constribuyen en la formación del pensamiento matemático”.

Por tanto, y siguiendo el criterio de falsación de Popper, entendemos que no hay verdad sin
validez. Es decir, algo es verdadero porque no ha sido refutado y falso si ha sido refutado. La
búsqueda de la verdad en el conocimiento se basa en que este es falseable. Como explican
Cantoral y otros (2000) la afirmación 2o=0 o 2o=2 en términos de validez lógica son enunciados

……
68
errados, pero no en el sentido del pensamiento matemático. Es un conocimiento que en el
estudiante es un conocimiento construído que puede ser falseable, por tanto, en este
momento de su proceso de construcción social, puede considerarse un enunciado con validez.

Y más profundamente, las razones y justificaciones que hacen pensar que 2o=0 o 2o=2 están
sustentadas en maneras de pensar matemáticamente. En cambio, la respuesta correcta 2o=1
suele carecer de estas razones y por eso no es evocada. Esto es paradógico. Si el alumno
responde 0 o 2 es posible que esté pensando, pero si responde 1 es posible que solo haya
memorizado, repetido sin sentido. Esta problemática nace de la necesidad de convenciones
propia de la construcción de extructura interna del cuerpo teórico matemático (Cantoral y
otros 2000; Cantoral y otros, 2006).

El fin de la educación no debe estar en que los estudiantes den la respuesta correcta, sino en
que estos piensan. El fin de esta no debe ser la validez de un enunciado, sino el trabajo con
conjeturas y el criterio de falseación para sustentar la validez del conocimiento. Otro
0
ejemplo puede el siguiente: ¿cuánto es ?. Es interesante que en su expresión logarítmica
0
Euler escribió que el resultado de esta división es 1, respuesta que también se encuentra
entre los estudiantes actuales (filiación cultural). La respuesta “correcta” (el resultado es
indeterminado) esta vacía de significado, mientras las respuestas “incorrectas” están llenas
de pensamiento matemático.

“Nos interesa entender, aun en el caso que su respuesta a la pregunta no

corresponda con nuestro conocimiento, lo que consideramos una respuesta
matemática correcta, las razones por las que su pensamiento matemático opera
como lo hace” (Cantoral, 2013, p.55).

De esta manera, desde la socioepistemología, se ve al pensamiento fuera de los muros de lo

“tradicional” y del margen lógico de lo “correcto”. Estas investigaciones que tienen más de
10 años abrieron el paso en un camino progresivo de superación del pensamiento dual en lo
cognitivo. Desde estos principios se estudia el pensamiento y lengueje variacional (Cantoral,
1999), el pensamiento trigonométrico (Montiel, 2005), el pensamento periódico (Buendía,
2004) y más recientemente el pensamiento proporcional (Reyes-Gasperini, 2013).

En esta investigación reportamos como, desde la práctica del malabarismo, se piensa

matemáticamente. En esta práctica encontramos particularmente el pensamiento
proporcional, periódico, rítmico-temporal y científico.
.

LO EPISTEMOLÓGICO.

La socioepistemología posiciona a la actividad humana como una organización social y una

fuente donde se construye conocimientos. En ella, los saberes y conocimientos tienen
significados propios, contextos, historia e intención (Cordero, 2001a). Además vemos de una
particular manera al saber, tanto en su ontología como epistemología. El saber no está
desprendido sino lleno de toda experiencia, es el conocimiento puesto en uso (Cantoral,
2013). ¿Cómo vemos a los saberes producidos desde la práctica cotidiana?.

En primer lugar postulamos, ante la mirada fragmentada actual del conocimiento, una mirada
unificada del mismo. Los mecanismos de CS y DI del saber operan en diversos escenarios, sean
estos la práctica cotidiana, comunidades científicas vivas o antiguas, comunidades indígenas o
urbanas, comunidades escolares, etc. El siguiente análisis lo desarrollamos desde ejemplos de
investigaciones en diferentes escenarios.

……
69
 “El conocimiento matemático (aún el avanzado) tiene un origen y una función
social asociada a un conjunto de prácticas humanas socialmente establecidas”
(Cantoral, 2001a, p.70-71).

Cantoral (1990; 2001a) estudió la construcción social de la analiticidad. Reporta cómo los
científicos en Inglaterra y Francia durante los siglos XVI-XVIII se interesaron en encontrar
leyes generales que evidenciaran las reglas de la naturaleza desde una diversidad de
problemas. Galileo (1638) estudió el movimiento, Newton (año 1686) la gravitación universal,
D´Clairaut (1743) la forma de la tierra, Euler (1749) la hidrodinámica, D´Alambert (1752) el
movimiento-equilibrio de fluidos y Fourier (1822) la propagación del calor en cuerpos sólidos.

Las matematizaciones de estos científicos descansan sobre un mismo principio: entender el

carácter estable del cambio. Si se estudia lo que cambia no se puede ver ni regular nada. Si
se observa lo que permanece estable, se pueden entender las leyes que caracterizan ese
cambio. Por tanto, se estudia las características de cambios infinitamente pequeños que en la
variación permanecen estables. De aquí nace nuestra manera de mirar lo social: El modelo de
cambio-permanencia.

Al preguntarse sobre los elementos hicieron posible la construcción de estos saberes, exploró
sus raíces históricas, sociales y culturales. Como resultado, plantea la existencia de
mecanismos funcionales que operan en relación simbiótica entre las nociones de “predicción”
propia de las ciencias físicas y de la ingeniería y de lo “analítico” peculiar de las
matemáticas” (Cantoral, 2001a, p.viii). Esta relación (aquello que permite predecir) tiene un
carácter normativo sobre la construcción del conocimiento, es decir, es una práctica social 26.

Encontrar evidencia de este pensamiento avanzado está en personas que no conocían tanta
teoría permitió postular la existencia de un paralelismo entre lo que la cultura hizo y las
personas hacen. La cultura tiene memoria, por tanto:

“Existe una filiación entre la naturaleza del conocimiento que los humanos
producen con las actividades mediante las cuales, y en razón de las cuales,
dichos conocimientos son producidos” (Cantoral, 2001b, p.71).

Newton, Euler, Clairaut, Maxwell, Aristóteles, Galileo, Laplace y Einstein estudiaron el

cambio desde un robusto sistema de regularidades. El mecanismo tras sus matematizaciones
también está en el mundo mediato. El cambio está en las plantas, los ríos, las bacterias, la
economía, la temperatura, el flujo de sangre por nuestras venas, y en una gran cantidad de
situaciones en nuestra cotidianidad (Cantoral, 1999).

El cambio existe autónomamente a nuestras elaboraciones teóricas. Primero lo sentimos,

después lo concebimos, y después adquiere sentido a través de objetos abstractos y sus
relaciones. Para estudiar el cambio a través de su variación se requiere de un pensamiento y

26
Investigaciones posteriores documentaron el carácter normativo de esta práctica social en diversos
escenarios de estudio (Ver Cantoral, 2013, p.110). Entre estas, Covian (2005), en un estudio con una
comunidad Maya, caracteriza a la práctica social como la relación simbiótica entre la actividad humana
y la praxis. La práctica social es lo no observable, aquello que les hace hacer lo que hacen.
……
70
lenguaje variacional (Cantoral, 1999). Cuando una persona cruza la calle y se avecina un
vehículo veloz, ¿qué mecanismos operan que le permiten decidir si atraviesa o no la calle?

La filiación existente entre lo que hace la cultura y las personas permitió postular que el
pensamiento y lenguaje variacional se usa tanto para la vida cotidiana como para la labor
científica. Este mismo pensamiento que se usa al cruzar la calle se requiere para entender
que los siguientes enunciados son ciertos:

27

(Cantoral, 1999, p.46).

Esta filiación cultural expresa nuestra idea de construcción social desde el mecanismo
cambio-permanencia. Lo social es lo que se mantiene en contextos diferentes. Sobre estas
ideas se desarrolla la teoría socioepistemológica, un programa de reconstrucción del saber
con base a epistemologías de prácticas, considerando además el rol de los escenarios
socioculturales en la construcción, apropiación y difusión del conocimiento matemático.

De esta investigación fundacional (Cantoral, 1990; 2001; 2013) subrayamos tres ideas
centrales que usamos en el cuadre teórico para estudiar la construcción social y difusión
institucional de saberes y conocimientos, a saber:

De la investigación se concluye Implicaciones para la mirada teórica

La ontología del conocimiento se La cuestión ontológica: El origen y la naturaleza
encuentra en los fenómenos de los saberes y conocimientos se encuentra en
estudiados de la naturaleza. la relación del hombre con su entorno.
.
.
La metodología para entender las La construcción social: Se entiende como lo que
leyes de la naturaleza es estudiar permanece estable en contextos diferentes:
el carácter estable del cambio. modelo cambio-permanencia.
.
. .
Las dimensiones normativas de la La epistemología intrínseca del saber: Está
construcción del conocimiento se ligada sistémicamente a mecanismos de
estudian desde todo un sistema construcción social y difusión institucional. Por
de CS y DI, al considerar la tanto, lo social no se reduce a las circunstancias,
hipótesis de la filiación cultural. prácticas o actividades específicas.
. .

Un punto central en nuestra mirada es la descentración de los objetos matemáticos y su

naturaleza epistemológica para privilegiar una mirada de epistemologías de prácticas
asociadas a la construcción de saberes y conocimientos (Montiel, 2005), mirando al saber
desde prácticas de referencias no tradicionales.

27
Aquí no se está diciendo necesariamente que todo conocimiento matemático obedece a una necesidad
de naturaleza práctica. Más bien, habla de conexiones existentes que hacen posible postular que el
conocimiento matemático, inclusive el avanzado, tiene un origen y función social asociados a un
conjunto de prácticas humanas socialmente establecidas (Cantoral, 2001).
……
71
Al aproximarnos a la práctica cotidiana, no nos interesa estudiar cómo la matemática
(escolar) vive en la práctica cotidiana ni tampoco en reconocer esos saberes para después
hacerlos dialogar con los saberes matemáticos. Más bien, se interesa entender la construcción
social y difusión institucional del saber (conocimento puesto en uso) en y desde contextos y
situaciones específicas. De aquí nuestro interés de estudiar lo contextual inmerso en
mecanismos de construcción social y difusión institucional. Veamos algunos ejemplos:

Covian (2005) estudió el papel que juega la práctica social en la construcción social del
concimiento matemático en la construcción de la vivienda tradicional Maya. Para construír
una casa tradicional, Gilberto Mate Pool toma encuenta la proporción del cuerpo de la
persona que la habitará. El saber matemático que posee y ha adquirido por trasmisión
generacional desde la época prehispánica responde a otras prácticas acordes a sus
necesidades y a su entorno social” (Covian, 2005, p.170) Observemos como piensa la
inclinación del techo en función de su resistencia a la lluvia:

“Porque si lo pones muy así, inclinado pues legalmente cuando venga el agua,
penetra […] si quieres ponerle lámina, pues tienes que poner un declive así porque
si es de lámina resbala, pero si es para una casa así (señalando la casa […] con un
techo de paja) entonces tienes que ponerle altura para cuando venga el agua,
abajo, así es […] si tiene más altura, más mejor” (Covian, 2005, p.174,175)

Gilberto usa la noción de inclinación para optimizar el material de la vivienda y para que esta
responda a necesidades concretas. Existe un manual para la construcción de casas, pero la
referencia de Gilberto no es el manual, sino es el conocimiento que se ha construído
socialmente en su comunidad desde el pasado y que se ha transferido desde procesos de
institucionalización. “Cosas han cambiado, pero esto ha permanecido” (Covian, 2005).

“El individuo o grupo humano siempre pone en funcionamiento sus prácticas y

saberes, siendo el conocimiento matemático parte de este, y también teniendo
un origen y construcción en su entorno” (Covian, 2005, p.184)

En esta investigación no se mira al conocimiento escolar en la práctica cotidiana, sino al

saber – conocimiento puesto en uso – construído y difundido en ella. Al hacer esto no se mira
sólo la actividad misma, lo que se hace, sino también aquello que la norma, “lo que les hace
hacer lo que hacen”. Esto no es visible ni propio de un individuo, es social. El método es
estudiar los procesos de institucionalización desde el mecanismo cambio-permanencia.

Tuyub (2008) estudia la construcción social del conocimiento en una comunidad científica
toxicológica que produce conocimiento de frontera. Sigue a un estudiante de nivel post-
doctoral que estudia la relación entre el aumento del cancer de próstata y la exposición a
pesticidas en una población campesina.

En esta investigación se reporta que, a pesar de haber un protocolo, el investigador debe

tomar decisiones en el proceso de obtener el ADN. En estas decisiones se encuentra
conocimiento puesto en uso, el cual es invisible desde una mirada superficial del
conocimiento matemático en lo cotidiano. En estas tomas de decisiones se ajustan procesos,

……
72
produciéndose debates entre el conocimiento teórico y el experimental, con el fin de
optimizar y estandarizar procesos.

Tuyub explica como, en estas toma de decisiones,

intervienen conocimientos, espectativas, concepciones, y
creencias para saber lo que le falta o no a la muestra. Se
reporta que la optimización-estandarización es un
mecanismo de construcción de conocimiento que rige esta
práctica científica.

“Al estudiar las prácticas, para obtener la evidencia y los datos, no basta con
atender al discurso explícito, se requiere, además de los elementos no verbales,
típicamente situacionales, y los que están en el discurso pero no se perciben
como evidencia del conocimiento matemático en juego” (Tuyub y Cantoral, 2012)

El conocimiento es aquel que queda permeado en sus producciones finales, pero el saber se
puede estudiar desde sus prácticas (se estudia al saber desde el hacer en comunidad). Sin
embargo, también se puede observar el saber sobre el producto final, al estudiar como las
personas y comunidades usan y se relacionan con el conocimiento. Al mirar la práctica, más
que mirar al conocimiento, se observa lo que le antecede: el saber.

Tuyub (2008) también plantea que el aprendizaje requiere que las personas
vivan experiencias de cambios de prácticas ante ciertos problemas, que infieran
procesos y tomen en cuenta el sentido funcional del conocimiento, su uso
situacional antes del significado institucional. Esto último es una consideración
central para el pasaje de los objetos a las prácticas planteado por el encuadre teórico. El
escenario de estudio es innovador en el enfoque teórico, y permite ver saberes en su primera
etapa de institucionalización.

Otra investigación es la de Sierra (2008), quién estudia el uso de

conocimientos culturales relativos al problema de la medición en la
comunidad indígena “Na Savi” de Metlatónoc, Guerrero, México. Estos
pueblos tienen sus propios sistemas de medición y procesos de Justicia.
Al estudiar los sistemas de medición Sierra se interesó, más que en la
medición misma, en “aquello” que norma la práctica. Medir es una
actividad que se crea socialamente y termina siendo normativa para la
comunidad. Estas mediciones se aprenden de los ancianos desde una
trasmisión generacional del saber.

“lo que él aprendió es un conocimiento que ha estado vigente generación tras

generación, debido a un proceso de transferencia generacional del
conocimiento” (Sierra, 2008, p.71)

Sierra postula la “busqueda de la Equidad y Justicia” como práctica social. Para esto,
necesitó trascender del análisis de la práctica en su contexto específico al estudiar “lo social”
como aquello permanente en contextos
diferentes considerando culturas y
sociedades. Esta idea la profundizaremos
más adelante.

Sierra reporta que Metlatónoc tiene indices

de desarrollo humano incluso más bajos que
las zonas de África donde hay pobreza
extrema. Considera que estos índices, más

……
73
que medios de evaluación, pueden ser vistos como imposiciones de maneras de vivir modernas
que contrastan con la tradicional. En el municipio más pobre de Latinoamérica se construye,
usa y trasmiten conocimientos matemáticos (Sierra, 2008).

Un aspecto metodológico que resaltamos en esta investigación es, más allá de ver lo que
falta, preguntarse qué tiene esta comunidad. Hay un estilo de vida diferente, con
necesidades, pero con personas hacedoras de cultura. Además del conocimiento que
producen, en esta comunidad hay toda una manera de ver a la escuela y la educación. La
educación antes de ser impuesta, debe ser reconocida en esta comunidad.

Finalmente citamos a Micelli (2010) quién, al estudiar las dificultades de los estudiantes en el
uso y análisis de fuguras, estudia el rol que juegan estas en la resolución de problemas en la
sociedad. Considera tres oficios particulares: modistas, tejedoreas y obreros de la
construcción. Estos oficios comparten un eje en común: la elaboración de objetos que
requiere establecer medidas a priori. De aquí que emergan dibujos que guían el proceso de
construcción desde el inicio de la actividad.

La práctica del tejido tiene inherente el desarrollo complejo de cálculos de puntos y vueltas
necesarias en función del tamaño de la prenda. Se hacen dibujos hechos con mano alzada,
con trazados irregulares y sin guardar una relación proporcional con los datos (los dibujos de
tejidos para niños y adultos son muy similares en tamaño). Estos sirven para sistematizar los
datos necesarios, tiene una estructura interna propia y son útiles para hacer los cálculos
necesarios para construír las prendas (Micelli, 2010). La tejedora explica:

“Primero hago el dibujo y luego lo completo

con los resultados de los puntos y con las vueltas
de las cuentas que hago. Los números que
están ubicados en forma vertical representan las
vueltas y los horizontales los puntos necesarios”
(Micelli, 2010, p.166-168)

La tejedora entrevistada narra que lo que sabe lo ha aprendido de su mamá y su experiencia

de tejer. Micelli (2010) también analiza el uso de gráficas en una costurera y en obreros de la
construcción, donde las figuras ayudan a la visualización de los datos necesarios para la
construcción. No son dibujos exactos, sino esquemáticos. No son dibujos iguales para todos,
cada quién usa sus códigos para entenderse, aunque hay similitudes en los digujos. Se crean
con base a la necesidad de visualizar los datos requeridos.

Micelli estudia el uso de figuras en la resolución de problemas matemáticos en la escuela.

Para abordar este problema analiza, no solo las gráficas escolares, sino también las usadas en
labores como el tejido. Estudia como culturas antiguas como Ejipto, India, China y Grecia
usaron las figuras. También incluye las figuras que usa un psiquiatra, en el deporte y el uso
cotidiano de rutas. Es decir, ve al conocimiento cotidiano, además de considerar el carácter
contextual del conocimiento, en su dimensión normativa de la actividad humana.

……
74
De esta manera, y con base en estos ejemplos citados y a los resultados de esta investigación,
caracterizamos nuestra mirada socioepistemológica del estudio del saber desde la práctica
cotidiana. Al aproximarnos a ésta, nos interesa entender la construcción social y difusión
institucional del saber (conocimento puesto en uso) en y desde contextos y situaciones
específicas. Estudiamos lo contextual inmerso en mecanismos de construcción social y
difusión institucional.

Nuestra mirada del estudio de la construcción social y difusión

institucional del saber desde prácticas socialmente establecidas se
encuentra inmersa en mecanismos de construcción social y difusión
institucional. Además, nuestra mirada está matizada por un lente
sistémico, normativo y transversal de los social. Las tres, en parte
sinónimicas, se basan en la mirada de lo social de cambio-
permanencia:

LO SISTÉMICO: El análisis trasciende al estudio de la práctica en el contexto específico

al estudiar lo social como aquello permanente en diferentes culturas y sociedades. Por
tanto, lo social no se reduce a circunstancias, prácticas o actividades específicas.
Además de considerar el carácter contextual de la construcción social se estudia su
dimensión sistémica. El origen y naturaleza de los saberes y conocimientos se miran en la
relación del hombre con su entorno. No se fragmenta la naturaleza del conocimiento
entre cotidianos y especializados.

LO NORMATIVO: Al mirar la actividad nos preguntamos qué es lo que les hace hacer lo
que hacen. Esto no es propio de un individuo o grupo, es un mecanismo social. Para
responder a esto estudiamos los procesos de institucionalización del saber. Al nivel
cultural estudiamos los procesos de trasmisión generacional del conocimiento. El estudio
de lo normativo lo hacemos desde una mirada sistémica. Al estudiar el saber se mira las
prácticas que anteceden y acompañan al conocimiento.

LO TRANSVERSAL: Nuestra mirada de lo social es es transversal a lo contextual,

histórico, cultural y comunitario. No buscamos al conocimiento escolar en la práctica
cotidiana, sino al saber (conocimiento puesto en uso) producido y difundido en ella. El
saber es invisible desde una mirada tradicional del conocimiento matemático en lo
cotidiano. El saber no es un conocimiento aislado, sino como parte de un sistema global.
El saber vive de manera transversal a los diversos saberes inmersos en la práctica. El
saber está ligado a mecanismos de construcción social y difusión institucional.

En relación a la dimensión sociopolítica, para nosotros el conocimiento matemático avanzado

no es un instrumento de conquista y dominación nociva para la cultura, como lo es para
D´Ambrosio (2001) o Knilnick (2003), sino es una producción humana y sociocultural. Lo que
consideramos nocibo el su uso, ligado a la generación de consensos y discursos
homogeneizantes (Soto, 2010), pero no la matemática como tal.

También no vemos de manera fragmentada las construcciones matemáticas desarrollada en

europa entre los siglos XVI-XIX y las matemáticas generadas por comunidades locales en
latinoamérica. Más bien, entre ellas encontramos vinculos ligados a los mecanismos de
construcción social y difusión institucional. Por tanto, cuando se ve una ecuación como las
siguiente, más que ver un conocimiento dominante o un saber abstracto desprendido de la
vida, lo vemos como una construcción social producida desde la actividad humana.

……
75
 (Weierstrass, 1886, en Espinoza, 2009, p.114)

Por tanto, cuando miramos al saber, reconocemos que estos “tienen su propia identidad, son
dinámicos, dependen del contexto y la realidad que pertenece. Es reconocido como un saber
funcional, se va transformando y trasmitiendo de generación en generación, y en su contexto
se reconoce su validez ligado a la experiencia” (Covian, 2005, p.184)

Las investigaciones reseñadas han constituído en el transcurso del tiempo un progresivo viraje
epistemológico del conocimiento hacia el saber (como conocimiento puesto en uso (Cantoral,
2013)). La presente investigación estudia el saber producido desde la práctica del malabar, e
inmerso en procesos de construcción social y difusión institucional. Después de estudiar el
saberes producidos desde la práctica analizamos como el saber y pensamiento matemático
atraviezan manera transversal a estos saberes.

A continuación profundizamos sobre los elementos teóricos principales que utilizamos en el

análisis de datos de esta investigación.

2. ELEMENTOS TEÓRICOS.

La socioepistemología hace una distinción poco tradicional entre conocimiento y saber. El

saber, a diferencia de la mirada clásica, no es visto como conocimiento abstracto e
independiente de toda experiencia. Al contrario, se considera al saber como un conocimiento
en y lleno de experiencia: un conocimiento en uso.

“El conocimiento es la información sin uso, mientras el saber es la acción

deliberada para hacer del conocimiento un objeto útil frente a una situación
problemática. Por tanto, el aprendizaje es una manifestación de la evolución
del conocimiento al saber” (Cantoral, 2013, p.52).

Los tránsitos entre el conocimiento y el saber son de ida y vuelta. El saber se desprende de la
experiencia con la intención de hacerse objeto comunicable y susceptible de aprehensión: se
vuelve conocimiento. Para aprender este conocimiento se llena de experiencia desde el uso
en un contexto específico, volviéndose saber. De esta manera la producción puede ser vísta
como un tránsito del saber al conocimiento y el aprendizaje como un tránsito entre el
conocimiento al saber.

Al nivel de sistema, identificamos la incidencia de lo social-cultural en dos niveles: lo situado

y lo normativo. Lo situado está, en términos de la psicología, al orden de la mediación social.
El segundo está normado culturalmente (Cantoral, 2013). No entendemos lo social separado
de lo cultural, más bien, estamos especificando sus ámbitos de mayor incidencia. En el primer
plano ubicamos la práctica de referencia, destacando su rol paradigmático sobre el saber, y
en el segundo plano ubicamos a la práctica social y los escenarios socioculturales.

Siguiendo el criterio de que el conocimiento es verdadero en tanto es falseable, en la

socioepistemología no hemos seguido el camino de definir los constructos teóricos sino el de
caracterizarlos. Mientras la ciencia experimental crece la evidencia empírica va ampliando,
profundizando, cuestionando y adaptando las caracterizaciones. Es decir, siguiendo a
Cantoral (2013), a diferencia de las definiciones estáticas, las caracterizaciones son

……
76
dinámicas, se robustecen y crecen desde la evidencia empírica. Sobre esta idea presentamos
caracterizaciones de constructos teóricos usados en la investigación.

La práctica de referencia:

Desde el comienzo, la TSE reconoció que la matemática escolar ha estado y está al servicio de
otras prácticas de referencia donde adquiere sentido y significación (Cantoral y Farfán,
2003). De aquí que se estudie la construcción social del conocimiento desde diversas prácticas
de referencia, cambiando la centración del concepto a las prácticas (Farfán, 1997, p.34, en
Cantoral y López-Flores, 2010, p.109-110).

La práctica de referencia es estructurada y estructurarte (Farfán, 2012, en Cantoral, 2013)

Son un reflejo de usos y contextos en donde se desarrolla y nos desarrollamos (Ferrari y
Farfán, 2008). Determina y es determinada por la práctica en un contexto específico (Covián,
2013). Es la referencia que identifica los intereses y necesidades de un determinado grupo
social (Yojcom, 2013).

Según Cantoral (2013, p.98) la noción de uso, central en la teoría, exige de referencias a los
contextos socioculturales de significación, esto es, de prácticas de referencia. Además no
existe uso sin usuario y este no es tal sin el contexto donde acontece el uso. De esta manera,
la triada uso-usuario-contexto es la expresión objetivada de la existencia de una práctica de
referencia, la cual significa y orienta a las prácticas.

Para Montiel (2005) la práctica de referencia articula las actividades desarrolladas reflejando
las necesidades sociales de una determinada institución. Para Covián (2013) la práctica de
referencia permite describir las motivaciones e intencionalidades que determinan a un
conjunto de actividades en un contexto específico. En ambos casos la práctica de referencia
articula y determinan actividades. En nuestro caso, articula, determina y sitúa la relación
entre práctica-saber y conocimiento.

En la investigación de Farfán (1993) la práctica de referencia estudiada fue la naciente

profesión de ingeniero-tecnólogo en la Francia del siglo XIX; para Montiel (2005) son la labor
de matematización de la astronomía y de la física; para Tuyub (2008) es la práctica del
investigador toxicólogo; para Yojcom (2013) son las prácticas del cultivo de maíz y la
elaboración de tejidos en comunidades mayas. En nuestra investigación la práctica de
referencia es el arte circense, que es donde está situada la práctica del malabarismo.

Cantoral (2013) también plantea que la práctica de referencia es viva, en el sentido que se
puede estar tanto al interior como a la frontera de la misma. También su carácter situado-
referencial se reconoce en lo material y en lo ideológico (p.155). En este sentido es la
expresión material e ideológica de un paradigma, lo cual incluye aspectos de lo ideológico, lo
disciplinar y lo cultural. Así, la práctica de referencia actúa como paradigma o cosmogonía,
brindando el sentido de la racionalidad contextualizada al modelo (p.333).

El reconocer el carácter paradigmático de la práctica de referencia (Montiel y Buendía, 2011)

nos hace preguntarnos sobre las relaciones entre las esferas materiales e ideológicas. Sobre
esto, Covián (2013) plantea que la práctica de referencia guarda una relación dialéctica con
los contextos de significación. Contextualiza al saber, mas no es el contexto mismo (p.41).
Su investigación evidencia como la práctica de referencia es matizada de acuerdo a cada
contexto de significación al que pertenece (p.135).

En nuestra investigación anterior (Espinoza, 2009), al estudiar la CS y DI del conocimiento,

problematizamos la influencia de las maneras de ver al conocimiento y al mundo desde los

……
77
 28
contextos de significación. Desde el episodio de “el error de Cauchy” nos preguntamos por
qué la demostración de un problema y sus contraejemplos fueron validados simultáneamente
por toda una generación de matemáticos. Nuestra respuesta, por la existencia de diferentes
maneras de ver al saber.

Toda una generación de matemáticos no pudo ver el problema en la demostración debido a

que su manera de ver al saber no se los permitió. Estas maneras de ver sitúan el pensamiento
a contextos específicos, haciendo que las personas se preocupen por ciertas cosas y no otras,
y pensar al saber de cierta manera y no de otra. Sólo alguien que se situó en una nueva
manera de ver pudo identificar el error en el teorema de Cauchy y restringirlo a su dominio
válido (Espinoza, 2009).

Nótese como dentro de la misma práctica de referencia (físicos-matemáticos de comienzos

del siglo XIX) evidenciamos dos maneras de ver al saber. Es decir, dos diferentes maneras de
ver al conocimiento atraviesan a la misma práctica de referencia. Así como en este ejemplo,
existen diversos ejemplos donde las maneras específicas de ver al saber estás presente pero
no necesariamente contenidas en la práctica de referencia. Estas la atraviesan.

Pensemos como ejemplo la práctica de referencia del profesor (práctica docente). Esta es
atravesada por diversas maneras de ver a su objeto de saber (la educación). También
podemos reseñar que a finales del siglo XVIII Lagrange y Laplace tenían diferentes maneras de
ver la racionalización de la física-matemática, su práctica de referencia (Espinoza, 2009).
Aquí además evidenciamos como matices ideológicos sociopolíticos inciden sobre el saber.

La práctica de referencia nos permitirá hablar sobre el carácter situado de los saberes y
conocimientos producidos desde la práctica del malabarismo. A la luz de nuestros datos y su
respectivo análisis, buscaremos profundizar nuestro entendimiento sobre el carácter
paradigmático de la práctica de referencia desde las maneras de ver al saber.

La práctica social:

La Práctica Social es un constructo teórico que usamos en

socioepistemología para explicar la construcción social del
conocimiento. Se asume que existen prácticas sociales que son
la base y orientación en los procesos de construcción de
conocimiento. No es la actividad humana reflexiva o la reflexión
sobre la práctica, más bien, es aquello que norma a las prácticas
(Cantoral y otros, 2006). Veamos el siguiente ejemplo:

Sierra (2008) estudió las prácticas de medir, contar y comparar en

una comunidad indígena en Guerrero, México. En estas
comunidades se mantiene el uso de sus propios procesos de
Justicia y sus propias medidas. Según las costumbres, la persona
más anciana (o iglesia-comisaría) tiene los patrones de medidas
(vara, paso, cuartilla, etc). Los interesados en fabricar nuevos moldes deben ir con él y
copiarlos idénticamente. Sierra reporta como los ancianos aprenden las medidas de los
grandes (su abuelo, el abuelo de su abuelo, etc.), es decir, existen mecanismos de
trasmisión generacional del conocimiento. También existen mecanismos de auto-
regulación para conservar las unidades de medida. Sierra evidencia como la comunidad
deja de vender y comprar a aquellos que usan mediadas adulteradas, haciendo que
estos entren a la norma (unidades de medidas justas).

28
Reportado por Lakatos en su obra prueba y refutaciones. En Espinoza (2009) brindamos una respuesta
alternativa a la de Lakatos a este episodio.
……
78
Sierra analiza la normatividad de la búsqueda de la equidad y justicia en la historia, y señala
que el buen uso de las medidas no era normado solo por las autoridades, sino también por las
religiones. Particularmente en la biblia se ordena tener medidas justas: “no hagáis injusticia,
ni en los juicios, ni en las medidas de longitud, ni en los pesos […] tened balanzas justas,
pesos justos”. También las medidas justas se convierten en símbolos de Justicia: “la medida
que con otros usareis, ésa se usará con vosotros” (Sierra, 2008, p.50).

También, al historizar el uso de las pesas y medidas, encuentra vínculos con lo que sucede en
esta comunidad indígena estudiada con lo que ocurrió durante la revolución francesa, en
donde la búsqueda de lo justo lleva a estandarizar las medidas. En 1971 (dos años después de
la revolución) se genera el departamento de pesas y medidas. En 1875 se firma el primer
tratado mundial y en 1890 México entra a este tratado.

Al preguntarse sobre el uso de conocimientos culturales relativos al problema de las medición

le interesa, más que en la medición misma, “aquello” que norma esta práctica de medir.
Estudia el uso de las medidas en la comunidad y vincula sus resultados con la dimensión
cultural y con otros escenarios. Sierra (2008, p.73) concluye que que el mecanismo que hace
que la gente entre a la norma, es el mismo mecanismo que permitió la primera
institucionalización primaria del uso de medidas: La búsqueda de la equidad y de la
justicia como Práctica Social.

Desde la socioepistemología se asume que las prácticas sociales son la base y orientación en
los procesos de construcción de conocimiento. Reconociendo la construcción del
conocimiento dentro de escenarios sociales y culturales, la socioepistemología modela los
aspectos normativos relativos a la cultura. El elemento central de su explicación es la noción
de práctica social (Cantoral, 2013). La práctica social no es lo que hace en sí el individuo o el
grupo, sino “aquello que les hace hacer lo que hacen” (Covián, 2005).

Funciones de la práctica social (Cantoral, 2013)

La Práctica Social norma la reflexión, el discurso, la acción y provee identidad a cierta

práctica de referencia, y por tanto, a las prácticas específicas en los procesos de construcción
social y difusión institucional de saberes y conocimientos. Se caracterizan por ser
insustanciales, pero inferibles. Permanentes, aunque no estáticas. Normativas, pero no
mandatarias o determinísticas. Se expresan en los planos individuales, colectivos e
históricos. Opera al nivel de la civilización y basada en necesidades fundamentales
insalvables (Cantoral, 2013).

Siguiendo a Cantoral (2013), la práctica social no es visible y se infiere a partir de develar la

normatividad a partir de mecanismos de construcción social. La práctica social es producto de
un análisis, no de una observación. Al ser parte integral de un sistema de anidación de
prácticas, se debe hablar de todo este sistema y de una triangulación de datos para poder
postularla. Por tanto, postular una práctica social requiere de varias investigaciones. Una

……
79
investigación sí puede, a la luz de datos con tesituras individuales, colectivas e históricas,
proponer una práctica social.

Los escenarios socioculturales:

Un reto que se planteó la socioepistemología fue el estudio de la didáctica inmersa en

escenarios socioculturales (Cantoral y Farfán, 2003). Según Crespo (2007), los escenarios
socioculturales son ámbitos que manifiestan necesidades del tipo ideológico, psicológico,
fisiológico o ambiental de los individuos. Los escenarios socioculturales influyen, “no sólo en
las conductas, sino en la manera de actuar y de pensar de los miembros de la sociedad que
los habita, modelando, de cierta manera sus acciones y pensamientos, condicionándolos
socioculturalmente” (Crespo, 2007, p.38).

A su vez, Espinoza (2009) plantea que naturaleza epistemológica del conocimiento es relativa
a cierta manera de ver al mundo. El conocimiento está ligado a las intencionalidades
existentes en los contextos en los que éste es producido. En estos contextos es donde el
conocimiento adquiere sentido y significación. Por esto mismo, no podemos entender a las
personas construyendo conocimiento desprendidas de estos contextos, de su historia personal
y comunitaria, y de las intencionalidades de difusión propias de la producción de saberes.

Los escenarios socioculturales proveen de maneras específicas de ver al mundo. “Una manera
29
de ver al mundo es un conjunto de suposiciones en las que se cree, consciente o
inconscientemente, respecto a lo que se acepta como la estructura básica del universo y
cómo éste funciona” (Miller, 2001, p.36). Estas inciden en toda la vida, incluyendo las
maneras de ver al conocimiento.

Siguiendo a Miller (2001), los escenarios socioculturales inciden en el cómo se interpreta,

explica y define todos los aspectos de la realidad. No solo determina nuestra visión de lo que
“es”, sino que también nos dice lo que “debe ser”. Son como unos lentes que nos hacen ver
de cierta manera. Todos tenemos unos lentes, pero pocos estamos conscientes de ello (p.36).
Los escenarios socioculturales proveen, por tanto, un marco epistemológico, ontológico,
axiológico y praxeológico desde el cual se vive y se ve al mundo.

Para entender la geometría abstracta necesitamos entender al mundo de los griegos y su

organización social. Para entender la naturaleza epistemológica del cálculo necesitamos
entender la reforma protestante y la revolución francesa. Para entender las matemáticas de
los chinos hay que entender sus maneras de ver al mundo. Lo mismo para comunidades
indígenas o urbanas actuales. Para entender la construcción social del saber, es vital
aproximarnos a los Escenarios Socioculturales donde se producen estos saberes.

Los Escenarios Socioculturales, al operar al nivel de las meta-narrativas o configuraciones

simbólicas de lo real (Miller, 2011) proveen un marco global sobre el cual se piensa todas las
áreas de la vida, incluyendo el pensamiento y la práctica 30.

29
Kant introduce la palabra worldview para explicar que las culturas basan su interpretación de la
realidad en suposiciones de partida sobre lo que se acepta como estructura básica del universo y cómo
este funciona (Miller, 2001). Al español esta noción se ha traducido como cosmovisión, pero este
constructo suele usarse exclusivamente para culturas originarias. Nosotros preferimos traducirlo como
maneras de ver al mundo para acentuar que todos tenemos maneras específicas de ver al mundo e
interpretar la realidad.
30
El constructo escenario sociocultural en socioepistemología es diferente al constructo de paradigma
de Khun (1971; en López, 2005). La distinción está en lo que cada uno busca explicar. El paradigma de
Khun busca explicar la evolución de la ciencia y opera al nivel de las comunidades científicas, mientras
los escenarios socioculturales buscan explicar la construcción social del conocimiento y operan al nivel
social-cultural. La revolución de Copérnico – ejemplo paradigmático en la teoría de Khun – está inmersa
……
80
La anidación de prácticas:

En la parte final de la investigación, después de tomar datos y durante su análisis, leímos el

libro de Cantoral (2013) “Teoría socioepistemológica de la matemática educativa” en donde
encontramos el modelo ampliado de anidación de prácticas presentado originalmente por
Montiel (2005). En esta investigación no utilizamos metodológicamente este modelo. Sin
embargo, lo incluimos en nuestros referentes teóricos debido a que nos fue útil
conceptualmente para clarificar las diferencias y relaciones entre las nociones de acción,
actividad y práctica en el encuadre teórico.

“Se pasa de la acción, directa del sujeto (individual, colectivo o histórico) ante
el medio […], esto se organiza como una actividad humana (situada
socioculturalmente), para perfilar una práctica (interacción deliberada del
sujeto y regulada por el contexto); dicha práctica cae bajo la regulación de una
práctica de referencia que es la expresión material e ideológica de un paradigma
(ideológico, disciplinar y cultural), las que a su vez son normadas mediante sus
cuatro funciones por la práctica social (normativa, identitaria, pragmática y
discursiva-reflexiva). Esta secuencia permite […] intervenir prácticamente y
transformar los procesos didácticos a fin de favorecer la construcción social del
conocimiento matemático” (Cantoral, 2013, p.155-156)

La idea central en este modelo es explicitar que la normatividad pertenece, se plasma y hace
ostensible durante todo el sistema de anidación de prácticas. Aquí se hace palpable el
carácter sistémico del encuadre teórico. La práctica es un emergente de la participación
social y está compuesta por diversos tipos de actividades, las cuales a su vez están
compuestas de diversas acciones específicas. En esta investigación estudiamos la práctica del
malabarismo.

La transversalidad del saber matemático:

En socioepistemología sostenemos que antes de hablar del conocimiento matemático hay que
referirse a un complejo de prácticas, de naturaleza social, que le proveen de sentido y
significado. De aquí es que en las investigaciones se usen verbos como predecir, argumentar,

en el cambio de manera de ver al mundo producido por la Reforma Protestante y el Renacimiento

(capítulo 2). Podríamos decir que un paradigma científico, en el sentido de Khun, está inmerso en un
escenario sociocultural. A su vez, distintas maneras de ver al saber, como se evidencia en Espinoza,
2009), pueden coexistir dentro de un mismo paradigma científico e incluso sobrevivir a cambios de
paradigma.
……
81
gestuar o actuar, anticipar, compartir, difundir, consensar, estabilizar, acumular,
promediar, etc. (Cantoral, 2004). Pues,

“[…] antes que el objeto y su representación, está la praxis, y con ésta la

significación cultural” (Cantoral y otros, 2006, p.90)

Nuestra mirada en torno al saber está inspirada en la epistemología que dio nacimiento a la
ciencia moderna en el siglo XVI. Como ya explicamos en detalle en el capítulo 2, los griegos
fragmentaron al saber en los ámbitos de lo material y trascendente. Bacón y otros filósofos
naturalistas debatieron intensamente esta fragmentación al considerar la unidad
(transversalidad), utilidad (uso) y verdad en torno al saber. Este debate puso el cimiento para
el desarrollo de la ciencia moderna.

Newton, al unificar lo que sucedía en el mundo terrenal y en el mundo celeste, rompe con la
fragmentación griega. Los científicos desde el siglo XVI buscan leyes generales de la
naturaleza. Esta búsqueda de principios solo es posible al considerar la unidad del
conocimiento. Como reporta Cantoral (1990; 2001a), estos científicos estudiaron diversos
tipos de problemas buscando principios comunes como el carácter estable del cambio. Aquí el
saber matemático vive de manera transversal a la producción de saberes científicos.

Después de esta investigación, otras investigaciones como las de Covián (2005), Sierra (2008),
o Yojcom (2013) ampliaron su escenario de investigación estudiando al saber matemático en
ámbitos cotidianos. Estas investigaciones conservan el mismo principio de la
transversalidad del saber matemático. Esta transversalidad del saber matemático expresa
un principio fundamental: la matemática es uno de los cimientos fundamentales del
pensamiento humano.

De esta manera terminamos las referencias teóricas que sustentan la investigación. A

continuación presentamos la metodología y el método de investigación.

……
82
 CAPÍTULO 4

METODOLOGÍA
Y MÉTODO

……
83
 CAPÍTULO 4
METODOLOGÍA Y MÉTODO

Hasta aquí hemos explicado el problema de investigación, problematizado al pensamiento

dual y expuesto nuestro posicionamiento teórico. A continuación explicamos la metodología y
el método que sustentan esta investigación. La metodología no es lo mismo que el método. La
metodología es una manera de ver que estructura y orienta la investigación, desde cómo
pensamos el problema, cómo lo enfrentamos teóricamente y qué método utilizamos.

En Matemática Educativa la naturaleza de un resultado científico es compleja. Es una relación

entre teoría y datos (Yoshua, 1996). Este carácter ambivalente requiere de una postura en
relación a cómo equilibrar-desequilibrar esta relación. ¿Pesa más la teoría o los datos, la
contemplación o el empirismo? Reconociendo al resultado como esta relación, desde la
socioepistemología hemos seguido el camino del empirismo.

“La teoría Socioepistemológica, por su misma característica social, no se

construye sobre una reflexión intelectual o filosófica en relación a la
construcción del conocimiento, como otros enfoques teóricos, sino que lo
haces sobre la base de la evidencia empírica. De aquí que el estudio de la
construcción social del conocimiento matemático de manera sistémica y
empírica sea previo a la teorización” (Espinoza, 2009, p.158).

Como ya explicamos en el capítulo 2, Bacon plantea que un método es necesario para evitar
caer en teorizaciones contemplativas o utilitarias. Criticó la soberbia intelectual que llevaba
a los filósofos de su época a conjeturar rápidamente imponiendo categorías a la evidencia. Un
método correcto evita generalizar demasiado rápido. Se necesita humildad para callar y dejar
que la evidencia hable. No es omitir las teorizaciones, sino someterlas a la evidencia. El
método además sirve para garantizar la validez de los resultados.

Una filosofía verdadera debe obtener sus frutos desde un proceso de

búsqueda de la verdad desde un método correcto, no por resultado del azar
(Bacon, en Prada, 2009, p.104).

Consideramos que el método científico general (estructuración de preguntas, teoría,

métodos, análisis, resultados) es una guía necesaria para estructurar el pensamiento
científico, no una norma para dirigirlo completamente. Los caminos del descubrimiento como
todo proceso creativo son heurísticos, a veces divergentes y sin lineamientos predefinidos.
Una vez encontrado una ruta de innovación (un dato paradigmático) se define la forma en la
cual el método científico actúa. El método es un medio, no el camino para hacer ciencia.

Además, un gran reto es que el método específico testimonie el horizonte metodológico que
guía la investigación. A continuación presentamos nuestro horizonte metodológico, el método
específico y una caracterización de la comunidad estudiada: los malabaristas urbanos.

1. HORIZONTE METODOLÓGICO.

Nuestro método de investigación fue construido con base a la epistemología de la educación

para la transformación. Para caracterizarla decidimos estudiar tres ejemplos reconocidos
internacionalmente por su acción social transformadora que corresponden a: Albert
Schweitzer de Francia-Alemania, Muhammad Yunus de Bangladés y Paulo Freire de Brasil:

……
84
 Albert Schweitzer, premio nobel de la paz en 1952, en su lucha contra la
lepra en África, planteó que la solución a la enfermedad iba más allá de la
medicación y el tratamiento médico. Había que ir a la raíz del mal, la
cultura del desenfreno sexual y la pésima situación alimentaria. Sin
embargo, la dignidad de los africanos les había sido robada por sus
colonizadores. De aquí que describiera su labor en África, más que en sanar
concretamente, en regresarles la dignidad robada y sanar su odio contra los
colonizadores (Gómez, 2010).

Muhammad Yunus, premio nobel de la paz en 2006, se dio cuenta que la

causa de la hambruna que devastó Bangladesh en 1974 tenía su raíz en la
ayuda humanitaria. Ésta, más que ayudar a resolver el problema, lo
alimentaba. Con los millones de dólares donados por el banco mundial se
pagan consultores, contratistas, expertos, mercaderías, transporte y
corrupción. El dinero nunca llegaba a los pobres. La estrategia de Yunus
para luchar contra la pobreza fue transformar de fondo al sistema de
ayuda humanitaria (Yunus, 1997).

Paulo Freire, premio Paz y Educación por la UNESCO en 1986,

desarrolló un método de alfabetización en los cincuentas que fue usado
en todo el mundo. Criticó con fuerza los métodos alfabetizadores que
se usaban en su época, encontrando en ellos la raíz del problema de la
pobreza y la opresión: relaciones pedagógicas verticales de
dependencia y dominio sobre el otro. Su método, basado en el diálogo,
parte de reconocer el valor de los analfabetas como creadores de
cultura y hacedores de historia. Es un método que parte de la cultura
del aprendiz.

En nuestro análisis identificamos el horizonte metodológico implícito en estas tres vivencias

de intervención para la transformación. En los tres casos se piensa, más que sólo en las
consecuencias, en las causas de los problemas sociales. Por tanto, más que un mero
intervencionismo asistencialista, estas vivencias buscan develar y combatir las raíces de los
problemas sociales. Veamos, por ejemplo, lo que narra Freire en relación al problema de la
opresión:

“son raros los casos de campesinos que, al ser “promovidos” a capataces, no se

transformen en opresores, más rudos con sus antiguos compañeros que el mismo
patrón […] esto se debe al hecho de que la situación concreta de opresión no fue
transformada” (Freire, 1970, p.27).

Es decir, la raíz del problema de la opresión es que los oprimidos alojan al opresor en sí
mismos. Enfrentar el problema de la opresión implica, por tanto, superar la contradicción
opresor-oprimido propiamente vertical y de dependencia por una relación fraternal y
horizontal, donde se reconozca el valor de las personas. Es decir, se requiere un
reconocimiento crítico de la relación de opresión y una acción transformadora que supere la
contradicción opresor-oprimido en un acto de liberación para ambos (Freire, 1970, p.27-28).

De esta manera, una actitud de resistencia no debe ser solamente una conducta de oposición,
sino que ésta debe tener una función reveladora que contenga una crítica a la dominación y
ofrezca oportunidades para la auto-reflexión y la lucha por la liberación de las ataduras de
la dependencia (Giroux, 2004, p.145-146; 181). Es decir, una acción transformadora implica
develar y combatir las raíces de los problemas sociales (Mangalwadi, 2009).

……
85
Y ¿cómo se lucha y combate contra estas raíces? Desde una cultura política de base. Como
plantea Freire (2010, p.15), la mejor manera de luchar por nuestros ideales es testimoniarlos
en nuestra práctica cotidiana. La cultura política de base se valida en la vivencia y el hacer.
Nuestra manera de vivir trasmite nuestra manera de ver al mundo y a otros. No sólo
enseñamos por lo que decimos o conocemos, sino también por lo que hacemos y vivimos.
Nuestro actuar debe testimoniar nuestro fin (Freire, 2010). Los frutos validan al saber.

De esta manera, el horizonte metodológico consiste en aspirar a

superar el intervencionismo asistencialista al buscar ver,
develar y combatir las raíces de los problemas sociales. Así
como el árbol es evidencia de la existencia de una raíz que lo
sostiene y le da vida, así también son los problemas sociales. Lo
visible de los problemas sociales son las ramas del árbol. Estos
son sostenidos por raíces invisibles, las cuales no se ven pero lo
originan y sostienen. Y la manera de luchar contra estas raíces y
sus consecuencias debe plasmarse en el hacer y vivir, en nuestra
manera de pararnos ante el mundo y relacionarnos con otros.

Nosotros hemos buscado sustentar nuestra investigación desde este horizonte metodológico.
Vemos como la raíz del problema estudiado al pensamiento dual en las cuatro dimensiones
del saber. Lo hemos descrito y problematizado desde una historización y dialectización del
mismo. Una vez visto y debelado, hemos tomado un posicionamiento teórico para combatirlo,
la cual en su conjunto hemos llamado desescolarización del saber.

2. METODO: TOMA DE DATOS.

Ahora, al ir a la toma de datos, el desafío es tener un método coherente con nuestro

posicionamiento teórico. Nuestro método debe testimoniar nuestra propuesta teórica. En las
intervenciones de Schweitzer con los enfermos en África, Yunus combatiendo la pobreza en
Bangladesh, y Freire luchando contra el problema de la opresión desde la educación, vemos
tres características comunes en relación al método que guía la acción:
.

Mirar desde el mundo de otros: Para entender las problemáticas sociales se requiere
tener una mirada desde el mundo del otro. Esto implica acercarse a su cotidianidad. El
1 carácter vivencial (a distintos niveles) es fundamental, como también el diálogo y el
escuchar con una intención sincera de querer entender al otro desde su mirada.
.
.

Ver a los otros como parte de su solución: Buscar la transformación implica ver a los
2 otros como capaces, reconociendo en ellos inteligencia y esfuerzo. Ellos son parte de
la solución y no solo meros receptores de la acción.
.
.

Plantear modelos de desarrollo social desde abajo y con el otro: Al plantear una
intervención, se busca la construcción de modelos de desarrollo social (más que la
3 mera asistencia social) desde abajo, en conjunto con las personas beneficiadas por la
intervención. Los que intervienen aportan de su mirada y recursos externos.
.

Estas tres características son centrales como base para pensar y elaborar nuestro método.
Además de esto, hay otras consideraciones metodológicas fundamentales que sustentan y
posicionan la base para la elaboración de nuestro método de investigación. Un primer punto
central es la manera de mirar a la comunidad.

En esta investigación al acercarnos a la comunidad la vemos como un ente sistémico, un

ORGANISMO VIVO. Es decir, como un sistema parcialmente regulado y en constante cambio-
adaptación. Esta idea la tomamos de la investigación de Cantoral (1990,2001a) quién ve como
organismo vivo a las producciones científicas durante los siglos XVI-XIX. Al verlas como
……
86
organismo vivo, puede plantear la existencia de procesos simbióticos y de predación en el
desarrollo conceptual del cálculo. De la misma manera, nosotros vemos a nuestra comunidad
como organismo vivo.

Vemos a la comunidad como un ORGANISMO VIVO,

esto es, como un sistema parcialmente regulado y
en constantes cambio-adaptación.

Investigaciones recientes que estudian a la cultura juvenil hacen recomendaciones en cuanto

al método. Smyth y McInerney (2013) plantean la importancia de generar estratégicas
etnográficas que incluyan aspectos para escuchar la voz de los comúnmente silenciados en la
etnografía. Recomiendan generar miradas a partir de relatos de lo que ellos hacen, diálogos
entre investigador-entrevistado y retratos del entorno físico con base a las notas de campo,
documentos y entrevistas. En nuestra investigación tomamos en cuenta estas consideraciones.

En nuestra investigación usamos el método “bola de nieve” 31 de acercamiento a la

comunidad (Mullaney, 2012). Fuimos conociendo personas desde las redes de contacto de los
jóvenes que ya conocíamos. Comenzamos por 5 jóvenes desde los cuales llegamos a
comunidades de malabaristas de la Ciudad de México, encuentros itinerantes en la Ciudad y a
la Convención Nacional de Circo en México. También así contactamos a jóvenes de otros
países mediante las redes sociales. Como también señala Mullaney, los espacios virtuales de
encuentro son propicios para ser usados en la investigación.

“Diferentes métodos permiten obtener datos más claros de interpretar en

muchas circunstancias y reflejan la interdisciplinariedad de las cuestiones
abordadas en estos estudios” (Carraher y otros, 2006, p.16).

Las investigaciones que estudiaron el conocimiento en la práctica cotidiana a comienzos de

los ochentas innovaron metodológicamente. Tanto Carraher y otros (1982) como Scribner
(1984) plantearon la necesidad de vincular los métodos observacionales de la antropología
con los experimentales de la psicología. También proponen un acercamiento a escenarios
reales y no al laboratorio, asunto que es toda una innovación dentro de los estudios
psicológicos de aquella época.

“En relación a la cuestión metodológica, afirma Scribner (1976), se requieren

métodos tanto experimentales como observacionales. Los métodos
observacionales servirían para determinar qué tareas están implicadas en ciertas
prácticas y para describirlas a ellas y a los escenarios en que ocurren. Los
métodos experimentales serían necesarios para refinar estas descripciones y
para analizar el conocimiento y los procesos cognitivos que intervienen en el
cumplimiento de las tareas” (de la Mata, 1998, p.¿?)

En esta investigación vinculamos momentos de observación de la práctica (participante y no

participante) con otros momentos (pocos) de intervención clínica. Consideramos importante
entender que esta intervención, valga la redundancia, “interviene” cuando el conocimiento
que está en juego es por ejemplo la aritmética de la práctica cotidiana, como por ejemplo en
las investigaciones de estas autoras, esta intervención será cercana a las interacciones
cotidianas. Pero en otros casos esto no será así.

Algunos ejemplos de cuando esto no es así son las nociones avanzadas (como variación,
cambio, optimización o anticipación) que no son tan comunes en las interacciones cotidianas
pero que sin embargo están presentes en la práctica. El riesgo del análisis clínico para el

31
snowball sampling en Mullaney (2012)
……
87
estudio de éstas es que nuestra idea de estas nociones pese demasiado en nuestros lentes
para ver la realidad. Una cosa es estudiar el saber matemático en el contexto de nuestros
problemas y otra es estudiarlo desde sus problemas. Nosotros nos dimos cuenta de una
alternativa metodológica ante este problema:

Desde la OBSERVACIÓN DE MOMENTOS CRÍTICOS

se puede ver los andamiajes del saber.

El saber construido ligado a la práctica se construye desde una especie de andamiajes del
mismo. Así como cuando se construye un edificio desde andamios que hacen posible su
construcción pero que no son visibles cuando el mismo está terminado, sostenemos que
sucede con el saber. La construcción social se da desde andamiajes del saber los cuales se
invisibilizan cuando la práctica se hace óptima y rutinaria. Si observamos esta práctica óptima
no observaremos “aquello que hizo posible su constitución”. Pero si podremos observar esto si
observamos momentos de crisis.

Particularmente reconocemos tres momentos donde los andamiajes del saber se hacen
ostensibles: los momentos de creación, de enseñanza y de aprendizaje. En estos el sistema
que sostiene la práctica es susceptible de ser puesto en crisis. Es ante la dificultad de realizar
ciertas actividades cuando emergen explicaciones de la práctica. Por tanto, para indagar
sobre el saber ligado a cierta práctica específica el problema no está en si hay o no que
observar, sino en el “qué observar”. En los momentos de crisis se hace ostensibles los
andamiajes del saber.

Por otra parte, en la epistemología freireana se hace presente la idea de inmersión para
entender las situaciones estudiadas desde el contexto específico donde ocurren. Buscando
superar las relaciones verticales y la superioridad de uno sobre otro, se propone al diálogo
como un proceso de construcción desde y con el otro. Por ejemplo, en la alfabetización, la
investigación del universo vocabular es un momento común y colectivo de descubrimiento
(Rodrigues, 1981).

La inmersión desde la epistemología freireana

Durante la investigación tuvimos diversos encuentros con distintos malabaristas, artistas

circenses y un historiador del circo. Algunos diálogos duraron dos horas sobre vivencias y
puntos de vista a la vida y al malabar y solo registramos 5 minutos de estos diálogos como
datos. Por internet tuvimos entrevistas en las que, después de platicar por media hora en
tema libre con los malabaristas, emergían temas que fueron muy significativos para la
investigación.

De esta manera, más que entrevistas, buscamos generar diálogos en donde tomamos la
posición de escuchar desde sus problemas y su mundo. Esto fue una intencionalidad desde el
comienzo de la investigación, pero en la práctica no fue fácil. Esta dimensión de la otredad se
materializó progresivamente. Con el tiempo fuimos siendo más sensibles en cómo sostener un
diálogo de escucha desde los puntos de vista de los otros.

……
88
Con el tiempo aprendimos a devolver las preguntas y profundizar en los temas que ellos
planteaban más que los que buscábamos. Ya al final de nuestro método nos acercamos a los
malabaristas contándoles nuestras reflexiones y hallazgos hasta el momento para que ellos
nos profundizaran desde sus puntos de vista. Fue en medio de los temas que para ellos eran
importantes donde surgió evidencia que fue fundamental para nuestros resultados.

Hernández, Fernández y Baptista (2006 p. 533-537) recomiendan para las investigaciones

cualitativas un proceso de inmersión inicial al ambiente para evaluar la conveniencia y
accesibilidad del estudio, comenzar a desarrollar relaciones, planificar un ingreso natural al
ambiente e identificar posibles participantes y lugares de recolección de datos. Para la
observación – participante y no participante – el investigador debe estar en el contexto real
de los investigados. En la observación participativa el investigador se involucra en las
actividades que las personas desarrollan.

Por ejemplo, Yojcom (2013) participa en la siembra del campo con campesinos de
comunidades mayas en Guatemala. A los campesinos se les hizo un sin-sentido explicarle lo
que hacen y por qué lo hacen a alguien que no estaba interesado en aprender a sembrar, de
aquí la importancia metodológica de participar en la siembra durante la toma de datos. Esta
participación también le permitió una inserción en la práctica y desarrollar una mirada desde
los hechos observados. El desafío en la observación participante es mirar desde dentro de la
comunidad y al mismo tiempo mirarla, interpretarla y describirla desde fuera (p.24-25)

“Para llegar a una comprensión descriptiva contextualizada de la cultura, el

investigador tiene que meterse en dicha cultura, aprender el “lenguaje nativo”
[…], interactuar con los miembros de esa cultura, desarrollar una comprensión
empática de la vida de las personas tal como ellas la perciben, así como una
perspectiva holística del grupo” (Moreira, 2002, p. 7, en Yojcom, 2013, p.22)

Esta idea participativa-vivencial está presente en esta investigación. Yo, Lianggi Espinoza,
desde enero del 2010 visité semanalmente lugares donde jóvenes se reúnen y me involucré en
intervenciones urbanas artísticas en la Ciudad de México. Desde marzo del 2011 me involucré
en el emergente mundo del malabarismo en esta ciudad. Organicé y dirigí un grupo de
malabaristas con el que nos reunimos una vez por semana en el centro de la ciudad por dos
años, llamado Vive x Más. En este tiempo comencé a malabarear, organizar presentaciones y
participé como oyente en algunas sesiones del diplomado en Machincuepa Circo Social.

Fue durante mi participación en este seminario en septiembre de 2012 que vi las

potencialidades del escenario del malabar para llevar a cabo el trabajo de campo de esta
investigación. Hasta este momento sólo había estudiado la vinculación teórica entre la
pedagogía de Freire y la socioepistemología en miras de una intervención para la
transformación. Desde que incorporamos a la comunidad malabarística en el proyecto de
investigación, comencé a practicar de manera más sistemática el malabarismo.

Vive x Más, México-DF.

……
89
Antes de comenzar a tomar datos me involucré con el grupo de malabaristas de REVO en la
Ciudad de México. Conozco a fundadores de ese espacio desde antes que se involucraran en el
malabarismo. Lo visité en varias ocasiones, e incluso acompañé a varios de ellos a hacer una
presentación de malabares a una escuela. Por tanto, conocí desde mis vivencias la
constitución y desarrollo de ese espacio de reunión de malabaristas en la ciudad.

Cuando llegaba a un encuentro de malabaristas lo primero que hacía era malabarear por
media hora, después de lo cual comenzaba a ejecutar los protocolos de actividades a realizar.
El proceso de aprender a malabarear durante dos años me permitió un acercamiento más
natural de vivencia con la comunidad, como lo es en la observación participativa, sino
también una mirada más profunda durante la toma y el análisis de los datos.

En este momento decidí involucrarme más en la práctica del malabarismo. Saqué varios
patrones con 3 pelotas y comencé a malabarear 4 pelotas y a hacer cruces con clavas. Llevé
mis pelotas para todas partes y practicaba en diferentes lugares. Comencé a tener más
amigos malabaristas en mis redes sociales y a ver los videos que ellos publicaban. En ese
tiempo sospechaba que involucrarme vivencialmente con la práctica que reunía a la
comunidad sería importante, pero no llegue a entender que tan importante sería.

En esta investigación proponemos un tipo específico de inmersión, la

INMERSIÓN VIVENCIAL EN LA PRÁCTICA. La inmersión vivencial en la
práctica es un involucramiento en la práctica, no sólo para participar
junto a los que la desarrollan, sino para tener una aproximación
vivencial con la misma. Al pensar el saber cómo conocimiento en uso
nos referimos a tener una “vivencia con”. Por tanto buscamos una
inmersión, no sólo con las personas de la comunidad específica, sino
también con la práctica ligada a los saberes producidos desde esta
comunidad. Ésta provee la tesitura freireana a nuestro método
materializando la intencionalidad de mirar desde el mundo de otros,
ver a los otros con valor y plantear modelos de intervención desde
abajo y con los otros desde la práctica misma.

La INMERSION VIVENCIAL EN LA PRÁCTICA es un involucramiento,

no solo con las personas, sino también con la práctica específica
ligadas a los saberes producidos en la comunidad.

Este involucramiento vivencial con la práctica permitió, entre otras cosas, la emergencia de
significativos momentos fugaces de información. Soukup (2013), al dar recomendaciones para
las investigaciones etnográficas para estudiar la cultura posmoderna, subraya la importancia
de abrazar los momentos emergentes fugaces. Estos son espontáneos y significativos. Carecen
de linealidad, aparecen y desaparecen de un momento a otro. Como describe: “en mi
observaciones de espacios postmodernos, he encontrado ráfagas de actividad luego de largo
períodos de tremenda redundancia de rutina” (p.242) 32.

Existe información significativa en

MOMENTOS EMERGENTES FUGACES

Así también, muchos hallazgos de nuestra investigación son producto de datos obtenidos en
estos pequeños momentos fugaces, los cuales aparecieron después de largas horas de
observación participante en inmersión vivencial en la práctica con la comunidad. Por

32
“In my observations of postmodern spaces, I have found flurries of activity then long periods of
tremendous routine redundancy”.
……
90
ejemplo, nuestra caracterización de la práctica social apareció en un fragmento de diálogo de
5 minutos de dos horas de vivencia colectiva en la práctica con un malabarista en la ciudad de
México. Así también sucedió con muchos otros datos significativos de esta investigación.

Las investigaciones desde perspectivas sistémicas sobre la construcción social y difusión

institucional del saber desde la práctica cotidiana desarrollan nuevas innovaciones
metodológicas al considerar la triangulación entre distintas fuentes de datos, algunos de los
cuales proveen la tesitura social-cultural para el análisis sistémico.

Es el caso del siguiente esquema metodológico de

triangulación de datos propuesto por Covián (2005) y
aumentando por Yojcom (2013). Se estudia lo que dicen que
hacen, lo que observamos que hacen, lo que narran que
hacen y lo que otros han dicho que hacen. La mirada social
y sistémica atraviesa las cuatro fuentes de datos, y tanto las
fuentes propias y escritos como los artículos y explicaciones
profundizan más en el ámbito de lo que trasciende a “lo que
hacen”. En nuestra investigación tomamos en cuenta estas
cuatro fuentes de información, a saber:

 Lo que dicen que hacen: Diálogos-entrevistas con distintos miembros de la

comunidad, malabaristas principiantes, intermedios y avanzados, profesores-
talleristas, organizadores de encuentros de malabarismo y artes circenses nacionales
e internacionales, cineastas, académicos, técnicos, y otras personas ligadas al
entorno artístico de las artes circenses.
 Lo que observamos que hacen: Observación participativa y no participativa de la
práctica, observación de espacios de encuentro, talleres y seguimiento de la
cotidianidad de algunos malabaristas urbanos.
 Lo que narran que hacen: Escritos personales y videos que ellos mismos producen
para la divulgación de la práctica. Registros de sus cuadernos de entrenamiento,
libros producidos por malabaristas profesionales y asociaciones internacionales de
escuelas de circo.
 Lo que otros han dicho que hacen: Libros sobre historia del circo, entrevista con
historiador del circo, investigaciones que incorporan el malabar en neurociencias y las
ciencias del deporte.

Estas cuatro fuentes de datos en nuestra investigación, son matizadas por nuestra inmersión
vivencial en la práctica. Los nuevos saberes que iba adquiriendo desde mi práctica
malabarística me brindaron un piso sobre el cual mirar, profundizar y focalizar mi atención.

……
91
Esta inserción vivencial en la práctica me ayudó a dirigir la indagación durante los diálogos y
las lecturas que hacía, pero sobre todo, fue importante en el momento de análisis de los
datos. Por ejemplo, cuando surgieron las ideas de auto-estructuración del saber, la diferencia
de maneras de adquisición del saber o la práctica de visualización en los análisis de los datos
yo dije ¡claro! Ya lo había vivenciado en mi relación con la práctica. A continuación
explicamos en detalle el diseño de nuestro método de investigación.
.

3. MOMENTOS DE TOMA Y ANÁLISIS DE DATOS

En esta investigación desarrollamos un acercamiento progresivo a la comunidad comenzando

por individuos específicos, después su comunidad, seguido de la comunidad de la ciudad,
posteriormente la comunidad internacional y finalmente la comunidad durante la historia:
.

Partimos de la sugerencia de un modelo focalizado de toma y análisis de datos para la

investigación etnográfica de Rincón (2000, p.21, en, Rodríguez y Valldeoriola, 2009, p.56):

Al adaptar este modelo con el carácter cíclico (espiral) de las investigaciones etnográficas,
decidimos estructurar nuestro método en tres momentos, a saber:

Cada momento tiene una toma y análisis de datos, en función de lo cual se van definiendo
(focalizando y profundizando) los objetivos específicos del momento siguiente. Estos tres
momentos quedaron vinculados a tres intencionalidades que orientaron nuestra indagación.
……
92
 ¿Qué está detrás del quehacer de los
Momento 1: INSERCIÓN
malabaristas urbanos?
Profundizaciones sobre la creación y
Momento 2: FOCALIZACIÓN
difusión de conocimientos.
Saber y pensamiento matemático tras
Momento 3: PROFUNDIZACIÓN
la práctica del malabar

A continuación detallamos más al fondo la toma y análisis de datos en cada uno de estos
momentos:

MOMENTO 1: INSERCIÓN

En el momento 1 desarrollamos un
acercamiento que hicimos a la
comunidad malabarista en la Ciudad de
México, partiendo por personas
específicas y después comunidades y
encuentros de malabarismo que se
desarrollan en la ciudad.

El objetivo de investigación de este momento fue el adentrarnos a la comunidad de

malabaristas urbanos de la Ciudad de México buscando entender lo que hacen desde su
mundo. Para estos desarrollamos 15 observaciones en actividades que ellos realizan:
encuentros itinerantes de malabaristas de la ciudad, encuentros sistemáticos semanales entre
ellos y acompañamiento a una malabarista en sus actividades cotidianas.

Para desarrollar la observación desarrollamos un protocolo de observación, siguiendo las

recomendaciones metodológicas de Hernández y otros (2006):

Después de esto se requiere un proceso de inmersión total en el ambiente desde

la observación de los eventos ocurridos en el ambiente, establecimiento de
vínculos con los participantes desde el involucramiento con ellos y sus
experiencias cotidianas, comenzar a adquirir el punto de vista interno sobre
cuestiones ligadas al problema de investigación, recabar datos sobre conceptos,
lenguaje y maneras de expresión, historia y relaciones de los participantes;
detectar procesos sociales fundamentales en el ambiente y determinar cómo
operan; comenzar a tomar datos, elaborar descripciones del ambiente y siempre
ser conscientes y registrar las alteraciones que produce la presencia del
investigador, y reflexionar acerca de sus propias vivencias en el campo, lo cual
también es una fuente de datos (Hernández y otros, 2006, p. 537-538).

Para cada una de las observaciones (que duraron entre 2 y 6 horas) escribimos una bitácora
de observación. Siguiendo también las recomendaciones de los autores antes mencionados, en
cada bitácora detallamos:

A. Una descripción del ambiente

B. Descripción de los hechos observados (con imágenes)
C. Transcripciones de los datos tomados (observaciones, diálogos espontáneos y
entrevistas semi-estructuradas),
D. Reflexiones personales (mías) en torno a la observación, y
E. Una síntesis de reflexiones sobre hallazgos posiblemente relevantes.

……
93
Como método de análisis de datos hicimos una reflexión de las 15 síntesis-reflexiones, con
base a la cual desarrollamos una primera descripción de la comunidad.

De esta manera, con el método de análisis “reflexión desde las reflexiones” buscamos
generar hipótesis de investigación. Dimos prioridad a la emergencia de ideas. Del análisis de
estos datos redactamos una primera descripción de la comunidad en la que los 7 temas
emergentes fueron los siguientes:

1. Producción del saber malabar.

2. Apropiación del saber malabar.
3. Difusión del saber malabar.
4. El saber cómo lo que aglutina a la comunidad.
5. Saber y cultura específica.
6. Los andamios del saber, su visibilidad en la enseñanza y creación.
7. Procesos reflexivos ligados al aprendizaje del malabar.

Con este análisis como antecedente procedimos al segundo momento de investigación, el de

la focalización.

MOMENTO 2: FOCALIZACIÓN

En el momento 2 desarrollamos
un acercamiento a la comunidad
circense internacional, tomando
como referente a profesionales del
malabarismo y las artes circenses
mexicanos, latinoamericanos y
europeos.

El objetivo de investigación de este segundo momento fue profundizar nuestra mirada en

torno a dos aspectos centrales que se derivaron del análisis de datos del momento 1:

1. La historicidad del saber.

2. La producción de nuevos saberes.
3. La difusión institucional de estos saberes.

Para la historicidad del saber dialogamos con Julio Rebolledo, creador y director de la
licenciatura en artes escénicas y circenses contemporáneas de la Universidad Mesoamericana
de Puebla, México. Es hijo de una familia que tiene más de seis generaciones en el circo.
Creció viajando con sus padres en un circo.

……
94
 Diálogo con Julio Rebolledo en la Universidad Mesoamericana de Puebla.

Julio maestro en historia del arte y ha investigado la historia del circo en el mundo. Sus
investigaciones lo han llevado a viajar y ver el circo en más de sesenta países del mundo. De
esta entrevista y lectura de escritos suyos obtuvimos valiosos datos de tesitura social-cultural
para historizar el saber de la práctica del malabarismo y las artes circenses.

Para estudiar la producción de nuevos saberes desde la

práctica del malabarismo y su difusión institucional nos
acercamos a la octava convención nacional de artes
circenses de México, “Circonvención”, realizada en
noviembre de 2013 en el estado de Morelos-México.
Decidimos ampliar nuestra mirada para estudiar al saber
malabar desde el contexto amplio en el que vive: las artes
circenses.

Nos acercamos a 8 profesionales de diversas artes circenses (saber en contexto) y a 6

malabaristas profesionales 33 (saber en profundidad) del arte circense. Con 12 de ellos nos
encontramos presencialmente y con 2 desde las redes sociales. 5 son mexicanos, 5 europeos y
4 sudamericanos. Ellos son:

8 ARTISTAS CIRCENSES DE DIVERSAS DISCIPLINAS Y 6 MALABARISTAS PROFESIONALES

Zoe Diego Elissa Lucas Jorge Vilchis Santi Yuri
Sabattie Bousoni Rueda Productor Pases con Clavas y Malabarista
Aéreos Clown Rusa videos clavas pelotas y Clown
Francia País Vasko Italia Brasil México México Chile
Tito Chico Cesar Pablo Andrea
Pancho Bruno
Cuerda Manipulador Fabricante Manipulador Manipulador
Aro Cyr Contact
Floja objetos malabares objetos objetos
México Uruguay
Australia México México Argentina Italia

A continuación presentamos a cada uno de ellos:

“Saber en contexto”: 8 artistas circenses de diversas disciplinas

Zoe Zabbatie es francesa,

practica disciplinas aéreas,
especialmente aro aéreo y
telas. Estudió dos años en
una escuela de artes en
Francia y tres años en otra
escuela de Quebec,
Canadá.

33
gente que trabaja, vive y viaja por las artes circenses.
……
95
Pancho Libre es
mexicano, sus
especialidades son el Aro
grande, mástil, bastón y
acrobacia. Ha presentado
en China, Tailandia, Cuba,
Usa, Canadá, Australia,
Inglaterra, Irlanda y
Ecuador. Tiene 13 años en
el ambiente del circo

Diego Bruzzone es
argentino pero tiene 8
años viviendo en España.
Es Clown hace 15 años.

Tito es un artista
Australiano que vive hace
5 años en Chile. Su
especialidad es la cuerda
floja. Se ha presentado en
Chile, Argentina, Perú,
Colombia y México y
estudiado en Chile,
Argentina, Canadá y
Colombia.

Pablo Soto es Mexicano,

profesor de geografía en
secundaria y fabricante de
malabares. Fue de los
primeros malabaristas en
México (desde 1995).

Lucas Gardezani es
brasileño, malabarista,
estudia una escuela de
artes circenses en São
Paulo y se dedica
profesionalmente a
desarrollar videos de
difusión del malabarismo y
tutoriales onlines.

Elisa es italiana y su
especialidad es la Rueda
Rusa. Estudió dos años en
una escuela de arte
circense en Italia, un año
de rueda alemana, un año
de danza, y desde niña
hizo gimnasia y teatro en
la escuela.

……
96
 “Saber en profundidad”: 6 malabaristas profesionales
Pablo Perasso es
argentino, y su
especialidad es la
manipulación de objetos.
Estudió 2 años en
Argentina y 2 años en una
escuela de circo en
Toulouse, Francia.
Santi Malabari es
mexicano, malabarista
profesional, ha viajado por
México, Sudamérica y
Europa. Su especialidad
son las clavas, pelotas, y
la investigación de nuevos
patrones.

Andrea es italiano y se
dedica a la manipulación
de objetos. Estudió dos
años en una escuela de
circo en Torino, Italia.

Jorge Vilchis es mexicano,

malabarista profesional,
malabarea hace 8 años y
se ha especializado en la
manipulación de pelotas,
clavas. Su investigación la
desarrolla en pases.

Yuri, chileno, artista

profesional y malabarista
hace 15 años. Desarrolla
investigación innovadora
en el uso de espacios en el
malabarismo y también ha
unido la música con el
malabarismo en sus
presentaciones.

Para el análisis de los resultados y su validación hemos usado el principio socioepistemológico

de cambio-permanencia: aquello que permanece constante en diferentes contextos. Covián
(2005, p.71) concibe el proceso de institucionalización como aquel en el que se reconoce lo
que cambia por la influencia social, pero identificando también lo que permanece. Nosotros
usamos este método para analizar los datos, particularmente, en este momento. En
diferentes personas y disciplinas de la comunidad circense, indagamos la producción de
nuevos saberes (procesos creativos) y su difusión institucional (en contextos intencionales).

Para cada uno de los 17 artistas estudiados realizamos relatos de la práctica con base a
diálogos que tuvimos con ellos y en los casos posibles observación de talleres, de

……
97
presentaciones y de videos en YouTube. Definimos durante la redacción de estos retratos 4
ejes de análisis, a saber:

A. Las interacciones didácticas.

B. Difusión institucional.
C. Creación nuevos saberes.
D. Adquisición del saber.

De esta manera los relatos se convirtieron en “transcripciones y contextualizaciones por

individuo reorganizados en los ejes de análisis” (análisis horizontal). Después, analizamos por
cada eje para estudiar la permanencia – un análisis vertical como en el siguiente diagrama:

A: Interacciones B: Difusión C: Creación D: Adquisición

12 artistas
didácticas institucional nuevos saberes de saberes

Artista 1
Especialidad – País

Artista 2
Especialidad – País
Horizontal
Artista 3
Especialidad – País Vertical
…

Artista 11
Especialidad – País

Artista 12
Especialidad – País

Síntesis Síntesis Eje A Síntesis Eje B Síntesis Eje C Síntesis Eje D

Nuestra idea inicial fue que mientras aumentara la focalización y profundización de la

investigación aumentaría su carácter participativo de nuestra observación. Sin embargo,
sucedió al revés. Durante el primer momento tuvimos una alta participación en la
observación. Con el tiempo, fuimos progresivamente cambiando a una observación no
participativa. En esto influyó tanto los condicionamientos de los escenarios específicos como
también nuestra intencionalidad de mirar el sistema completo.

En efecto, a medida que avanzó la investigación nos aproximamos a entornos donde los
jóvenes eran más expertos en el malabarismo. Si entraba como malabarista novato tendría
una posición no factible para tomar los datos que buscaba. Entré como un artista urbano con
experiencia en presentaciones artísticas en la Ciudad de México e interesado en investigar la
comunidad malabarística. Esto permitió en parte ser mirado como un par (generando
cercanía) y al mismo tiempo poder tocar temas diferentes a los que regularmente los
malabaristas hablan entre ellos.

……
98
MOMENTO 3: PROFUNDIZACIÓN
.

En el momento 3 desarrollamos
análisis de la observaciones realizadas
en los momentos anteriores de talleres
de malabarismo, selección de escenas
significativas y diálogos-entrevistas con
malabaristas de Latinoamérica y
Europa vía videoconferencia.

En este momento decidimos profundizar nuestra indagación sobre el saber matemático,

pensamiento matemático y procesos creativos presentes en la práctica del malabarismo. Para
esto desarrollamos un análisis en profundidad de nuestras observaciones de talleres para
analizar los momentos críticos (creación-aprendizaje) en los que el saber está puesto en
juego. Los talleres analizados fueron dos de Santi Malabari de variaciones a patrones de
malabar y uno de Jorge Vilchis de pases con clavas.

PROFUNDIZACIÓN, OBSERVACIÓN TALLERES.

2 talleres de Santi
Malabari. El primero
sobre la teoría de i y π
de 1 hora y el segundo
de insertar pases con
contact a los patrones
de malabar de 2 horas.

1 taller de Jorge Vilchis

con su grupo de
malabaristas llamado
Conejo Lunar de 2 horas
de duración sobre pases
con clavas.

También analizamos escenas recolectadas en los momentos anteriores. Estas escenas también
son de momentos creativos o explicaciones sobre la práctica, lo que dicen que hacen.
Escogimos las escenas que hacían alusión al pensamiento, saber matemático y pensamiento
matemático tras la práctica del malabarismo. Los tipos de escenas seleccionadas fueron 6.

PROFUNDIZACIÓN, SELECCIÓN DE ESCENAS SIGNIFICATIVAS.

Momentos fugaces en los

que identificamos
evidencia de la existencia
de pensamiento y conexión
entre mente y cuerpo tras
la práctica del malabar.

……
99
 Escenas en las que los
malabaristas nos hablaron
de la existencia de
equilibrios y fuerzas en la
manipulación de los objetos
en momentos de
exploración y creación de
nuevas rutinas.
Ideas en torno a lo
proporcional, periódico y
rítmico-temporal que
evidenciamos tanto en la
observación de la práctica
como en el diálogo con
malabaristas.

Escenas en las que se hizo

ostensible la existencia de
un lenguaje común y
generación de
representaciones desde la
práctica del malabarismo.

Una escena emergente en

medio de un taller en la
que un artista urbano se
hace preguntas en torno a
cómo modificar un avión de
papel para que cambie su
trayectoria.
Diálogos con malabaristas
de la Ciudad de México
donde involucraron en sus
explicaciones las nociones
tiempo, espacio, distancia,
velocidad, muñequeo,
punto medio y altura.

También decidimos dialogar con otros malabaristas para profundizar nuestros hallazgos
encontrados hasta el momento. Lo que hicimos aquí fue contarles de la investigación que
estábamos haciendo, las reflexiones que teníamos hasta el momento y escuchar sus
reflexiones al respecto. Buscamos a malabaristas que hubieran desarrollado saberes y
conocimiento nuevos en el malabarismo. Dialogamos con tres malabaristas.

PROFUNDIZACIÓN, DIÁLOGOS CON OTROS MALABARISTAS:

Álvaro Palominos, es
chileno y malabarista
profesional hace 17 años.
Se ha especializado en la
investigación y ha
conseguido varios records
latinoamericanos en
cantidad de objetos
malabareados.

……
100
Dany Fausto, español,
malabarea hace 20 años.
Manipula clavas, pelotas y
aros. Los últimos años se
ha especializado en la
investigación y generación
de nuevos patrones desde
el sistema de prechac.

Koke Petit, chileno,

malabarista profesional de
pelotas y aros. Ha viajado
por Latinoamérica, Europa y
Norteamérica
malabareando. Actualmente
estudia en una escuela de
circo en Canadá.

Además de la observación de momentos de creación y aprendizaje, la selección de escenas y

los diálogos con malabaristas creadores de nuevos saberes y conocimientos, estudiamos libros
y portales virtuales sobre malabarismo y artes circenses para estudiar los mecanismos de
difusión institucional del saber y los tránsitos entre saberes y conocimientos.

Después de transcribir y analizar, vinculamos los resultados de este tercer momento con los
dos momentos anteriores y escribimos nuestros capítulos de resultados. Primero indagamos
sobre las dimensiones del saber y los procesos de construcción social y difusión institucional
de saberes y conocimientos desde la práctica del malabar, lo cual presentamos en el capítulo
6. Después analizamos el pensamiento y saber matemático tras la práctica del malabarismo,
lo que presentamos en el capítulo 5 de esta investigación.

A continuación presentamos una introducción a la comunidad, después de lo cual presentamos

los resultados de esta investigación.

4. LOS MALABARISTAS URBANOS

Según INEGI (2011) al 2010 México tiene más de 27 millones de jóvenes entre 15 y 29 años.
México tiene hoy la mayor cantidad de jóvenes de su historia. Según el crecimiento
demográfico, esto no volverá a repetirse en las siguientes décadas. En los países catalogados
en vías de desarrollo, pronto los jóvenes (15 a 29 años) representarán la mitad de sus
poblaciones. García (2008) plantea que, como nunca antes, los jóvenes de hoy desconfían de
las formas y estructuras de la sociedad, entre ellas, la educación.

A su vez, Reguillo (2005) plantea que a pesar de ser heterogénea, hay aspectos característicos
en la cultura juvenil actual. La conciencia globalizada e internacionalista, el respeto por el
individuo y la heterogeneidad, y la prioridad de los pequeños espacios de la vida cotidiana
como trincheras para impulsar transformaciones sociales, son características comunes de las
ofertas de la cultura juvenil contemporánea.

Desde finales de los noventa comenzó a crecer la práctica del malabarismo en el mundo.
México, Argentina, Italia, España, Chile, Uruguay y muchos otros países comenzaron a ver a
más y más malabaristas jugando con sus juguetes (objetos de manipulación) en las calles. Con
la masificación del internet, el saber producido desde la práctica del malabarismo comenzó a

……
101
difundirse con mayor amplitud y a crecer a mayor velocidad. Esto ha hecho también que el
nivel de malabarismo practicado también esté creciendo más y más.

¿Quiénes son los malabaristas? Son un grupo heterogéneo en el que su mayoría son jóvenes. El
malabar es una práctica que, además de constituir una cultura híbrida, atraviesa diversas
expresiones culturales urbanas y estratos sociales. Algunos de estos no han finalizado la
secundaria, otros estudian en la universidad y algunos otros trabajan en el desarrollo
lingüístico en robótica. Algunos son de familias muy pobres y otros no. ¿Qué los reúne? ¿Qué
los aglutina? La práctica del malabarismo y una visión de mundo similar.

Los malabaristas suelen ir a un semáforo en una esquina de alguna avenida en horario de alto
tráfico vehicular, malabarear (de noche con fuego) y después pedir alguna propina a cambio
del espectáculo. Este trabajo sostiene económicamente a muchos jóvenes en países como
Chile, Brasil, Italia o México. Muchos de los malabaristas en México no están inmersos en
algún sistema educativo escolarizado. La preparatoria, hasta antes del 2012, no era un nivel
educativo obligatorio.

Los malabaristas se reúnen sistemáticamente en lugares establecidos. En algunas ciudades se

reúnen en gimnasios u otros espacios cerrados. En otros, como es el caso de Latinoamérica, se
reúnen en plazas y parques públicos. En Ciudad de México el grupo de REVO (que se reúne en
la explanada del monumento a la revolución) se reúne 3 veces a la semana, martes, jueves y
sábado.

También hay otros grupos de malabaristas en la ciudad, y encuentros mensuales de

malabaristas en distintas plazas-parques 34. Un punto de reunión cotidiano es el Parque
México, ubicado cerca de Chapultepec. En estos encuentros se reúnen los diversos grupos de
malabaristas que existen en la ciudad. Un punto de encuentro cotidiano de estos malabaristas
son grupos de la red social Facebook. Ahí platican, comparten, intercambian juguetes y se
coordinan para definir los siguientes puntos de reunión.

La comunidad internacional también está organizada. En casi todos los países hay una
convención anual de artes circenses en la que se reúnen los malabaristas más expertos de
cada país. En México existe la Circonvención, que tiene 8 años desarrollándose. En Chile

34
Lugares públicos son árboles y zonas peatonales amplias.
……
102
existen diversos encuentros en varias regiones del país y una nacional. También hay
encuentros en Corea del Sur y Japón. En las convenciones hay talleres, presentaciones,
competencias, exposición de videos y venta de artículos de malabar.

En Estados Unidos se desarrolla un encuentro desde 1948. En Europa existen encuentros en

cada país, encuentros internacionales específicos de disciplinas y la convención europea. Ésta
dura entre 7 y 9 días y reúne a miles de malabaristas de todo el mundo. Generalmente los
malabaristas más experimentados de distintas partes del mundo visitan esta convención. El
2013 se desarrolló el encuentro número 36. Hoy es el mayor encuentro de malabarismo
existente en el planeta.

Durante los últimos años en las grandes ciudades han surgido espacios culturales que han
albergado el desarrollo del malabarismo, centros culturales que dan talleres y diplomados
profesionales de malabarismo. En México entre estos está la licenciatura en artes escénicas y
circenses contemporáneas en una universidad en Puebla. También ha crecido la industria de
juguetes de malabar, una enorme cantidad de espacios virtuales de encuentro de
malabarismo, revistas, publicaciones, libros, etc.

Existen diversas definiciones del malabarismo. Algunas se refieren al lanzamiento de objetos

al aire y otras más generales sobre la “manipulación de objetos”. En esta investigación
entendemos malabarismo como esta última acepción. Los malabares más practicados entre
los jóvenes son las pelotas, clavas, diábolo, hula, aros, pois, contact, golo y staff. De vez en
cuando otros jóvenes practican malabares menos conocidos o recientemente inventados.

El crecimiento de la comunidad malabarista internacionalmente se hace ostensible también

en la cantidad de videos que existen en el internet (particularmente en YouTube) sobre
malabarismo. Cada día se suben nuevos videos con nuevos patrones o trucos creados por
artistas urbanos de distintos lugares del planeta. Incluso algunos malabaristas hoy se dedican
exclusivamente a la producción profesional de videos para ser difundidos por la red.

……
103
El malabarismo actual debe ser entendido dentro de las características culturales de la
juventud contemporánea. Siguiendo a Soukup (2013) la cultura juvenil postmoderna se
caracteriza por una enorme hibridación de las prácticas y tradiciones culturales. Los límites
de definición convencional de las culturas son cada vez más artificiales. Hace 15 años era muy
clara la delimitación entre las sub-culturas urbanas, hoy ya no. Podemos encontrar a un joven
vestido de punk reunido con un malabarista, o incluso lo podemos encontrar malabareando.

Si observamos, el malabarismo que practican estos jóvenes en todo el mundo se parece a

pesar de que estos no se conozcan. Nos preguntamos ¿por qué lo que hacen se parece?, ¿cómo
lo aprendieron?, ¿cómo fue que el ser humano creó esto que ellos hacen?, ¿cómo esta creación
se difunde socialmente?

En el siguiente capítulo presentamos un análisis sobre la construcción social y difusión

institucional de saberes y conocimientos desde la práctica del malabarismo. En el capítulo 6
analizamos la transversalidad del saber matemático en la práctica del malabarismo. También
adjuntamos un análisis de los procesos creativos desde el malabarismo.

……
104
 CAPÍTULO 5

CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y DIFUSIÓN

INSTITUCIONAL DE SABERES Y
CONOCIMIENTOS DESDE LA PRÁCTICA
DEL MALABARISMO

……
105
 CAPÍTULO 5
CS Y DI DE SABERES Y CONOCIMIENTOS DESDE LA
PRÁCTICA DEL MALABARISMO.

Paseando por las calles de alguna ciudad de México, Chile, Brasil, Italia, etc., podemos
encontrar a jóvenes malabareando en las calles. Los malabaristas son un grupo heterogéneo.
Encontramos entre ellos jóvenes que no han acabado la secundaria hasta jóvenes que
trabajan en desarrollo de robótica. Algunos solo lo practican, otros trabajan en semáforos y
otros viven y viajan presentándose en diversos escenarios.

Si observamos con cuidado, el malabarismo que practican estos jóvenes se parece a pesar de
que estos no se conozcan. ¿Por qué lo que hacen se parece? ¿Cómo lo aprendieron? ¿Cómo fue
que el ser humano creó esto que ellos hacen? ¿Cómo esta creación se difunde socialmente? La
evidencia reportada en este capítulo nos permite ver tres aspectos fundamentales en torno a
la construcción social del conocimiento.

1. La práctica está íntimamente ligada al saber vinculado con la misma.

2. La práctica está íntimamente vinculada al pensamiento.
3. La construcción social está íntimamente ligada a la difusión institucional.

A continuación estudiamos la construcción social y difusión

institucional de saberes y conocimientos producidos desde la
práctica del malabar. Para estudiar esto no podemos restringirnos
solamente a la práctica de un individuo o su contexto, más bien,
necesitamos ver todo el sistema tras su hacer. La producción de
saberes está ligada a la práctica, la cual se desarrolla
colectivamente y a través del tiempo. Durante este tiempo se
generan sofisticados mecanismos de difusión institucional que
inciden en la práctica, y por tanto, en los saberes y conocimientos
ligados a ella. Por esto, además de analizar la práctica, analizamos
todo el sistema en el cual está inmersa.

Presentamos en primer lugar el análisis de la producción de saberes y conocimientos desde la

práctica del malabarismo. Esto lo hacemos desde las cuatro dimensiones del saber:

Existencia de un saber, 5 caracterizaciones,

LO EPISTEMOLÓGICO:
relación saber-conocimiento, relación CS-DI.

Enseñanza, aprendizaje, creación,

LO DIDÁCTICO:
difusión institucional.

LO COGNITIVO: Pensamiento tras la práctica del malabarismo.

Tipos de adquisición – dinámica de gestión del

LO SOCIOPOLÍTICO:
espacio, contenidos y toma de decisiones.

Después de esto presentamos lo situado y normativo en la construcción social y difusión

institucional de saberes y conocimientos desde el malabarismo. Aquí explicamos el rol de la
práctica de referencia, la práctica social y los individuos inmersos en escenarios
socioculturales.

……
106
1. LO EPISTEMOLÓGICO, DIDÁCTICO, COGNITIVO Y SOCIOPOLÍTICO DESDE LA
PRÁCTICA DEL MALABARISMO.

Desde nuestra mirada en torno al saber en función de la utilidad, verdad y unidad,

presentamos las dimensiones epistemológicas, didácticas, cognitivas y sociopolíticas desde la
práctica del malabarismo:
.

LO EPISTEMOLÓGICO.

Si hay práctica, entonces existen saberes: conocimientos puestos

en uso. Tras la práctica del malabarismo reconocemos un saber,
el cual es dinámico, vivo y aglutinante. A lo largo de este capítulo
evidenciaremos y caracterizaremos a este saber, que hemos
denominado “saber malabar”. Una característica de este saber
es que está en constante evolución. Comenzaremos mostrando un caso que pudimos observar
de creación y difusión de saberes y conocimientos nuevos desde la práctica del malabar.

La “Teoría de i y π”.

En la octava Convención Mexicana de Circo, realizada en noviembre de 2013 en Morelos,

México, el malabarista profesional Santi Malabari dio un taller en donde enseñó una nueva
teoría que ha estado desarrollando, investigado y profundizado durante dos años. Santi tiene
32 años, malabarea hace 11 años y ha viajado a Europa y Sudamérica. Actualmente trabaja
como malabarista y da clases de malabar en un diplomado existente en la ciudad de México.

Santi creó la “Teoría de i y π” junto a dos malabaristas en Berlín,

Alemania, uno de ellos irlandés y el otro estadounidense. El irlandés
estaba haciendo un juego malabar 35 cambiando la bola en la cabeza. El
estadounidense le preguntó: “¿Qué numerología haces?” y el irlandés
respondió “No sé”. La bola en la cabeza confundía todo. Entonces se
dieron cuenta de que ese cambio en la cabeza era lo mismo que un 1 en
numerología, pero con un objeto diferente. De ahí surgió la teoría. Santi
nos explica que cuando escribieron el movimiento le pusieron 1 con un
punto en la “cabeza” (porque la bola estaba en la cabeza) que escrito
parecía “i”. Ahí comenzó la Teoría de la i.

“La Teoría de i y π consiste en sustituir el valor de un objeto que va

a llegar en el mismo tiempo pero siendo un objeto diferente”.

En su taller Santi explica cómo el movimiento 1 se remplaza por i y el 2 se remplaza por π,

dando una diversidad de ejemplos y combinaciones. Veamos extractos de su explicación:

35
El juego 5-2-5-1-2.
……
107
 Santi: “Ejemplo, si hago 3-1, 3-1, 3-1, podría hacer 3-i, 3-i, 3-i, siempre sustituyendo
ese valor. Y esto se puede hacer en cualquier lugar donde yo pueda tener una pelota
que está participando en el juego pero no activamente en el patrón, porque lo que
hace la notación de i es que nos enseña a anotar las entradas y salidas entre patrones
que están saliendo y entrando del patrón pero siempre se mantienen en el juego”.

Santi: “El π sustituiría al valor de 2. Normalmente el 2 es una pelota que aguanta en

la mano un tiempo. Entonces, si yo tuviera ésta (pelota) aquí, va a sustituir ese valor
y va a llegar al mismo tiempo que si la aguantara pero es otra pelota, por ejemplo,
aquí estaría haciendo el patrón 4-π-3”
(01/11/13, Taller Circonvención, Morelos, México)

Santi nos cuenta que fue un malabarista israelí que ha trabajado con esta teoría quien le puso
π al remplazo del 2, sólo por un juego de palabras: si 1 es i, 2 sería π. Santi desarrolló esta
teoría hace 5 años y tiene 2 años explorándola más seriamente junto a colegas. Cuando la
enseña, él dice “La llamé así” y la gente comienza a llamarla de la misma manera. Al final
del taller un grupo de jóvenes se acerca a hacer preguntas. Santi explica:

Santi: “Tu anotas tu numerología, donde hay 1 pones i, donde hay 2 pones π, y
todavía no lo tengo bien explorado, por eso no lo quiero enseñar tan bien todavía,
pero seguro que se pueden sustituir los tres en este mismo sentido, en el que lleguen
en el tiempo de 3 pero con una bola diferente, nada más que todavía no lo tengo tan
claro, por eso prefiero nada más ahorita enseñar hasta el dos y después el año que
entra hacemos los tris”.
(01/11/13, Taller Circonvención, Morelos, México)

Santi señala que el remplazo del 3 está en proceso de construcción. Al finalizar su taller le
preguntamos a Santi ¿Cómo pensarías el 3? Y nos respondió: “El 3 debe ser una cosa que
sustituya el 3”… En ese momento intenta hacer algo pero las pelotas se le caen al suelo,
continúa explicando: “Lo que pasa es que todavía no está muy claro cómo puede funcionar
realmente el tiempo para que sea efectivo”.

Al día siguiente, antes de comenzar la segunda sesión del taller, Santi llega al mismo lugar y
comienza a malabarear (para calentar). De a poco comienzan a acercarse jóvenes para hacer
preguntas sobre experimentaciones que realizaron tras la sesión del día anterior. Uno le
preguntó “¿Esto es i?” (Imagen). Santi, después de interactuar con el joven, concluyó que lo
que éste había explorado era una manera en la que se podría hacer el trí.

……
108
Después se acerca otro joven, malabarea frente a él y le pregunta qué sería lo que está
haciendo, que él lo veía como un 4-2-3. Santi le dice: “Yo veo como que estuvieras haciendo
un 3-1…” haciéndolo (Imagen), “nomás que sería un 3 con bolita, digamos, algo así como un
trai, o un tri, la sustitución de un 3”.

El joven le dice “Estoy tratando de pasarlo por aquí y dejarlo acá (explicando que desea
deslizar el objeto de derecha a izquierda), Santi le responde:

Santi: “Entonces seria 3-i-2… ah… no, no, no, mentira, mentira, sería,
o el 3 como 3i eee… sería tri-1-2”.
(02/11/13, Taller Circonvención, Morelos-México)

Después de decir esto hay sonrisas entre ellos. En ambas escenas las exploraciones de los
jóvenes de un día a otro permiten a Santi posibilidades para hacer el tri. Aquí vemos el
carácter colectivo de los procesos de investigación, exploración y creación. La investigación
de uno se enriquece de la creatividad de los demás.

Aquí vemos el vínculo existente entre la construcción

social y la difusión institucional. Este tri, que muy
probablemente en un futuro cercano será un conocimiento
que se enseñará en talleres de convenciones y escuelas, está
emergiendo desde la exploración-socialización en forma de
saber: conocimiento puesto en uso. Aquí podemos ver como
desde el momento de la constitución del saber está
presente la difusión institucional.

……
109
La “teoría de i y π” es ejemplo de un saber que nace de la exploración, investigación,
reflexión sobre y difusión de la práctica del malabarismo. Más adelante daremos más
evidencia de esta relación entre práctica-saber. A su vez, el tri pasará por el mismo proceso
que ya pasaron i y π. Al constituirse un contenido de enseñanza de un taller, el trí transitará
de un estatus de saber a conocimiento. Después, al aprenderse (vivenciarse desde el uso),
estos conocimientos transitarán hacia el estatus de saber. Y así sigue continuamente el
tránsito entre saber y conocimiento.

Diez días después estas ideas comienzan a difundirse en las redes sociales. Uno de los
alumnos que estuvo en el taller sube a Facebook un video donde aplica la teoría para sacar
nuevos trucos. Comenta textualmente: Poniendo en práctica la teoría de la "i" de Santi
Malabari sobre un 423, esta vez sustituyendo el 2 (¶) con un cambio de bola en la cabeza.

Gracias a esta red social, otros malabaristas que no estuvieron en el taller comienzan a
dialogar en los comentarios del video preguntando sobre la nueva teoría. Uno comenta: “Oh
que bueno, nunca había escuchado de ella, está interesante voy a ver si la pongo en práctica
;), pura vida”. Otro responde: “Ya ves ese Santi Malabari está al full investigando cosas súper
locas de malabar, te abre miles de posibilidades”. Aquí estamos viendo proceso de difusión
institucional y tránsitos del conocimiento al saber

Producción simultánea de nuevos saberes

El saber está en constante expansión. Cuando distintas personas exploran nuevos saberes
desde similares maneras de ver al saber, es natural que encuentren los mismos resultados.
Pablo Perasso, malabarista profesional argentino, nos contó cómo en alguna ocasión inventó
un nuevo patrón de malabar y después se enteró que otro malabarista israelí lo había creado
simultáneamente con él.

……
110
 Pablo Perasso: “Una vez inventé un truco (la caja invertida)
y al mismo tiempo se le ocurrió a otro malabarista en Israel.
Al toque vi un video que había subido y era el mismo, un
truco nuevo; y está buenísimo que pasen estas cosas, las
mentes a veces generan cosas parecidas en diferentes partes
del mundo. Si, así pasa”.

(06/11/13, Taller de manipulación de objetos, DF, México)

El malabarista Lucas Gardezani de Brasil también nos cuenta:

Lucas: “No sé si se pueda decir que se haga algo nuevo, quizás yo encuentro cosas
nuevas, pero son cosas nuevas para mí, tal vez otras personas en otros lugares han
encontrado estas cosas también”
(25/11/13, Entrevista por Skype con Rio de Janeiro, Brasil)

El malabarista chileno Álvaro Palomino nos contó que en 2005 desarrolló una numeración
transposicional pero no de objetos, sino de personas haciendo pases con objetos. Tiempo
después se dieron cuenta que esto ya había sido desarrollado por el grupo de malabaristas
ingleses Gandini Juggling, especialistas en pases y de los primeros en difundir
internacionalmente la numeración transposicional malabar, conocida como numerología.
También le sucedió con una teoría que escribió de malabarismo con 3 manos.

Koke Petit es chileno y estudia desde hace dos años en una escuela de
circo en Canadá. Nos cuenta que la creación simultánea de saberes en el
malabarismo es obvia. Koke realiza un patrón (Caja con shoulder throws)
que no se lo ha visto a nadie. Es un patrón muy difícil. Para lograrlo
práctico más de 3 años. Nos cuenta que lo subió a Internet en un video
junto a otros trucos, y que muchos le comentaron específicamente sobre
este truco nuevo.

Koke: “Imagina todas las personas en el mundo que malabarean y les gusta explorar
en la misma área que tú, es obvio que las ideas se van a repetir, aunque nunca lo
hayas visto, obvio que se va a repetir. Es difícil ser 100% original”
(26/11/13, Entrevista por Skype con Montreal, Canadá)

En el malabarismo con objetos menos comunes, como es el caso de las

escobas, ocurre más que se creen cosas que nadie más ha desarrollado al
momento. El malabarista italiano Andrea nos cuenta que él manipula
escobas, lo cual hacen pocos malabaristas. Él piensa que la diferencia en la
creación está en la historia personal, la cual incide en la manera en la que
el artista se enfrenta a los objetos. Sobre esto profundizaremos más
adelante.

ANDREA: “Yo he visto otros dos números de escobas en video y no hacen lo mismo
que yo, nada nada nada, ni equilibrio ni enganches, cada uno empieza por su
principio.”
(06/11/13, Taller de manipulación de objetos, DF -México)

De esta manera podemos ver un campo abierto para la creación de nuevos saberes. Esta
creación está en función de una experiencia sensible con el mismo mundo que se enfrentaron
científicos como Galileo, Newton y Lagrange. Debido al crecimiento del malabarismo, el
número de gente experimentando aumenta, lo que hace que el campo de conocimientos se
expanda más rápidamente. Las posibilidades de creación son amplias, y su motor es la
innovación en la práctica. ¿Cómo es que estos saberes se difunden institucionalmente?
……
111
Difusión institucional de saberes desde el malabar

A diferencia de Europa, el malabarismo en Latinoamérica es más

callejero. En nuestra indagación, encontramos que en México hay
dos aspectos en los que inciden los mecanismos de difusión
institucional del saber en los últimos 15 años:

 Los malabaristas que viajan (“dan el rol”).

 La creación de la industria de juguetes de malabar.

Pablo Soto nos brindó un interesante panorama sobre la difusión del malabarismo en México.
Él comenzó a malabarear en 1995 y es uno de los primeros en la nueva ola del malabarismo.
Nos cuenta sobre sus primeros años:

Pablo Soto: “No había maestros, no había enseñanza, todo fue de ver a viajeros o de
gente que podía salir y se empezó a nutrir. En mi caso cuando terminé la universidad
empecé a viajar y en el viaje me enseñaron a jugar golo y pelotas”
(02/11/13, Circonvención Mexicana, Morelos-México)

Los viajeros cumplieron un rol fundamental en la difusión de la práctica de malabar, al menos

en México. Eran gente que viajaba de “mochilazo” o “dando el rol”. El malabarista italiano
Andrea también nos dijo al respecto:

Andrea: “Haciendo arte de calle es la mejor manera de viajar, tu escenario es el

lugar que quieras. Hay gente que ha venido (a Europa) y mostró, y viceversa, el
mundo es globalizado”
(Andrea, Italiano, Manipulador de objetos, 06/11/13, México-DF)

Estos viajeros difunden el arte de calle. Son el medio por el cual algunos
lo vieron y se interesaron en la práctica, y por el cual otros aprendieron.
Pablo Soto nos cuenta que al regresar de su viaje buscó a un tornero para
que le hiciera un golo, lo pintó, barnizó y empezó a jugarlo en conciertos,
eventos y en la playa. En ese tiempo la gente comenzó a descubrirlo. El
interés de sus amigos hizo que él decidiera fabricar y venderlos.

Pablo iba a Coyoacán 36 y los ofrecía mientras jugaba. Comenzó a vender muchos, 200 golos a
la semana. Con el tiempo se hizo fabricante profesional de artículos para malabar. Después
de tres años comenzó a juntarse con un grupo de malabaristas en esa plaza. Pablo recuerda
una ocasión que llegó a contar 180 jóvenes malabareando golo. En el 99 llegó a México un
fabricante chileno que introdujo el diábolo, las clavas y otros juguetes que no se conocían en
el país.

Pablo decidió producir diábolos. Consiguió un modelo, los

tornillos, y comenzó a venderlos. Los primeros seis meses
vendió solo 20 diábolos. Aprendió a jugarlo y les regaló a sus
amigos malabaristas de Coyoacán. Con el tiempo sus ventas
aumentaron en gran manera, al punto que una fábrica de
moldes trabajaba exclusivamente para esto durante 3 meses.
Así los diábolos se distribuyeron por todo México 37.

36
Zona de la Ciudad de México.
37
Nos cuenta que en los cincuentas el juguete promocional de la Pepsi Cola fue un diábolo. Que se puso
muy de moda, pero después lo descontinuaron y desapareció del mercado.
……
112
Después fabricó diábolos más grandes, pois, clavas y aros. Pablo recuerda los tiempos en que
no se podían comprar estos juguetes de malabar y los malabaristas fabricaban sus propios
juguetes. A finales de los noventa se dio un auge explosivo del malabarismo. Pablo viajó por
todo México difundiendo sus productos. En 1999 organizó junto a otros malabaristas reuniones
de malabaristas en distintas partes de la ciudad. Mientras escuchábamos su historia, pudimos
presenciar lo que fue el comienzo del malabarismo en México.

Una joven vio a alguien jugando diábolo, le gustó, y

se acercó para comprar uno. Tras vendérselo, Pablo
salió de su negocio y tomó 5 minutos para enseñarle
a esta joven cómo usarlo. Le pidió a la joven que
observe cómo lo hace y que después lo intente,
mientras le daba indicaciones del tipo “si mueves
las dos manos le quitas velocidad, pues empujas y
frenas”, “si se te desequilibra puedes hacer esto”,
“puedes comenzar con estos trucos”, etc.

En otras culturas, como en Rusia, Canadá, Francia o

China, el malabarismo y en general las artes circenses
se desarrollan desde hace más tiempo y poseen mayor
tradición. La escuela de circo de China tiene más de
3.000 años de existencia (con un intermedio de 500
años que cerró) y actualmente tiene alrededor de 1.400
escuelas de Circo. La escuela china es de las mejores
del mundo, es la que tiene más tradición e historia
(Rebolledo, 2004). A modo de ejemplo de esto es esta
imagen, portada de una pieza para piano llamada “Los
malabaristas chinos” 38 que data del siglo XIX en
Francia.

Rusia, desde la llegada de la unión soviética, integró las artes circenses a su academia. Se
abrieron escuelas de circo tanto en Rusia como en los países con influencia soviética como
Polonia, Hungría, Rumania, Bulgaria, Vietnam y Corea. Por otra parte Francia tiene alrededor
de 700 escuelas de artes circenses y Canadá alberga las compañías más importantes del
mundo actual. Estas escuelas han desarrollado el discurso artístico moderno del circo, lo que
se hace ostensible por ejemplo en el “Circus du Soleil” (Rebolledo, 2004).

En culturas con mayor tradición en artes circenses

la difusión institucional del saber ha incidido en el
desarrollo de escuelas y discursos pedagógicos del
arte circense. En América Latina están creciendo
estos espacios. En la última década en México se
han abierto centros culturales con talleres y
diplomados en artes circenses, e incluso se abrió
una licenciatura en artes escénicas y circenses en
una Universidad en el Estado de Puebla (imagen).

A pesar de todo esto, a finales de los noventa se dio el aumento explosivo de la práctica del
malabarismo entre los jóvenes en todo el mundo. ¿Por qué sucedió esto? ¿Cómo operan los
mecanismos de difusión institucional en este proceso? Esto lo veremos a continuación.

38
http://Gallica.bnf.fr

……
113
Caracterizaciones sobre el saber ligado a la práctica.

A continuación presentamos 5 caracterizaciones en torno al saber evidenciadas en

nuestros datos:

a) El saber aglutina a la comunidad.

Esto lo inferimos al analizar los lugares donde los jóvenes se juntan para malabarear. En la
explanada del monumento a la revolución los malabaristas tienen más de dos años jugándose
3 veces por semanas. Nos preguntamos: ¿qué los reúne? Al nivel de la práctica misma,
sustentemos que es el saber lo que los aglutina.

INVESTIGADOR 39: En la explanada de revolución encontramos recurrentemente una

gran cantidad de jóvenes que están allí para pasar la tarde (app 300 jóvenes). Hay
gente que va de paso, otros van a pasar la tarde, y otros que ocupan el espacio con
regularidad. De estos últimos hay grupos de jóvenes skate, de bicicletas, de
longboards, artesanos y tatuadores (con hena), y malabaristas. Estos grupos tienen
lugares definidos en la explanada como punto de reunión y de actividad.
(13/06/13, Explanada monumento a la revolución, México DF)

Los lugares de reunión son funcionales para la actividad que desarrollan. Por ejemplo, los de
los skates se juntan dónde pueden saltar, los longboards donde pueden agarrar velocidad en
sus tablas, los de bicicletas suelen pasar por el lugar a otro (no se quedan estáticos) y hacen
piruetas, los que venden artesanías y hacen tatuajes de hena están cerca de donde pasa más
gente y pueden ofrecer su servicio. Los malabaristas en un comienzo (a mediados del 2011) se
juntaban en la explanada, donde pasa más gente, pero con el tiempo se movieron a un lugar
donde está más tranquilo y pasa menos gente.

Es decir, al nivel pragmático los reúne la actividad que practican. Conclusiones similares
obtenemos al analizar la distribución del espacio dentro de los malabaristas. De nuestras
observaciones en revolución, los encuentros mensuales en la ciudad y la convención anual,

39
En las próximas ocasiones abreviaremos “Investigador:” usando “I:”.
……
114
podemos ver que los jóvenes se agrupan en función de dos criterios: amistad o cercanía y el
tipo de malabar que practican.

I: Entre los malabaristas hay algunos pocos principiantes, otros que tienen más
tiempo y otros que desarrollan elaborados trucos de malabar. Parecen agruparse en
zonas, tanto por amistad como también por tipo de malabar que practican.
(13/06/13, Explanada monumento a la revolución, México DF)

Los que tienden más a juntarse por amistad son los malabaristas principiantes 40. Los que se
reúnen en torno al malabar que practican suelen ser de nivel intermedio:

I: Tanto en la ocasión anterior y esta observación (como también todas las veces hace
dos años que estoy observando estos eventos) veo que los jóvenes se agrupan, o bien
por grupos de amigos (malabaristas principiantes), o bien, por el tipo de malabar que
desarrollan (malabaristas más avanzados).
(30/06/13, Noche de fuego, Parque México, México DF)

Los malabaristas más avanzados que logramos ver suelen estar practicando más solos, sin
separarse del grupo, pero en un espacio geográfico propio y con suficiente espacio para
desarrollar su malabar. En los grupos más cotidianos (como revo – 3 veces por semana) estas
distancias no son menos marcadas y la distribución más homogénea. En los encuentros
mensuales la separación de estos es más marcada.

Espacio físico de un encuentro mensual de malabaristas en la ciudad de México

Malabaristas con clavas en encuentro Malabaristas de clavas en la

mensual en México-DF convención anual de circo de México.

Si los jóvenes en un espacio como la explanada de revolución se reúnen en función de la

actividad (patineta, malabar, tatuaje), y dentro de la comunidad malabar se agrupan en
función del tipo de malabar que practican (clavas-pelotas, diábolos, hulas, pois, etc.),
podemos concluir que es la actividad la que los reúne. El punto fino es que, como reportamos
en esta investigación, la actividad está ligada a un saber específico. Sin este saber – que les
permite hacer lo que hacen – no podrían realizar su actividad, y por tanto reunirse. El saber
lo que aglutina a la comunidad.

40
Los podemos reconocer por la posición de sus codos y brazos mientras malabarean. Los principiantes
suelen levantarlos, mientras los intermedios y avanzados suelen tenerlos abajo y más fijos.
……
115
De hecho, de nuestra observación y participación con esta comunidad podemos ver que son
las interacciones en torno a este saber lo que mantiene unido a estos jóvenes. Con esperanza
compartimos una amistad cercana desde hace 4 años. Sin embargo, mucha de nuestras
interacciones al momento de estar reunidos practicando malabares superaba nuestra relación
de amistad, giraba en torno al saber que aglutina a la comunidad.

I: Podemos ver en el relato como en la práctica del malabar emergen naturalmente

proceso de enseñanza y aprendizaje del saber en comunidad. Nosotros nos conocíamos y
estábamos compartiendo en torno al saber.
(06/07/13, Vive x Más, Munal, México DF)

Esto los hace moverse de un lugar a otro en la ciudad y lo que norma gran parte de las
interacciones mientras ellos están reunidos.

El saber hace que esta comunidad se reúna, articule, organice, genere medios y espacios de
encuentro para su difusión, etc. El saber es quién permite que la práctica viva en entornos
diferentes generando vínculos entre gentes que nunca se han conocido. El saber hace que una
práctica permanezca a través de los siglos y milenios. Las interacciones están en función de él
y le da sentido al compartir y convivir de la comunidad.

b) El saber está en constante expansión.

Por la propia característica creadora de las personas naturalmente siempre están innovando
en su práctica, por tanto, el saber siempre está en expansión. Nos impresionó mucho darnos
cuenta que con sólo tres objetos y una persona se puede hacer una enorme cantidad de
patrones, combinaciones y visuales. Durante la historia del malabarismo se han creado trucos
que se difunden institucionalmente y se vuelven base en la comunidad, y cada día siguen
difundiéndose nuevos hallazgos.

Contact: “Pienso que con tres clavas la cantidad de trucos es infinita”

Zoe: “Pienso que la investigación en las telas jamás se acaba…”.
(03/11/13, Circonvención Mexicana, Morelos, México)

En los últimos años el número de malabaristas ha crecido considerablemente en el mundo.

También las nuevas tecnologías han favorecido en la difusión a nivel mundial del saber tras la
práctica del malabarismo. Aun así, siguen apareciendo nuevos trucos, y seguirán apareciendo
nuevos patrones. De hecho, los talleristas de las convenciones de malabaristas enseñan los
nuevos conocimientos producidos por su investigación personal y comunitaria con otros
colegas, como nos contó Jorge:

Jorge Vilchis: “Si vengo a la conve vengo a compartir lo chido que he sacado en el
año, no lo básico”.

La gran mayoría de los talleristas a quienes observamos y con quienes dialogamos en sus
talleres enseñan los resultados de sus últimas investigaciones. El conocimiento del
malabarismo no es estático – no pre-existe y se trasmite – sino está en constante creación y
expansión. Es un campo abierto para el descubrimiento de nuevos saberes, como se hace
evidente en los talleres observados de Santi Malabari:

Santi Malabari: “Si haces 3-1, también podrás hacer 3-1, 3-1, 3-1 (Cambiando de
posiciones), esto no tiene límites […] esto es importante para que ustedes busquen su
propia investigación, hay infinitas en poder modificar los tiros […] Uch, con clavas
hay un millón. Ojo, en el numero 2 es donde más variaciones.

……
116
El carácter creativo de los seres humanos hace que el saber siempre esté en constante
expansión. El crecimiento del saber está en función de las oportunidades-alcances de la
práctica. Cuando se alcanzan los saberes posibles de cierta práctica, por esta necesidad de
seguir creando se buscan nuevos horizontes para la práctica de referencia. Así nos cuenta
Dany Fausto:

Dany Fausto: “Hay malabaristas que han hecho un trabajo técnico muy fuerte por
mucho tiempo y han llegado un momento que encuentran un límite técnico, se han
aburrido de ir a más en ese sentido y han buscado más la calidad más que la
cantidad, han desarrollado un estilo más minimalista buscando la expresión,
trasmitir sentimientos, trabajar de una manera más escénica, más contemporánea
[…] Si ya hago 5 clavas por la espalda ¿qué hago?, me pongo a sacar 6 o decido usar
mis energías en otro sentido, en la búsqueda de las calidades. Varios de estos
encontraron cosas preciosas que no se habían hecho antes”

Cuando los malabaristas levantan 10 pelotas, 7 clavas o 12 llegan a los niveles máximos que
permite la práctica. Por razones de la experiencia sensible con el mundo (rapidez, ángulo de
tiro, gravedad) es muy difícil superar esos niveles. El crecimiento de una práctica es como el
de un globo: al comienzo se infla rápidamente, después crece más lentamente hasta un
momento donde cuesta crecer y explota.

Al explotar hay un cambio paradigmático en la manera de ver al saber que modifica la

práctica y abre todo un espectro para seguir descubriendo e inventando. Este fenómeno es
similar al que sociólogos-filósofos han evidenciado que ha sucedido con la cultura (por
ejemplo el quiebre del conocimiento en la edad media) y epistemólogos han reportado en la
ciencia (Khun y los paradigmas científicos) 41. Cuando la práctica llega a su frontera, explota y
busca nuevas maneras de ver al saber. El saber está en constante expansión.

c) El saber vive entrelazándose con otros saberes.

Durante todas nuestras observaciones fuimos testigos como dentro del arte circense los
saberes no viven aislados, sino siempre están entrelazándose con otros saberes. Estos otros
saberes son de las artes circenses o de otras artes cercanas, como lo son principalmente la
danza, el teatro y las artes marciales. Diego Bruzzone nos cuenta que actualmente en Francia
el malabarismo se combina con la danza y el contact. “ya no hay tanto lanzamiento, sino rose
de los objetos con el cuerpo e investigación vinculando el malabar con las matemáticas, la
danza y otras artes”.

El malabarista chileno Álvaro Palomino, al sintetizar sus descubrimientos en su exploración

como malabarista, plantea la importancia de tener un pensamiento relacional. Para el
concepto relacional trata de relacionar una ciencia con otra, o sea extraer ideas de una y
utilizarla en otra. Plantea que cada malabarista tiene acceso a distintos tipos de información
que pueden ser relacionados con el malabarismo. Aquí narra su experiencia de corredor:

Álvaro Palomino: “La clave de este deporte es mucho entrenamiento, pero también
motivación y teoría. ¿Qué teoría?, tiene muchas variables, por ejemplo las posiciones
del cuerpo en general, los brazos, la cabeza, la zancada, etc., todo sea por
economizar energía y por fatigar lo menos posible los músculos”

41
¿Qué es primero?, ¿el huevo o la gallina?, ¿la explosión del globo o las nuevas ideas que se trasmiten
sobre la ejecución del malabar? Es una pregunta compleja que dejamos planteada. Para ahondarla, sería
interesante analizar el caso de China, por su histórica acumulación de saberes en artes circenses, o el
caso de Rusia, donde se ha sistematizado y escrito el conocimiento producido.
……
117
Álvaro nos narró como en un seminario de música que tomó el maestro dijo que cuando se
hace el ritmo lento es mucho más complicado. Nos dice “ahí mi mente malabarista explotó”
Al ensayarse lento el movimiento se puede desfragmentar y hacerlo de diferentes maneras.
Así como en la física para entender el movimiento hay que hacer cambios infinitesimales, en
el malabarismo para entender la práctica hay que hacerlo en la cámara lenta. Koke petit, por
su parte, combinó el malabarismo con la danza (hip-hop). Nos dice

Koke petit: “Siempre me gustó el baile y el hip hop, por el 2008 comencé a tomar
clases y fue un camino decisivo como malabarista. Quise mezclar las dos cosas (danza
y malabar). Yo no le tengo nombre, pero digo que es una mezcla entre danza y
malabar […] Me pasaba caleta que en la universidad, tenía curso y vinculaba todo con
el malabar, cursos de diseño, vestuario con estética, luces, todo tiene relación”.

Al estudiar la práctica del alambrista australiano Tito pudimos ver como en su presentación
mezcla el equilibrio con la danza, el hula, los malabares, otros tipos de equilibrios y el clown.
En nuestro diálogo sobre sus procesos creativos nos dijo “tengo muchos procesos que he
aprendido con diferentes maestros […] por cada palabra un movimiento, trabajar sobre un
poema (técnica de un profesor escoces) trabajar desde el centro y componer”. También el
italiano Andrea nos dice que el usa mucho la idea del clown para su manipulación de objetos.

También al nivel de contenidos pedagógicos de talleres se da este entrelazamiento de

saberes:

Pablo Perasso: Las actividades que desarrollé en este taller son una combinación, cosas
que fui aprendiendo en Francia, Argentina, y otras que se me van ocurriendo, se me
ocurren ejercicios, ese de estar atento para agarrar los objetos que vienen del aire que
te hace estar bien plantado, con la mirada panorámica, es un juego que se me ocurrió,
toca cosas técnicas sobre el juego mismo, no sobre la repetición monótona de algo

De esta manera, tanto en nuestro análisis del saber malabar tras la práctica de los
malabaristas y en nuestro análisis histórico vemos que el saber no vive aislado, sino siempre
está entrelazándose con otros saberes.

d) El saber produce lenguaje común y representaciones 42.

La creación de nuevos conocimientos está vinculada con la creación de un lenguaje común

para la comunicación y de representaciones para registrar y comunicar. Veamos la siguiente
escena registrada durante el taller en el que Santi Malabari enseñó la teoría de i y π:

Santi: “Eso, ese esta bueno eh (mirando al

joven de la playera azul, y al momento los
demás también comienzan a mirarlo) está
buenísimo”
Un Joven: “es 4-pi-3”
Santi: “es 4-pi-3, si”.
(01/11/13, Circonvención, Morelos-México)

Esta es una de muchas escenas que pudimos observar donde se hizo ostensible como los
jóvenes usan un lenguaje común que es difícil entender para los observadores no
malabaristas. Frases como “Ese es mil-mess”, “esa es caja invertida” “Este shower” “en

42
En toda esta investigación no usamos el término representar como “volver a representar objetos con
existencia previa a la experiencia”, sino como escritos o gestos que expresan un conocimiento puesto en
uso.
……
118
backcross” “pas self pas 4 1” “pasar 7 clavas en ultimate” son comunes en el diálogo entre
malabaristas. ¿Por qué se genera este lenguaje común?.

La exploración con los objetos hace que se creen saberes que se difunden institucionalmente.
Su difusión se optimiza cuando se genera un lenguaje común, sobre el cual se puede
comunicar para pensar variaciones desde movimientos bases. Y esto sucede no solo en el
malabar, sino en general en las disciplinas circenses, como nos cuenta la artista francesa de
disciplinas aéreas Zoe Zabattie:

Zoe: “Si, enseñé hoy algo que creé y es gracioso, pues cuando me
preguntan el nombre no sé yo que decir, pues lo he inventado, el nombre
suele quedar con la forma del movimiento […] Puede ser un salto de
frente, por atrás, de rotación, inventamos nombres y desarrollamos un
vocabulario común porque si no estamos perdidos”

Zoe nos cuenta que en Francia y Canadá los nombres de los trucos son diferentes. En la etapa
del proceso de institucionalización en el que se encuentran estos saberes el lenguaje común
no se ha internacionalizado. Es diferente en el caso del malabar, donde si hay un lenguaje
internacional y se utiliza mucho el inglés 43. La mayoría de los trucos en malabar tienen
nombres en relación a la figura que forman los objetos en el espacio. Algunos pocos llevan el
nombre de su creador, por ejemplo el Mil-mess creado por Steve Mills en los setentas.

También, de manera natural, se generan representaciones escritas-dibujadas-grabadas para

registrar ciertas escenas y para la comunicación. Aquí los artistas suelen preferir los dibujos
antes de las palabras:

Zoe: “Yo escribo mis rutinas, con dibujos, no son dibujos bonitos, son croquis, pienso
que al final soy la única que puede leerlos”

Extracto de los apuntes del cuaderno de Zoe Zabattie.

Pablo Perasso: “Muchas veces escribo los trucos que creo, con dibujitos, con nombres
que se me ocurren. Hay trucos que hago que no sé cómo escribirlos, hago tres vueltas
por aquí por allá y hago dibujitos, que yo lo veo y se cuál es el simbolismo […] hago una
imagen que resuma todo y ya”.

Santi: “Anoto mucho para que no se me olvide, aunque a veces es un problema cuando
no le das seguimiento a algunas cosas, pues a veces me encuentro cuadernos de hace 7
años y digo, queeee, qué es esto, si no le das seguimiento luego es difícil entenderte […]
es algo que deberías poder entender y te hace ir perfeccionando después”

43
O su traducción al español. Estos nombres son la cascada, la cascada inversa, ducha, garra, caja,
shower, el back cross, columnas, etc. Esto mismo ocurre en el mundo del skate, el parcour, la música y
otras disciplinas deportivas o artísticas de la cultura juvenil actual.
……
119
Miremos brevemente dos escenas observadas en talleres. En la primera un joven está
recibiendo una explicación del tallerista. Inmediatamente cuando termina la explicación el
joven de rojo va a su mochila, toma un cuaderno y comienza a apuntar cosas. En la otra
escena los jóvenes no logran hacer un pase con clavas. El tallerista les dijo “escríbanlo para
que sea más fácil” Un joven lo escribe y lo ve, el otro toma el cuaderno y ve el escrito y
siguen intentando el pase. Estos jóvenes suelen oralizar la práctica “pas-self-pas-4-1”. En
ambas escenas el saber en juego genera representaciones.

Un sistema de representación muy utilizado por los artistas circenses y particularmente por
los malabaristas es el video. Se graban mientras practican, y cuando encuentran algo
interesante lo registran. El truco queda representado en la grabación de video.

Zoe: “Para mí es importante de filmar porque te das cuenta de la diferencia entre lo

que sientes haciéndolo y el cómo se ve. Eso te ayuda a ajustar el truco después”.

Pancho libre: “A mí me ayuda tomar video. Pongo a grabar, ejecuto el Aro Zid por 5
minutos, lo analizo, me vuelvo a subir, lo vuelvo a hacer y lo veo, otra vez y veo que
sale, como se ve y me gusta […] Yo soy más práctico y memorizo todo […] pero escribir
te ayuda a tener un seguimiento, a no olvidar cosas, trabajar más con detalles”.

Mientras el proceso de institucionalización va avanzando se crean centros culturales y

escuelas donde se dan talleres, y se crean libros para comunicar e introducir a los nuevos
aprendices los saberes de la práctica circense. A modo de ejemplo mostramos las siguientes
ilustraciones de un libro de la Federación Europea de Escuelas Profesionales de Circo” (2007,
en francés) y del libro “Aspectos Fundamentais Do Malabarismo” (2012, en portugués):

Imágenes usadas en libros de artes circenses.

……
120
Existen libros de telas, aro aéreo, trapecio, cuerda floja, equilibrio, báscula coreana, mástil
chino, acrobacia, malabares, etc. Estos representan el movimiento con imágenes
secuenciadas, flechas, o sobre-posición de imágenes. Es interesante notar quelos movimientos
representados son los más utilizados por los malabaristas en el mundo. En algún momento
estas se crearon y se han difundido ampliamente. En esta difusión se da el tránsito entre
saber y conocimiento. En el siguiente capítulo profundizaremos el análisis de estas imágenes,
al hablar sobre la visualización en el malabarismo.

Simulador de patrones de Siteswaps. A la derecha podemos

ver la escritura universal de patrones de malabar.

Particularmente en el malabarismo, por la gran cantidad que se pueden desarrollar con los
objetos y el cuerpo, se creó en los ochentas el sistema de numeración transposicional
conocido como siteswaps o numerología. Daniel Fausto y Koke Petit nos dijeron que este
sistema de notación es un lenguaje universal, así como la partitura es para la música. Se
puede no hablar el mismo idioma con otro malabaristas, pero con siteswaps puedes
comunicarte. Sobre esto también profundizaremos en el siguiente capítulo.

e) El saber se auto-estructura generando elementos base para la creación.

La relación práctica saber, como organismo vivo, se auto-estructura generado elementos

bases sobre los cuales desarrollarse. Es como una especie natural de mecanismo para crecer.
Sobre estos elementos base se reproduce o se crea. Son especies de encapsulaciones de
trozos de saber que se constituyen en unidades operables. Estos elementos base están tanto
en función de las oportunidades-alcances de la práctica como también de las maneras de ver
al saber.

Fuimos consiente de esto en nuestra primera fase en la que nos acercamos a los malabaristas
de la ciudad de México. Al preguntarnos sobre cómo se había creado el saber tras la práctica
de los malabaristas en la ciudad, les preguntamos a varios malabaristas cómo aprendieron lo
que hacían. Véntrico 44 nos contó lo siguiente:

I: ¿Hay algún truco que quizás hagan otros pero los hayas
inventado tú?
Véntrico: Variaciones, una variación con dos pelotas,
combinación extraña de dos pelotas, lo saqué con inercia y
no se lo he visto a nadie.
I: ¿Puedes recordar un poco como fue cuando lo sacaste?
Véntrico: Más bien estaba pensando en otra cosa mientras
estaba practicando, y vi que me salía un movimiento por

44
Malabarista de contact. Para él el contact es un arte corporal y visual, es una combinación de
mímica, malabares e ilusionismo.
……
121
 costumbre y no sé, se me quedó, lo intenté hacer en un show, le encantó a la gente y
ahí se me quedó.
(30/07/13, Noche de fuego, Parque México, México DF)

Muchos jóvenes con los que dialogamos le llamaban variaciones a los procesos creativos. La
variación es un proceso de creación desde movimientos bases o modificaciones de trucos que
han aprendido por observación-imitación generalmente desde su aula global, el internet. Al
focalizar y profundizar nuestra búsqueda en estos movimientos básicos nos dimos cuenta que
esta estructuración del saber en elementos básicos se da de manera general en las artes
circenses:

Zoe: “Los movimientos básicos son comunes en el mundo. Por ejemplo las subidas
básicas, las llaves de pie, la llave de cadena son bases que usas mucho en la tela, y si
tienes la fuerza o el conocimiento de que hace el cuerpo haciendo estas bases, todo
esto va a ser más fácil […] y lo mismo para el aro y las disciplinas del circo… hay
bases principales y te vas haciendo variaciones así…”

Pancho libre: “Hay movimientos básicos cuando se aprende el

Aro Zid, la vuelta de carro y el giro normal, sobre esos básicos ya
es la base para empezar a girar y de ahí sale todo […] no puedes
empezar haciendo otra cosa si no haces eso, pues son la base del
giro […] en cualquier lengua es lo mismo, y en general en muchas
disciplinas de circo es casi el mismo camino […] En el bastón
(staff) es el giro normal, pasar de una mano a otra, pasarlo por
el cuello y sobre eso se hacen cosas más complicadas”.

Estos “básicos” se interiorizan para poder crear. Esto también pasa con los patrones de
objetos en el aire. Una vez interiorizados (por ejemplo el 441, 531, mil-mess, caja) ya sobre
estos se desarrollan rutinas. También sucede con los movimientos del cuerpo, como nos
cuenta Álvaro:

Álvaro Palomino: “Cuando yo practico un movimiento y lo hago muchas veces,

cuando esté malabareando me voy a mover automáticamente así y lo introduciré en
mi juego. El entrenamiento es mental, pero crear algo nuevo es desde la
improvisación”.

Los elementos bases deben ser interiorizados, encapsulados, para después poder manipularlos
en la creación. Esta auto-estructuración del saber desde elementos básicos, postulamos,
sucede en la amplitud de las artes y las ciencias.
.

Ya hemos visto lo epistemológico, ahora veremos lo didáctico

.

LO DIDÁCTICO.

Como ya hemos señalado, a finales de los noventa se da un auge explosivo del malabarismo en
los jóvenes alrededor del mundo. ¿Por qué fue que entre el 1997 y el 1999 en distintas partes
del mundo simultáneamente comenzó a crecer la práctica del malabarismo? Hay diversos
factores que influyen, como la industrialización de los juguetes de malabar, la difusión de los
viajeros, el fomento a las escuelas de circo (por ejemplo en España), etc. Pero sin duda, un
factor clave en este fenómeno mundial fue el uso de INTERNET o WWW (World Wide Web)

La difusión del saber malabar se amplía exponencialmente con la llegada del Internet. La
posibilidad de grabar en video y compartir por Internet ha sido “el” elemento clave de la
……
122
masificación de esta práctica en los últimos años. Álvaro Palomino cuenta que cuando
comenzó a aprender malabarismo (a la edad de 12 años) coincidió que pusieron Internet en su
casa. Ésta fue, entre 1996 y 1998, su principal herramienta de aprendizaje. En Internet veía y
repetía lo que hacían los mejores malabaristas del mundo: malabar con 7, 8, 9 y 10 pelotas.

Koke Petit nos contó que él comenzó a malabarear cuando tenía 16 años, y que
aprendió los patrones básicos desde animaciones .gif (imágenes en movimiento).
También por Internet hizo contacto con malabaristas de otros países. Más tarde,
caminando por la calle, se encontró con unos malabaristas y le dijeron que todos
los domingos se reunían en un parque de Santiago de Chile (parque Forestal).

El malabarista español Daniel Fausto nos contó que en 1999 recién comenzaba a difundirse el
uso de Internet en España. Nos cuenta que actualmente los jóvenes se introducen al
malabarismo con expectativas más altas, mientras que él tardó buen tiempo para comprar la
quinta clava. Daniel veía una y otra vez un VHS que consiguió en esos años. Hoy hay quienes
compran 5 clavas y se preocupan por el estilo y la creatividad. Cada día hay más cultura y
referentes difundidos por medios como Youtube.

El argentino Diego Brusoni nos comentó que el malabar se ha disparado a la par con la
tecnología, “Cada momento crece, todo es actualizar”. El malabarista brasileño Lucas
Gardezani nos dijo que todo lo básico que sabe lo aprendió a través de Internet, el
intercambio de información con otros malabaristas. Actualmente Lucas se dedica a tiempo
completo en “Malabarize-se”, proyecto de producción de videos de malabares en Youtube.

De esta manera, una interacción didáctica central de los malabaristas urbanos es a través de
la virtualidad. La Red es toda un aula global. Todos los malabaristas con los que platicamos
en la Ciudad de México nos contaron que aprenden desde la observación de videos en
Internet, como es en estos dos ejemplos:

I: ¿Cómo empezaste a aprender?

Circo: Como todos, empecé viendo en Internet videos.
(30/07/13, Noche de fuego, Parque México, México DF)

I: ¿Cómo sacas trucos nuevos?

Véntrico: Yo no tuve ningún maestro, fue viendo videos en YouTube, y que mejor que
tener los mejores maestros del mundo, tener japoneses, europeos, ir rascándole o
irte inventándolos tú, tener imaginación.
(30/07/13, Noche de fuego, Parque México, México DF)

Esta aula global no sólo permite ver videos, sino también interactuar con otros malabaristas.
Es una de las características del “Web 2.0”. A diferencia de las páginas tradicionales de
comunicación unidireccional, esta Web 2.0 permite la participación, interacciones, conexión
y colaboración. Esta descentraliza tanto a la fuente y como al tipo de información, pues está
en permanente actualización. Mari (2005) nos cuenta que estas nuevas tecnologías se
caracterizan por la horizontalidad, flexibilidad, interconexión y cercanía que permiten.

Aula Global:
Permite la participación,
interrelaciones, conexión,
colaboración, horizontalidad,
cercanía y aprendizaje desde
la observación-imitación y
difusión de saberes.

……
123
Ejemplos de estas Web 2.0 usadas por los malabaristas son las Wikis, redes sociales y entornos
para compartir recursos. Particularmente Youtube, Facebook y wikis de malabarismo son las
más utilizadas. Por ejemplo, en el siguiente video de “Malabarize-se” del brasileño Lucas se
muestra un video tutorial en donde se enseña una técnica para aprender malabarismo con 5
pelotas. En los comentarios del video, los observantes participan preguntando, respondiendo,
comentando, incluso pidiendo el contenido de los videos siguientes.

45

Aquí nuevamente vemos el vínculo entre construcción social y difusión institucional y los
tránsitos entre conocimiento y saber. El primer malabarista que levantó 5 pelotas no siguió
esté método para lograrlo. Después de la sistematización de la práctica, entre los
malabaristas se construyen estrategias para el aprendizaje, generando conocimientos llenos
de intencionalidad didáctica para ser difundidos socialmente. Los aprendices parten de este
conocimiento, y desde su práctica se da el tránsito hacia el saber.

Estos videos tutoriales son un tipo de enseñanza intencional desde esta aula global. Otros
videos (más en número) son rutinas que los malabaristas graban y suben a la red para
compartir con otros. Desde estos videos, los malabaristas aprenden de la imitación desde la
observación de actividades ligadas a la práctica. Véntrico, malabarista de la ciudad de
México, nos cuenta que en Internet se aprende de los mejores maestros del mundo.

Una práctica común entre los malabaristas observada en esta investigación es el grabar sus
rutinas y compartirlas en Internet. Desde la observación-imitación los nuevos malabaristas
urbanos van aprendiendo la práctica. Y este mecanismo no solo opera desde la visualización
en Internet, sino también desde la práctica cotidiana. El saber aglutina a la comunidad.
Naturalmente, en todo el mundo los malabaristas buscan reunirse para practicar. Y sea donde
sea que estos malabaristas estén reunidos, allí emergen momentos de enseñanza y
aprendizaje.

Cuando me acercaba a los grupos de malabaristas llevaba mis juguetes y me ponía a

malabarear entre ellos. En esos momentos fui testigo de la emergencia de estos momentos de
enseñanza y aprendizaje desde la práctica cotidiana del malabar. A modo de ejemplo,
citamos los siguientes registros:

I: (Intentaba mover el hula con la mano sin éxito. Inmediatamente y sin solicitarlo,
Esperanza comenzó a darme explicaciones de cómo se hace)
Esperanza: Hay que girar el hula con la mano así (mostrando como se hace)
I: (Intentándolo hacer el giro para el otro lado)
Esperanza: No, no se mueve así, debes girarlo así (interviniendo en mi mano y
mostrando el ejemplo)
(06/06/13, Vive x Más, Munal, México DF)

45
http://www.youtube.com/watch?v=wRrt8mfc9Ns
……
124
 I: Después de esto (un diálogo con un joven que conocía hace tiempo) me seguí
moviendo al lado de unos chicos que conozco que hacen malabar, tomo mis pelotas
de malabar y yo tomé su diábolo y comenzó a enseñarme.

(25/06/13, Grupo “Revo”, Monumento a la Revolución, México DF)

Esto fue un hecho sistemáticamente observado mientras estuve con los malabaristas. Cuando
alguien con quién tienes confianza te ve haciendo algo mal, te corrige. Fueron muchas las
ocasiones en que Esperanza (con quién pasé más tiempo durante la observación) me enseñó o
corrigió (por ejemplo, la posición de los codos mientras malabareaba con pelotas o clavas).
Veamos otro ejemplo que ocurrió antes de un taller de malabares en la Circonvención:

I: Santi (tallerista) llega al lugar donde se va a

efectuar el taller y comienza a malabarear para
calentar. Inmediatamente se acercan jóvenes a
preguntar sobre cuestiones de la sesión pasada.
También, observando desde su malabar a alguien que
estaba malabareando, Santi se acercó y se metió a
dar una explicación sin que se lo pidieran. Esta
explicación comenzó rápido, y cuando terminó,
rápidamente todos regresaron a malabarear como lo
estaban haciendo antes. Son interacciones fugaces
(02/11/13, Taller en convención mexicana, Morelos- México)

En la práctica comunitaria emergen naturalmente estos momentos de enseñanza y

aprendizaje colectivos. Ahí están aprendiendo, enseñando y construyendo saber desde
dinámicas colectivas. La siguiente escena la observamos en un encuentro mensual de
malabaristas en la ciudad de México:

I: Dos chicas están frente a frente malabareando y una (la de rojo) intenta pasar el
hula de un brazo a otro por delante pero no le sale (foto 1). La otra deja su hula en
el suelo y se pone detrás de la chica de rojo, indicando desde atrás con su mano a la
otra que su brazo debe estar firme (foto 2, esta información del brazo la sé de una
experiencia previa con Esperanza).

foto 1 foto 2 foto 3 foto 4

I: Después que no le sale nuevamente y se cae el hula, la chica que enseña toma el
lugar donde está la otra y le explica mientras hace el movimiento de cómo debe
mover el brazo (foto 3). Mientras sigue explicando, recoge su hula y hace el truco con
el hula mientras sigue explicando verbalmente y la otra chica la observa (foto 4).
(15/06/13, Día internacional del Malabar, Parque México, México DF)

De nuestra observación-vivencia con la comunidad observamos que estos momentos de

enseñanza y aprendizaje emergen en momentos de crisis. Por ejemplo, cuando alguien no

……
125
logra algún truco o puede mejorar la técnica, se acerca otro generando explicaciones y
optimización de la práctica. La base para hacer esto es el saber adquirido desde malabaristas
más expertos en talleres. El que enseña deja su práctica para involucrarse en el aprendizaje
del otro, después de lo cual retorna inmediatamente a su práctica.

Estos momentos emergentes de aprendizaje son breves,

intermitentes, y vivos en la práctica cotidiana del
malabarismo en comunidad.

Además de estos procesos naturales de enseñanza en la práctica malabar, también

observamos procesos intencionales de enseñanza y aprendizaje, como lo son los talleres o
clases particulares. Estos se dan en las convenciones anuales que hay en cada país, en talleres
que se dan en centros culturales en diversas ciudades, y también en los espacios de encuentro
de los malabaristas a nivel local. Por ejemplo de esto último, Esperanza daba clases
particulares mientras estaba con el grupo de REVO.

Véntrico nos narra su vivencia en estos procesos intencionales de enseñanza y aprendizaje:

I: ¿Has tomado talleres?

Véntrico: Tomé un taller cuando llevaba cuatro meses malabareando,
talleres de una hora, eso me dio el “boom” para despegar.
I: ¿Das talleres?
Véntrico: Ahora se me acercan chicos a preguntar y me gusta
enseñarles. A mí me hubiera encantado tener un maestro que me hubiera dicho “has
esto así, ponte así, ponte acá” me hubiera ayudado. Ahora está más de moda el
contact, me encanta ayudarles.
(30/07/13, Noche de fuego, Parque México, México DF)

Este día Véntrico dio un taller gratuito de dos horas a los jóvenes que llegaron a este
encuentro mensual de malabaristas en la Ciudad de México. La plaza pública se transforma no
solo en un espacio de encuentro (y por tanto de enseñanza, aprendizajes y construcción de
saberes), sino en un espacio intencional de trasmisión institucional de saberes y
conocimientos.

Nos referimos a intencionales de enseñanza y aprendizaje pues existe la intencionalidad de

enseñar y aprender. De nuestras observaciones en estos espacios reconocemos al menos dos
maneras de ver al aprendizaje del malabarismo en esta comunidad:

• La repetición de trucos de simple a complejos.

• La exploración y creación de nuevos trucos.

Veamos la siguiente escena en la que Esperanza da un taller de hula a dos niñas en un centro
cultural de la Ciudad de México:

Niña (de la izquierda): No puedo (mientras intentaba girar y se le caía el hula).

Esperanza: Inténtalo a los lados, y recuerda que debes subir el abdomen
Niña: No puedo
Esperanza: Tienes que mover más, y tener el hula recto, y debes moverte constante,
movimientos firmes, moverte y hacer círculos igual que el hula, encoger tu abdomen.
Niña: (lo sigue intentado y se le sigue cayendo, mientras la otra niña lo puede hacer
bien) No puedo.

……
126
 Esperanza: Recuerda que son 4 tiempos en los que el hula debe pasar por ti, espalda,
lado, abdomen, lado. Si tú te mueves despacio con el hula el hula se mueve despacio,
y se puede caer. Es como si hicieses abdominales.
Niña: (lo sigue intentado y se le sigue cayendo) Es que no puedo (y le sigue diciendo
constantemente que no puede, estorbando un poco las enseñanzas de la otra niña)
Esperanza: Es que no lo cachas, cuando va bajando hay que cacharlo (cachar es
agarrar en México).
(26/06/13, Taller esperanza en Centro cultural, México DF)

Al retirarnos del lugar dialogamos con Esperanza y nos contó que se sentía molesta, ya que la
niña B cargaba sobre ella la responsabilidad de no poder girar el hula. Dijo que ella estaba
para ayudar, pero pensaba que la niña debe esforzarse y no esperar que ella como maestra le
solucionara el problema.

Aquí pudimos observar como ante la dificultad de realizar la práctica, salen explicaciones de
la misma. A estas explicaciones las reconocemos como los andamiajes del saber. El
aprendizaje se desarrolla sobre andamiajes, que luego se invisibiliza cuando la práctica se
hace óptima y rutinaria. Estos andamios del saber se hacen visibles cuando el sistema se pone
en crisis, y esto sucede en momentos de enseñanza o creación.

También podemos ver la similitud existente entre este espacio intencional de enseñanza de
un saber no escolarizado con lo que Brousseau (1986) reportó sobre el problema de la
devolución de la intencionalidad en el aula. La niña de cierta manera delega la
responsabilidad del aprendizaje en la maestra. Es interesante ver que este fenómeno no es
exclusivo del aula tradicional y que está vivo en entornos cotidianos.

En término a las relaciones pedagógicas, la clase se centró en el aprendizaje de técnicas para

aprender nuevos trucos. Mientras se aprende más técnica se aprenden nuevos saberes. Es
decir, el aprendizaje se concibe como la el dominio de trucos simples a complejos. Esta idea
del aprendizaje está viva tanto en entornos intencionales como también en entornos
naturales en el aprendizaje del saber malabar.

En nuestras observaciones encontramos otra idea pedagógica en torno al saber malabar, que
lucha con esta idea de dominio de técnica de simple a complejo: Aprender a explorar y crear.
Pao es una malabarista Mexicana, organizadora de la convención mexicana de circo y
administradora de un centro cultural de artes en la ciudad. Además colabora en Machincuepa
Circo Social, organización que usa el arte para la intervención en zonas de riesgo social.
Vivenciamos su taller, y a modo de resumen, registramos:

I: El taller fue para principiantes. Más que enseñar la

repetición y sacar trucos, se basó en la exploración y
la creación. Tomamos los objetos y comenzamos a

……
127
 explorar la relación entre este, nosotros y otros. Se profundizó mucho entre el
vínculo existente entre el malabarista y el objeto. Además, el juego con el objeto
fue parte de todas las actividades: calentamiento, práctica, creación, etc.
(06/10/12, Taller en Machincuepa, Circo Social, México DF)

Este taller evidencia una mirada diferente del aprendizaje del saber: el desarrollo de
creatividad desde la exploración. Álvaro Palomino lo definiría como la interacción entre los
objetos, el cuerpo, el tiempo y el espacio. Desde esta idea pedagógica no se busca que el
aprendiz aprenda la técnica para desarrollar la práctica, sino que aprenda a explorar para
crear. El argentino Pablo Perasso, que estudió en Francia y viajó a México a dar talleres,
sintetiza esta filosofía pedagógica:

Pablo Perasso: “Yo no quiero generar millones de pablitos, no es la idea, sino más
bien busco el despertar la creatividad y abrir puertas, como me las abrieron a mí”

En otros talleres de malabar que vivencié, los profesores enseñaban técnicas (tirar el objeto
con una mano, después con dos manos, después con dos pelotas, después patrones de
numerología). Pao no enseñó nada de esto. Y no es una negación de la técnica, sino un huir
de la técnica sólo por la técnica donde el sentido creativo de la práctica esté ausente. Pao
enseñó maneras de explorar la relación entre el objeto y el cuerpo, y nos motivó a hacer
cosas que no hubiéramos visto previamente. No se aprendió un conocimiento preexistente,
sino se enseñó a explorar para crear, innovar y expresar.

Al evidenciar estas dos maneras de ver el aprendizaje y con los datos que teníamos en el
primer momento de nuestro método de investigación pensamos que la existencia de ambas
podrían estar en función de dos situaciones:

1. Una evolución natural: Naturalmente se aprende este saber primero por observación-
imitación, después por variaciones de lo aprendido y después por creación.
2. Una manera de ver al saber: Hay ciertas filosofías que hacen ver al saber y su
aprendizaje de cierta manera y no de otra. Una realza la técnica y el aprendizaje de
los saberes establecidos, otra realza el carácter exploratorio y creativo.

En la focalización y profundización de nuestro método nos dimos cuenta que la primera es

cierta pero también depende de la segunda. Es decir, la manera de aprender o interactuar
con los objetos tiene una evolución natural de imitación-variación-creación, pero también
está en función de una manera de ver al saber y por tanto la manera de adquirirlo. Sobre esto
profundizaremos más adelante.

La necesidad de compartir para crecer (individual y colectivamente) hace que los

malabaristas generen espacios de encuentro. En distintos países europeos se desarrollan
convenciones una vez al año. También se desarrolla el evento más grande del mundo, la
Convención Europea EJC que dura de 7 a 9 días y reúne a miles de personas. En Chile se
desarrollan varios encuentros de Malabaristas al año, así a lo largo de Latinoamérica y México,
como la convención nacional de circo “Circonvención”.

En esta Circonvención, con el fin de explorar más profundamente las interacciones didácticas
intencionales, observamos talleres y dialogamos con los talleristas. Estos talleres comienzan
generalmente con un calentamiento, después se muestra algún truco y se da el aprendizaje
desde los mecanismos de observación-imitación y variación. Las dudas de un alumno suele
ser usada por los maestros para dar indicaciones a todos los participantes.

A nivel de síntesis, encontramos las siguientes características interesantes en los talleres:

 La dimensión colaborativa en la enseñanza.

……
128
  El carácter negociado del contenido.
 Ideas interesantes de evaluación.

A modo de ejemplo, presentamos lo que nos contó la artista profesional de disciplinas aéreas
(aros y telas) Zoe después de su taller:

Zoe: “Quiero dar lo más que puedo pero tomando en cuenta todos los niveles.
A veces es difícil, pues algunos vienen con técnicas muy altas y otros solo con
la base, pero tienes que encontrar este apoyo entre los demás, los más
avanzados ayudan a los otros.

Zoe: “Yo pienso cuando enseño: ahora es muy rápido, son solo tres días. Algunos
han visto algunos de mis videos y dicen, queremos que hagamos esto, y nos
enfocamos sobre lo que ellos quieren”.
(02/11/13, Taller en convención mexicana, Morelos- México)

Ambas ideas las observamos en otros talleres. En relación a la evaluación, Tito, artista
australiano de cuerda floja, al terminar su taller, pasó un cuaderno a los chicos que lo
tomaron para que escribieran lo que les gustó del mismo y recomendaciones para mejorar.
Por tanto, en este contexto específico de taller en la convención nacional de circo,
evaluación es el desarrollo de juicios de valor para la toma de decisiones y mejora de la
práctica.

En sus talleres, Santi Malabari va dando indicaciones mientras todos van explorando con los
objetos. Cuando alguno hace algo interesante dice “Mira, eso está bueno”, y todos los demás
observan. Así se aprovecha en la enseñanza la creatividad de los participantes. Como ejemplo
veamos la siguiente escena:

Santi: “Eso, ese esta bueno eh (mirando lo que está

haciendo el joven de playera azul, imagen a la
derecha, en el momento en que los jóvenes
comienzan a mirar al de azul), está buenísimo, es
4-pi-3”. (02/11/13, Taller en convención mexicana,
Morelos- México)

También dentro de la formación de estos artistas vemos la existencia de un currículum

flexible. Por ejemplo, el Argentino Pablo nos cuenta:

Pablo: Tomé la universidad de expresión corporal […] comencé a tomar clase de

teatro, danza, y haciendo mi propia autoescuela para poder desarrollarme (talleres
varios), después de eso me fui a estudiar una escuela de circo a Toulouse, Francia.
(06/11/13, Taller manipulación objetos, DF-México)

En todo esto reconocemos 4 niveles de difusión institucional del saber dentro de la práctica
del malabarismo, a saber:

 Nivel W: Maestros de escuelas de artes circenses

……
129
  Nivel X: Alumnos de escuelas de artes circenses
 Nivel Y: Alumnos de talleres de eventos masivos
 Nivel Z: Alumnos en talleres locales

Vemos en nuestros datos con claridad que estos procesos de difusión de maneras de ver al
saber (más adelante profundizaremos esta idea) no son lineales ni jerárquicos-piramidales,
más bien tienen que ven con los escenarios socioculturales y particulares maneras de ver al
mundo de individuos. Sin embargo, encontramos también regularidades. Los del nivel W
proveen maneras específicas de ver al saber. Estas maneras de ver inciden significativamente
en la práctica.

Los alumnos del nivel X se forman desde estas maneras de ver al saber, desarrollan su
práctica en torno a ésta y la difunden en el nivel Y. Un ejemplo de este nivel Y es la
Circonvención, donde vienen malabaristas de todo México y reproducen de cierta manera
estas maneras de ver al saber en su práctica y en los talleres locales de sus ciudades de
origen. En el nivel Z están la gran mayoría de malabaristas urbanos del mundo que toman
talleres en sus ciudades.

Estos niveles se pueden vincular con los momentos creativos. Si bien, todos los mecanismos
de aprendizaje están en todos los niveles, podemos ubicar parcialmente en los niveles Y y Z la
existencia de los mecanismos observación-imitación y variación, y en los W y X los de
variación y creación.

Cerramos esta sección de lo didáctico desde el malabar con un dato anecdótico pero
profundo. El mexicano Pablo Soto, además de ser malabarista y fabricante de malabares, es
profesor de secundaria en la clase de Geografía. Nos cuenta que cuando sus grupos son muy
inquietos saca algún malabar y comienza a jugar en la clase. Sus alumnos le dicen “Ah
maestro, ¿a poco juega?”. Pablo afirma que con sólo una vez que haga eso, los chicos lo miran
de una manera distinta. Aquí el malabar es usado para generar cercanía con los estudiantes.

A continuación nos referiremos a lo cognitivo desde el malabar.

LO cognitivo.

LO COGNITIVO

¿Qué tiene que ver el malabarismo con el pensamiento? En la percepción común de la gente
no se suele mirar las actividades físicas (deportivas-artísticas) como actividades cognitivas o
intelectuales 46. Sin embargo, en nuestra indagación pudimos observar, sistemáticamente y en
diferentes contextos, la existencia de momentos donde la práctica del malabarismo está
asociada con el pensamiento 47.

Álvaro Palomino: “el malabar es sano para el cuerpo y la mente”.

La siguiente escena fue grabada una tarde que pasé con dos amigos malabaristas, con quienes
compartí durante unas 5 horas después de un “Huladicción. Durante dos horas les escuché
hablar sobre qué relaciones veían ellos entre el malabar y las matemáticas. Ellos pensaron
junto a mí con la intención de ayudar a mi trabajo de tesis, como de costumbre, en un parque
de la ciudad.

46
Nos referimos a la percepción general. A nivel académico esta idea no es necesariamente así.
Particularmente en los estudios sobre cómo construimos conocimiento, desde Piaget la actividad está en
la base del pensamiento. Sin embargo, y a pesar de esto, las actividades deportivas-artísticas se han
mantenido soslayadas en los estudios sobre el pensamiento.
47
En esta sección de “Lo cognitivo”, al hablar de pensamiento, no nos estamos refiriendo al
pensamiento matemático descrito en el capítulo 3 de esta investigación. Más bien, siguiendo a la RAE,
nos referimos a una actividad cognitiva-intelectual, a la acción y efecto de pensar.
……
130
Durante el diálogo que sostuvimos, Juan Carlos insistió que en el malabar “todo es relación”.
Cuando generaba explicaciones sobre las relaciones entre fuerza, tiempo, cantidad de
objetos, altura y velocidad en la manipulación del hula y el malabar con pelotas, Juan solía
hacer pausas y mirar hacia arriba antes de decir algunas relaciones. Después de esto solía
dar explicaciones interesantes sobre las relaciones involucradas.

Entre estas explicaciones relacionaba la velocidad del giro con el diámetro del hula. Después
de plantear la existencia de la relación, profundizó su idea:

Juan Carlos: “Si el hula fuera más grande, la velocidad sería menor… -pausa, como si
estuviera pensando- porque al ser más grande entonces tendríaaa… -pausa, y mira
hacia arriba- recorrería en más tiempooo… -pausa, y de nuevo mira hacia arriba- en
menor tiempo una mayor longitud, si fuera más grande entonces me tomaría más
tiempo abarcar todo el diámetro del hula.”
(03/03/13, Diálogo después de Huladicción, DF-México)

Al mismo tiempo que miraba hacia arriba, interrumpía por lapsus pequeños de tiempo su
diálogo, después de lo cual profundizaba sus explicaciones. Minutos después sucedió algo
similar en su explicación con las pelotas:

Juan Carlos: “Con más pelotas necesitas una mayor altura, porque para sacar
Shower 48… o una… una menor altura mayor velocidad… ooo -mira hacia arriba- menor
altura, mayor velocidad, mayor altura, menor velocidad… en las manos. Como yo no
soy muy rápido necesito más altura para que la caída de la pelota pueda anticiparla y
lanzar la siguiente pelota […] no es lo mismo hacer Shower con 4 o con 3 pelotas que
es más pequeño.”

Nuevamente, al dar explicaciones interrumpe su diálogo y mira hacia arriba “Al ser objetos
diferentes, las relaciones también son diferentes”. De esta observación nació la hipótesis de
la existencia de pensamiento tras la práctica del malabar. Consideramos esta escena como un
dato experimental, ya que Juan estaba pensando en nuestro problema de investigación, no en
el de su práctica.

Meses después observamos en REVO el mismo hecho pero en un escenario natural

(observación no participativa) Tres jóvenes diabolistas interactuaban. El experto (profesor de

48
Shower o lluvia es un juego donde las pelotas son lanzadas en un movimiento circular.
http://en.wikipedia.org/wiki/Shower_(juggling)
……
131
un taller en la Convención Nacional) estaba intentando sacar un truco. Decía “Sé que uno se
tira para arriba y otro…” mientras intentaba y se le caían los objetos una y otra vez (fallaba
el truco).

Mientras daba sus explicaciones sobre cómo debería ser el movimiento para que el truco
saliera, el joven interrumpía su práctica y miraba hacia arriba. Al observar este hecho lo
vinculamos con nuestra observación con Juan Carlos y conjeturamos la existencia de
pensamiento tras la práctica del malabarismo. Comenzamos a focalizar y profundizar nuestra
mirada sobre éste asunto en nuestra indagación.

Durante los talleres observados en la convención mexicana de artes circenses focalizamos

nuestra observación (no participante) en momentos de creación o aprendizaje de nuevos
saberes (para que se hiciera visible en andamiaje del saber). Un taller observado fue el de
pases con clavas del grupo Conejo Lunar. Después del taller dialogamos con Jorge Vilchis,
líder del grupo.

Conejo Lunar, durante su presentación en la Convención y su taller de pases con clavas.

Ante la gran dificultad que tienen los pases, observamos gestos que comunicaban
incomprensión y confusión entre los jóvenes que estaban participando en este taller. En el
caso siguiente el joven sin playera, después de intentar en repetidas ocasiones realizar la
actividad sin éxito, se quedaba quieto por menos de un segundo, serio, con la mirada como
“ida”, dando la impresión de que estaba pensando, y después volvía a intentar la actividad.

Imagen 1 Imagen 2 Imagen 3

Al fallar nuevamente decide acercase al tallerista para recibir indicaciones (imagen 1). Éste
le dice “Lleva la cuenta, pas, self, pas (mostrándole el movimmiento con las manos)” (imagen
3). Los jóvenes lo intentan y no les sale. Al segundo intento el joven se queda quieto, serio y
como ido por menos de un segundo, después de lo cual vulve a intentar el truco.

……
132
Después de fallar reiteradamente, el joven sonríe y hace un gesto afirmativo con su cabeza.
Al siguiente intento se le vuelven a caer los objetos, pero ahora es a causa del otro joven. El
joven ya aprendió ese fragmento del truco o de la actividad. Las expresiones faciales donde
pareciera que los jóvenes están pensando las observamos durante pequeños momentos
fugaces. En medio del taller de pases escuchamos a un joven decir:

Joven: “¡Ya no me da la cabeza!”.

En el diálogo con Jorge (lider de Conejo Lunar) al finalizar el taller le preguntamos por qué
este joven dijo que ya no le daba la cabeza. Nos dijo que los pases que enseñaron son muy
difíciles. Le preguntamos ¿qué pasa por la cabeza de alguien cuando está pensando en hacer
un pase que no le sale? Nos respondió:

Jorge: “Se siente feo porque tu cabeza quiere hacerlo pero tu cuerpo no lo puede
hacer, es como querer correr más rápido pero tienes que lograr que tu mente le dé la
orden a tu cuerpo. Al principio, por más que quieras, uno se da cuenta que está
teniendo un error pero lo sigues haciendo porque así es con los malabares. Es la
impotencia de que yo sé que quiero hacer, se dónde me estoy equivocando, pero aun
así me sigo equivocando aunque no quiera. Pero ya cuando tu cerebro lo entiende es
¡Aaaah!, los malabares son como mágicos pues te sale una vez y ya, ya lo tienes”
(01/11/13, Circonvención, Morelos -México)

Esta última frase, “Los malabares son mágicos, pues te salen una vez y ya lo tienes” refleja lo
que observamos. Cuando lograban entenderlo y les salía una vez, ya adquirián ese
movimiento que antes no les salía. Le preguntamos por qué esto era así, y nos respondió:

Jorge: “Es la mente, son procesos cognitivos […] para avanzar un nivel tienes que
repetir el juego muchas, muchas veces hasta que lo logras, y después lo mismo para
alcanzar otro nivel más”
(01/11/13, Circonvención, Morelos -México)

Nos cuenta que hay trucos (como levantar 5 clavas) que una vez aprendido se debe practicar
diario para mantenerlo. También nos cuenta que la mente puede registrar errores:

Jorge: “La mente también puede registrar los trucos con vicios y errores, y a lo
mejor estás haciendo un error, anda algo mal y necesitas reaprenderlo para poder
levantar bien el truco”
(01/11/13, Circonvención, Morelos -México)

Es decir, la mente registra la manera de desarrollar un juego. Al aprender,uno tiene que

hacer que la mente lo registre bien. Cuando lo registra bien, entonces ya se puede ejecutar.
Estas ideas que nos contó nos llevaron a reguntarle si el malabar tiene que ver con un asunto
más mental o físico.

Jorge: “Mmm, son las dos cosas, dicen que la ventaja que tiene
el malabar es que hace que fusiones el hemisferio izquierdo
con el derecho. El malabar requiere de las 2, concentración y
trabajo físico. A veces muchos piensan que es más trabajo
físico pero yo creo que es más concentración, pues necesitas ir
dominando ciertas cosas para ir pasando a otras”

Nos dice que hay combinaciones que pueden ser más difíciles. Que los pases que llevan pases
seguidos pero de diferentes tipos (por ejemplo pase recto y después doble cruzado) son
difíciles. Sin embargo, nos cuenta que ahora está muy entrenado y que no le cuesta mucho
trabajo aprender ningún pase.
……
133
 Jorge: “Es como cuando aprendes a leer música, te pueden poner una partitura en
frente, la vas leyendo y tocas una melodía aunque nunca la hayas escuchado, el pase
es igual, con que a mí me digan “Tienes que hacer self-self-self pas-pas-pas… yo digo,
self-self-self pas-pas-pas… ok (esto lo hace con los ojos cerrados, como mirando hacia
arriba y moviendo las manos) y lo puedo hacer a la primera (imagen 2-4)”

Imagen 2-4 Con los ojos cerrados, moviendo las manos y oralizando el truco

Le preguntábamos por qué había cerrado los ojos cuando imaginó esto. Nos dijo que así podía
imaginarse el pase concentrándose más y que se enfoca más en el pase escrito, no tanto el
malabareado. Jorge es malabarista hace 7 años. En 2011 viajó a la Convención Europea y
conoció la investigación en pases. Tiene, junto con su grupo el record nacional de pases con
clavas; entre 3 malabaristas lanzan 13 clavas en show y 14 en entrenamiento.

Esta relación práctica-pensamiento también la pudimos ver en los diálogos con otros
malabaristas. Por ejemplo, el malabarista argentino Pablo Perasso nos contó que en sus
entrenamientos tiene un amplio tiempo de calentamiento antes de ir a la creación.

Pablo Perasso: “Después de una hora, una hora y media donde la conexión entre la
mente y el cuerpo fluyen naturalmente, si no antes uno está pensando todo el tiempo lo
que está haciendo.”

Varios malabaristas nos contaron que en sus entrenamientos calentaban antes practicando
movimientos básicos (en promedio 1 hora). Suponemos que este “calentamiento” no es solo
de los músculos, sino también en la relación mente-cuerpo. Le preguntamos a Pablo qué
pensaba que sucedía en su cerebro cuando malabareaba. Nos dijo que era una ida y vuelta,
que por mucho tiempo practicó deportes pero le hacía falta la posibilidad de la creatividad:

Pablo Perasso: “Cuando llegué al malabarismo me di cuenta de que podía llegar a

combinar el movimiento del cuerpo con ciertas imágenes que me aparecen en la mente y
que se pueden llegar a reproducir corporalmente […] es como […] una escucha constante
que propone la mente y donde el cuerpo actúa para absorber ese pensamiento.”
Pablo Perasso: “(El malabar) es una manera de pensar, de razonar concreta, simple y
creativa. Es un juego que te genera mucho bienestar, pues primero tienes que disociar
la mente, primero con la mano derecha y después con la izquierda otra cosa. Esto es
interesante, te hace estar despierto, lucido, te genera endorfina, buen onda.”

Durante el diálogo con Santi también observamos esta relación práctica-pensamiento. Nos
cuenta que cuando está explorando la manipulación de objetos para crear cosas nuevas de
repente sale un movimiento:

Santi Malabari: “Y cuando te detienes a pensarlo dices: ´Eso, ¿Por qué funciona? Es raro,
¡Ah! ¿Qué estoy haciendo?´ y lo empiezas a analizar […] Otras veces me pongo a pensar
todas las posibilidades de un movimiento para desarrollar el concepto […] voy a buscar
todas las posibilidades para cambiar el 3, 2, o 4 del 423, y de repente sólo dejo que
fluya y sale algo que dices: ´¡Ay! ¿Qué fue esto?´ y le aplicas la investigación después”.

……
134
 Gestos de Santi cuando menciona “pensar”, “reflexionar” y “¡Ay! ¿Qué fue esto?” en su explicación.

Al analizar los gestos que usa Santi en su explicación, podemos ver que cuando dice las frases
“pensar”, “reflexionar” y “¡Ay! ¿Qué fue esto?” en su explicación, mira hacia arriba y frunce
el ceño en símbolo de actitud de pensar y reflexionar.

Para indagar más a fondo la relación práctica-pensamiento buscamos artículos científicos que
pudieran dar evidencia sobre ésto. Encontramos el artículo “Neuroplasticity: Changes in grey
matter induced by training” de Draganski, Gaser, Busch, Schuierer, Bogdahn y Arne May
(2004). Este artículo es altamente citado dentro de su campo académico, la neurología. En él
se estudia la neuroplasticidad del cerebro tomando como estudio de caso a 12 individuos que
aprenden a malabarear 3 pelotas en cascada.

Se realizaron escaneos en el cerebro de los participantes. Primero al comienzo, cuando no

sabían malabarear. Después cuando lograban dominar la cascada por al menos 60 segundos.
Después de eso, dejaban de practicar malabarismo, y se hizo un tercer escáner 3 meses
después del comienzo del estudio 49. En el segundo escáner los individuos evidenciaron un
incremento de la materia gris en ciertas zonas del cerebro, y en el tercero un decrecimiento
de este crecimiento. Se concluye una estrecha relación entre la práctica del malabarismo y
los cambios en la materia gris.

Los resultados muestran las zonas del cerebro desarrolladas por los malabaristas, y el gráfico muestra
el nivel de aumento y disminución (proporcional entre los 12 individuos) durante los escaneos.

Este resultado contradice la visión tradicional en neurología en la que se concibe la

plasticidad del cerebro en función de cambios funcionales (la edad 50) o patológicos
(enfermedades). Afirma que la estructura del cerebro se altera en respuesta a las demandas
de su ambiente. En efecto, se evidencian cambios de la estructura anatómica de su cerebro
en relación estrecha a la práctica del malabarismo. Estos resultados, para nosotros,

49
Este grupo se contrastó con un grupo de control de otros 12 individuos que no aprendieron
malabarismo. Se usaron resonancias magnéticas de 3 dimensiones.
50
El cerebro del adulto se altera en respuesta a las demandas de su ambiente.
……
135
fortalecen la hipótesis sobre la relación entre malabarismo y pensamiento evidenciada en
nuestras observaciones.

También podemos encontrar indicios de esta relación desde investigaciones de las ciencias
del movimiento humano:

“In summary, juggling is complex enough to have interesting properties and simple
enough to allow the modelling of these properties. It involves not only a remarkable
use of the hands but also complex spatial perception, cognitive skills and posture”.
(Leroy, Thouvarecq y Gautier, 2008, p. 269)

Concluimos que a la práctica del malabarismo subyacen procesos de pensamiento y reflexión -

algunos bastante complejos incluso para jóvenes que malabarean durante años. Estos
aparecen en momentos de aprendizaje, creación o búsqueda de explicaciones debido a una
intervención externa.

LO SOCIOPOLÍTICO.

Desde finales de los noventa, en la ciudad de México han surgido comunidades urbanas de
malabaristas. Como ya mencionamos, éstas conforman toda una comunidad de enseñanza,
aprendizaje y creación de saberes. Particularmente en Latinoamérica el malabarismo es
urbano, se practica y desarrolla en espacios públicos, plazas y parques de la ciudad. Un grupo
que se reúne una vez al mes desde hace más de dos años en la Ciudad de México es el
movimiento “Huladicción”. Varinia, fundadora de Huladicción, nos cuenta:

I: Una última pregunta, ¿cómo ves tú al mundo?

Varinia: Pues lo veo de muchas maneras, hay
muchas cosas que me entristecen, me deprimen,
las noticias […] pero creo que a la par hay cosas
bonitas, por eso yo intento convocar reuniones,
que en lugar que esté cada quién en su casa
viendo videos y cada quién ensayando en su
sala por lo menos una vez al mes practicar
todos juntos, rolarnos los trucos, mira lo que
aprendí, mira lo que me sale, y creo que eso nos ayuda como vínculo, como
sociedad, y como jóvenes a estar cerca […] uno intenta balancear al mundo, no
solo verlo, sino también hacer algo por él, aunque sea en tu propio lugar, de
hecho, es ahí donde puedes empezar.
(03/02/13, Huladicción, Parque Fray Servando, México DF)

En las palabras de Varinia vemos cómo ella mira el espacio cercano como un lugar de acción
política “uno intenta balancear al mundo, hacer algo por él, desde tu propio lugar puedes
empezar”. Es un espacio para practicar juntos y compartir aprendizajes. Por tanto, parte de
la dimensión política de la práctica está en generar espacios para el compartir de un
conocimiento libre y construido comunitariamente.

En este sentido, la difusión en momentos de enseñanza-aprendizaje en ambientes naturales

se da esencialmente entre pares, desde pares de profesionales hasta pares de novatos. Esto
fue algo que observamos cotidianamente en nuestras observaciones en la ciudad de México, y
que encontramos también con los artistas profesionales con quienes dialogamos:

Pablo Perasso: “Después de la exploración personal viene un compartir, con los

demás, con los amigos, como enriquecer, voz con el otro, se genera un trueque muy

……
136
bueno.”
(Argentina, Manipulador Objetos, 06/11/13, DF, México)

Pancho libre: “Si, intercambio experiencias, jugar con la gente y empezar a dar tips
uno a otro (de lo que cada uno ha investigado) con gente de Australia, Estados
Unidos, Canadá, Latinoamérica, de todos lados”
(México, Aro Zid y Bastón, 03/11/13, Morelos, México)

Jorge Conejo Lunar: “Más que nada son mis ganas de que el país crezca. Para mí
sería fácil dejarme todo el conocimiento y no pasarlo, pero ¿por qué no?, a lo mejor
yo se lo enseño a alguien más y ese lo investiga, llega más adelante que yo y luego
me puede ayudar a mí” (México, Pases con clavas, 01/11/13,
Morelos, México)

Zoe Zabbatie: “Ayuda mucho trabajar con otras personas porque puedes ver lo que
hacen y tienes ideas, y cuando ellas ven lo que haces tienen ideas también […] yo
tengo mi propia manera de crear pero si veo a otras personas que tienen otra manera
entonces vamos a juntarnos y multiplicar las posibilidades”
(Francia-Canadá, Telas y Aro aéreo, 03/11/13, Morelos, México)

Koke Petit: Para mí es súper importante que se comparta […] siento que cuando lo
compartes haces que el nivel suba, por ejemplo, si yo tengo un truco, se lo muestro a
otra persona y se le puede ocurrir otra idea y la puedes tomar […] yo creo que
siempre hay una evolución cuando se comparte […] es como un tipo de alimentación
[…] porque el compartir nutre mis ideas, el malabar crece, pues se comunica y
siempre de otro punto de vista vas a ver cosas pues cada uno tiene una experiencia y
un lenguaje también […] siempre compartir te va a nutrir más que perjudicar, lo
hago por qué me gusta pero lo hago para compartir, sea el público u otro
malabarista.
(20/11/13, Entrevista por Skype con Quebec, Canadá)

Lucas: “Mi idea como malabarista es que el malabarismo se conozca mundialmente,

que alcance más personas […] Para mí es importante que el contenido que produzco
sea de libre acceso los tutoriales son gratuitos porque no el conocimiento me
pertenece a mí, lo que he descubierto no es mío, sabes, sería muy egoísta guardarlo
para mí”
(25/11/13, Entrevista por Skype con Sao Paulo, Brasil)

Santi Malabari: “La idea es que ahora que entienden el concepto cada quién le
encuentre la onda que más les gusta, si les gusta mucho swing le busquen ideas de
swing, lo mismo con el contact, también con otros objetos, es bien interesante ahí.
Búsquenle, es un concepto, es conocimiento libre, se lo regalamos, úsenlo y saquen
muchas cosas nuevas y me las enseñan (termina el taller con aplausos).

……
137
Es interesante la idea del “conocimiento libre” que está presente en esta comunidad. Una
crítica que han hecho los movimientos sociales a la educación actual es la elitización de la
educación y la propiedad del conocimiento. ¿Por qué se vende un libro con teoremas
matemáticos? ¿Acaso estos teoremas los desarrolló el autor del libro, o son una producción
social-cultural de la sociedad y le pertenece a ésta? La idea del conocimiento libre hace
conciencia de que éste es una producción de la humanidad, y por tanto, le pertenece a ésta.

Una tallerista dijo que “a pesar de los problemas de ego y todo lo que hay en este ambiente,
encontré aquí un espacio de mayor libertad, donde (puedo) desarrollarme y compartir con
otros”. Dentro del ambiente del malabarismo hay individuos que se adueñan del conocimiento
que producen. Entre los malabaristas hay mucha crítica a ésto:

Jorge Vilchis: “Quiero que crezca el malabar, desgraciadamente no todos comparten,

algunos sí, pero otros no. Yo descubrí este truco, y si te ven haciendo un truco te
dicen, ese truco es mío. ¿Por qué, dónde dice que es de él? Él y yo podemos llegar al
mismo truco si la serie de trucos que vamos haciendo nos va llevando a lo mismo,
¿no? A lo mejor sí te lo vi y sí me gustó y sí lo hago pero que no, a lo más que puedes
llegar es que a tu truco le pongan tu nombre […] Si alguien saca algo, quiero que me
lo pasen, y viceversa, comparto lo que saco”.

La necesidad de compartir para crecer (tanto individual como colectivamente) hace que se
busquen espacios de encuentro. En distintos países europeos se desarrollan convenciones una
vez al año, y también se desarrolla el evento más grande, la Convención Europea EJC, que
dura de 7 a 9 días y reúne a miles de personas. En Chile se desarrollan varios encuentros de
malabaristas al año, así también a lo largo de Latinoamérica, como la Convención Mexicana
de Circo, “Circonvención”.

Fotografía tomada en la 8va Circonvención Mexicana, Noviembre 2013, Morelos.

Hay jóvenes que viajaron 12 horas y dejaron trabajos para asistir a la Convención Mexicana.
Varios otros vinieron de otros países al evento. Al respecto, Zoe nos cuenta:

Zoe: Por eso tenemos convenciones, encuentros de aéreo y circo en general, para
poner todo lo que sabemos, y compartirlo para crear nuevas ideas y seguir creciendo.

Del análisis de las prácticas en la Convención Mexicana, concluimos que la gran mayoría de las
interacciones giran en torno al saber en juego. En las interacciones es donde los malabaristas
crecen, y estas están en función del saber compartido. Por la distribución del espacio y el

……
138
hacer, se ve que es el saber lo que aglutina a la comunidad. Vimos a muy pocos que no
estuvieran aprovechando el espacio.

Los talleres desde temprano hasta tarde estaban llenos. Los jóvenes estaban aprendiendo,
enseñando, interactuando, compartiendo y conectándose durante el evento. A pesar de no
haber mecanismos explícitos de coerción o castigo para que los jóvenes participen, ellos
estaban ahí con un altísimo nivel de participación:

Cuando hay disfrute la

participación se da de manera
natural voluntaria, alta y, activa.

Como ya mostramos, en la interacción didáctica intencional hay un carácter colaborativo de

la enseñanza y procesos alternativos de evaluación. La evaluación (desarrollo de juicio de
valores para la toma de decisión y mejora de la práctica) no solo se da de maestro a alumno,
sino también de alumno a maestro y entre alumnos. También el aprendizaje es
multidireccional, no solo los alumnos aprenden de los maestros, estos aprenden entre sí y los
maestros aprenden de los alumnos:

Santi Malabari: “De las preguntas que me hacen en los

talleres que doy aprendo un montón, por esto me gusta
mucho enseñar porque recibes mucha retroalimentación. Hay
veces que dicen ´Oye si hago así´ y a lo mejor no es el
concepto que estás buscando, pero es interesante y te hace
pensar y replantearte las cosas”.
(México, clavas y pelotas, 02/11/13, Morelos, México)

En esto se hace nuevamente ostensible la íntima vinculación entre la construcción social y la

difusión institucional en una interacción didáctica intencional. El contenido no solo es
negociado en términos de los saberes en juego en las interacciones didácticas, sino también
en la gestión de espacios para participar. Los talleres los puede dar cualquiera que se inscriba
y hay espacio para que todos los que quieran puedan presentar sus rutinas ante todos.

Dentro de algunos malabaristas existen visiones en torno a la validación del saber desde la
vivencia y el hacer. Esta idea la encontramos también en Bacon, quien afirmaba que el saber
se evidencia en los frutos que produce. Un malabarista nos dijo que se puede investigar
mucho y ser un malabarista de libreta, sabiéndose todos los patrones y pudiendo ver a otro
malabarear y decir lo que está haciendo mal.

Malabarista: “Puedes hablar mucho pero si no te sale mejor quédate callado, no

puedes hablar de más si tú no lo haces, no puedes opinar si no te sale a ti. Para poder
corregir a alguien tú tienes que saber hacerlo perfectamente, si no sé, mejor ni
opinar, me quedo viendo y puedo aprender algo.”

También observamos un carácter colectivo en la toma de decisiones. En un momento hubo

que tomar la decisión si fumigar o no el lugar por la abundancia de mosquitos. Se convocó a
una asamblea, donde los que quisieron opinar levantaron su mano y dieron puntos de vista a
favor o en contra de la acción, y al final se hizo una votación final para tomar la decisión.
Tras esto vemos toda una idea política de las relaciones humanas y las maneras óptimas de
toma de decisiones y desarrollo personal-colectivo.

En síntesis, en relación a lo político, vemos las siguientes características desde las

interacciones de la comunidad:

……
139
 DIMENSIÓN SOCIOPOLÍTICA DE LA COMUNIDAD CIRCENSE
Saber libre y compartido Contenidos negociados
Alta participación voluntaria Decisiones compartidas
Espacios para la participación Aprendizaje multidireccional
Evaluación multidireccional Auto-estructuración de los roles

Existen roles claramente diferenciados dentro de la comunidad, los cuales se auto-

estructuran. Es claro quiénes son los líderes, que voces son más influyentes dentro del
colectivo. El compartir está en función del conocimiento libre, el crecimiento individual y el
desarrollo colectivo (crece el malabarista y el malabar). Si bien hay excepciones, una norma
colectiva es compartir para crecer. Si se comparte, el saber crece más rápido.

Como síntesis general, hemos reseñado elementos de lo epistemológico, didáctico, cognitivo y

sociopolítico desde la práctica del malabar. Además del valor intrínseco del estudio de esta
comunidad, su estudio puede servir como un espejo para mirar desde un ángulo distinto a la
educación tradicional. Y esto va más allá de reconocer el carácter crítico que cumple esta
educación a nivel social; consiste en reconocer maneras diferentes de vivir la educación fuera
de la escuela.

Así como se reconocen distintas maneras de pensar y practicar las matemáticas en entornos
no escolares (Carraher y otros, 2007), también hay maneras de enseñar, aprender, crear,
pensar, producir saberes y vivir lo político fuera de los entornos escolares. Existen estructuras
más naturales, menos afectadas por las fuerzas e intencionalidades que atraviesan a la
escuela tradicional, de la cual podemos aprender mucho también para intervenir en el
sistema educativo.

Finalmente, como plantea Pablo Perasso, el malabarismo puede ser visto como una
herramienta para cambiar el mundo.

Pablo Perasso: “Con el malabar en el presente puedo estar más consciente de lo que
está pasando, y mientras más conciencias despertemos… más le hacemos la contra a
las grandes empresas que sólo piensan en cómo obtener en el otro más rendimiento
económico, te despierta en ese sentido, mayor conciencia, en vez de ver la tele y
comiendo lo que me dice alguien que no conozco, genero mi propio universo”. 51

En lo siguiente continuaremos análisis de la construcción social y difusión institucional de

saberes y conocimientos desde la práctica analizando lo situado y normativo en los saberes
producidos desde la práctica del malabarismo.

51
La convivencia cotidiana, al no ser neutral, puede tener diversas intencionalidades. Nos llamó la
atención que un joven aprendiz de uno de los malabaristas con los que dialogamos administra su dinero
para que él no se lo gaste todo en cerveza. Este aprendiz tiene 14 años.
……
140
2. LO SITUADO Y NORMATIVO EN LA PRODUCCIÓN DE SABERES DESDE LA
PRÁCTICA DEL MALABARISMO.

A la luz de nuestro análisis de datos hemos planteado la relación práctica-saber y los tránsitos
entre conocimiento y saber.

A continuación profundizaremos sobre el sistema de construcción social y difusión

institucional de saberes y conocimientos desde la práctica del malabarismo, acentuando en
los elementos que sitúan socialmente y norman culturalmente este sistema. Comenzaremos
evidenciando como la relación entre práctica-saber y conocimiento está situada-referenciada
por la práctica de referencia y su carácter paradigmático.

La PRÁCTICA DE REFERENCIA:

Las artes circenses son aquellas disciplinas artísticas pertenecientes o

ligadas al circo. El circo existe desde que existe el hombre. Todas las
culturas antiguas desarrollaron artes circenses. Existen extensos vestigios
de las disciplinas circenses en las culturas mesoamericanas y la escuela
más antigua es la China, con más de 2.500 años de antigüedad. Roma se
construyó los primeros anfiteatros. Durante la edad media el circo vivió
itinerante en las calles hasta el siglo XVIII, donde se construyeron
anfiteatros estables en Inglaterra. Durante los siglos XIX y XX el circo se hizo itinerante, nace
la carpa y viaja por todas las partes del planeta.

El malabarismo se dio en todas las culturas y está intrínsecamente ligada a la vida del
hombre. Durante la historia, el malabarismo ha vivido perteneciente o ligado a las artes
circenses. Sus maneras de ser aprendido, compartido y creado están situado-referenciado las
artes circenses. La transversalidad del saber en la práctica del malabarismo se da con mayor
intensidad con los saberes ligados a las artes circenses. Su intencionalidad y finalidad está
ligada a las otras artes circenses. Vive y se desarrolla en ambientes donde se desarrollan las
artes circenses. Su estética está inmersa dentro de la estética de las artes circenses.

El historiador del circo Julio Rebolledo nos cuenta que para él las Artes Circenses son el
eslabón perdido entre el deporte y el arte:

Julio Rebolledo: “Yo siempre he considerado que el circo es el eslabón perdido entre
el deporte y el arte, pero a veces este eslabón tiende más hacia el deporte o hacia el
arte. La única diferencia es que el que es más deportivo le interesa desarrollar
elementos más del tipo competitivo, del deporte se cuantifica, se mide (más rápido,
menos tiempo) y el que es más artístico le interesa desarrollar un discurso artístico”.
(09/10/13, Entrevista, Universidad Mesoamericana, Puebla- México)

Después de siglos en los que el circo se desarrolló de manera itinerante en calles y plazas, en
1768 el militar ingles Philip Astley diseño el primer anfiteatro para espectáculos circenses,
que llamó Royal Anfitheatre of Arts. Esto hizo que los espectadores ya no dieran una moneda
……
141
por ver un espectáculo en la calle, más bien, las artes circenses tenían un precio y debía
pagarse para poder disfrutarlas. Aquí nace la época moderna del circo, el cual se desarrolló
en lugares estables, fijos, no itinerantes (Rebolledo, 2006).

De su centro circular (del latín círcolo, diseñado para los espectáculos con caballos) se deriva
el nombre de circo. El hecho que las artes circenses se desarrollasen en un lugar fijo y con
toda una empresa sustentándolo hizo que se desarrollara el lado artístico de estas artes. El
tener un espacio fijo permite que se le pueda dar intenciones artísticas a las sombras, las
luces, la música. Desde la década del 20 del siglo, el hecho que el circo se volviese
itinerante, transformó esta cuestión artística.

Julio Rebolledo: “Yo viajé más de 20 años

en carpa, montar y desmontar es una
locura. Ahora los circos viajan por mes,
pero antes se hacía por semana […] en
cada lugar había que ver la luz, el agua,
los permisos, radio, televisión, prensa,
equipo de avanzada, sacar los costos para
pagar artistas y equipos, es un mundo muy
difícil… Si estas viajando, viajando, y no
te salió la sombrita ni la lucecita, es lo de
menos. Ahí el circo comienza a enfatizar
su publicidad a lo que se hace más que en la interpretación […] y comenzó a enfatizar
su discurso en la destreza, en lo técnico”
(09/10/13, Entrevista, Universidad Mesoamericana, Puebla- México)

De aquí que el circo tradicional del siglo XX fue bastante deportivo. Por las circunstancias
descritas fue dejando progresivamente la oferta escénica y comenzó a aproximarse a “el
primer ser humano que da el triple salto mortal”, “el primero que juega 8 masas (clavas)”.
Así el circo tradicional se caracterizó por lo cuantitativo y la ejecución, no tanto en la
construcción de un discurso artístico que muevan las sensaciones del espectador con base a la
destreza y manipulación de objetos. Esta visión está viva aún en los circos que viajan por
Latinoamérica. En cambio, el circo contemporáneo del siglo XXI – como lo es el “Circus du
Soleil” – esta progresivamente retomando el lado artístico.

Dialogando con Julio Rebolledo Licenciatura en artes escénicas, Puebla

En general las disciplinas circenses y en particular el malabarismo puede ser vivenciados de

una manera “tradicional 52” con un gran acento en lo deportivo o de una manera “moderno-
contemporánea” acentuando su lado artístico. Estas maneras de ver al malabarismo coexisten
y se enfrentan. Eso es ostensible en los diferentes enfoques pedagógicos que tienen las
escuelas de circo en el mundo.

52
Siempre que nos refiramos a tradicional, estamos haciendo alusión a la tradición circense del siglo XX.
……
142
Las escuelas de China y Rusia son más tradicionales, mientras que las de Francia y Canadá son
más modernas y están siendo influenciadas por las artes contemporáneas. Pancho Libre,
artista circense mexicano, se ha presentado en China, Tailandia, Cuba, Usa, Canadá,
Australia, Inglaterra, Irlanda y Ecuador. En un diálogo con él nos cuenta:

Pancho libre: “los chinos tienen todo un proceso para aprender, primero esto, luego
lo otro, y no te dejan hacer una cosa diferente que sea ese proceso. A la vez está
bien porque lo limpia (la ejecución del truco) pero también mata la creatividad […]
eso mismo es Rusia, es el mismo sistema, comunismo, un poquito menos obligado que
los chinos pero igual […] en Francia es más personal, la gente más grande, lo toma
como decisión personal, más artístico, iniciativa propia, Estados Unidos igual, es el
oeste, la cultura de este lado del plantea, europeo-americano, no asiático”

Pancho nos contó que los chinos tienen un altísimo nivel técnico, trabajan muchísimo, pero la
mayoría no se dedicó a las artes circenses por elección sino porque les tocó hacerlo. Familias
que no tienen recursos ponen a sus hijos a los internados de las escuelas de circo, donde
desde los siete años se estudia con una altísima disciplina y dura exigencia. Según Pancho no
hay nadie en el mundo que se esfuerce tanto y logre el nivel de los chinos. Nos cuenta que en
México funciona al revés que en China, hay mucha creatividad pero no hay tiempo de
concretar ni de limpiar bien los trucos.

Específicamente en el malabarismo estas maneras de ver al saber inciden en la práctica.

Identificamos una manera “tradicional” y otra más “contemporánea” de interactuar con los
objetos, como nos contó Santi mientras nos explicaba lo proporcional dentro del malabar:

Santi Malabari: “la proporción del patrón tiene que ver con el estilo del malabarismo
que se desarrolla. Las familias tradicionales de circo usan patrones muy bajos y con
giros muy rápidos, un patrón muy tradicional de circo, pero que el malabarista
contemporáneo, por así decirlo, utiliza mucha manipulación, giros más lentos y
expresión corporal”.

Diego Bruzzone (argentino residente en España) nos cuenta que actualmente en Francia se
desarrolla un estilo contemporáneo de malabarismo, donde se combina la danza, el malabar y
el contact. No hay tanto lanzamiento, sino rose de los objetos con el cuerpo e investigación
vinculando el malabar con las matemáticas, la danza y otras artes. En cambio, el estilo ruso
es más de precisión, postura, técnica, “brazos justos, medida justa, exactitud”. Esto se
puede ver incluso en la diferencia de los objetos que usan:

Bruno: “Los rusos usan pelotas rellenas con sal. No se puede hacer mucho contact
pero son las más precisas y exactas que existen”

En el estilo moderno-contemporáneo las pelotas son de plástico, lo cual aumenta las

oportunidades de contacto con el cuerpo. Pablo Perasso, quien estudió dos años en la escuela
de artes circenses en Toulouse, Francia, nos cuenta sobre lo que le dejó esta formación en su
vida como artista.

Pablo Perasso: “Me dejo sobre todo la búsqueda de algo propio, de escuchar lo que uno
quiere contar, una utopía que te hace buscar la esencia de uno […] no hacer lo que estas
copiando, o lo que viste a alguien más, o lo primero que se te ocurre, sino que es lo que
pasa dentro […] También la teatralidad, cómo me expreso, que quiero decir”

Pablo desarrolla el trabajo del cuerpo en relación al objeto. Para él todo tiene un movimiento
y puede coordinarse en el espacio, por ejemplo, una bola de contact con su cuerpo y una
almohada. Para él es importante expresarse más allá de la técnica (si queda sólo en la técnica

……
143
 la expresión termina siendo un deporte). Nos cuenta que el solo
hecho de estar presente en el espacio y ser transparente cuenta
mucho, que “la proeza física debe resignificarse a través de la
presencia del artista en escena”. El artista tiene un público adelante
y por tanto es responsable de decir algo.

En sus talleres y cursos Pablo busca la manera en la que las personas

pueden generar su propio vocabulario. Esto es influenciado por la
filosofía pedagógica de la escuela francesa en la que estudió. Cada
compañero de su clase comenzó a encontrar un lenguaje propio que
se desprende de la técnica misma, nos cuenta. Más allá de lo técnico, lo que le parece más
importante “es el movimiento del cuerpo, la presencia escénica, y el tacto a la hora de
actuar”. De la observación de su taller vemos que la filosofía intrínseca de su formación
permea su filosofía pedagógica, y por tanto, incide también en sus alumnos.

El artista italiano Andrea nos cuenta que en su país los malabares se están abriendo a la
danza y al teatro. En la escuela de Torino, donde estudió, se están acercando a la
investigación de movimientos para que la rutina malabar no sea sólo técnica, sino que pueda
expresar algo con el cuerpo. Nos dice: “en Italia nos estamos abriendo a estas corrientes
europeas de circo contemporáneo” Sin embargo, la mayoría de las escuelas están más
cercanas al circo tradicional y de carpa. La visión contemporánea lucha contra la tradicional:

Andrea: “Nuestra rama tiene que luchar para tener importancia, y por tanto,
inversión por parte del estado”

Las academias que hoy tienen el financiamiento en Italia son las tradicionales. En ellas
todavía hay animales. Ante esta lucha de visiones en torno a las artes circenses y por tanto
del malabarismo, Andrea decidió migrar de Italia para expresarse y buscar espacios
alternativos de desarrollo profesional. Del relato del malabarista español Dany Fausto
también podemos como estas maneras de ver al saber se enfrentan entre sí:

Dany Fausto: “hay muchos malabaristas ahora mismo que piensan que si un
malabarista no trasmite emoción lo que hace no vale para nada, y dentro de esa
corriente esa gente no valora al siteswaps como una manera creativa”

Dany nos contó como hoy “está muy de moda” trabajar a partir de emociones. Desde su punto
de vista, desde estas miradas importa más lo que expresa el malabarista que lo que hace los
objetos en el aire. Estas maneras de ver al saber, como ideología de las artes circenses,
inciden en la práctica y en la producción, adquisición y difusión de saberes y conocimientos.
Como nos cuneta Andrea desde su manipulación con escobas:

Andrea: “Lo que a mí me interesa es llevar al escenario emociones cotidianas

vinculadas con movimientos del cuerpo y después pongo atención a la técnica, a
posibilidades, catapultas, encajes entre las escobas”

La filosofía de la manipulación y la búsqueda de representar emociones cotidianas hace que

se utilicen objetos diferentes a los tradicionales, y por tanto, la necesidad de investigar y
desarrollar los saberes necesarios para poder manipularlos. También lo podemos ver en el
malabareo de una pelota de contact (objeto usado en el malabar) con una almohada (objeto
cotidiano) de Pablo.

Los cambios de maneras de ver al saber generan

cambio de práctica, y por tanto, desarrollo de
nuevos saberes y conocimientos.
……
144
Esto se hace ostensible en el relato de Pancho Libre sobre los
movimientos básicos al mover el bastón o staff. En el bastón normal
es el giro normal, pasar de una mano a otra, pasarlo por el cuello, y
sobre eso se hacen cosas más complicadas. Pero al hacer contact
con el bastón los básicos son girarlo por distintas partes del cuerpo,
una técnica que tiene un nombre específico. El contact en el bastón
“tiene otros básicos que no es lo mismo” que en el bastón normal.
Con los mismos objetos, diferentes maneras de ver generan cambios
en la práctica, y por tanto, desarrollo de diferentes saberes y
conocimientos.

En síntesis, la práctica de referencia sitúa la intencionalidad, adquisición, desarrollo,

alcance, finalidad, interacciones, procesos creativos y transversalidad de cierta práctica
específica. Es dinámica y opera como un organismo vivo, aunque su evolución es más lenta en
comparación a la relación práctica-saber. Las artes circenses son vivas, son producidas por la
cultura y a la vez la transforma.

Sostenemos que la práctica de referencia está atravesada por maneras de ver al saber, que
inciden sobre ella de manera paradigmática. Estas maneras de ver al saber inciden en el cómo
los individuos, colectivos y culturas se aproximan, aprenden, producen, adquieren, crean y
comparten los saberes producidos desde la práctica. Actúan sobre las 4 dimensiones del
saber. Hacen que las personas se preocupen de ciertas cosas y no de otras, y pensar al saber
de cierta manera y no de otra (Espinoza, 2009). En estas se hace presente una significativa
dimensión sociopolítica.

Continuaremos con los aspectos de normatividad cultural de nuestro modelo.

.

La PRÁCTICA SOCIAL:

Si bien, una investigación no puede postular a una práctica social (pues postularla requiere de
una triangulación de datos de varias investigaciones), si puede, a la luz de datos con tesituras
individuales, colectivas e históricas, proponer una práctica social. Con esto en mente nos
preguntamos ¿Cuál es la base y orientación en la construcción social de saberes desde la
práctica del malabar? ¿Qué norma la práctica del malabarismo? ¿Qué es lo que les hace hacer
lo que hacen? ¿Qué norma la reflexión, el discurso, la acción y provee identidad? A
continuación presentamos nuestras reflexiones al respecto.

Antecedentes históricos muestran que todas las culturas antiguas, desde China hasta México,
desarrollaron el malabarismo. Este hecho evidencia algo que está detrás del hacer humano
que lo mueve a las artes circenses. Según Julio Rebolledo, lo que está tras de las artes

……
145
circenses es el hacer lo imposible real, la emoción del riesgo y la búsqueda de lo
estéticamente bello.

“En sus orígenes el objetivo fue trasladar al ser humano

a un mundo de fantasía donde todo era posible,
mostrando lo emocionante y lo estéticamente bello”
(Rebolledo, 2006, p.2).

El ser humano ha buscado complicarse la existencia. El circo toma el discurso de la vida

cotidiana y le da un significado de hacer las cosas imposibles y al mismo tiempo llevaderas:

Julio Rebolledo: “El ser humano inventó la bicicleta, después alguien dijo `yo haré
una de una rueda´. Los chinos inventaron la rola-rola (tabla sobre un cilindro) para
secar la ropa; se ponía la ropa en las piedras y con esto se secaba más rápido. Una
china dijo `si me paro sobre esto se seca más rápido´ y se paró. El alambrista es el
que elaboraba la maroma, una cuerda de cáñamo que para tensarla manualmente se
sentaba sobre ella, hasta que un día alguien dijo `y si me paro´. Es una curiosidad
del ser humano de hacerlo más difícil”.

Julio reconoce que hay un nivel de locura tras todo. Ahí, en el escenario, hay un ser humano
que se está complicando la vida y lo está logrando hacer bien:

Julio Rebolledo: “La escalera es para pintar, no para hacer equilibrio ni lanzarla al
aire y atraparla […] se supone que los primeros actos de escaleras nacen en el
medioevo cuando la gente subía a bajar manzanas, hasta que alguien dijo `esto de
bajarse y llevar la esclarea al otro árbol, mejor no´ y comenzó a equilibrarse y
caminar sobre las esclareas […] el circo desarrolla esta habilidad y las lleva a las
posibilidades máximas del ser humano y su cuerpo, extendiendo los límites”

Una significación de las artes circenses es que dramatizan la vida misma. Su metáfora es
saber jugar con los problemas que plantea la vida. Cuando alguien está desafiando lo
imposible y demostrando su capacidad para superar lo imposible, está reflejando un anhelo
del ser humano:

Julio Rebolledo: “En el malabar la metáfora es que cada objeto es un problema. La

enseñanza es que si a cada objeto le das su tiempo y espacio, puedes resolver ese
problema, pero un nuevo objeto es un nuevo problema […] no sabes si podrás resolver
mañana seis, y a este problema le puedes dedicar 3 años […] si llegas a 6 intentarás
7, es el reto que se plantea el ser humano […] De aquí la antigua frase del circo `y
ahora más difícil´”.

Este elemento que Julio Rebolledo analiza desde la historia del circo lo pudimos ver en
nuestras observaciones entre los malabaristas. Hay un intento natural de hacer lo que es más
difícil, y cuando se llega allí, se busca algo aún más difícil.

Santi Malabari: “difícil y limpio es mejor”.

Aquí está una distinción entre las artes circenses y el teatro. Julio nos cuenta que sus
discursos funcionan al revés: “el teatro hace ver mentiras como si fueran verdades, mientras
el circo hace ver verdades como si fueran mentiras”. En el circo no se puede simular. No se
representa, sino se “presenta” una habilidad. Aquí identificamos una dimensión de la belleza
ligada a la proeza.

La belleza de la proeza es la admiración de algo bello por su dificultad. Un video en internet

de un malabarista jugando con 8 o 9 pelotas no es bello necesariamente por que se vea
……
146
estéticamente bello (muchos están grabados a muy baja resolución), sino porque se admira la
proeza y el trabajo que subyace a la actividad. Se admira que esa persona está haciendo algo
muy difícil y lo está logrando sobrellevar.

Este tipo de belleza es apreciada más plenamente por alguien que tiene una vivencia con la
práctica. Un violinista puede apreciar plenamente la belleza de la proeza de un concierto
para violín de tchaikovsky; un matemático puede apreciarla en la demostración del teorema
de Schroeder-Bernstein; y un malabarista en una sucesión de patrones de malabar con 9
pelotas. En el caso de las artes circenses, es una estética de producciones humanas que
buscan complicarse la vida y muestran que lo difícil no es imposible.

Otro elemento normativo que vemos en el malabarismo es algo que tiene en común con las
disciplinas artísticas en general: la búsqueda de la belleza. En 2013 estaba reunido con otros
amigos malabareando en la ciudad de México 53. Un joven llamado Cristian iba de paso con
clavas en su mochila. Me acerqué, lo saludé y se unió a malabarear con nosotros (el saber
aglutina a la comunidad). Estuve con él durante más de dos horas, tiempo en el que
malabareados juntos y platicamos. A continuación muestro un extracto de nuestra plática:

Cristian: Si, cuando malabareo lo hago con altura para que se

luzca y se vea bonito, lo importante es que se vea bonito […]
Cristian: En una ocasión estaba malabareando y llegaron unas
mariposas, y comenzaron a volar entre las clavas, era como si
estuvieran jugando con ellas, como si se les hiciera bonito, y
quisieron bailar entre ellas […]
I: ¿Por qué las clavas están rotas?
Cristian: Porque hago un truco donde hago que rebote en el
suelo. Lo hago cuando malabareo en el semáforo.
I: (Malabareando junto a él) ¿Cómo logras hacer esto? (que la
clava rebote en el suelo y salga hacia arriba)
Cristian: Esto es un flak, se hace para arriba con muñequeo
I: (intentándolo) no me sale
Cristian: Lo importante es el muñequeo
I: (viendo el muñequeo de él) De donde agarras la clava, yo la agarro de abajo.
Cristian: La agarro de la mitad, Cuando la agarro (la clava) de la mitad la agarro del
punto de equilibrio, así se llama, el punto medio […] hago todos los trucos
agarrándolas de ahí pues así se tienen mejor equilibrio.
(08/06/13, Vive x Más, Munal, México-DF)

Las clavas se lanzan alto para que se vea bonito. Desde la perspectiva de Cristian, no solo las
personas, sino también las mariposas son capaces de apreciar esta belleza. Cómo quiero que
se vea bonito, lanzo las clavas bien alto para que luzcan, y para esto requiero saber agarrar
las clavas del punto medio y desarrollar un muñequeo correcto para tener más equilibrio,
control sobre su giro, su altura y su dirección.

53
Por el colectivo en el que participé y coordiné en la Ciudad de México llamado “Vive x Más”. Por más
de un año estuve todos los sábados en las tardes malabareando en ese lugar.
……
147
El mexicano Pancho Libre en la acrobacia y la francesa Zoe Zabbatie en disciplinas aéreas se
graban mientras experimentan con su cuerpo y los objetos en momentos de creación.
Después, al ver el video, van escogiendo, variando, ajustando, profundizando, explorando en
los movimientos que les parece que se ve bonito. Koke Petit desde el malabarismo nos contó
lo mismo:

Koke Petit: “Siempre trataba que fuera bonito, que fuera estético, me grababa.
Experimentaba cosas y después veía (el video) y era feo, o si me gustaba trataba de
mejorarlo en movimientos, y siempre me gustó las posiciones del cuerpo un poco
raras, nunca me gustaron mucho las líneas […] para mí la cosa es un poco más sucio,
como buscar otra dinámica del cuerpo, siempre trataba de adaptar posiciones donde
mi cuerpo estuviera como atrapado”.

El sentido de la estética no es igual para todos (para algunos es suave, para otros es brusco;
para algunos es limpio, para otros más sucio), pero todos dentro de sus parámetros buscan la
belleza. A pesar de que el sentido estético varía, no es tan aleatorio. Suelen estar presentes
ideas como armonía, conclusión, líneas de expresión, y otras ideas comunes en las
expresiones artísticas.

También, en los talleres de Santi Malabari, pudimos ver como el eje rector de la práctica
siempre fue lo estético. Se exploran distintos tipos de movimientos pero se mantienen los que
pasan la prueba del sentido estético. En palabras de Santi, se varía la proporción del patrón
para poder meter el contact. Como este es más lento, hay que acomodar la altura del truco
(generalmente hay que subirlo) Después de enseñar a remplazar movimientos de contact a los
de malabar, comienza a enseñar como un contact se puede adaptar a diferentes secuencias
de malabares. Aquí dice:

Santi: “Para que los movimientos de contact integrados se vean limpios, es mucho
mejor que yo suba el patrón y tenga tiempo de hacer mi contact, yo podría hacerlo
rápido, pero es mejor que le des tiempo.
Jorge: “si, porque aparte te enfocas en el contact”
Santi: “Si, que el contact funcione, que des más concentración en eso, y es más fácil
para el espectador entenderlo y que se vea limpio”.

También Pancho Libre nos habló de la importancia de dedicar tiempo en limpiar los trucos (en
su caso, de acrobacia). El que se vea limpio es un sentido estético de la práctica. También
aquí salió a la luz un elemento central: el espectador. La práctica se modifica para que el
espectador pueda entender el movimiento, para que pueda apreciarlo estéticamente. De esta
manera, la focalización y profundización de nuestra indagación nos da indicios de la
normatividad de la búsqueda de la belleza en el malabarismo y las artes circenses 54.

54
Una diferencia que tiene la manipulación de objetos con la mayoría de las artes circenses es como se
involucra el riesgo. Este es central y definitorio de muchas artes en el circo, como plantea un
investigador ruso citado por Julio Rebolledo: “que mayor drama que un salto mortal que sabemos cómo
……
148
 Santi Malabari: “los malabaristas suelen centrase en la
dificultad, que tal giro es más difícil que tal otro, pero
que eso hace que el tiempo del juego se acelere y nunca
acabe de quedar limpio […] mejor hacerlo simple y limpio
que difícil y sucio, aunque difícil y limpio es mejor”.

Miller (2011) plantea que todas las culturas proveen respuestas tres áreas fundamentales de
la vida: la verdad, la bondad y la belleza 55. La búsqueda de la belleza es parte integral de la
cultura y se expresa particularmente a través de arte. En nuestros datos logramos vislumbrar
aspectos normativos de la búsqueda de la belleza sobre la práctica a un nivel individual,
comunitario y cultural, en diversos momentos del proceso de institucionalización de la
práctica.

De esta manera, considerando los datos con tesituras individuales, colectivas e históricas que
hemos expuesto, proponemos el examen de la “búsqueda de la belleza” y la “belleza de la
proeza” como elementos para caracterizar una práctica social ligada a la práctica del
malabarismo y las artes circenses.

La variable INDIVIDUALIDAD.

Nuestros datos también nos permiten ver la influencia de la

individualidad e historia personal sobre la práctica y por tanto
sobre el saber. El manipulador de objetos italiano Andrea, en su
exploración malabarista con escobas, nos cuenta que ha visto
otros números de escobas y que nada de lo que otros malabaristas
hacen se parece a lo que hace él. Su estilo se caracteriza por
equilibrios, enganches y saltos. Nos dice, es que “cada uno
empieza por su principio”.

Andrea: “Yo no tengo una historia profunda de

malabarista. Practicaba skates, patines, corría por la
ciudad, saltaba y me divertía así. Otros malabaristas se
enfrentan a 4 escobas. Yo lo hago con 2, hago brincos
altos y utilizo fuerza centrífuga”.
(06/11/13, Taller manipulación de objetos, DF-México)

Además de elementos que sitúan y norman la práctica, encontramos que la historia personal
incide en la práctica y por tanto en el saber. Siguiendo a Freire (2010), somos seres
condicionados mas no determinados. Es decir, hay elementos normativos sobre las personas,
pero cada una de ellas también tiene toda una capacidad creativa que lo puede llevar a
transformar su entorno. La variable de la individualidad siempre está presente en los procesos
de construcción social y difusión institucional de saberes y conocimientos.

La individualidad expresa características propias de cada persona, y por tanto, refleja al

mismo tiempo particularidad, diversidad e historia. Puede ser vista a nivel de un individuo,
grupo, comunidad o cultura. Cada persona es única y tiene un valor inconmensurable. Tanto
su individualidad como su historia incide en su hacer y estar en el mundo. Estas inciden en

empieza pero no sabemos cómo va a terminar”. El riesgo, vinculado a las fuertes emociones que evoca
este arte, no está presente en el malabarismo.
55
La cosmovisión provee un marco sobre el cual se constituyen dimensiones epistemológicas, morales y
estéticas.

……
149
todo proceso social, como también en la práctica y por tanto en la producción de saberes y
conocimientos.

Los ESCENARIOS SOCIOCULTURALES:

Como hemos planteado en nuestras referencias teóricas, no podemos ver al conocimiento

desprendido de la intencionalidad de su contexto de origen, como tampoco podemos
entender a las personas construyendo conocimiento desprendidas de los escenarios donde
están inmersas. Es interesante tener una mirada del desarrollo de las artes circenses desde
los escenarios socioculturales. A continuación señalaremos algunos aspectos sobre la
incidencia de los escenarios socioculturales en el malabarismo y las artes circenses.

En primer lugar, es interesante señalar que todas las culturas antiguas desarrollaron la
manipulación de objetos: Mexicanos, griegos, egipcios, romanos, chinos, etc. El hecho que
distintas culturas de incluso lugares muy remotos desarrollaron artes circenses evidencia la
vinculación que tiene estas artes con la vida misma del hombre.

Hay vestigios de acrobacias circenses, malabares e ilusionismo desde el 2200 antes de Cristo
con los egipcios, números de equilibrios en China y Grecia antigua, y siglos después en Roma.
Fueron las rutas comerciales de la seda entre Asia y Europa las que permitieron que los
griegos y romanos conocieran las exhibiciones circenses chinas, hindúes, sirias y persas:
bailarines, malabaristas, contorsionistas, mimos, acróbatas, prestidigitadores, entre otros.
Los romanos fueron los primeros en construir grandes espacios para funciones circenses,
llegando a congregar hasta 300.000 espectadores (Rebolledo, 2004).

Durante la edad media el circo estuvo en calles y plazas. Surgieron los bufones, juglares (de
donde viene el nombre juggling), acróbatas, maromeros, graciosos prestidigitadores, músicos,
titiriteros, equilibristas y otros que, trasladándose en burros y caballos llevaron diversión a los
lugares más recónditos del planeta. Durante los siglos XIX y principios del siglo XX el circo
llevo la cultura de un lado al otro del plantea, impulsando la globalización de la cultura, así
como después fue la radio, la TV y hoy el internet (Rebolledo, 2004).

Es interesante señalar, como nos narró Julio Rebolledo, que cada región del mundo es
especialista en alguna disciplina: las mejores contorsionistas son mongolas, los mejores
acróbatas son rusos y ucranianos, y los mejores voladores del mundo son mexicanos. Ninguna
de las culturas antiguas como China, Grecia, Roma o Perú voló. Sólo lo hicieron las culturas
que poblaron lo que hoy es México.

En México existen vestigios de figuras e imágenes que hoy asociamos

como circo que datan del año 800 antes de Cristo. Hubo hombres que
saltaban en zancos en Oaxaca, acróbatas en guerrero y Puebla,
individuos que jugaban palos con sus pies en Yucatán. Los “Voladores
de Papantla”, que aún se pueden ver en México, desarrollaron un vuelo
con toda una significación religiosa. Son 4 personas que giran por los
aires sostenidos a un bastidor puesto en la punta de un mástil de
madera de aproximadamente 30 metros de altura. Cada volador da 13
vueltas antes de llegar al suelo. Por tanto, los 4 dan 52 que

……
150
representan los años del ciclo cósmico (Rebolledo, 2006).

Los instrumentos utilizados son un gran desarrollo tecnológico para su época, y tienen toda
una significación religiosa-cultural. Por ejemplo los llamados Guerreros Águilas (cuāuhpipiltin)
eran parte de la elite de los guerreros de los aztecas. En la década de los sesentas hubo
muchos trapecistas mexicanos famosos en el mundo. El único ser humano en la historia que ha
logrado hacer el cuádruple salto mortal en trapecio es mexicano. Alcanza 120 km/h de
fuerza, en algún momento levanta las manos y otro lo atrapa, un número único en el mundo.

¿Por qué la única cultura antigua que voló es la que produce los mejores voladores en la
actualidad? Sin duda la fisionomía ayuda a que las mongolas sean las mejores contorsionistas
y los mexicanos los mejores voladores. Pero lograr estos altos niveles de dificultad técnica
implica tener persistencia para practicar. Hay algo que mueve a una cultura a ir por ese
rumbo y desarrollarlo. En el caso de México, Julio Rebolledo reporta la relación entre cultura
y destreza, entre cosmovisión, fisiología y práctica.

Otro punto interesante a señalar es el uso ideológico del

arte, particularmente durante el siglo XX. A diferencia de la
cultura occidental, los regímenes socialistas orientales
apoyaron desde el estado a las artes circenses. En sus
presentaciones circenses, más que mostrar la eficacia de un
sujeto, se pueden apreciar varias personas desarrollando el
mismo acto. Esto destaca particularmente al circo de Corea
del Norte. La ideología política incide en la práctica.

Actualmente el malabarismo se encuentra vinculado con la cultura juvenil contemporánea.

Las ciudades no son homogéneas culturalmente. En ellas hay diversas manifestaciones
culturales que coexisten en el hogar, en el salón de clases, en el transporte público, etc. Los
jóvenes se adhieren a sub-culturas buscando pertenencia e identificación. Después de
identificarse comienzan paulatinamente a pertenecer a grupos en donde construyen su
identidad. Los malabaristas urbanos de hoy son más que un grupo de individuos que
comparten una práctica. Son toda una cultura híbrida urbana. La práctica vive inmersa en
particulares maneras de ver y actuar en el mundo.

La gran mayoría de los jóvenes malabaristas urbanos con

quienes convivimos a lo largo de esta investigación tienen
historias de vida cercanas. Viven en familias fragmentadas
con alta vulnerabilidad social. Esto abre a un escenario
problemático, ya que varios grupos de malabaristas urbanos
son una puerta a los más jóvenes hacia el mundo de las
drogas. Así mismo hay otros malabaristas que usan esta arte
circense como un medio de prevención de drogas con niños
en poblaciones marginales. Parafraseando a Skovmose (2007), consideramos que el carácter
político del malabarismo es significativo (influyente) e indeterminado (puede actuar como
héroe o villano). Una intervención educativa debería considerar estos aspectos.

En síntesis, la relación entre práctica-saber y conocimiento está situada socialmente por la

práctica de referencia y normada culturalmente por la práctica social 56. También incide en
esta relación los individuos inmersos en escenarios socioculturales.

56
No entendemos lo social separado de lo cultural, más bien, estamos especificando sus ámbitos de
mayor incidencia. Lo normado incide en lo situado, y por tanto, también a la relación entre práctica-
saber y conocimiento.
……
151
De esta manera cerramos el análisis de la construcción social y difusión institucional de
saberes y conocimientos desde la práctica del malabarismo y las artes circenses. A
continuación analizaremos la transversalidad del saber matemático en la práctica del
malabarismo.

……
152
 CAPÍTULO 6

LA TRANSVERSALIDAD DEL SABER

MATEMÁTICO EN LA PRÁCTICA DEL
MALABARISMO.

……
153
 CAPÍTULO 6
LA TRANSVERSALIDAD DEL SABER MATEMÁTICO EN
LA PRÁCTICA DEL MALABARISMO.

Paseando por las calles de muchas ciudades del mundo podemos encontrar jóvenes
malabareando. La comunidad malabar es heterogénea. Allí encontramos desde jóvenes
conceptualizados peyorativamente como “ninis” hasta jóvenes que trabajan en desarrollo
lingüístico para modelación de robots. ¿Qué los une?, el malabar.

La manera de aproximarse a cierta comunidad condiciona los hallazgos.

Desde nuestro campo de conocimiento nos interesa la democratización
del aprendizaje de las matemáticas. De aquí nuestro interés de estudiar
los procesos de construcción social y difusión institucional del saber.
Después de indagar esto (resultados que presentamos en el capítulo
anterior) nos preguntamos cómo vive el saber malabar en la práctica del
malabarismo. A continuación reportamos la transversalidad del saber
matemático en la práctica.

1. LA TRANSVERSALIDAD DEL SABER MATEMÁTICO EN LA PRÁCTICA.

En esta investigación no buscamos extender la escuela a los entornos cotidianos, sino pensar
en cómo podríamos construirla desde esos entornos. Para esto exploramos la naturaleza de
los saberes producidos desde la práctica del malabarismo para encontrar allí elementos que
permitan una renovación educativa. Es por este motivo que no asumimos de entrada la
existencia de un saber disciplinar.

En estos saberes estudiamos la transversalidad del saber matemático posicionándonos en los

principios de relativismo epistemológico y racionalidad contextualizada de la
socioepistemología. Por tanto, la naturaleza epistemológica del saber matemático será
relativa al contexto de los malabaristas urbanos. De aquí que el saber matemático en
nuestros resultados no tenga necesariamente una imagen similar al saber que vive en el
contexto disciplinar o educativo.

Ya explicamos en el capítulo 3 algunas maneras específicas en las que investigaciones en

socioepistemología han estudiado la transversalidad del saber matemático. En esta
investigación estudiamos la transversalidad del saber matemático de una particular manera:

Primero estudiamos los saberes y conocimientos que se producen

desde la práctica, para después estudiar la transversalidad del
saber matemático en estos saberes y conocimientos.

Ya reportamos en el capítulo anterior cómo la comunidad de malabaristas urbanos desde su

práctica producen complejos sistemas de construcción social y difusión institucional de
saberes y conocimientos ligados a su práctica. En este capítulo analizaremos la
transversalidad del saber matemático en la práctica, y lo haremos desde la perspectiva del
desarrollo de la pericia 57:

57
Según la RAE, sabiduría, práctica, experiencia y habilidad en una ciencia o arte.
……
154
 Manera de estudiar la transversalidad del saber en la práctica.

Al considerar el tránsito de un malabarista que transita de un estado de novato hacia grados

de pericia nos preguntamos: ¿qué desarrolla en este proceso? De nuestra indagación podemos
conjeturar que, al menos, los siguientes aspectos ligados al saber matemático se desarrollan
en este proceso:

1. Optimizar.
2. Representar.
3. Visualizar.
4. La periocidad.
5. La proporcionalidad.
6. Lo rítmico-temporal.
7. Predecir.
8. Lo científico.

Estos están presentes por características propias al malabarismo: su naturaleza cíclica, la

complejidad de los patrones posibles, su búsqueda de hacerlo difícil y estéticamente bello,
su componente artística de creatividad, y su vivencia cotidiana con los objetos, el tiempo y el
espacio. A continuación presentamos en detalle nuestros análisis y evidencias.

1) OPTIMIZAR.

A continuación analizaremos escritos, videos y un diálogo con el Malabarista chileno Álvaro

Palomino, que en 2005 ya tenía varios recrods latinoamericanos, como un flash con 11
pelotas. Para el:

Álvaro: “El malabarismo para mí es como una danza entre los objetos y el cuerpo.
Cuando malabareo busco un manejo total entre el cuerpo, los objetos, el tiempo y el
espacio. El tiempo, porque lo puedes hacer a la velocidad que quieras moverte, y el
espacio porque puedes intervenir, no solo este espacio frontal donde se hace
numerología, sino por donde tú quieras. En esto la postura es esencial, como la
postura del ballet es la que va a guiar, pues esa da la facilidad de moverte con
equilibrio hacia cualquier espacio”.

El malabarismo requiere equilibrio, y este a su vez requiere optimizar la fuerza del cuerpo en
el espacio. Por tanto, la posición del cuerpo juega un rol muy importante. Nos cuenta Álvaro
que siempre hay que estar erguido, no encorvarse, no lanzar la cabeza para atrás ni levantar
el pie con el cual uno se impulsa de manera excesiva. Álvaro tomo clases de danza, parada de
manos, capoeira y contemporáneo.

Álvaro: “Al pararte de mano te enseñan a usar bien la fuerza de tu

cuerpo para optimizar la energía, como ballet, es la postura óptima
para utilizar la energía”.

Esta idea que nos comunicó Álvaro nos hizo reflexionar. El ballet se
desarrolló por siglos hasta tener la forma que tiene hoy. El ballet tiene una
estética peculiar, una posición que parece antinatural en relación a otras
……
155
danzas. Esta estética, reflexionamos, está en función de la postura ideal para optimizar la
energía y el equilibrio del bailarín. De esta manera, la postura del Ballet es la expresión de la
búsqueda de la optimización 58 de la energía y la búsqueda del equilibrio.

Hoy el malabar está incorporando saberes de disciplinas escénicas como la danza o el teatro.
Una vez teniendo la posición óptima para reducir la fuerza y mantener el equilibrio, la
segunda tarea del bailarín es moverse equilibrando su cuerpo en función de este eje
imaginario que atraviesa el cuerpo desde los pies a la cabeza. De aquí que tanto la estática
como la dinámica de esta danza está ligada a la optimización para desarrollar una tarea con
el mínimos de energía y mayor equilibrio posible.

Álvaro Palominos en sus presentaciones

Veamos el caso del giro, un movimiento que según Álvaro se hizo popular en el malabarismo
hace unos 8 años. Para realizarlo a la perfección se necesita mucha práctica y teoría. Explica
en su tutorial que hay que estar erguido e imaginar que en medio de la cabeza hay un eje
sobre el que uno gira, pues así será más fácil mantener la manipulación de los objetos. Que
hay que tener en cuenta un punto de referencia que ayude a ubicarse en el espacio y calcular
las distancias al lanzar los objetos, como también que el piso no sea totalmente liso.

Álvaro: “Para mantener el equilibrio y mantener más tiempo los ojos en los objetos,
debes dejar la cabeza mirando hacia delante el mayor tiempo posible. Al comenzar a
girar hay que mantener la cabeza hacia delante y cuando vayas girando, mover la
cabeza rápidamente a la posición original, para así llegar antes que el cuerpo. Esto
es fundamental para los giros de 720º”.

(Figura A)

Explica que hay que girar hacia la izquierda (si se es diestro), poniendo como eje la parte
delantera del pie izquierdo sobre el suelo e impulsarse con el pie derecho. Si se gira a la
izquierda, la última pelota debe lanzarse con la mano izquierda, pues así el giro que hay que
hacer para logar atrapara las pelotas es más pequeño (Figura A). En todo esto vemos la

58
Entendemos la optimización en un sentido cercano a Del Valle (En Prensa), quien pone el acento en el
uso de la optimización en situaciones del cotidiano de ciertas comunidades (en su caso, disciplinares).
La autora reconoce que estas situaciones generan argumentos de optimización, pues, la toma de
decisión no se da de manera arbitraria sino en función de un ideal. Para llegar a ese ideal se distinguen
las variables o elementos presentes para elegir el que más conviene. En nuestro caso la optimización la
encontramos en el terreno de lo corpóreo-vivencial.
……
156
optimización de los diversos factores incluidos en el giro en fin de la optimización de la
práctica. Para lograr girar con muchos objetos se requiere una gran velocidad y precisión.

Álvaro: “Hace algunos años deseaba atrapar las 9 pelotas. Las lanzaba y las lanzaba,
pero no lo lograba, hasta que me detuve y pensé: “Si no me funciona, algo está mal
[…] ¿Qué está mal? ¿Será más alto? ¿Más bajo? ¿Más abierto? ¿Más cerrado? ¿Debo
atrapar con las manos más arriba o más abajo? ¿Los tiros más rápidos o más lentos?
Hay muchas variables, pero te puedes ahorrar muchísimas horas de práctica y de
energía, si te detienes a pensar y encuentras el error”.

Es de suma importancia corregir el error a tiempo y no practicar errores. Cuando se aprende

un truco con un error es muy difícil corregirlo. Cuando Álvaro entrena practica 1 hora con 3 y
4 pelotas, después 1 hora con 5 pelotas, después 1 hora con 6 y 7 pelotas, y finalmente 30
minutos con 8 y 9 pelotas. Aquí menciona que es fundamental optimizar el entrenamiento
para hacerlo lo más eficiente posible:

Álvaro: “Cuando decimos eficiente nos referimos a obtener el máximo de beneficios

usando una determinada cantidad de esfuerzo”.

También nos cuenta que es fundamental tener un pensamiento relacional (vincular una
ciencia con otra, extraer ideas de una y utilizarlas en otra). Para ejemplificar esto relata que
durante un tiempo practicó el maratón, lo que más tarde relacionó con la práctica del
malabarismo. Aquí podemos ver como se retoma la optimización de la práctica en función de
economizar la energía:

Álvaro: “La clave de este deporte (maratón) es mucho entrenamiento, motivación y

teoría. ¿Qué teoría?, por ejemplo las posiciones del cuerpo en general, los brazos, la
cabeza, la zancada, etc., todo sea por economizar energía y por fatigar lo menos
posible los músculos. También están los planes de entrenamiento, algunos días correr
distancia, otros velocidad y también respetar mucho los tiempos de descanso”.

También es importante en la optimización reducir el “tiempo perjudicial”:

Álvaro: “El malabarista principiante, de manera inconciente, tiende a dejar caer una
pelota al máximo antes de lanzar la otra. La figura se hace más lenta, lo cual al
malabarista le da la impresión de que es más fácil y que hace un menor esfuerzo.
Esto está errado”

Para mantener las pelotas a menor velocidad, Álvaro nos cuenta que el brazo debe hacer un
gran esfuerzo, moviéndose bruscamente y a alta velocidad. En cambio, si la pelota se lanza lo
antes posible, la figura se hace más veloz y se hace un movimiento “más mecánico” que
reduce el esfuerzo. Para Álvaro el tiempo perjudicial es el tiempo excesivo y negativo que
pasa el objeto en la mano antes de ser lanzado. Para jugar con más objetos es fundamental
reducir este tiempo perjudicial, es decir, hay que lanzar los objetos lo antes posible.

Álvaro: “Intenta lanzar shower de 5 pelotas o la cascada de 7 pelotas, reduciendo el

tiempo perjudicial, y verás de inmediato un cambio positivo, pareciera incluso que la
figura tuviera más vida. Ese es mi gran tip para las 7 pelotas, todas las veces que yo
lanzo las 7, pienso eso antes de lanzarlas, tiempo perjudicial!!!!”

Nos cuenta que para lanzar 7 o 9 pelotas, además de tener la fuerza y velocidad suficiente, se
necesita acostumbrarse a la altura y al ángulo de lanzamiento. A medida de que la cantidad
de objetos aumenta, el ángulo de tiro es mayor. Es fundamental entender la velocidad de
lanzamiento, estar consciente del ritmo y mantenerlo, y disminuir al máximo el tiempo

……
157
perjudicial. Lograr jugar 9 pelotas lleva años de práctica y requiere la optimización de la
misma en la diversas de aspectos descritos.

En un artículo publicado en la revista “ciencia del movimiento humano” (Huys, Daffertshofer

y Beek, 2004, p.325) se reporta que mientras un malabarista se va haciendo más hábil con el
tiempo, las trayectorias que dibujan las pelotas en el espacio se van haciendo más uniformes
y su variación (en el plano x y z) va decreciendo 59. La optimización de la práctica se hace
ostensible en la mayor precisión del patrón.

Trayectoria de los objetos antes y después de un tiempo de entrenamiento

Otro estudio evidencia como a medida que el nivel de experiencia y objetos aumenta
disminuye la variabilidad de los movimientos de la mano (Mapelli, Galantea, Paganoni, Fusini,
Forlani, Sforza, 2012, p.864). También la optimización de la práctica está ligada a la
optimización de los objetos. Para aros y clavas, nos cuenta Álvaro, mientras más livianos y
controlables es mejor. Para las pelotas, las mejores son las de género cocido (estilo ruso) por
el peso, tamaño, textura, flexibilidad y rebote.

En el tránsito de un malabarista novato hacia grados de pericia, ¿qué se desarrolla?

Se desarrolla la búsqueda de optimización del tiempo, de la fuerza, la

velocidad, etc., en las acciones ligadas al malabarismo (como lanzar, atrapar,
girar, rebotar, equilibrar, sostener, etc.) con el fin de aumentar la dificultad de
las actividades y mejorar la “limpieza visual” de los movimientos (que se vean
estéticamente mejor). Mientras manipulen más objetos o con mayor pericia, hay
mayor optimización de estos elementos.

2) REPRESENTAR.

La gran mayoría de interacciones durante el taller de Santi Malabari se desarrollaron

vinculando la práctica con el siteswaps. Este es un sistema de numeración transposicional que
se desarrolló a mediados de los ochentas y actualmente se ha convertido en un lenguaje
usado por malabaristas en todo el mundo. En internet se pueden encontrar videos, libros y
artículos que explican este sistema. Nosotros decidimos acercarnos a él desde el uso que le
dan los malabaristas con quienes dialogamos. El malabarista chileno Álvaro Palomino nos dijo
que el siteswaps para el malabar es similar a lo que los pentagramas son para la música:

Álvaro Palomino: “Cada número es un lanzamiento y el número en sí expresa la

cantidad de tiempos que deben pasar para que ese objeto sea nuevamente lanzado”

59
Principiantes aprendiendo una cascada de 3 pelotas.
……
158
El 3 representa el tiro normal del patrón básico de 3 objetos. Así también el 4, 5,
y sucesivamente. El 1 representa un cambio de mano del objeto, el 2 un objeto
que está en la mano sin hacer nada y un 0 una mano sin objeto. La esencia del
sistema no es representar 60 con números los tiros o trayectorias, más bien, es una
modelación del malabarismo en función del tiempo que demora en el patrón antes
de lanzar el mismo objeto. Como consecuencia de esto se da una altura y
trayectoria al tiro. Por ejemplo, un tiro 7 debe ser lanzado lo suficientemente alto
para que pase 6 unidades de tiempo antes de volver a agarrarlo. Los números
impares se tiran cruzados y los pares en paralelo.

Álvaro nos cuenta que el sistema no indica cómo puede ser lanzado el objeto, si se hace de
frente por la espalda, por debajo de la pierna, o por donde se pueda. Para la exploración se
puede tomar un patrón numérico y ver si puede ser un patrón de malabar. El promedio de los
dígitos del patrón debe ser igual al número de objetos que se tienen en la mano. Por ejemplo
“4-4-1” es un patrón de malabar de 3 objetos: 4+4+1=9; 9/3=3. Esta es una condición
necesaria, más no suficiente.

Para asegurar que un patrón numérico es un patrón de

malabar se usa líneas de tiempo de la siguiente manera:
“Primero trazas una línea, luego anotas los números a lo
largo y luego colocas cada pelota y las mueves a través de
la cantidad de tiempos que indica cada número. Si dos
objetos caen en el mismo lugar al mismo tiempo, habrá una
colisión, por lo tanto ese patrón es imposible de hacer”.

Los tiros sincrónicos (se lanzan dos objetos al mismo tiempo) se anotan entre paréntesis
redondo:“(4,4); (4,2)”. Los múltiplex (se lanzan más de un objeto con la misma mano) se
anotan con paréntesis cuadrado: “[54]; [22]”. Con los siteswaps se pueden predecir una gran
cantidad de patrones de malabar. A continuación presentamos un registro de secuencias de
malabar en siteswaps para tres objetos. Mientras la cantidad de objetos aumenta, aumentan
los patrones posibles:

Regresando con Santi Malabari, observamos dos de sus talleres. El primero fue una variación
del siteswaps (o numerología) y el segundo en la integración de manipulaciones a patrones

60
Entendemos a la representación en el sentido de Bosh (1994, en Espinoza y García, 2009), en donde,
las representaciones son ostensiones del pensamiento que se dan en forma de grafismos, lenguaje o
gestos. Desde su perspectiva, la relación entre el proceso mental y su ostensión es dialéctica, y por
tanto, las ostensiones son parte sustancial de la producción del conocimiento.
A un nivel epistemológico no consideramos a la representación como la acción de representar objetos
pre-existentes mediante artefactos, herramientas o signos. Consideramos más bien que antes que el
objeto y su representación está la praxis y con ella la significación cultural. La práctica antecede a los
procesos de significación y representación de objetos. Por tanto la representación existe hasta que
algunas prácticas son ejercidas (Cantoral y otros, 2006). Por tanto, las representaciones son emergentes
y un elemento vital del proceso de construcción social del conocimiento.
……
159
desde su numeración transposicional. La siguiente escena es del final del primer taller, en
donde, respondiendo a una pregunta, dice:

Santi: “Si, nada más anotas tu numerología y remplazas,

donde hay unos (1) pones is, donde hay 2 pones πs […]
seguro que se pueden sustituir los tres […]”
Joven: “Y en la nariz, si vas sacando una mientras otra la
pones en el mismo lugar”
Santi: “Claro, a ver, eso que sería, a ver si entendieron, si
cae a la misma mano es un dos y al final es 2-2-2-2. Yo
antes lo pensaba como si fuera una cascada, pero en
realidad es π -π- π -π en tiempo de dos y eso me lo
demuestra que yo puedo quedarme con la misma mano,
puedo dejarlo con la misma mano y nunca va a participar la
otra, entonces ahí estaría siendo π-2-π-2-π-2-π-π-π-π”
(usando gestos para su explicación)

En esta escena vemos como es el sistema de representación siteswaps el que “demuestra”

que el patrón es una progresión de πs. Dentro de siteswaps el 2 significa que el objeto queda
en la misma mano. Los nuevos patrones que Santi enseña nacen como variaciones del
siteswaps. Por tanto, siteswaps nuevamente es usado para crear y predecir nuevos patrones.
La creación puede ir del patrón a la representación o al revés.

Santi explica que las sustituciones que enseña se pueden hacer para todo patrón válido en
siteswaps. Por tanto, estas sustituciones abren un mundo de posibilidades a la exploración
malabarística. Santi termina su taller con la siguiente idea:

Santi: “Ya casi vamos a acabar, les enseño unas variaciones para que se den unas
ideas de cómo puede ser. Por ejemplo, 4-π-3, vas modificando, ahí el 3 en vez de
tirado, es girado por la cabeza o activando los otros tiros con contact, por ejemplo”

Al final de la clase un joven pregunta a Santi sobre equilibrios en la cabeza:

Santi: Aaa, ahí está un poquito más complicado. A los

que les interese y tengan tiempo después nos juntamos
y les explico cómo es la notación de todo esto, porque
tengo una solución, ahorita vimos nada más los i y los π,
pero que pasa si tengo 4 bolas y después guardo una,
ahí no hay intercambio sino que es una que se guardó,
tengo una notación para esto, y lo mismo si dejo que
salga. Ahí se empieza a complicar un poquito la
notación […] a los que les interese ese tipo de cosas
matemáticas y más clavadas, luego vénganse con
cuadernito y se los explico, porque si es un poquito más
complicado que solo agarrarlo así hablando.

Para patrones más avanzados se complica más la notación y es difícil entenderlo desde una
explicación oral. Se necesita la representación escrita para poder trabajar sobre ellos. Al
siguiente día, al comenzar su segundo taller, un joven se acerca a Santi y le pregunta “¿qué
numerología es éste truco? (haciéndolo)”. Santi responde:

Santi: “Ese es 4x, al mismo tiempo, 4x2”

Joven: Eso, estoy haciendo esto (y muestra lo que está intentando hacer)
Santi: “Por eso, eso es un 4x. Aunque no estés tirándolo, estás haciendo esto

……
160
 (haciendo el movimiento) y al mismo tiempo estás haciendo el que cruza y el que
aguanta, esto sería 6x4 (haciéndolo), y sería 6x4, 4x2 (haciendo los dos juegos).
Mientras sucedía esto otros jóvenes que estaban cerca dejaron de practicar y
comenzaron a observar la explicación de Santi (Figura A-1).
Otro joven: “yo estoy haciendo esto” (y lo hace) (Figura A-2)
Santi: “ah, ese es 6x 2x”
Joven de playera crema: ¿6x, 2x?
Santi: si, “6x, 2x”

Figura A-1 Figura A-2

Aquí podemos ver como se parte de un patrón y se busca su representación oral en siteswaps.
En diversas ocasiones observamos que para los jóvenes era difícil representar y entender la
representación. Hacer esto es difícil. Observamos a muchos, como el joven de playera crema,
que observaban con rostros que reflejaban incomprensión. Los jóvenes que están
malabareando cerca, en estos momentos, dejan de entrenar y observan estas situaciones.

Ver un patrón y saber su notación no es algo fácil para los malabaristas, aún para los que
tienen años trabajando con el sistema de numeración transposicional. 10 días después de
estos talleres un joven subió a la red un video aplicando los saberes aprendidos. Este joven
creó un patrón y comentó en su video: “siento que cambia la numerología”. En los
comentarios Santi responde “pues también tuve que ver varias veces, me parece que es un 4-
π-3 todo el tiempo, hay un momento en el que causa duda pero creo que es porque no lo
hiciste seguido. ¡¡¡Bueno el truco!!!”.

……
161
En el tránsito de un malabarista novato hacia grados de pericia, ¿qué se desarrolla?

La capacidad de realizar representaciones simbólicas de las actividades ligadas a

la práctica y de manipular estos símbolos para la innovación de la práctica.

3) VISUALIZAR.

Para indagar más a fondo la relación práctica-pensamiento que profundizamos en el siguiente

capítulo buscamos artículos científicos de neurociencias y ciencias del deporte. El artículo
“Neuroplasticity: Changes in grey matter induced by training” publicado el 2004 en la revista
Nature plantea que producto a la práctica del malabarismo se evidencias cambios en la
materia gris en ciertas zonas del cerebro que están asociadas con el almacenamiento y
procesamiento del movimiento visual complejo:

“we conclude that juggling, and consequently the perception and

spatial anticipation of moving objects, is a stronger stimulus for
structural plasticity in the visual areas (used for the retention of
visual-motion information) than in the motor areas (involved in
the planning and execution of coordinate motion” 61 (Draganski,
Gaser, Busch, Schuierer, Bogdahn y May, 2004, p.311).

El malabarismo, como percepción y anticipación espacial de objetos en movimiento, está más

asociado a la retención de información visual de movimiento que a la el planeamiento y la
ejecución de un movimiento específico. Neurológicamente está ligado más a lo visual que a lo
motriz.

Otra investigación de las ciencias del movimiento humano analiza donde un malabarista fija
su mirada cuando malabarea 3 pelotas en cascada. Las líneas punteadas representan la
trayectoria de las pelotas y la continua el punto donde se mira. Comparando a un malabarista
intermedio con un experto, se concluye que mientras habilidad malabarística crece, su
mirada se focaliza en un punto.

(Huys, Daffertshofer y Beek, 2004, p.325)

61
“De aquí que el malabarismo – como en general la percepción y anticipación espacial de mover
objetos (objetos en movimiento) – está más ligado con la plasticidad estructural en áreas visuales
(Usadas para la retención de la información visual - de movimiento) que en las áreas motoras (que se
involucra en el planeamiento y ejecución del movimiento coordinado)”

……
162
El malabarista solo necesita ver un fragmento del movimiento en su etapa creciente y su
punto máximo para poner su mano en el lugar exacto donde caerá el objeto. La práctica del
malabarismo está ligada a nivel neuronal y corporal con la visualización 62.

Durante un taller de pases con clavas

observado en la convención mexicana de
artes circenses observamos dos sucesos que
ocurrieron de manera casi simultánea entre
malabaristas que practicaban un truco
nuevo. En el primer suceso dos jóvenes
tenían 7 intentos (desde que comenzamos a
grabar) que no les salía el truco. El joven de la derecha se queda por fracción de segundo
quieto y pensando, después de lo cual intentan el truco nuevamente. Después de esto fallaron
nuevamente pero este joven sonrió y hizo un gesto afirmativo con su cabeza. De ahí en
adelante ya no falló en esa acción específica de su actividad (esa parte del truco completo).
En ese momento entendió algo que le permitió realizar bien la acción en la que estaba
fallando.

Mientras sucedió esto, otros dos jóvenes intentaban hacer el mismo truco. El tallerista les
decía: “es self, pas, self, pas, 4, 1”. Lo intentan, fallan, y vuelven a fallar. En esto, el
tallerista le dije al joven de pantalón azul y sin playera:

Jorge: “cuando llegue su pase, tu vas a tener un espacio libre para pasarla en 1 (de
una mano a otra), y después de hacer tu uno te va a llegar tu pase”

Lo intentan denuevo y vuelven a fallar. Jorge les dice “es 4, 1, y ahí te llega su pase”. El
joven se vuelve a equivocar, pero en este momento parece darse cuenta de algo y le dice al
tallerista:

Joven: “entonces ¿antes que llegue ese pase tengo que hacer ahí el 1? (pasando la
clava en 1, es decir, de una mano a otra)” (imagen 2-2).
Jorge: “si”
Joven: “ah, ya lo vi, ya lo vi, ya lo vi” (lo dice sonriendo) (imagen 2-3).

Imagen 2-1 Imagen 2-2 imagen 2-3

Se prepara nuevamente para intentarlo, deja de sonreír, se pone serio y lo hace. Aunque se
les cae el pase, en esta ocasión logra hacerlo bien y asciente con su cabeza, “si, así es”. Lo
siguen intentado, y siguen cayéndose las clavas, pero ya no por su error, sino por un nuevo
error que apreció en compañero.

En ambos sucesos, como muchos otros observados, los malabaristas están intentando hacer
algo nuevo y no les sale. Después de un momento en que entienden algo ya no vuelven a
fallar en eso, y regularmente sonrisas reflejan este momento de entendimiento. Le contamos

62
Entendemos por visualización al proceso de elaboración de imágenes mentales y su uso para la
comprensión (Espinoza y García, 2009).
……
163
este acontecimiento al malabarista chileno Alvaro Palominos y le preguntamos sobre que
pensaba al respecto. Nos cuenta algo que sucede al aprender nuevos trucos:

Alvaro: “Cuesta visualizar los trucos antes de hacerlos, pero cuando las personas
logran visualizar y comprender el proceso dicen aaaahhh, y de ahí lo ejecutan”

Nos cuenta como le enseña a sus alumnos a hacer el patrón de malabar con 3 pelotas 4-4-1.
Le preocupa que la persona comprenda el proceso antes de ejecutarlo, y para esto lo explica
en la “cámara lenta”. Les dice, mira las pelotas, una está en tu mano derecha y otra en la
izquerda (imagen 3-1). Esta que está en tu mano izquerda va a ir en paralelo (hacia arriba), y
cuando llegue al máximo punto (imagen 3-2) vas a lanzar la otra pelota en paralelo (imagen
3-3), y mientras esta sube la que tienes abajo la vas a cambiar de mano. Yo lo explico así un
par de veces, la persona lo comprende (Imagen 3-4) y después lo ejecuta.

imagen 3-1 imagen 3-2 imagen 3-3 imagen 3-4

Es decir, para ejecutar acertadamente un patrón de malabar este debe comprenderse antes,
debe visualizarse, se debe tener una imagen mental del patrón. Álvaro nos dice que lo que
pasa muchas veces es que se le explica a la persona el truco de manera muy rápida (a la
velocidad real de ejecución) diciéndole “tira esta paralela, tira la otra y la cambias de
mano” (Imagen 3-5) Entonces a la persona se les caen, pues no logra entender el truco 63.

imagen 3-5 imagen 3-6 imagen 3-7.

Álvaro nos cuenta que por ensayo y error las personas se dan cuenta que tiene que pasar la
otra pelota mientras las dos están en el aire. “las dos pelotas están en el aire y esta (la
tercera pelota) la cambio de mano y ssshhh, sacan la foto” (imagen 3-6 y 3-7). Es decir,
fabrican una imagen mental del patrón y una vez adquirida esta imagen ya pueden
efectuarlo. Los malabaristas generan estas imágenes desde el ensayo y error. Nos dice:

Jorge: “da igual cuantas veces se los expliques antes, no se van a dar cuenta hasta
que lo hagan, chocan las pelotas y la persona dice, “ahhh, ahí tiro esa” (la tercera
pelota), ahí como que la persona comprende el proceso”

Por tanto, para realizar efectivamente la acción que compone una actividad de esta práctica,
se necesita desarrollar una visualización del patrón. Esta imagen mental suele construirse
desde la reflexión sobre la práctica, desde el ensayo y error.

63
Aquí está presenten un tránsito entre el conocimiento al saber. El patrón “441” nació como saber
desde la vivencia en la práctica y ha transitado a ser un conocimiento. El aprendizaje es un regreso, un
tránsito del conocimiento a saber, es poner en uso el conocimiento desde una vivencia con los objetos.
……
164
 El aprendizaje está en el hacer,
en la vivencia, en la práctica 64.

Al analizar las representaciones generadas desde el arte circense en libros (instrumentos de

difusión institucional del saber) vemos que para representar el movimiento se usa
secuenciación de imágenes, sobre-posición de imágenes y flechas (que indican la dirección
del movimiento). Por ejemplo, para explicar los 3 momentos del balanceo en el trapecio
aereo (el balanceo descendente, la impusación, el balanceo ascendente), se usan imágenes
como la siguiente:

65

El que visualiza estas imágenes está leyendo el movimiento. La manera cabal de

entenderlo es a través de la vivencia en la práctica. Solo alguien que se haya
balanceado así puede entender la profunda significación de 3 momentos en el
balanceo. Con todo, la lectura de estos tipos de grafismos requiere no de cualquier
visualización, sino de una merera especial de visualizar: una visualización dinámica.
Esta tipo especial de visualización es necesaria para enfrentar los problemas del
cálculo y análisis matemático, la cual, para nosotros está ligada a dos momentos:

“a la produccion de cierto tipo de grafismos como ostension de cierta visualizacion

y al uso de cierto grafismo (producido o no producido por el individuo) con la
intencionalidad de comprension. En este segundo caso la visualizacion es mas que
una mirada superficial de tal grafismo, es una observacion profunda, detallada y
analitica del mismo” (Espinoza y García, 2009, p.1024) .

Las imágenes ligadas a esta visualización abstracta no presenta un correlato exacto o litearal
de la situación aludida, sino características y propiedades de esta. Por ejemplo, si analizamos

64
Otra evidencia al respecto la encontramos en un relato de Elisa, en donde nos cuenta cómo utiliza la
rueda rusa: “Hay que aprovechar ese momento, tu peso mismo hace que vuelva, pero bueno, ahí puedes
empujar más, empujar menos, girar para el otro lado y así se para un poquito más. Hay todo esto que
al final lo aprendes cuando lo haces. Porque necesitas escuchar lo que pasa en la rueda, y también
depende del suelo, si está disparejo o desnivelado. Es todo de trabajar mucho y encuentras la forma de
resolver los problemas, como todo en la vida, me encanta (sonríe)”. Esta idea embona con la idea de
aprendizaje desde la socioepistemología: “interesa más bien, el examen del cambio de práctica relativa
al saber, cambio que interpretamos como prueba de desarrollo y de aprendizaje. Sin la transferencia,
del aula a la realidad, no habrá uso del conocimiento, sin esto no hay saber (no hay noesis sin praxis)”
(Cantoral, 2013, p.334-335).
65
http://www.fedec.eu/datas/files/m4%28fr%29.pdf
……
165
las imágenes usadas por Newton en sus escritos originales, se requiere este tipo de
visualización para poder comprender lo que comunican estas imágenes. Postulamos que un
tipo de visualización similar es producida y usada desde las artes circenses.

Sobre ostenciones usadas en el malabarismo, también encontramos ilustraciones que evocan

el movimiento de los objetos:

Otros en donde el movimeinto está representado por sobre-posición de imágenes con el uso
de flechas que indican dirección y trayectorias del movimiento:

Otras imágenes que son de dificil lectura para no malabaristas, ya que se entienden desde la
vivencia, la experiencia, el uso y manipulación de los objetos:

……
166
Y otras que a pesar de ser estáticas (no tienen felchas, secuenciación no sobreposición de
imágenes) reflejan un movimiento, que nuevamente un malabarista por su vivencia en la
práctica puede leer:

En el tránsito de un malabarista novato hacia grados de pericia, ¿qué se desarrolla?

La capacidad de visualizar, es decir, de elaborar imágenes mentales y utilizarlas

para la comprensión de patrones de malabar. La capacidad de leer diversos
tipos de representaciones gráficas (como dibujos, imágenes, etc.), de lenguaje y
corporales (gestos) para interpretar diversos patrones de malabar.

4) LA PERIOCIDAD.

Otro elemento del pensamiento matemático que observamos en los talleres de Santi Malabari
es lo periódico. Antes de comenzar su segundo taller, un joven se acerca a hacerle una
pregunta. Alcanzamos a registrar el diálogo desde la respuesta de Santi:

Santi Malabari: “[…] van a quedar siempre para el mismo lado, por ejemplo, 531 que
es periodo impar, o 441 es periodo impar, entonces, con eso siempre va a quedar
para un lado o para otro, pero por ejemplo 5511 que es periodo par y lo quiero hacer
continuo siempre va a empezar por el mismo lado. Entonces, cuando te enfrentas a
un periodo par, puedes meter una vez el número de objetos que tienes, por ejemplo,
con 4 clavas serian 4, y se convierte en un periodo impar, entonces cambia de lado”

Más tarde indagamos más y averiguamos que los patrones de malabar a veces se repiten
(comienzan con la misma mano) y en otras ocasiones se alternan (comienzan con una mano,
luego con la otra, y así consecutivamente). Cuando esto se modela en la notación
transposicional, si un patrón tiene una cantidad impar de dígitos se alternará (por ejemplo 4-

……
167
4-1, primero se lanza 4 don la derecha, después 4 con la izquierda, 1 con la derecha y vuelve
a comenzar el patrón con la izquierda), mientras que los patrones pares no.

Santi: “Las propias limitaciones que estas teniendo te hacen encontrar

nuevos patrones que se adapten al tiro que estás buscando”

Cuando se está haciendo una secuencia de diferentes patrones a veces es conveniente

cambiar la periodicidad del patrón (que un patrón que no se alterna se alterne, o vece-versa).
Para hacer esto solo hay que agregar un tiro equivalente al número de objetos que se tiene en
la mano (digamos, un tiro neutral) Cuando Santi dice “puedes meter una vez el número de
objetos que tienes”, lo que está haciendo es meter un movimiento neutral que hace que el
patrón cambie de periodo. Al terminar el diálogo Santi vuelve a repetir:

Santi: “Pero siempre eh, siempre que te pase y te quede para el mismo lado,
metes un tiro del número de objetos que tienes y cambia de lado”.
El joven de rojo: (interviene a la plática y dice) pero solo pasa con los pares.
Santi: “Claro, solo pasa con los periodos pares una vez que se repitan por el
mismo lado”

Es interesante la intervención del joven de rojo, pues evidencia como dentro de su práctica
del malabar está entendiendo la lógica de los patrones, la manera de manipular los mismos en
función de periodos pares e impares, que pasa con uno y con otro.

En el tránsito de un malabarista novato hacia grados de pericia, ¿qué se desarrolla?

El entendimiento de cómo operan los periodos dentro de los patrones de malabar.

La capacidad de manipular los periodos (mantenerlos, invertirlos) para la ejecución
de actividades basadas en la secuencia de diversos patrones de malabar.

5) LA PROPORCIONALIDAD.

A continuación evidenciamos cómo a través de la innovación de la práctica se hace ostensible

una propiedad intrínseca en los patrones de malabar pero que no es visible en la práctica
rutinaria. El hecho de incorporar movimientos de contactos a los patrones malabares conlleva
la necesidad de variar su proporción 66. Relatamos el segundo taller de Santi Malabari en la
convención mexicana de circo de 2013.

En este taller se enseñó una técnica para asignar un valor en siteswaps a los movimientos de
contacto para introducirlos a los patrones de malabar. Es algo que Santi está investigando y
desarrollando. Durante las dos horas que duró el taller Santi insistió en que para que las

66
La proporcionalidad, según Reyes-Gasperini (2013) es una noción transversal en el sistema educativo,
compleja y al mismo tiempo de alto valor práctico en la vida cotidiana. Plantea que a nivel teórico tiene
un origen epistemológico ligado a la imposibilidad de realizar una medición. En el caso del malabarismo
la proporcionalidad está mucho más ligada a unidades de tiempo que a cantidades de objetos, y el
tiempo no existen unidades exactas óptimas, sino rangos de tiempo óptimos. Por tanto, la
proporcionalidad en el malabarismo está más ligada al uso del tiempo en la ejecución de acciones
específicas y al sentido estético de las artes circenses que a la estimación de medidas
inconmensurables.
……
168
manipulaciones luzcan (se vean bellas) es necesario subir el juego, es decir, variar su
proporción:

Santi Malabari: “el pase 1 de malabar es rápido pero el contact es mucho más lento,
entonces tengo que adaptar todo mi juego. Si quisiera hacer 441 y lo hago a esta
altura (lo hace pequeño) no me va a dar tiempo que se haga todo el movimiento del
contact, entonces tengo que subir toda la proporción del 441 (lo hace más alto)”

“Si lo hago así no podré” “tengo que subir la proporción” “así si podré”

Durante todo este taller que duró 2 horas apareció esta idea de lo proporcional. El contenido
del taller (introducir manipulaciones a los patrones) hizo que la variación de su proporción
fuera importante por la dimensión estética del arte. Veamos la siguiente escena:

Joven: “¿441 si lo hago está bien?”

Santi: “Esta bien, el chiste es que sea proporcional. Si tú fusionas y jugamos rápido y
lo haces chiquitito, tu cuatro puede ser chiquito.
Santi: (dirigiéndose a todos) “Esto es bien importante en la numerología, no tiene
alturas asignadas, sino todo es proporcional al tamaño de mi patrón base. Si juego así
(alto) mi 4 va a tener que ser alto, y si yo juego así (bajo), mi 4 puede ser más bajo.
Siempre va a ser proporcional”.

Lo hace bajo Lo hace alto

Santi: “Entonces ahora ustedes jueguen con esas proporciones para que se adapten al
juego que ustedes están buscando”.

Después de esta intervención, un joven llamado Jorge le dice a Santi:

Jorge: “Muchas veces un numero puede ser más alto que otro aunque sea menor, ¿no
Santi?, por ejemplo un 3 más alto que un 4”
Santi: emmmmm…. Estrictamente si cae antes no.

Aquí interpretamos que Santi se está refiriendo a un 3

más alto que un 4 en un mismo patrón, no en patrones
de diferentes proporciones. Pensamos que Jorge, un
……
169
experimentado malabarista, se refería más bien a patrones con diferentes proporciones,
donde su afirmación si es cierta. Después ocurrió lo siguiente:

Joven: “por ejemplo uno puede hacer triple giro y un 1 así súper lento ¿no?”
Santi: “si, estaría bien si todo lo mantienes proporcionado”.
Jorge: “si lo dejas más alto podría ser un 3”
Santi: “claro, si todo lo adaptamos al tiempo”

En otro dialogo posterior:

Santi: “Como este es muy largo, necesito un

patrón bien alto, por ejemplo, voy a usar un
patrón 423 para ver si mi 2 funciona […]”
Santi: “Vean la diferencia porque un 2 va a
ser bien largo mientras recorre todo el brazo
entonces necesito darle maaaas, altura […]”
Santi: “Y si lo voy a usar de va y viene todavía
necesita más altura para que le dé tiempo y
siga funcionando como un 2, ¿se entiende?”

Hasta este momento del taller se han hecho variaciones al valor 1 de siteswaps (una unidad
de tiempo), después enseña posibles variaciones para el 2, en donde hay más posibilidades de
variación. Dice:

Santi: “Vamos a hacerlo con 2 clavas, vamos a hacer 4-2-0 para que vean que
funciona, el 2 tiene que llegar antes que el 4, tienen que acomodar su 4 para que el
dos llegue primero, una unidad de tiempo primero”

Después interactúa con otros jóvenes:

Joven: “Aquí estoy haciendo el 4-2-0”

Santi: “Pero ahí estás haciendo sólo cuatro, no estás haciendo el 4 y el dos, vas a ver
se acaba el tiempo […]”
Otro Joven: “Si tiro el 1 hay que esperar”
Santi: “claro, hay que esperar, por eso llevo los tiros más arriba para no cortarlos,
porque si quiero que me llegue en el tiempo normal del 1, pues nunca, entonces subo
mi tres para poder hacerlo con calma.

Durante todo el taller Santi, en sus palabras, está variando la proporción del patrón para
poder meter el contact. Como este es más lento, hay que acomodar la altura del truco,
generalmente hay que subirlo. Después de enseñar a remplazar movimientos de contact a los
de malabar, comienza a enseñar como un contact se puede adaptar a diferentes secuencias
de malabares. Aquí dice:

Santi: “Esto es una cuestión de gusto mío. Para que los movimientos de contact
integrados se vean limpios, es mucho mejor que yo suba el patrón y tenga tiempo de
hacer mi contact, yo podría hacerlo rápido, pero es mejor que le des tiempo.
Jorge: “si, porque aparte te enfocas en el contact”
Santi: “Si, que el contact funcione, que des más concentración en eso, y es más fácil
para el espectador entenderlo y que se vea limpio”.

Santi dice que los malabaristas suelen centrase en la dificultad, que tal giro es más difícil que
tal otro, pero que eso hace que el tiempo del juego se acelere y nunca acabe de quedar
limpio. Y que para su punto de vista la limpieza es mejor que la dificultad. Mejor hacerlo

……
170
simple y limpio que difícil y sucio, aunque difícil y limpio es mejor. Al finalizar la sesión
dialogamos con Santi y nos volvió a explicar esta idea de lo proporcional:

Santi: “Como te decía, todo esto funciona en base a una proporción, si yo tengo este
ritmo mis tiros deben ser proporcionados (a la altura del patrón). Si esto está
agarrando 3 unidades de tiempo, la numerología lo que realmente dice es cuantas
unidades de tiempo después voy a poder utilizar ese mismo objeto. Entonces, si
tengo este ritmo por ejemplo, yo lo podría hacer aquí, si tengo un ritmo más bajito,
todo lo voy a tener que hacer más bajo porque mi ritmo es bajo, y lo contrario
aplica, si el ritmo es más despacio, se tiene que hacer más alto”.

Juego bajo Juego alto

Santi: “Esto sigue siendo 3, esto es 3, esto es 3 (subiendo la altura del juego), y todo
esto te va indicando cuando tienen que tirar después, si mi tres es aquí (juego
pequeño), el 4 puede estar aquí chiquito, si mi tres es aquí (juego alto) obviamente
mi 4 va a tener que ser proporcional (a mucha altura). La numerología no lleva
alturas predeterminadas sino son proporcionales a su patrón base”.

Santi nos dice que la altura del patrón base tiene que ver con el estilo del malabarismo que
se desarrolla. Nos cuanta que las familias tradicionales de circo usan patrones muy bajos y
con giros muy rápidos, un patrón muy tradicional de circo, pero que el malabarista
contemporáneo (por así decirlo) utiliza mucha manipulación, giros más lentos y expresión
corporal. Le preguntamos que era la proporción para él, cómo la vivía. Nos dice:

Santi: “La proporción es algo que cuando la entiendes la puedes manejar a tu

conveniencia. Es un poco lo que explicaba en este taller, si necesito tiempo
determinado para hacer determinado truco, juego en esa proporción para que me
quede el tiempo que necesito. En vez de ser una limitante lo veo como una ventaja
que se pueda cambiar y adaptar a lo que tú quieras”.

La modelación de siteswaps de los patrones de malabar está en función de medidas de

tiempo. Si al malabar se le incluye contact se necesita subir el patrón, por tanto alargar la
unidad de tiempo y así el juego queda más lento. Y todo esto para que “el contact luzca”. De
aquí se hace ostensible la proporcionalidad inherente en la práctica del malabarismo. Si el
tiempo es más lento se sube el patrón, y si es más rápido se baja el patrón.

La altura del patrón es proporcional a la unidad de tiempo, y por tanto a la intencionalidad

artística. Este hecho no es ostensible desde la práctica malabarística recurrente. La
incorporación e las manipulación lleva a la necesidad de subir el patrón, y esto analizado
desde la modelación en siteswaps hace que lo proporcional se hace ostensible.

En otros momentos también apreciamos lo proporcional en las artes

circenses, particularmente en la relación de los artistas con los objetos. El
italiano Andrea nos cuenta que en el último espectáculo que desarrollaron
usó un taburete (instrumento de plástico que funciona como silla). Al
preguntarle de que altura es este objeto nos respondió “la rodilla”. Estos
no se compran en función de la altura, sino del peso. De aquí que también
la altura (la rodilla del artista) está en función del peso del objeto, en su

……
171
caso, 2 kilos. La italiana Elisa nos dijo algo similar sobre su especialidad circense, la rueda
alemana:

Elisa: “La rueda debe ser 40cm más alta que tú, pues todo está
como se dice, proporcionado. Lo que pasa con la rueda, te
sientas, si está justa pasas bien, si está más pequeña te puedes
pegar, y hay muchos trucos que tienes que llegar arriba y si está
muy grande no llegas. Entonces debe ser de un tamaño en el que
puedes jugar sin morir por pegarte en la cabeza y sin hacer
demasiado estiramiento”.

Esta rueda es un deporte en Alemania, las niñas comienzan a practicar desde pequeñas. De
aquí que las ruedas se fabriquen en función del tamaño de la persona. Elisa, al comprar su
rueda en Alemania, eligió la altura de la misma.

En el tránsito de un malabarista novato hacia grados de pericia, ¿qué se desarrolla?

La capacidad de entender las relaciones de proporcionalidad existente en el

malabarismo entre tiempo, altura, velocidad, etc.

Es interesante que el carácter proporcional de los patrones de malabar no sea tan ostensible
desde el malabarismo tradicional. El cambio de estética que trajo el malabarismo
contemporáneo hace más ostensible este carácter proporcional en los patrones de malabar.
Es más, se debe entender la proporcionalidad (vinculando movimientos y tiempos) para poder
realizar los nuevos patrones de malabar.

6) LO RÍTIMICO-TEMPORAL.

Como hemos señalado, la modelación de los patrones de malabar se hace en función del
tiempo (cuanto tiempo después de ser lanzado el objeto será lanzado nuevamente). En la
observación de los talleres de Santi salió esto a la luz en varias ocasiones. Veamos la siguiente
escena también del taller donde se introducen manipulaciones a los patrones de malabar:

Santi: Los de las calvas también pueden poner los 1 en el pecho o como equilibrio
(imagen SS-1)
Joven: Este es difícil (y hace el 3-1, pero sin considerar el tiempo, sino solo las
posiciones de los objetos) (imagen SS-2)
Santi: .Ahí estaría funcionando el 1 como 3… nada más que para que sean bien
claro…”

imagen SS-1 imagen SS-2 imagen SS-3

……
172
Santi explica corporalmente y desde su acción que para que sea 3-1
(como indica el joven) el 1 tiene que ser más rápido, debe ser 1/3
partes del tiempo de tres (imagen SS-3). ¿Qué está en juego en este
diálogo. Hay unidades de tiempo vinculadas al ritmo de los patrones de
malabar. Los patrones tienen ritmos diferentes, asunto muy importante
en el malabar. El chileno Koke Petit nos cuenta sobre el malabarismo:

Koke Petit: “Algo fundamental es el ritmo, no puedes hacer 5 pelotas si no tienes

buen ritmo, y mientras más sumas cantidad de objetos el ritmo es más indispensable
[…] En el siteswaps el ritmo es importante, mantener un 645 con 5 pelotas tiene un
ritmo, un bit, que es diferente al 744, el 441 tiene un bit diferente a 531 y al shower
o la cascada […] son cosas importantes que uno aprende a hacer conciencia también”.

El también chileno Álvaro Palominos nos cuenta que el ritmo cumple un rol fundamental en el
malabarismo. Un error que suelen cometer los malabaristas es pensar que todos los trucos
siguen el mismo ritmo. Se pueden lanzar los objetos de manera perfecta, pero fallar el patrón
por no conocer su ritmo. Nos cuenta que cuando saco el patrón 97531 con 5 pelotas lo que
más le costó fue aprender el ritmo. Lo lanzaba al mismo ritmo (tiempo) de la cascada, y la
clave para lograr el juego fue tener un ritmo (tiempo) más rápido.

De aquí, el tiempo es variable entre un patrón y otro debido a la naturaleza de la práctica.

Mientras los patrones que se practiquen tengan el mismo tiempo, el malabarista no es
consciente de que este está presente jugando una función variable. Cuando su práctica lo
lleva a situaciones donde el tiempo es diferente, hace conciencia del tiempo, y puede
reinterpretar en función de este toda su práctica malabarística (principalmente desde la
notación transposicional). Siguiendo con Koke, nos cuenta como el ritmo del malabar se
relaciona con el del corazón:

Koke Petit: “Uno tiene un metrónomo orgánico que es el corazón.

Si malabareas 3 pelotas cascada normal, tu corazón es un bit, y si
empiezas a hacer un shower de 5 o 7 pelotas comienzas a agitarte
más y el corazón empieza también a llevar el otro ritmo, súper
relacionado con lo que estás haciendo físicamente”.

Nos cuenta que se dio cuenta de esto cuando comenzó a montar shows en
vivo y se le caían los objetos en el escenario. Bajo del escenario podía
hacer muchas cosas sin fallar, pero en el escenario fallaba. Después de
pensarlo mucho se dio cuenta que si, por los nervios, el corazón se
aceleraba, este llevaba un bit diferente al juego malabar y por eso se les
caían los objetos. Hoy antes de subir al escenario intenta tranquilizarse y
hacer que su ritmo cardiaco tenga el ritmo del juego malabar que va a desarrollar en escena.
Es decir, es importante sincronizar el rito de los objetos con el del corazón. Concluye
diciéndonos:

Koke Petit: “Todo lo que funciona en la naturaleza es matemático, las manchas del
leopardo, lo caracoles, los malabares también”

El tiempo también se hace presente en los pases de objetos entre dos o más personas. Al
finalizar el taller, se acercan dos jóvenes con el tallerista para hacerles preguntas, con lápiz y
cuaderno en sus manos. Alcanzamos a registrar el siguiente diálogo:

Jorge: “El de atrás empieza, bueno, en realidad puede empezar cualquiera de los 3
con 4 clavas y es como si tiraran en tiempo de 7 clavas, pero el que empieza antes”

……
173
 Joven: “medio tiempo antes” (anotando en su cuaderno)
Jorge: “no, más bien el empieza y los demás empiezan medio tiempo después”

Jorge, al terminar su taller, respondió con estas palabras a una pregunta de unos jóvenes.
Fueron las últimas frases que dijo en su taller:

Jorge: “entra en tiempo tres y después de nuevo sincrónico por el mismo lado,
cualquier duda me buscan si necesitan”

En el tránsito de un malabarista novato hacia grados de pericia, ¿qué se desarrolla?

El entendimiento del rol que juega la relación tiempo-ritmo en la práctica del

malabarismo. También el vínculo de esta relación con la simbolización de los
patrones de malabar.

7) LA PREDICCIÓN.

La manipulación de objetos genera diversos tipos de patrones. Según el malabarista uruguayo

Bruno, con tres objetos se puede hacer una cantidad infinita de patrones 67. La cantidad de
patrones es tan grande que a pesar de que ya son 15 años en los que se masificó la práctica
del malabarismo en todo el mundo se siguen creando patrones nuevos. Los patrones dependen
del estilo del malabarismo, del tipo de objetos manipulados y su cantidad.

Muchos de los patrones más usados hoy han sido encontrados desde la experimentación
mediante el ensayo y error. Sin embargo, la mayoría han sido encontrados a través de un
sistema de numeración transposicional llamado siteswaps o numerología. El siteswaps modela
el tiempo. Sin embargo, los aprendices suelen confundir que los números, en vez de modelar
el tiempo, modelan el tiro. Al no entender esto no entienden el real potencial del siteswaps.

67
Haciendo alusión, interpretamos, que es una cantidad muy muy grande.
……
174
Álvaro Palominos nos contó que en una convención de circo en Chile un tallerista enseño
pases con clavas (varias personas malabareando con clavas). A él, experto en siteswaps, se le
hizo muy difícil entender estos patrones. Nos dijo que “si cada uno sabía que hacer el sistema
funcionaba perfectamente, uno se daba cuanta que era coherente, pero no sabía cómo se
estaba moviendo todo para que sucediera”. Cada malabarista entendía lo que tenía que
hacer, pero era muy complejo de entender el funcionamiento del sistema completo.

Si un solo individuo con solo 3 objetos puede hacer una enorme cantidad de patrones, la
cantidad de patrones que pueden realizar 4 personas y 16 objetos es muchísimo más grande.
Nos preguntamos, los que diseñan juegos de pases, ¿cómo le hacen para pensar, imaginar y
diseñar el sistema completo?

El malabarista español Dany Fausto es especialista en pases con clavas. El malabarea desde
1993 y en 1999 fue la primera vez que vio el siteswaps en una convención europea de
malabaristas. En la segunda convención de pases, en 2006, conoció a un francés que le enseñó
un nuevo descubrimiento para esos años, el sistema de transformación de Prechac, el cual
servía para generar pases en grupo y funcionaba sobre siteswaps.

Dany Fausto en sus presentaciones.

Después de aprender a usar este sistema desarrollo cosas que nunca había visto. Dany no tuvo
una formación ligada con las matemáticas (estudió sociología), pero al ver los resultados que
se obtenían en el malabarismo se animó a estudiar este sistema a fondo. Hoy es un
especialista en el uso de esta herramienta. Nos cuenta que cualquiera que haya trabajado con
este sistema ha visto que los resultados creativos son increíbles y llegan en poco tiempo.

Dany Fausto: “Digamos que los trucos que un malabarista conoce son
como las islas de un mar y la notación como unas gafas que te
permiten ver bajo del agua y ver que en realidad las islas son los
picos de montañas submarinas. Una vez que metes la cabeza bajo del
agua puedes ver el panorama de todos los trucos posibles. Sin la
notación es muy complicado”

Nos cuenta que hay trucos (como el 97531 y otros) que no se hubieran encontrado sin la
notación. El simple 531 con 3 pelotas, o los trucos progresivos como 34512 o 34562, no se
conocían ni hacían antes de la notación. Y en pases (2 o más personas malabareando) es más
complicado y difícil encontrar cosas nuevas por ensayo y error.

Dany Fausto: “Como este sistema tiene propiedades matemáticas increíbles, se

puede extrapolar sobre lo que ya conoces y generar montón de patrones mucho más
complejos de los que conoces simplemente aplicando las reglas. Hay muchas cosas
que puedes adivinar sin necesidad de probarlas”.

Con la notación estándar (siteswaps) y el sistema de transformación de Prechac se consiguen

resultados muy rápido. Nos dice Dany que no hay comparación posible con el ensayo y error.
Sin estos sistemas de modelación de patrones de malabar no se hubieran creado la gran
diversa cantidad de patrones que se juegan hoy.

……
175
 Dany Fausto: “Si ya tienes un control del vocabulario y experiencia, puedes hacer un
patrón sobre un papel y lo puedes imaginar o voltearlo poniéndolo simétrico como un
espejo. Y teniendo la estructura la puedes comenzar a enriquecer con detalles,
movimientos, el uso de diferentes planos o niveles y el uso del cuerpo”.

Las siguientes imágenes fueron tomadas de un libro de pases con clavas 68 y muestran distintos
patrones de malabarismo. Son modelaciones de patrones de malabar que se desarrollan con el
fin de predecir nuevos patrones para la innovación de la práctica.

68
Passing Patterns Compendium, 2006, compilada por Mark Weston y consultada en el siguiente link:
http://www.varietyartsdirectory.com/resources/PassingPatternsAug06.pdf
……
176
Dany Fausto nos cuenta que ya tiene mucha práctica en el diseño de patrones. Lo puede
hacer en al autobús o en el metro. Así como los otros malabaristas, a veces se inspira en el
número de la placa de un auto o parte de algún movimiento, lo pasa a notación, lo completa
con los números que faltan (como si fuera un crucigrama) y lo genera. A veces comienza del
malabar a la notación o vice versa.

Dany nos cuenta que cuando da clases de prechac se percibe que en general los aprendices no
logran entender e interiorizar el sistema. Algunos logran ejecutar los patrones, pero siguen
sin entenderlo. No son capaces de explorar el sistema. “no pueden decir: si hago esto,
entonces puedo hacer estos otros, pues están relacionados”.

Dani Fausto: “en el malabar los trucos están relacionados unos con otros, y creo que
si controlas el sistema puedes a partir de algo que conoces, desarrollarlo y encontrar
un montón de cosas que no conocías, pero para eso hay que tener la mente en esto”.

La enorme cantidad de patrones posibles en el malabarismo genera la necesidad de generar

modelos de estos patrones que permitan manipularlos y generar nuevos patrones. De esta
manera, son sistemas que permiten predecir 69 posibles nuevos patrones de malabar que no se
han llevado a la práctica, permitiendo la creación e innovación. Para lograr esto se requiere
entender, además de cierto patrón, el sistema de patrones en el que este está inmerso.

En el tránsito de un malabarista novato hacia grados de pericia, ¿qué se desarrolla?

A un nivel de pericia se desarrolla la capacidad de producir modelación del

sistema de patrones con el fin de predecir posibles nuevos patrones de malabar.

8) LO CIENTÍFICO.

Un momento importante en el desarrollo del arte circense y la manipulación de objetos es la

exploración para la creación. Aquí vemos que de cierta manera la creación artística tiene
aspectos similares a lo científico 70. En los momentos creativos los artistas se hacen

69
Siguiendo a Cantoral (2001) la predicción opera sobre un modelo teórico que garantiza lo que va a
suceder y está asociado a leyes, a diferencia de la anticipación que es más intuitiva y está asociada a
circunstancias.
70
Nos referimos a lo científico de manera específica a la interacción con la experiencia sensible del
mundo desde el planteamientos problemas y su abordaje experimental desde el ensayo-error, ajuste de
hipótesis, intuición de soluciones, uso de información obtenida para la anticipación o predicción de un
……
177
preguntan, experimentan, prueban, erran, intuyen caminos, errar, prueban nuevamente, etc.
Y esta exploración se hace sobre la experiencia sensible del mundo físico.

La siguiente escena la registramos durante nuestra estancia en un taller de 8 horas de

manipulación de objetos en Ciudad de México. Estando en un tiempo libre se acercó un artista
italiano y me preguntó:

Andrea: “Como piensas, si imaginamos que es avión es totalmente perfecto

(simétrico), ¿qué tengo que cambiar para que su vuelo sea circular?, ¡es una
pregunta! ¿Qué tengo que cambiar para que su vuelo sea un poco desbalanceado y
vuelva a mí?...

Este joven está desarrollando un trabajo de exploración con objetos para armar una
presentación artística que se llamará “CRUDO [raw]”. Es una presentación que juega con
objetos cotidianos de la infancia, entre ellos, un avión de papel. Para el desarrollo de la
propuesta pasan muchísimas horas de exploración con los objetos, interactuando con ellos,
grabándose, viéndose, seleccionando movimientos, explorando estos movimientos específicos,
practicando la destreza de movimientos específicos, etc.

Durante los dos días (8 horas) que estuvimos con ellos el joven estuvo explorando con el
avioncito. En todo momento lo vimos lanzarlo, tirarse al suelo, brincar junto al papel, etc. En
medio de esta exploración deseo que, al lanzar el avión, regresara hacia él y lo pudiera
atrapar en el aire. Entonces nació su pregunta: ¿cómo debo modificar al objeto para que al
lanzarlo gire y se regrese hacia mí?

Lo más probable es que antes de preguntarnos hubiera pensando en varias posibilidades, las
hubiera ensayado y no hubiera tenido resultados. Entonces me preguntó como yo pensaría que
se puede hacer. En ese momento decidí intervenir lo menos posible haciendo una devolución
de todas las preguntas que me hizo.

I: ¿Tu qué piensas?

Andrea: Abrir esto (y abre la orilla del avión de papel)
I: a ver, ábrelo y tíralo.
Italiano: ¿Pero esto para arriba o no? (moviendo la parte de atrás de las alas del
avión, así como se mueven los aviones reales. Lanza el avión y se va recto, no gira).
No me respeta este avión.
I: Pero es buena idea lo que piensas (tomo el avión y lo modifico según su idea,
Andrea lanza el avión pero no conserva su estructura en el aire y se cae. En ese
momento le digo a un joven argentino que estaba observando la escena) ¿tú como le
harías?
Pablo Perasso: ¿Qué?

estado futuro, etc. Por tanto, en lo científico nos referimos específicamente a su naturaleza
experimental.
……
178
 I: como tienen que ser las alas para que valla el recorrido como un bumerang
Pablo Perasso: (toma el avión y comienza a hacerle cambios) tienes que hablar con
un ingeniero (termina de arreglar el avión, lo lanza, y si regresa, hay risas y gritos
alegres entre nosotros).

Pablo Perasso: Ahí repite, tener que repetir unas 10 veces igual.
Andrea: (lo lanza y no sale)
I: depende de cómo lo tires
Pablo Perasso: (lo lanza y si gira nuevamente. Lo que hizo pablo es doblar la esquina
del ala derecha para que esta quedara más pequeña, así el avión giró hacia la
derecha)
Andrea: así se irá para la izquierda (Endereza el ala derecha y ahora dobla la
izquierda).

Después de este momento (en donde se resolvió el problema planteado) rápidamente cada
quién siguió con lo que estaba haciendo, Andrea se separó de nosotros y siguió explorando el
movimiento del avioncito, Pablo se fue a hacer lo que estaba haciendo, sin ningún preámbulo
o despedida de la situación. 1 minuto después estoy sentado con Pablo y Andrea pasa cerca
de nosotros, haciendo girar el avión hacia la izquierda. Pablo le dice:

Pablo: “tenés que trabajar mucho… o tenes que ponerle otro peso de papel”

¿Qué fue esto que pudimos vivenciar? Fue todo un momento de exploración de un objeto
inmerso en la realidad sensible del mundo físico. Fue la generación de un problema (una
pregunta que no sabía cómo resolverse) la cual fue explorada por varias hipótesis pero
refutadas mediante ensayo-error. Después de ser resuelta la pregunta, se usa el saber puesto
en juego en su resolución de manera anticipatoria, sabiendo que si se hacía este movimiento
al papel el avioncito giraría hacia la izquierda. Como podemos ver es toda una exploración
similar a la del pensamiento científico.

El tiempo invertido para esta exploración es amplio. Pablo Perasso se irá un mes completo
para trabajar a tiempo completo en la exploración de posibilidades de manipulación con
objetos de un maniquí (brazos, piernas, cabeza). Andrea y su compañera Elisa invirtieron dos
meses de exploración con 6 horas diarias de entrenamiento (1 hora de exploración) para
armar su presentación anterior. Para su nueva presentación con objetos cotidianos y
emociones infantiles invertirán un año y medio de preparación. ¿Cuantas situaciones como
la reportada ocurrirán durante la exploración de objetos?

Elisa, artista italiana de rueda alemana, nos cuenta que estudió

durante un año para poder manipular este objeto. Nos cuenta que
Esta rueda “tiene un tiempo, una osilación, se va y se para”, es
decir, al llegar al punto máximo de altura, por naturalidad la rueda
se detiene por un instante. Esto le permite aprovechar
estéticamente este tiempo para el desarrollo de alguna acrobacia.
Sobre esto nos dijo:

……
179
 Elisa: “Hay que aprovechar ese momento, tu peso mismo hace que
vuelva, pero bueno, ahí puedes empujar más, empujar menos, girar
para el otro lado y así se para un poquito más. Hay todo esto que al
final lo aprendes cuando lo haces. Porque necesitas escuchar lo que
pasa en la rueda, y también depende del suelo, si está disparejo o
desnivelado. Es todo de trabajar mucho y encuentras la forma de
resolver los problemas, como todo en la vida, me encanta (sonríe)”.

El artista australiano de cuerda floja Tito nos dijo que para él su disciplina tiene mucho que
ver con la ciencia. Nos dice que ahí hay líneas, equilibrio,
espacio, aire.

Tito: “La ciencia tiene mucho que ver con probar,

equivocar y reintentar, todo el malabarismo tiene que
ver con esto, en la cuerda floja uno sube y me caigo por
acá, como le hago, cargo más peso al otro lado, subo y
me caigo por allá, vuelvo al experimento, si pongo
mucho allá me caigo por allá, mucho acá me caigo por
acá, ahora voy a intentar poner un poco por aquí y un poco por allá, subo y logré mi
experimento. Es lo mismo que con las pelotas, estás malabareando y se te cae una por
allá, tienes que intentar traer más acá. La investigación es muy científica, es un juego
también, la ciencia también es un juego, la gente piensa en laboratorios pero es un
juego.

En el tránsito de un malabarista novato hacia grados de pericia, ¿qué se desarrolla?

A un nivel de pericia se desarrolla en los procesos creativos la capacidad de

abordaje experimental desde el ensayo-error, el ajuste de hipótesis, la intuición
de soluciones y el uso de información para la anticipación de un estado futuro.

Con esto cerramos nuestro reporte en torno a la transversalidad del saber matemático dentro
de la práctica del malabarismo. Hemos evidenciado 8 aspectos del saber matemático en el
malabarismo. Después de nuestra vivencia con la comunidad consideramos que también
pueden estar presentes otros aspectos como lo variacional, lo geométrico o lo causal. A
continuación cerramos este capítulo hablando sobre los procesos creativos presente en la
práctica del malabarismo.

……
180
2. PORCESOS CREATIVOS DESDE LA PRÁCTICA DEL MALABAR.

Durante el análisis de los datos obtuvimos significativa información sobre los procesos
creativos en la práctica del malabarismo. Si bien, este tema no fue un objetivo inicial de la
investigación, encontramos pertinente reportarlo, pues es información relevante para pensar
estrategias educativas alternativas para esta comunidad particular. Los procesos creativos
que encontramos operan a diferentes niveles. Comenzaremos reportando nuestras
indagaciones con los malabaristas de la Ciudad de México.

Una principal fuente de aprendizajes es el internet, el cual funciona como toda un aula
global. Véntrico 71 nos cuenta que en ella los malabaristas pueden aprender de los mejores
maestros del mundo. Desde el mecanismo observación-imitación aprenden sus primeros
trucos. Después, cuando van aprendiendo más, desde la misma exploración en la práctica los
malabaristas van creando trucos nuevos:

I: ¿Hay algún truco que quizás hagan otros pero los hayas
inventado tú?
Véntrico: ¡Variaciones!, una variación con dos pelotas,
combinación extraña de dos pelotas, lo saqué con inercia y
no se lo he visto a nadie.
I: ¿Puedes recordar un poco como fue cuando lo sacaste?
Véntrico: Más bien estaba pensando en otra cosa mientras
estaba practicando, y vi que me salía un movimiento por
costumbre y no sé, se me quedó, lo intenté hacer en un
show, le encantó a la gente y ahí se me quedó.
(30/07/13, Noche de fuego, Parque México, México DF)

A estos procesos creativos los malabaristas urbanos le llaman variaciones. La variación es un

proceso de creación desde movimientos bases o modificaciones de trucos que han aprendido
por observación-imitación. De esta manera, identificamos tres niveles de aprendizaje de
nuevos saberes en la práctica del malabarismo:

 Observación-imitación.
 Variación-imitación/creación.
 Exploración-creación.

Estas maneras de aprender nuevos saberes operan en diferentes niveles de experiencia con la
práctica y en función de filosofías pedagógicas en torno a la adquisición del saber malabar.
Estos aspectos los profundizaremos en el siguiente capítulo.

De una manera natural la práctica del malabarismo se aprende primero

desde la observación-imitación de actividades de la práctica, después la
creación desde variaciones, y después la creación desde la exploración
con los objetos y sistemas predictivos para generar nuevos patrones.

Esperanza, malabarista de la Ciudad de México, estaba jugando con su hula cuando hizo un
truco que no había visto. Por la amistad pasamos tiempo junto, y conozco los trucos que hace
regularmente en sus rutinas. Le pregunté:

I: ¿Ese truco es nuevo?, ¿Cómo lo aprendiste?

Esperanza: se lo saqué a un amigo
I: ¿Siempre sacas los trucos nuevos copiándolo a tus amigos o en internet

71
Malabarista de contact. Para él el contact es un arte corporal y visual, es una combinación de mímica,
malabares e ilusionismo.
……
181
 o inventas a veces?
Esperanza: Algunos los saco a unos amigos, pero a veces me muevo, intentando hacer
algo, y de repente salen cosas, las repites y sacas nuevos trucos.

Manuel la Ciudad de México malabarea pois. Durante el dialogo le preguntamos si hacía algún
truco que haya inventado el mismo, no aprendido de otros. Primero me mostró el truco que el
sacó y después platicamos. Le pregunté ¿recuerdas donde te salió ese truco?

Manuel: En mi casa, yo malabareando las tres, sabes que puedes meter numerología
y otras pois más altas, teniendo los saques típicos (atrás de la espalda, cambiando de
mano, detrás de la cabeza) intenté un saque del tres, 3-5-3 combinando […] la
numerología te ayuda a comprender las rutinas, sabes que el dos puedes activarlo y
ocuparlo para otras cosas propias o variaciones.
(30/07/13, Noche de fuego, Parque México, México DF)

Manuel mostrándonos el truco que creó usando 3 pois.

Este nuevo truco es una variación que desarrollo desde la combinación de patrones básicos de
las pois con el uso del carácter predictivo de la numerología o siteswaps (que explicaremos en
el siguiente capítulo). En este sistema el 2 es un movimiento donde la pelota se queda quieta
por un lapso de tiempo en donde, como dice Manuel, se puede activar para crear variaciones
a los patrones que se están malabareando.

Diversos artistas circenses señalan la importancia de los procesos creativos en la práctica del
malabarismo.

Dany Fausto: “Antes hacía plageos bien entedidos, veía, copiaba, las modificaba, las
hacia crecer o enqueñenecía, las encadenaba de otra manera, cambiaba entrada o
cierre, hacia versiones de lo que me gustaba de otros malabaristas […] Considero que
hay algo bonito en la trasmisión de conocimietos, que si lo haces igual a otra persona no
es interesante, pero si lo modificas y lo enriqueces de alguna maenra estás
contribuyendo al malabarismo en general, ese era mi método […] Pero me gusta más mi
método de ahora, pues puedo partir de cosas realmente originales, ya no hago versiones
modificiadas sino genero cosas nuevas, eso es más intersante”

Pablo Perasso: “Yo creo mucho en el hacer, en el improvisar por bastante tiempo”

Lucas: “Lo importante para mí es encontrar las cosas por mí mismo, encontrar cosas
nuevas en vez de que otro me diga que hacer. Descubrir maneras de manipular objetos y
encontrar cosas nuevas con más posibilidades para el futuro, nuevos caminos y nuevos
trucos”

Pancho libre: “Conocí algunos juegos que vi pero después experimentando vas sacando
cosas nuevas. El proceso de investigar es desde la práctica. No veo videos, me subo al
aparato, e investigo al estar arriba de él”

……
182
 Koke Petit: “Mi maestro Yuri me metió la idea de ser de interés. En Chile el nivel
técnico es alto […] el rollo era tratar de diferenciarse, todos eran técnicos, pero Yuri me
empujó hacia el lado más creativo, más artístico, no sé cómo llamarlo, me gustó mucho
malabarear 1 pelota, 2 o, 3 incorporando el movimiento del cuerpo”

Zoe: “Yo pienso que es muy interesante hacer la búsqueda artística y técnica, no
solamente ver video y copiar lo que hacen los demás y cómo lo hacen. Es importante
expresarse, vaciarse de ideas previas, llegar con una idea original y desarrollarla […]
Cada uno puede aprender la técnica, pero debe desarrollar su estilo, su propuesta
[…] Hacer trucos nuevos para sorprender a la gente y para que el circo siga
creciendo”

Zoe nos narra que para ella lo más difícil en el desarrollo de ideas creativas es creer y tener
confianza en tus ideas nuevas. Al principio es importante no escuchar mucho lo que dicen
otros, pues eso da dirección. Hay que pasar mucho tiempo intentando en la tela, ponerse en
lugares incómodos, hacer un nudo y subir, y después dejarse caer, dando dirección con
diferentes partes del cuerpo, explorando en el sentido de “y si me tiro así, ¿qué queda?”, y
después verse y que vean otros para ir añadiendo cosas. Nos dice:

Zoe: “Es importante encontrar los más juegos que puedas o solamente estar sentado
en el aro y ahora solo te mueves con la espalda, pero que significa, espalda baja,
espalda alta, diferentes tipos de torsión, la respiración y jugar con eso y el ritmo, y
distinta música”.

Nos dice que mientras más movimientos básicos hay se puede crear más. De aquí la
importancia de la técnica. También para su creación es muy importante la música, pues le
provee mucha inspiración e improvisación “tienes la música y te dejas llevar”. Después de la
improvisación viene un proceso de ordenamiento lógico para que
encaje con el ritmo.

Tito en la cuerda floja nos dice que su proceso de desarrollo de

ideas creativas ha sido caer, caer mucho, mientras busca otras
técnicas para equilibrarse. El ensayo y el error. Lanzarse, buscar
diferentes lanzamientos, diferentes lugares, diferentes maneras de
trasladarse en escena. Para tito cada disciplina circense se apoya
en otras. Investigar otras disciplinas ayuda en la investigación. Al
fusionar se generan nuevas cosas.

La naturaleza de su práctica hace que no pueda haber una estructura fija para sus
presentaciones artísticas. Por esto su ordenamiento es más libre, sabe dónde empieza, donde
termina, más o menos el camino, pero se da la libertad de aprovechar creativamente lo que
ocurre en el momento. Este hecho tiene ventajas y desventajas. Cada presentación es un
momento diferente y creativo.

Tito: “El proceso es esto, encontrar problemas y soluciones. Esto es interesante creo
para todas las artes, que nazcan problemas y con el público pueden ver el proceso
para ver cómo funciona mi lógica para resolver el problema de una
forma cotidiana”.

Andrea nos dice que explora la creatividad mediante la investigación de

“otras formas de hacer”. Abandona la técnica y piensa otras maneras de
hacer lo mismo. Ayuda mirar de otro ángulo, apoyarse en nuevas técnicas
aprendidas en nuevos talleres. Nos dice que lo que sorprende del Clown es
que nunca resuelve las situaciones de una manera normal. Con él es el mismo

……
183
principio, ¿Cómo hacer para volar un avión de papel?, ¿Qué hacer si choca en la pared? ¿Cómo
recogerlo?: mediante otras formas de hacer.

Pablo Perasso nos dice que al malabarear observa algo (como la curva de un
árbol) e intenta reproducir sus formas con los objetos, intenta trasmitir la
sensación de la madera (que es diferente al plástico) con el juego malabar. Lo
más interesante, piensa, es cuando los objetos generan emociones, pues así
los trucos no estarán vacíos y tendrán intención. En sus palabras: “El malabar
me amplió la creatividad y me dio mucha libertad. Inventaba trucos, hacía lo
que quería […] me llevo a viajar”.

Santi Malabari nos cuenta que el enfrenta los procesos creativos de maneras
diferentes. A veces viene solo de estar jugando e improvisando, sale algo
intersante y lo analiza. Otras veces explora intencionalmente todas las
posibilidades de cierto movimiento, lo piensa y desarrolla como concepto. Por
ejemplo, toma el 4-2-3 y busca todas las posibilidades de cambiar el 4, el 2, y
el 3.

Cuando Koke Petit comenzó a hacer investigación, se puso la pelota en la

cabeza y en distintas partes del cuerpo en equilibrio. Después se
preguntaba ¿cómo llegar con la pelota a ese punto? Cómo hacer para que
la pelota rodara, rebotara, se quedara estática, siempre en distintos
lugares del cuerpo. Su método consiste en buscar diferentes posibilidades
de hacer la misma acción. Él separa su entrenamiento en técnica,
artístico-estilo y creación. Le interesa el lado orgánico del malabar, que
siempre en una secuencia de patrones se vea armonioso, como en la
danza. Se inspira en la danza para malabarear.

Koke petit: “Lo que hago cuando creo secuencias, tengo el movimiento que es el
punto A, otro punto B, y trato de encontrar una fórmula para cómo ir del punto a al
punto b, y que tenga sentido”

Koke además nos contó lo siguiente:

Koke petit: “Desde que empecé a hacer malabares aprendí a aprender cosas, yo creo
que es algo que tenemos todos los malabaristas, aprendes a hacer rubik, danza,
música […] no sé, se te activa una cosa en el cerebro de `puedo hacer esto´ antes
veías como mucha gente, yo no puedo hacer […] pero los malabaristas no podíamos
hacerlo, y al ver que entrenas y evolucionas, te das cuenta que puedes aprender”

(30/07/13, Noche de fuego, Parque México, México DF)

Esta foto la tomamos en un encuentro de malabaristas en la ciudad de México.

Efectivamente, durante todo el tiempo que duro nuestra investigación pudimos ver a

……
184
malabaristas que llevaban un Cubo Rubik o nuevos juguetes malabares. La gran mayoría los
ven en internet y los fabrican y otros los inventan.

El juguete de la foto siguiente se llama “rope dart” y este joven (apodado Circo) nos contó
que una vez se lo vio a un joven en la calle y después lo vio en la película de artes marciales
Kill Bill. Nos dijo “me gustó mucho porque hay mucho contacto contigo, puedes usar toda la
cuerda tocándola con los pies, las manos, todo el cuerpo”. Circo es conocido en la ciudad por
su habilidad con el hula. Es interesante como este nuevo objeto le ofrece una experiencia de
mucho contacto con el cuerpo, así como sucede con el hula.

Otros juguetes nuevos los mismos jóvenes los crean. Un joven malabarista de puebla adaptó
un engranaje de rueda de bicicletas para malabarear. Al girarla el movimiento permitía que
esta pudiera ser equilibrada así como cuando se equilibra un balón de futbol mientras gira.
Esperanza, por su parte, fabrica aros para vender. Con los trozos pequeños de manguera que
le quedan hace aros pequeños. La vimos explorar los movimientos posibles con estos:

Esperanza: “He hecho algunos nuevos juguetes (hulas) con aros de

diferentes tamaños, los tengo en mi casa. En alguna ocasión los ha
llevado a los encuentros de malabaristas en la ciudad y le dicen
“están chidos 72 eh”.

El artista chileno Yuri desarrolló una interesante investigación sobre un plano no explorado en
el malabarismo, el plano frontal. Al amarrar los objetos con hilos al techo hizo que estos se
movieran de la misma manera que de manera normal pero con velocidad retardada (así como
galileo uso el plano inclinado para estudiar la caída de los cuerpos). Esto lo hizo desde una
investigación de exploración con los objetos en un intenso proceso creativo.

Yuri: “le tengo respeto a las cosas que no están exploradas, yo solo podría especular
sobre lo interesante que sería meterse en ese mundo […] una vez sentí que algo
estaba inexplorado (el plano frontal), me metí, y encontré muchas cosas con el
tiempo que transcurría cuando el objeto salía de mi cuerpo, podía pasar una
eternidad hasta que el objeto volviera, era bien entretenido”

72
Chido es una palabra usada por jóvenes en México y significa “genial”.
……
185
Yuri desde el comienzo desarrollo la búsqueda de originalidad en el malabarismo. Siempre
planteó aportar más que repetir. Le preguntamos de donde aprendió esta idea de buscar
originalidad en el arte, y nos respondió:

Yuri: “Esa idea el saque de la esencia misma del ser humano, siento que cada ser
humano tiene la facultad, el derecho y la obligación a brillar […] cada uno debe
tener su propia esencia bien clara, no tiene sentido hacer lo mismo que otros
compañeros […] es simplemente jugando que nos dimos cuenta que uno se podía
dedicar realmente a crear más que imitar”.

Podemos ver en toda esta evidencia la creatividad de personas que interactúan con el mundo.
La creatividad tiene toda una dimensión sociopolítica de concebir al ser humano como
hacedor de cultura e historia 73. Los procesos creativos los encontramos presentes en la
práctica del malabarismo a todos los niveles de aprendizaje. Algunas características que
alcanzamos a observar de estos procesos creativos son las siguientes:

CARACTERÍSTICAS DE LOS PROCESOS CREATIVOS

Están asociados a la libertad.
Pueden estar presentes en todos los momentos de aprendizaje.
Están ligados al valor de la individualidad.
Buscan explorar lo inexplorado.
Se hace nuevas preguntas y busca sus respuestas.
Existen diversas maneras de desarrollarse
A veces busca las “otras formas de hacer”
Desarrollan el aprender a aprender
Requiere curiosidad y deseo de innovar

Estos diversos caminos hacia la creatividad tienen algo en común: buscan un camino
alternativo al de la tradición y la técnica establecida. No es una negación a la técnica, sino
una apertura para la creación de nuevas técnicas. De aquí, el desarrollo de la creatividad está
ligado a las estrategias pedagógicas y a la filosofía pedagógica propia de cierta cosmovisión
en torno al quehacer del malabar.

De esta manera cerramos el análisis de datos. A continuación presentamos una síntesis final y
las conclusiones de esta investigación.

73
Por tanto, consideramos, cuando un sistema educativo, cualquiera que sea, inhibe la capacidad
creadora de las personas, está atacando la esencia de ser humano.
……
186
 CAPÍTULO 7

SÍNTESIS:
EL PROBLEMA DEL SABER

……
187
 CAPÍTULO 7
SÍNTESIS, EL PROBLEMA DEL SABER

El tema central que hemos puesto en esta investigación es el problema del saber, abarcando
su ontología, epistemología, construcción social y difusión institucional. Lo hemos abordado
considerando dimensiones culturales, sociales e históricas, e involucrando los ámbitos de la
práctica, el pensamiento y el uso del conocimiento. Específicamente estudiamos la
construcción social y difusión institucional de saberes y conocimientos desde la práctica del
malabarismo y la transversalidad del saber matemático en estos saberes.

En este capítulo presentamos una síntesis en torno al problema del saber y reflexiones
colaterales causadas por la investigación.

.
1. EL PROBLEMA DEL SABER.

El saber es un producto de la sabiduría humana. Hablar del saber es poner como punto de
partida el valor de la persona, su contexto, su auto-reflexión y su cualidades como creador de
cultura y hacedor de su historia (Freire, 1975). La creación es una característica indisoluble al
ser humano. Por naturalidad exploramos al mundo, descubrimos y generamos explicaciones
del mismo. Y el fruto de esta acción humana es el saber.

Actualmente existe en la cultura una especie de visión fragmentada en torno al saber. Esta
visión tiene su origen en el dualismo del pensamiento griego, en donde se dividió la realidad
entre lo sensible y trascendente. Aquí se concibe al saber como desprendido de toda
experiencia sensible del mundo. Desde esta visión hay una exaltación por cierto tipos de
saberes y una peyoración de otros, entre ellos, los ligados a la vida cotidiana.

En el siglo XVI Bacón y otros filósofos naturalistas, influenciados por el pensamiento

reformado, trajeron a la cultura occidental un nuevo marco racional sobre el cual pensar al
saber. Estos resaltaron su utilidad, unidad y verdad. Desde esta perspectiva el saber se debe
valorar desde le hobre común y a él debe retornar. Se acepta una unidad del conocimiento
rompiendo con la fragmentación del saber. Y para encontrar la verdad se requiere humildad
la evidencia para dejarla hablar y captar los principios naturales.

Este quiebre de pensamiento preparó el cimiento intelectual sobre el cual nacería la ciencia
moderna. El espectro del saber rompe sus fronteras tradicionales incorporando miradas que
antes carecían de importancia, se enfrenta a un mundo no fragmentado y se basa en la
unidad del conocimiento, la cual permite estudiar la transversalidad del saber matemático.
Además, el saber debe ser valorado por los frutos que deja a los hombres.

Nuestro planteamiento teórico además tiene una fuerte tesitura freireana, al valorar la
experiencia social de las personas, asumir a los sujetos como productores de saber
(socialmente construidos en la práctica comunitaria), y por consecuencia, buscar
posicionarnos en el lugar y perspectiva del que aprende. También retomamos de Freire el
valor de la vivencia en el saber, pues, “Pensar acertadamente es hacer acertadamente”
(Freire, 2010; p.30).

En esta perspectiva posicionamos nuestra mirada en torno al saber. Reconocemos que el

pensamiento dual ha invisibilizado ciertos tipos de saberes que individuos en comunidad
producen desde practicas compartidas. Defendemos la importancia de ver, analizar y
examinar el rol que juegan estos saberes en el pensamiento humano, con el fin de analizar el

……
188
posible uso de estos saberes en la educación actual. Y una vez hecho esto, estudiar la
transversalidad del saber matemático en estos saberes con el mismo fin.

Como científicos buscamos generar marcos explicativos, modelos y articulaciones teóricas de

las variables presentes en los problemas que estudiamos. Con miras en ese fin, y con base en
la investigación desarrollada, a continuación presentamos nuestra discusión en torno a los
saberes producidos desde la práctica cotidiana, el sistema de construcción social y la
transversalidad del saber matemático en la práctica del malabarismo.
.

a) Sobre los saberes producidos desde la práctica cotidiana.

Si hay práctica, entonces existen saberes en acción. Particularmente tras la práctica del
malabarismo reconocemos un saber, el cual es dinámico, vivo, aglutinante y en constante
evolución. Desde la socioepistemología:

“Asumimos al saber cómo construcción social del conocimiento, en este sentido,

el saber o los saberes, son procesos deliberados para el uso compartido de
conocimiento. Se trata de mecanismos constructivos, altamente sofisticados, de
naturaleza social, que se caracterizan por producir interacciones, explícitas o
implícitas, entre mente, conocimiento y cultura” (Cantoral, 2013, p.53).

Por tanto, cuando observamos a un grupo de malabaristas, reconocemos la existencia de un

saber social y culturalmente construído, con existencia milenaria, construído socialmente y
difundido institucionalmente desde diversos mecanismos, con procesos constitutivos
altamente complejos y adquiridos desde la práctica. Es en torno a este saber que la gente se
reúne, interacciona, construye identidad, dialoga, reflexiona, crea, enseña, aprende, etc. Es
en torno a este saber que se constituyen comunidades urbanas de aprendizaje.

Los mecanismos de construcción social y difusión institucional operan desde un saber

producido desde una práctica. Si hay práctica, entonces existen saberes en acción. Si hay
saberes es porque hay una práctica involucrada. Sin saber no hay práctica y sin práctica no
hay saber. Tanto el desarrollo y alcance de una está en función de otra. Ambas no son
disímiles, sino están orgánicamente entrelazadas.

Tesis 1 de la construcción social: Relación práctica-saber

Esta relación es creciente y el alcance del saber está en función del desarrollo y alcance de la
práctica (haciendo la salvedad de que, a diferencia de la simbiosis, estos no son elementos
disímiles; más bien, están orgánicamente entrelazados).

Esta relación práctica-saber está presente en algunas investigaciones en socioepistemología

en los últimos años, como es el caso de Covian (2005), Sierra (2008), Tuyub (2008), Cordero
(2013) y Yojcom (2013). Explicitar esta relación nos permitió desarrollar 5 caracterizaciones
en torno al saber:

……
189
 El saber es lo que aglutina a la comunidad, hace que una comunidad se reúna,
articule, organice, genere medios para su difusión y espacios de encuentro para su
difusión, etc. El saber es quién permite que la práctica viva en entornos diferentes
generando vínculos entre gentes que nunca se han conocido. El saber hace que una
práctica permanezca a través de los siglos y milenios. Las interacciones están en función
de él y le da sentido al compartir y convivir de la comunidad.

 Este saber está en constante expansión. La característica intrínseca del ser humano de
desarrollar nuevos saberes hace que, cuando el saber comienza a llegar a sus límites, o
bien, hay rupturas y cambios en la manera de ver al saber, o se abandona-sostiene la
práctica. En el primer caso se abren nuevas alternativas para la creación e innovación.
En el segundo, lo natural es que cuando el saber deja de expandirse se abandone la
práctica, a no ser que haya otras variables de índole sociopolíticas en juego que la
mantengan (como lo es por ejemplo el ejercicio de poder). Cuando distintas personas
exploran nuevos saberes desde similares caminos y maneras de ver al saber es natural
que desarrollen los mismos saberes.

 El saber vive entrelazándose con otros saberes generalmente vinculados a la práctica

de referencia. Los saberes no son autónomos, más bien, están relacionados con otros
saberes. Esta relación crece cuando se desarrolla la práctica desde una mirada
multidisciplinar. A la esfera de los conocimientos, estos pueden fragmentarse y
agruparse en áreas autónomas, mientras que en la esfera del saber se da la
transversalidad. El saber ligado a una práctica específica existe, de desarrolla y está en
constante expansión, pero todo esto se da desde la transversalidad de los saberes. Esto
nos da la oportunidad de ver al saber matemático dentro de la práctica.

 El saber genera un lenguaje común y estrategias de representación. Estas son

necesarias tanto para la comunicación y el pensamiento. Esta comunicación suele
comenzar entre pares próximos (regularmente físicamente, en otras cercanos por la
práctica). Cuando el proceso de difusión avanza, este lenguaje comienza a
estandarizarse institucionalmente. Tanto el lenguaje común la representación están en
función del desarrollo de la práctica (y por tanto del saber) y a su difusión. La producción
de saber y su difusión están íntimamente vinculadas en todo momento.

 El saber se auto-estructura generando elementos base para la creación. Para el

desarrollo de la práctica es necesaria una especie de encapsulación de aprendizajes para
ser usados para el desarrollo del saber. Sobre estas bases se reproduce o crea.
Identificamos distintos niveles de encapsulación, los que a su vez llevan a niveles más
desarrollados de la práctica (y por tanto, del saber). Estos elementos base suelen ser
comunes (muy similares) para el desarrollo de la práctica-saber entre diferentes grupos,
pues están normados por prácticas de referencia y racionalidades contextualizadas.

Los saberes y conocimientos se construyen mediante el uso de los andamiajes del saber.
Estos andamiajes se invisibilizan cuando la práctica se hace óptima y rutinaria, y se hacen
……
190
ostensibles cuando el sistema de construcción social se pone en crisis. Estos momentos
críticos son los de aprendizaje y creación.

Sostenemos que los procesos de CS (Construcción Social) están íntimamente ligados a los
procesos de DI (Difusión Institucional). Desde una mirada ingenua se podría pensar que
ambas están secuenciadas, es decir, primero se construye el conocimiento (CS) y luego se
difunde institucionalmente (DI). Sin embargo, la evidencia acumulada hasta este momento
nos indica lo contrario. La CS y DI son procesos simultáneos, íntimamente relacionados,
vinculados y vivos durante todo los procesos de producción, adquisición y difusión de
saberes y conocimientos.

Relación Construcción social y Difusión Institucional

Esto lo podemos ver, por ejemplo, en las investigaciones de Cantoral (1990), Farfán (1993),
Montiel (2005), Covián (2005), Crespo (2007), Sierra (2008), Tuyub (2008), Espinoza (2009) y
Yojcom (2013). Si consideramos los diversos momentos de producción de nuevos saberes y
conocimientos, podremos encontrar la relación entre CS y DI desde la oralización de una idea
para ser compartida con otro hasta la generación de libros de texto que sobreviven siglos.
Desde la creación misma de un saber, los procesos de institucionalización primaria hasta los
momentos más avanzados y estabilizados de los procesos de institucionalización.

Cuando nos referimos a la CS siempre está presente la DI y vice-versa. Esta relación hace
también ostensible los transitos entre saber y conocimiento. Estos tránsitos son un ir y venir,
dentro de los simultáneos procesos de construcción social y difusión instiucional.

Tránsitos entre conocimiento y saber

Conjeturamos que estos transitos estan embonados en esos procesos. La creación de nuevos
saberes se da en la relación práctica-saber, inmerso en un proceso de Construcción Social.
Cuando estas nuevas producciones se hacen objetos comunicables para otros, se vuelven
conocimiento dentro de un proceso de Difusión Institucional. Cuando estos conocimientos,
plasmados por la Difusión institucional, se vuelven un objeto de aprendizaje, se requiere el
tránsito del mismo a la vivencia, a su uso, al saber, el cual está inmerso en todo un proceso
de Construcción Social.

……
191
 Creación, Aprendizaje, y el tránsito entre saberes y conocimientos
dentro de procesos de institucionalización 74.

Aquí se puede observar como tanto la creación y el aprendizaje de saberes y conocimientos se

embonan dentro de procesos de Construcción Social y Difusión Institucional. Los procesos
creativos también están vivos durante el aprendizaje. Consideramos que el estudio empírico
de los tránsitos entre conocimiento y saber y el rol que juega la anidación de prácticas en
este proceso son un campo abierto de mucho interés para la investigación.

Finalmente, señalamos la relación existente entre práctica y pensamiento. En esta

investigación evidenciamos como a la práctica del malabarismo subyacen procesos
pensamiento y reflexión, algunos altamente complejos, que aparecen en momentos de
aprendizaje y creación. Cerrando esta investigación y articulando los constructos teóricos
utilizados conjeturamos que al nivel de lo cognitivo la relación práctica-saber produce
pensamiento, en lo epistemológico la relación práctica-pensamiento produce saber, y en lo
didáctico-político la relación saber-pensamiento produce innovación de la práctica.

La relación entre práctica

1 y pensamiento produce
nuevos saberes.

La relación entre saber y

2 pensamiento produce
innovación de la práctica.

La relación entre práctica

3 y saber produce
pensamiento.

Consideramos que considerar estas tres relaciones (práctica-saber, construcción social-

difusión institucional y práctica-pensamiento) nos permite tener una mirada más profunda
en el estudio del problema de la construcción social de saberes desde prácticas socialmente
compartidas.
.

b) Sobre el sistema de construcción social.

Durante nuestra investigación nos preguntamos: ¿por qué lo que hacen jóvenes se parece, aun
cuando no se conocen entre ellos? ¿Cómo lo aprendieron? ¿Cómo fue que el ser humano creó
esto que ellos hacen? ¿Cómo esta creación se difunde socialmente? Para responder esas
preguntas tuvimos que ir más allá del ámbito de la práctica de un individuo en su contexto
para analizar todo el sistema social y cultural tras su hacer.

La práctica de referencia sitúa la intencionalidad, adquisición, desarrollo, alcance, finalidad,

interacciones, procesos creativos y transversalidad de la práctica. Opera como organismo vivo

74
No estamos afirmando que estos procesos sean secuenciados (que uno precede o antecede al otro).
Más bien, estamos planteando cual de ellos se hace más presente en cada momento descrito.
……
192
y está en constante evolución. Es producida por la cultura y a la vez la transforma. El
carácter de “eslabón perdido entre el deporte y las artes” de las artes circenses nos permitió
ver con claridad que la práctica de referencia está atravesada por maneras de ver al
saber.

Esto lo evidenciamos tanto en nuestra problematización histórica de las artes circenses como
también en nuestra indagación empírica con comunidades de malabaristas urbanos en México
y Latinoamérica. Es interesante que estos resultados embonen con la evidencia de nuestra
investigación anterior (Espinoza, 2009), en donde distintas maneras del saber generan
75
distintos saberes y conocimientos matemáticos . Con base a nuestra evidencia sostenemos:

Estas maneras de ver al saber actúan paradigmáticamente

sobre la práctica de referencia. Incide en el cómo los
individuos, colectivos y culturas se aproximan, producen,
adquieren y comparten los saberes producidos desde la
práctica. Hace que las personas se preocupen de ciertas
cosas y no de otras y pensar al conocimiento de cierta
manera y no de otra. Por tanto, en ellas se hace presente
una significativa dimensión sociopolítica.

Por otra parte, fue interesante para nosotros encontrar cualidades estéticas al nivel de la
normatividad sobre la práctica. Esto lo evidenciamos en el plano individual, colectivo e
histórico, considerando tanto la práctica del malabarismo y su práctica de referencia, las
artes circenses. También nos fue de significativo interés evidenciar como la individualidad,
que refleja al mismo tiempo particularidad y diversidad, cumple un rol fundamental en la
producción de saberes desde la práctica cotidiana.

En síntesis, identificamos la incidencia de lo social-cultural en dos niveles: lo situado y lo

normativo. Lo situado está, en términos de la psicología, al orden de lo mediación social. El
segundo está normado culturalmente (Cantoral, 2013). No entendemos lo social separado de
lo cultural, más bien, estamos especificando sus ámbitos de mayor incidencia. Lo normado
incide en lo situado, y por tanto, también a la relación entre práctica-saber y conocimiento.

En su conjunto, este modelo opera como un

organismo vivo en constante transformación.
Todos sus elementos crecen, cambian, se
adaptan y están en constante desarrollo. No
hay una relación jerárquica determinista, el
sistema se incide en múltiples direcciones. La
relación práctica-saber y sus tránsitos con el
conocimiento son elementos más variables,
los cambios al nivel (de lo social) de la
práctica de referencia y las maneras de ver al
saber son más lentos, y las adaptaciones
(culturales) de la práctica social y los
individuos inmersos en escenarios
socioculturales son aún más estabilizados.
.

75
Se estudia la construcción social de la analiticidad en el siglo XIX.
……
193
c) Sobre la transversalidad del saber matemático.

En esta investigación estudiamos los saberes producidos desde la práctica, para después
analizar la transversalidad del saber matemático en estos saberes. Estudiamos esta
transversalidad desde la perspectiva del desarrollo de la pericia. En el tránsito de un novato
hacia grados de pericia nos preguntamos ¿qué se desarrolla? Respondemos:

Transversalidad del saber matemático en la práctica del malabarismo

La capacidad de optimización del tiempo, de la fuerza, la velocidad, etc., en las
1 acciones ligadas al malabarismo con el fin de aumentar la dificultad de las
actividades y mejorar la “limpieza visual” de los movimientos.
La capacidad de realizar representaciones simbólicas de las actividades ligadas a la
2
práctica y de manipular estos símbolos para la innovación de la misma.
La capacidad de visualizar (de elaborar imágenes mentales y utilizarlas para la
3 comprensión de patrones de malabar). La capacidad de leer diversos tipos de
representaciones gráficas, de lenguaje y corporales sobre patrones de malabar.
El entendimiento de cómo operan los periodos dentro de los patrones de malabar.
4 La capacidad de manipular los periodos (mantenerlos, invertirlos) para la ejecución
de actividades basadas en la secuencia de diversos patrones de malabar.
La capacidad de entender las relaciones de proporcionalidad existente en el
5
malabarismo entre tiempo, altura, velocidad, etc.
El entendimiento del rol que juega la relación tiempo-ritmo en la práctica del
6 malabarismo. También el vínculo de esta relación con la simbolización de los
patrones de malabar.
A un nivel de pericia se desarrolla la capacidad de producir modelación del sistema
7
de patrones con el fin de predecir posibles nuevos patrones de malabar
A un nivel de pericia se desarrolla en los procesos creativos la capacidad de
8 abordaje experimental desde el ensayo-error, el ajuste de hipótesis, la intuición de
soluciones y el uso de información para la anticipación de un estado futuro.

Estos elementos ligados al optimizar, representar, visualizar, a la periocidad, lo proporcional,

lo rítmico-temporal, la predicción y lo científico son base de la práctica del malabarismo. Es
imposible avanzar hacia grados de pericia sin estos. Por tanto, sostenemos, estos elementos
del saber matemático están en la base del saber malabar, y por tanto, aprender
malabarismo implica a un individuo el desarrollo progresivo de estos elementos durante su
vivencia con la práctica. Y mientras más pericia, hay más desarrollo de estos elementos.

A lo largo del capítulo 6 se puede observar cómo la transversalidad del saber matemático se
articula con el modelo de construcción social y difusión institucional de saberes y
conocimientos desde la práctica. Por ejemplo, la transformación de la proporción de los
patrones de malabar está ligada tanto con los cambios en las maneras de ver al saber (de lo
tradicional a lo contemporáneo) como también con el sentido estético de la belleza que,
como proponemos, ejerce un carácter normativo sobre la práctica.

También se puede ver en el ejemplo reportado de Cristian en la sección de Práctica Social del
capítulo 5, en donde las clavas se lanzan alto para que se “luzcan”, y consecuencia de esto se
requiere aprender desde la vivencia agarrar las clavas desde el punto medio y desarrollar un
muñequeo correcto para tener más equilibrio, control sobre su giro, su altura y su dirección.
Y si se desea hacer más manipulación y contacto (propio del malabarismo contemporáneo) se
requerirá más altura y control sobre los objetos.

……
194
Finalmente señalamos que dentro del malabarismo existe un creciente y constante desarrollo
de procesos creativos ligados a la práctica. Esta búsqueda de alternativas a lo tradicional o
técnicas establecidas y la constante variación de patrones existentes es una constante en los
malabaristas urbanos. Allí estos jóvenes desarrollan y ejercitan su creatividad.

2. REFLEXIONES COLATERALES CAUSADAS POR LA INVESTIGACIÓN.

Concluyendo esta investigación queremos tratar brevemente 4 reflexiones colaterales

generadas por la investigación. La primera aborda el problema de los conocimientos desde la
práctica cotidiana.
.

1. El reto metodológico de estudiar al saber en la práctica cotidiana.

En la actualidad se reconoce que el fin de la educación en matemáticas, más allá que sólo
aprender conceptos, es que los alumnos puedan analizar, razonar, comunicar, plantear,
resolver, e interpretar problemas matemáticos en una variedad de situaciones, entender la
función que desempeñan las matemáticas en el mundo, y emitir juicios fundados y satisfacer
las necesidades de un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (SEP, 2011). Hacer
esto implica buscar un tránsito entre el conocimiento y el saber.

La pregunta importante es ¿cómo lograrlo? Los estudios de los ochentas que comenzaron a
hablar sobre las matemáticas como actividad humana y desde la práctica cotidiana hicieron
valiosas aportaciones al abrir la mirada a los contextos realistas. Sin embargo, solo tocaron
contenidos matemáticos elementales como la aritmética básica en las transacciones
comerciales, la medición te terrenos o ideas de proporcionalidad presentes en el trabajo
(Carraher y otros, 2006; Lave, 2010; Knilnik, 2003a; Solares, 2012). Si los estudios quedan
reducidos a estos ámbitos matemáticos no existirá vínculo posible entre las matemáticas
avanzadas y la vida.

¿Existen vínculos entre el pensamiento matemático avanzado y las prácticas cotidianas en las
que se desenvuelven los jóvenes de hoy? Nuestra respuesta es sí. El aspecto problemático es
que, al mirar la práctica cotidiana, lo que veremos será lo que estemos entendiendo por
matemáticas. Como ya explicamos en el capítulo 1 el problema que vemos en la literatura es
que se traslada la mirada positivista de las matemáticas escolares a la manera de ver al
conocimiento producido en la práctica cotidiana, conservando el dualismo epistemológico.

Este asunto también ha sido planteado incluso por los autores de estas teorías. Lave y Packer
(2011, p.20) sostienen que las teorías de cognición situada y del aprendizaje cotidiano no
logran separarse de las teorías estructuralistas del aprendizaje que criticaron. Es más, se
mantienen sus mismos supuestos epistemológicos, sociales, políticos, e incluso ontológicos.

El reto, por tanto, no está en si los conocimientos son producidos “dentro” o “fuera” de la
escuela, sino en el “cómo” se mira al saber. Este aspecto ha sido la base del programa
socioepistemológico, al enfrentar el problema no solo el cómo enseñar, sino también el qué
enseñar. Esto lo ha hecho a través de la problematización del saber desde un punto de
partida singular:

“el conocimiento matemático, aún aquel que se considera avanzado, tiene una
función social y un origen asociados a un conjunto de prácticas humanas
socialmente establecidas” (Cantoral, 2001b, p.65)

De esta manera se reconoce un vínculo entre el conocimiento y las prácticas que le anteceden
y le proveen de significación. El cálculo y análisis matemáticos (Cantoral, 2001a), e incluso
……
195
nociones abstractas de topología como la convergencia uniforme (Espinoza, 2009) son miradas
y problematizadas desde este lente. Así se establece una filiación entre la naturaleza del
conocimiento que los humanos producen con las actividades mediante las cuales dichos
conocimientos son producidos (Cantoral, 2001b, p.71).

De aquí, nuestra mirada hacia el conocimiento desde la práctica cotidiana está en mirar el
saber, esto es, el conocimiento puesto en uso. Por tanto los saberes:

“tienen su propia identidad, son dinámicos, dependen del contexto y la realidad

que pertenece. Es reconocido como un saber funcional, se va transformando y
trasmitiendo de generación en generación, y en su contexto se reconoce su
validez ligado a la experiencia” (Covian, 2005, p.184)

Investigaciones como las de Covián (2005), Sierra (2008), Tuyub (2008), Micelli (2010), Yojcom
(2013) y otras han ahondado el problema del conocimiento desde la práctica desde este
enfoque. El saber es invisible desde una mirada superficial del conocimiento matemático en
lo cotidiano. Por tanto, al aproximarnos a la práctica cotidiana, no estudiamos cómo la
matemática (escolar) vive en la práctica cotidiana ni tampoco en reconocer saberes para
después hacerlos dialogar con los saberes matemáticos. Lo que nos interesa entender es la
construcción social y difusión institucional del saber (conocimento puesto en uso) en y desde
contextos y situaciones específicas.

De aquí nuestro interés de estudiar lo contextual inmerso en mecanismos de construcción

social y difusión institucional. El saber no es un conocimiento aislado, sino como parte de un
sistema global, y desde estos saberes producidos desde una práctica específica el saber
matemático vive de manera transversal.

¿Existe pensamiento matemático avanzado desde la práctica del malabarismo y las artes
circenses? Nuestra respuesta es sí. En el capítulo 5 evidenciamos la construcción social y
difusión institucional de saberes y conocimientos desde estas prácticas comunitarias. En el
capítulo 6 mostramos la transversalidad del saber matemático en estos saberes.

Al nivel metodológico, Carraher y otros (2006) y Scribner (1984) plantean que para estudiar el
conocimiento desde la práctica cotidiana se pueden usar métodos etnográficos y clínicos.
Nosotros consideramos que esto es factible para estudiar conocimientos como la aritmética
cotidiana, pero si queremos estudiar nociones más avanzadas y que no son tan visibles en las
interacciones cotidianas (en las que están involucrados la variación, el cambio, la
optimización, anticipación, visualización, modelación, predicción, etc.) el análisis clínico nos
pone en riesgo de anteponer nuestras categorías conceptuales previas a la realidad.

Una cosa es estudiar el saber matemático en el contexto de nuestros problemas y otra es

estudiarlo desde sus problemas. De aquí, si bien no desechamos ningún método, nos
inclinamos más hacia una interpretación más naturalista de la práctica cotidiana. La
inherente dificultad metodológica de esta manera de interpretar la realidad la enfrentamos
desde la siguiente premisa: en la observación de los momentos críticos se pueden ver los
andamiajes del saber.

……
196
El saber se construye desde una especie de andamiajes del mismo. Así como los andamios
hacen posible la construcción de un edificio pero no se ven una vez que está terminado, el
saber se construye sobre andamiajes que se hacen invisibles cuando la práctica se hace
estable (optima y rutinaria). Si observamos esta práctica estable no podremos ver “aquello
que hizo posible su constitución”. Pero estos andamiajes se hacen visibles en momentos en
que el sistema entra en crisis.

En esta investigación reconocemos tres momentos en los que el sistema es proclive a ser
puesto en crisis y los andamiajes del saber se hacen ostensibles: los momentos de creación,
de enseñanza y de aprendizaje. Ante la dificultad de realizar ciertas actividades emergen
explicaciones de la práctica. De esta manera, el problema de método lo resolvemos de la
siguiente manera: para indagar sobre el saber ligado a cierta práctica específica el problema
no está en si hay o no que observar, sino en el “qué observar”, y es en los momentos de crisis
en los que se hacen ostensibles los andamiajes del saber.
.

2. ¿Dónde comienza el pensamiento?

Una hipótesis central de los planteamientos socioepistemológicos es la hipótesis de la filiación

cultural. Esta señala la filiación existente entre la naturaleza del conocimiento que los
humanos producen con las actividades mediante las cuales, y en razón de las cuales, dichos
conocimientos son producidos (Cantoral, 2001b, p.71). Se postula que, por ejemplo, el
pensamiento y lenguaje variacional se usa tanto para la vida cotidiana como para la labor
científica. Cantoral (1999, p.46) plantea una provocadora pregunta:

“Cuando una persona cruza la calle y se avecina un vehículo veloz, ¿qué

mecanismos operan que le permiten decidir si atraviesa o no?

Esta pregunta abre una amplia perspectiva para el estudio del conocimiento desde la práctica
cotidiana. En nuestra investigación, después de analizar en profundidad la hipótesis de la
filiación cultural en el malabarismo y las artes circenses, nos surgió la siguiente pregunta:
¿dónde comienza el pensamiento?

Investigaciones de las ciencias del movimiento humano reportan que un malabarista solo
necesita ver un fragmento del movimiento en su etapa creciente y su punto máximo para
poner su mano en el lugar exacto donde caerá el objeto. Si quisiéramos modelar
matemáticamente esto para que lo haga un robot necesitaríamos hacerlo en un modelo físico
dinámico (o series de Taylor para matemáticas escolares) para poder calcular cuándo y dónde
hay que poner la mano para agarrar la pelota. ¿El malabarista agarra la pelota de manera
orgánica o está pensando matemáticamente?

Por otra parte estudios en neurociencias han evidenciado como, con la práctica del
malabarismo, se afectan zonas del cerebro asociadas con el almacenamiento y procesamiento
del movimiento visual complejo (Draganski y otros, 2004, p.311). La práctica afecta la
capacidad de individuos para enfrentar ciertas tareas. Mientras más se practique, más
precisión de anticipación y predicción se tendrá.

Es claro que orgánicamente operan sobre los seres vivos complejos sistemas anticipatorios
que nos permiten desenvolvernos en el mundo. Y esto está en toda la naturaleza, por ejemplo
cuando un ave caza un pez. Es claro que hay mecanismos matemáticos que operan tras todo
esto. Pero ¿en qué momento podemos decir que alguien está pensando matemáticamente?
¿Dónde termina lo orgánico y comienza el pensamiento? Cuando alguien toma la decisión de
cruzar o no la calle, ¿se está desenvolviendo en el ámbito de lo orgánico o del pensamiento?

……
197
Cantoral (1999) plantea que el cambio existe autónomamente a nuestras elaboraciones
teóricas. Primero lo sentimos, después lo concebimos, y después adquiere sentido a través de
objetos abstractos y sus relaciones. Sin embargo, es complejo decir en qué momento de este
tránsito aparece el pensamiento matemático. Este dilema es similar al de los psicólogos que
estudian al cerebro. ¿Dónde termina lo físico y comienza lo psíquico? ¿Dónde termina la
máquina y empieza la vida? Por su naturaleza, son preguntas difíciles de responder.

En esta investigación hemos señalado que presente no implica adquirido, por tanto, la
pregunta sobre dónde comienza el pensamiento no contradice la hipótesis de filiación
cultural. Al contrario, el hecho que orgánicamente operen en nosotros mismos complejos
sistemas anticipatorios abre un abanico de posibilidades para la intervención educativa
basada en un saber ligado a la vivencia.

La pregunta dónde comienza el pensamiento apareció durante nuestro análisis de la

transversalidad del saber matemático en la práctica del malabarismo. La planteamos a la
comunidad pues creemos que en futuro será importante abordar esta pregunta. Su
indagación, consideramos, permitirá clarificar, ampliar y profundizar nuestros hallazgos y
perspectivas del estudio del saber desde la práctica cotidiana.

3. Sobre los saberes producidos desde prácticas de la cultura juvenil.

Esta investigación nació en el contacto que tuve con jóvenes durante trabajos sociales
desarrollados en la Ciudad de México entre 2010 y 2013. El 2011 me involucré con los
malabaristas urbanos, pero también me he vinculado con otros movimientos juveniles
urbanos, como el parkour y el skate. Al terminar la investigación y convivir con jóvenes que
participan en estas prácticas comunitarias, comencé a reflexionar sobre qué podríamos decir
sobre los saberes y la transversalidad del saber matemático en estas prácticas juveniles.

Una primera afirmación que podemos hacer, a modo de anticipación desde los datos
obtenidos en esta investigación, es que los jóvenes desarrollan saberes ligados a estas
prácticas urbanas. Esto lo pensamos al nivel de prácticas deportivas y artísticas.

Una segunda cosa que podemos anticipar es la transversalidad del saber matemático en
aquellas prácticas que involucran una vivencia con la experiencia sensible del mundo (como
en el caso del parkour y el skate). Tras estas prácticas, conjeturamos, hay enseñanza,
aprendizaje, creación, producción, difusión y diversos procesos de institucionalización de
saberes y conocimientos.
……
198
Conjeturamos que estos saberes aglutinan a la comunidad, están en constante expansión,
viven entrelazándose con otros saberes, producen lenguaje común y representaciones y se
auto-estructuran generando elementos base para la creación. Al igual que en el malabarismo,
diversos trucos adquieren nombres que se difunden en inglés, constituyendo un lenguaje
común para los jóvenes que participan en estas comunidades urbanas de aprendizaje.

También creemos que los procesos de aprendizaje de imitación-variación-creación se dan de

manera similar que en malabarismo. ¿Qué elementos de la construcción social se darán
similares o diferentes en aquellas prácticas juveniles?, es una pregunta que nos planteamos
en este momento.

4. Sobre la perspectiva de educación para la transformación.

Comenzamos este proyecto doctoral reflexionando sobre la perspectiva de la educación para

la transformación. Después de este largo viaje de investigación, queremos hacer algunas
reflexiones en torno a este tema.

En primer lugar, debemos entender a la transformación como un proceso. Si decimos “vamos

a transformar…” probablemente estemos pensando en la transformación como un hecho,
como la consecuencia de una acción previa, como un resultado concreto que surge de una
intervención. Esto dista de lo que en la literatura y en esta investigación se entiende por
transformación. La transformación es un proceso constante y continuo, un paradigma
educativo que define los fines y los medios de nuestro actuar en el mundo.

Así como el árbol es evidencia de la existencia de una raíz que lo sostiene

y le da vida, así también son los problemas sociales. Lo visible de los
problemas sociales son las ramas del árbol. Estos son sostenidos por raíces
invisibles, las cuales no se ven pero lo originan y sostienen. Al reconocer
esto, una acción transformadora consiste en ver, develar y combatir las
raíces de los problemas sociales.

En esta investigación la perspectiva de la educación para la transformación está presente en

el diagnóstico del problema y la manera de enfrentarlo. Nos enfrentamos a una cultura
juvenil que cambia aceleradamente con un sistema educativo que cambia lentamente. Se
hacen necesarios, por tanto, nuevos paradigmas sobre los que pensar la educación, el
aprendizaje y la construcción de saberes y conocimientos.

Diagnosticamos que el pensamiento dual afecta nocivamente nuestra mirada hacia el saber en
los ámbitos de lo didáctico, cognitivo, epistemológico y sociopolítico. Superar a este
pensamiento dual implica una mirada alternativa en torno al saber. La desescolarización del
saber, por tanto, busca develar y combatir la raíz del problema educativo estudiado, el
pensamiento dual.

Teniendo nuestro diagnóstico, necesitamos de un método

coherente con nuestro posicionamiento teórico, un
método que testimonie nuestra propuesta teórica. Para
construir este método analizamos tres ejemplos de
intervenciones con miras hacia la transformación
reconocidos por la humanidad: Albert Schweitzer,
Muhammad Yunus y Paulo Freire. Encontramos en sus
vivencias características para los procesos de intervención
social desde la mirada de la transformación.

……
199
Desde estas consideraciones estudiamos al saber desde la práctica del malabarismo y las artes
circenses desde un método basado en la inmersión vivencial en la práctica. Esta consiste en
un involucramiento, no solo con las personas, sino también con la práctica específica
ligadas a los saberes producidos en la comunidad. Esto lo hicimos en tres momentos, un
primer momento de inserción, un segundo momento de focalización y finalmente un tercer
momento de profundización.

Consideramos que nuestros resultados son un paso de muchos necesarios para atender el
problema particular y general que motivo esta investigación. Creemos que el trabajo del
científico de entender y explicar los problemas educativos cumple un rol importante dentro
de nuestro activismo político-pedagógico en educación. Este científico no puede vivir aislado
de la realidad a la que atiende, necesita involucrarse en ella para actuar.

Fue interesante para nosotros analizar la pedagogía de Freire desde la perspectiva del saber.
A nivel general, en nuestra indagación encontramos cúmulos de artículos y libros que hablan
de Freire desde el problema sociopolítico del contenido de la educación, pero no
encontramos análisis sociopolíticos en torno al saber en juego. Tampoco encontramos esto en
las investigaciones en educación matemática crítica (Frankenstein, 1989; Valero, 2004,
Skovmose, 2007; Gutstein, 2006; Guerrero, 2008; Greer y Skovmose, 2012). Consideramos que
sin el examen del saber no se ve el verdadero alcance de la pedagogía freireana.

La obra de Freire abordó el problema de la alfabetización y la didáctica del lenguaje. La

riqueza epistemológica que tiene la matemática en la sabiduría humana permite que su
problematización abra un amplio y profundo abanico de posibilidades para estudiar la
ontología y epistemología del saber. Aquí radica la gran fortaleza del campo de estudio de la
Matemática Educativa, y específicamente de la socioepistemología como estudiosa del
problema de la construcción social del conocimiento.

La socioepistemología busca la transformación al identificar

que la raíz del problema del bajo aprendizaje de las
matemáticas no está en las maneras de enseñarlas, sino, en
la manera de ver al conocimiento matemático. ¿Podemos
modificar las relaciones didácticas sin afectar el saber
puesto en juego? Nuestra respuesta desde la
socioepistemología es “no”. Para una educación en miras de la libertad necesitamos
problematizar el saber. La desescolarización del saber, por tanto, se ubica en el corazón de
nuestro posicionamiento teórico en miras de la transformación.

Cerramos acentuando que el gran reto en esta dirección es vivenciar nuestra postura teórica
en nuestro actuar en el mundo. Como plantea Freire (2010, p.15) la mejor manera de luchar
por nuestros ideales es testimoniarlos en nuestra práctica cotidiana. Al final de cuentas son
los frutos los que validan al saber.

……
200
 CAPÍTULO 8

CONCLUSIONES

……
201
 CAPÍTULO 8
CONCLUSIONES

A continuación presentamos las conclusiones de nuestra investigación organizada en tres

segmentos: 1) Sobre la desescolarización del saber; 2) Quiénes están realmente fuera de la
escuela; y 3) El disfrute como variable necesaria para la democratización.

1. SOBRE LA DESESCOLARIZACIÓN DEL SABER.

En esta investigación hemos puesto en el centro del debate el problema del saber. A
diferencia de la amplia gama de investigaciones en socioepistemología, no hemos
desarrollado nuestro análisis en torno a un saber disciplinar. Esto tiene que ver justamente
con nuestra postura en torno a la desescolarización del saber, desde el reconocimiento y
estudio de saberes que son invisibilizados o peyorados desde un pensamiento dual como el
que describimos en el capítulo 2 de esta investigación .

Se podría cuestionar si es pertinente que un estudio en matemática educativa centre su

análisis en un saber no disciplinar, como es el caso del saber malabar. Nosotros sostenemos
que la transversalidad que soporta la socioepistemología permite que progresivamente
existan estudios que se salgan estrictamente de un saber disciplinar. Consideramos que esta
investigación muestra la pertinencia del encuadre teórico para el análisis del saber, no
necesariamente matemático, producido desde cierta práctica.

Ahora bien, en la sección de antecedentes en el capítulo 1 en torno al estudio de saberes

producidos desde la práctica cotidiana nos posicionamos en la perspectiva de la construcción
social, en donde no se fragmenta el saber entre cotidianos y académicos. Más bien, vemos
que ambos son una construcción social, producidos de manera simultánea y constituídos por
similares mecanismos. De aquí que los mismos mecanismos que usamos para analizar el saber
matemático en socioepistemología son útiles para estudiar saberes no disciplinares.

Si bien, centramos nuestra investigación en el estudio de los saberes producido desde la

práctica del malabarismo, también estudiamos la transversalidad del saber matemático en
estos saberes. Aquí el saber matemático no se parecerá necesariamente al saber académico o
escolar. Los principios de relativismo epistemológico y la racionalidad contextualizada que
sustentan a la socioepistemología nos permite analizar al saber matemático de manera que su
naturaleza epistemológica esté en función del contexto en el que es producido.

Nuestro posicionamiento está en función del fin especifico de nuestra investigación: la

búsqueda de estrategias formativas para los que están fuera de la escuela tradicional. Y esto
no pensando en extender el modelo escolarizado a entornos no tradicionales, sino en la
creación de entornos educativos desde estos entornos. Por tanto, si queremos romper el
modelo tradicional, necesitamos ir a ver lo que no está en este modelo. Necesitamos estudiar
cómo desde estos ámbitos se vivencia al saber.

Y este fin específico responde a un fin mayor: la búsqueda de un diálogo entre la cultura
juvenil y el sistema educativo que busca atenderla. Como argumentamos al comienzo de esta
investigación, esta relación está en crisis por los acelerados cambios de la cultura juvenil y el
burocrático sistema educativo. Consideramos que parte de este diálogo cultural radica en
entender como los jóvenes vivencian al saber desde su hacer y sus maneras de ver al mundo.

Desde la perspectiva de la desescolarización del saber, reconocemos que los jóvenes

vivencian al saber desde su hacer en el mundo. Allí estos aprenden, enseñan, crean,

……
202
comparten, producen, adquieren y difunden saberes y conocimientos. Estos saberes se
construyen en ámbitos socioculturalmente constituidos, auto-estructurados, que están en
constante desarrollo y operan como organismos vivos. Hay una práctica que se vuelve saber, e
interesa estudiar allí los tránsitos entre saber y conocimiento.

Una vez analizado esto, nos preguntamos qué desarrollan los individuos en el ejercicio de su
práctica. En este desarrollo es donde vemos la transversalidad del saber matemático en la
práctica del malabarismo. Todo esto que hemos explicado, y no solamente la transversalidad
del saber matemático, son de interés para pensar nuevas alternativas educativas en vías de la
desescolarización.

Por tanto, nuestro posicionamiento teórico refiere a una manera particular de problematizar
el saber desde la socioepistemología. Articulando esta con el encuadre teórico, distinguimos
al menos tres maneras de problematizar al saber desde esta teoría:

 La primera trata de la problematización del saber matemático, como en el caso de

Cantoral (2001), en donde se analizan piezas de conocimiento científico en general
para estudiar la transversalidad del saber matemático.
 El segundo trata de la problematización del saber matemático escolar, como es el
caso de Reyes-Gasperini (2013) en donde se analizan piezas de conocimiento que, si
bien viven fuera de la escuela, son propias del entorno escolar.
 Un tercero es la problematización del saber cotidiano en donde, después de
analizar todo su sistema de construcción social y difusión institucional, se analiza la
transversalidad del saber matemático desde la perspectiva del desarrollo del
pensamiento.

Estos tres tipos de problematizaciones del saber parten del mismo principio: la
transversalidad del saber. Se reconoce que desde la práctica se generar saberes y que en
estos saberes vive de manera transversal el saber matemático. En efecto, el saber
matemático es uno de los cimientos fundamentales del pensamiento humano.

En nuestro estudio del saber desde la práctica, a priori consideramos las dimensiones
epistemológica y social (en lo político) en torno al saber. Durante el análisis de datos apareció
la dimensión didáctica y después, en la última toma de datos, la dimensión cognitiva. Esto fue
interesante, pues, nos dimos cuenta que estaban presentes las cuatro dimensiones que la
socioepistemología postula en torno al saber:

“su naturaleza epistemológica (sobre la forma en que conocemos), su tesitura

sociocultural (el énfasis puesto en el valor del uso), los planos de lo cognitivo
(las funciones adaptativas) y los modos de trasmisión vía la enseñanza (la
herencia cultural)” (Cantoral, 2013, p.53).

Sostenemos que la relación práctica-saber opera como organismo vivo y está en constante
expansión. El saber producido desde la práctica hace que una comunidad se reúna, articule,
organice y genere medios y ámbitos para su difusión; es decir, aglutina a la comunidad. El
saber también genera lenguaje común y representaciones, las cuales son necesarias para el
pensamiento y la comunicación.

Sostenemos que el desarrollo de la práctica precisa de una especie de encapsulación de

aprendizajes, los cuales se auto-estructuran generando elementos base para la creación.
Además, las intencionalidades didácticas ligadas a procesos de difusión institucional inciden
en que la naturaleza, organización y estructura del saber se transformen para volverse un
conocimiento susceptible de apropiación. Existe, por tanto, un constante tránsito entre
conocimiento y saber.

……
203
Sostenemos que el saber desde la práctica se produce con otros en comunidad. Durante su
producción y procesos de institucionalización (desde los procesos primarios hasta los más
avanzados-estabilizados) la Construcción Social está íntimamente relacionada con la
Difusión Institucional. Ambos son procesos simultáneos, vinculados y vivos durante la
producción, adquisición y difusión de saberes y conocimientos.

Sostenemos que, a diferencia de lo que se piensa comúnmente, que a las actividades

corpóreas subyacen complejos procesos de pensamiento ligados al saber producido desde la
práctica. Actividades como correr, lanzar-atrapar un balón y saltar en una patineta involucran
procesos de pensamiento. Sostenemos que en torno al saber opera una significativa dimensión
sociopolítica (desde la concepción política de base).

Sostenemos que la práctica de referencia sitúa la intencionalidad, adquisición, desarrollo,

alcance, finalidad, interacciones y procesos creativos de la práctica. Opera como un
organismo vivo y está en constante desarrollo. Esta está atravesada por maneras de ver al
saber, las cuales inciden en cómo los individuos, colectivos y culturas se aproximan,
producen, adquieren y comparten los saberes producidos desde la práctica. Hace que las
personas piensen al conocimiento de cierta manera y no de otra.

Sostenemos que la variable individualidad incide en la manera de ejecutar actividades ligadas

a la práctica. Esta individualidad expresa al mismo tiempo particularidad, diversidad e
historia. Cada individuo tiene una particular capacidad creativa para incidir sobre su entorno.
Esta variable de la individualidad siempre está presente en los procesos de construcción social
y difusión institucional de conocimientos y saberes.

En relación a nuestro modelo de articulación teórica,

sostenemos, es un modelo dinámico. Sus elementos están
en constante desarrollo (crecen, cambian, se adaptan). La
relación práctica-saber y sus tránsitos con el conocimiento
son los elementos más variables. Los cambios al nivel de lo
situado son más lentos, y al nivel de lo normativo son aún
más estabilizados. Sus elementos no están organizados en
una relación jerárquica determinista, más bien, el sistema
se afecta en múltiples direcciones. Este modelo expresa el
carácter sistémico y anidado de la construcción social.

Sostenemos que cuando hay jóvenes reunidos en torno a una práctica emergen naturalmente
momentos de enseñanza, aprendizaje y creación. Allí está construyéndose y difundiéndose el
saber. Estos momentos emergentes de aprendizaje son breves, intermitentes y vivos en la
práctica compartida, y surgen durante la enseñanza o creación. Estos momentos también
surgen en su aula global: el Internet. En ella se descentralizan tanto las fuentes como los
tipos de información. El internet favorece la participación, conexión, colaboración, cercanía y
relaciones horizontales en torno al saber. Existen también otros procesos intencionales de
enseñanza-aprendizaje. Estos se constituyen sobre diversas filosofías político-pedagógicas en
torno al saber. También existen interesantes procesos creativos ligados con el malabarismo.

2. ¿QUIÉNES ESTÁN REALMENTE FUERA DE LA ESCUELA?

En 2012, de 117 millones de niños y adolescentes latinoamericanos, 6.5 millones no están en

la escuela y 15.6 millones están en gran riesgo de dejarla (Unicef, 2012). El problema de los
niños y jóvenes que están fuera de la escuela es significativo, y los factores que inciden en él
son múltiples. En la literatura se han desarrollado varias lecturas a este problema. .

……
204
Una primera lectura del problema es hacer responsable al individuo. Esta lectura existe desde
los sesentas como deserción o abandono escolar. En la RAE deserción se vincula con el dicho
de un soldado cuando abandona su puesto. Se puede interpretar que la escuela está allí y que
fue el individuo quién “desertó” de ella. La palabra abandono escolar de una manera menos
violenta que describe el mismo hecho. Se responsabiliza al que está fuera de la escuela.

Una segunda lectura aparece en la literatura desde los ochentas. En vez de hablar de
deserción o abandono del individuo se habla del fracaso de la escuela. Por ejemplo, se
reconoce, por ejemplo, que la escuela no es capaz de comprender las capacidades reales de
los niños, sus procesos naturales al adquirir conocimientos, ni las maneras de generar puentes
entre el conocimiento formal y el práctico (Carraher y otros, 2007).

En esta misma dirección aparece la noción de “exclusión social”, la cual se populariza en los
noventas interpretando al problema como un proceso en el que influyen tanto factores
externos como internos a la escuela, como lo son por ejemplo las prácticas pedagógicas y
políticas gubernamentales. Además se reconocen los procesos que generan auto-exclusión en
los niños y jóvenes (Soto, 2010).

Soto (2010) hace una lectura interesante al problema de exclusión en el campo de las
matemáticas. Plantea que el discurso matemático escolar es un sistema de razón que delinea
las formas de actuar, razonar, dar significados y/o argumentar de los individuos, generando
violencia simbólica. Desde esta lectura los excluidos no son sólo los que están fuera de la
escuela, sino también aquellos que están dentro: profesores y estudiantes. Estos están
excluidos de la construcción social del conocimiento matemático.

Por tanto, la primera lectura responsabiliza al individuo, la segunda a la institución escolar

y/o al sistema educativo. Siguiendo la línea de argumentación de Soto (2010), consideramos
que el problema de los jóvenes que están fuera de la escuela puede leerse de una tercera
manera. El debate “dentro”-“fuera” de la escuela asume, explícita o implícitamente, a la
institución escolar como lugar exclusivo para la enseñanza, aprendizaje y construcción de
conocimientos. Desde la desescolarización del saber, planteamos que:

Hay jóvenes fuera de la escuela, pero no por eso fuera de procesos de enseñanza,
aprendizaje y construcción de saberes (particularmente matemáticos). También
hay jóvenes dentro de la escuela, pero no por eso partícipes en este entorno de
reales procesos de enseñanza, aprendizaje y construcción de saberes
(particularmente matemáticos).

Por otra parte, asistir a la escuela no implica “estar” realmente en ella. ¿Cuántos de los
jóvenes que asisten a la escuela realmente “están” allí? ¿Cuántos están presencialmente allí
pero si pudieran decidirlo estarían en otro lugar? Muy probablemente si tuviéramos estas
estadísticas a la mano los resultados serían alarmantes.

Si entendemos educación en matemáticas como la participación en procesos de

aprendizaje, enseñanza y construcción de saberes y conocimientos matemáticos
nos podemos preguntar ¿quiénes realmente están dentro o fuera de la escuela?

En esta investigación hemos evidenciado como jóvenes considerados “NINIS” (que no trabajan
ni estudian) enseñan, aprenden, piensan, reflexionan, construyen conocimientos y saberes
desde su práctica cotidiana, saberes que se constituyen mediante sofisticados sistemas de
construcción social y difusión institucional. Ademas, allí encuentran algo que no
necesariamente encuentran en la escuela: el disfrute en el aprender.

……
205
3. EL DISFRUTE COMO VARIABLE NECESARIA PARA LA DEMOCRATIZACIÓN.

La desescolarización del saber es una condición necesaria para la democratización del

aprendizaje de las matemáticas entre los ciudadanos. Siguiendo a Cantoral (2010), esta
democratización no consíste sólo en que las personas entiendan, sino también en que
disfruten las matemáticas. No es sólo preocuparse en que los alumnos piensen
matemáticamente, sino que puedan disfrutar el aprendizaje.

Particularmente en la escuela la democratización del aprendizaje no consiste sólo que los

alumnos analizen, razonen, comuniquen, panteen, resuelvan e interpreten problemas
matemáticos en una variedad de situaciones. No es sólo que estos entiendan la función que
desempeñan las matemáticas en el mundo, que emitan juicios fundados y satisfagan las
necesidades de un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (SEP, 2011). También es
que disfruten las matemáticas.

El problema del disfrute es un gran desafío, e implica justamente considerar la

intencionalidad de los que aprenden, sus intereses, motivaciones, gustos, sueños y
esperanzas. Desde la desescolarización del saber podemos reconocer al saber en diversas
prácticas específicas en las que la emergente cultura juvenil se adhiere. En estas los jóvenes –
tanto los que están como los que no están en la escuela - además de satisfacer la necesidad
humana de crear, crearse y recrear al mundo, vivencian el disfrute del aprender. Sostenemos
que, para lograr la democratización se requiere una desescolarización del saber.

La democratización del aprendizaje precisa

de la desescolarización del saber.

En nuestros datos evidenciamos como, cuando hay disfrute, la participación se da de manera

natural, voluntaria y activa. La participación era alta a pesar de no haber mecanismos
explícitos de coerción o castigo como en la escuela. Por tanto, incorporar estos ámbitos de su
vida en la enseñanza del aprendizaje de las matemáticas es un gran reto que nos permitirá
avanzar en la democratización desde la vía del disfrute. Esta investigación ha dado un paso
hacia este fin: estudiar y entender los saberes producidos desde la práctica cotidiana.

De esta manera concluimos nuestra investigación que abordó el problema de la ontología,

epistemología, construcción social y difusión institucional de saberes y conocimientos desde
la práctica del malabarismo y las artes circenses.

……
206
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