Especialización en Enseñanza de la Matemática en la Escuela Primaria

Materia:

“Perspectivas para la Enseñanza de la

Matemática”

Alumna: FONTANA, María del Carmen

Institución: Escuela Primaria Provincial Nº 15 “Pcia.
de Santiago del Estero de Río Gallegos – Santa Cruz.
Función: Maestra de Grado.
Número de Aula: 066

Trabajo Final Integrador

Consigna para el trabajo escrito

Docentes que se desempeñan en las Escuelas Primarias.

a) Reflexión acerca de las continuidades o rupturas que encuentran entre ese tipo de
trabajo en el aula y sus propios aprendizajes matemáticos. b. Alguna recomendación
sobre la planificación que le darían a un colega que recién se inicia y que quiere
desarrollar un trabajo como el descripto.

Desarrollo:

A través del tiempo ha ido cambiando en nuestro país los modos de pensar y hacer
matemática en el aula.

A veces estos cambios están vinculados con el propósito de renovar nuestro hacer, o
con el fin de probar otras formas de enseñar que nos den mejores resultados.

Igualmente nuestras decisiones de enseñanza no son totalmente autónomas. Los

docentes estamos sujetos a las instituciones en las que trabajamos, las cuales
delimitan las condiciones desde el Proyecto Social – Político de enseñanza que van

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cambiando debido a que cada aporte que nos llega no tiene un valor absoluto sino
relativo.

Actualmente se analiza y se trata de explicar los diferentes fenómenos de enseñanza y

de aprendizaje, dando lugar a un conjunto de nociones didácticas fértiles para la
construcción de criterios orientadores para la organización de la enseñanza y flexibles
para la adecuación a los sujetos, contextos e instituciones en los que se ponen en
marcha.

Los docentes debemos pensar la clase focalizando en nuestros alumnos, en sus

características, en sus intereses, en las formas de apropiación de los conocimientos
matemáticos y en identificar las decisiones que debemos tomar para la enseñanza
que se pueden derivar de ellas. Teniendo en cuenta los fundamentos piagetianos y los
aportes de Gerard Vergnaud, donde el aprendizaje se adquiere por resolución de
problemas buscando que nuestros alumnos adquieran saberes que estén disponibles
para ser reutilizados en la resolución de situaciones diversas, donde ellos deciden de
manera independiente que conocimientos usar, cuando usarlos y cómo hacerlo y que
estén vinculados entre sí de manera organizada y no aislada. Por tal motivo los
docentes debemos estar en condición de poder seleccionar que tipo de problemas y
las formas de resolución, a través de que tipo de situaciones se adquieren significado
los conceptos y procedimientos reconociendo las condiciones que deben reunir para
propiciar la apropiación del saber en nuestros alumnos.

Vergnaud plantea que la actividad de aprender es en una acción en situación. Y que,

en matemática, la acción en situación se entiende como la que desarrolla en ocasión
de resolver un problema. No se trata, de un “saber hacer” sin poder explicar lo que se
hace ni de un “saber teórico” que no puede ser reutilizado cuando sea necesario. Se
trata que se dé un aprendizaje significativo, que nuestros alumnos logren un “hacer
sobre el que puedan dar explicaciones teóricas y fundamentos de sus procedimientos
y que logren reutilizar estos aprendizajes en situaciones que lo requieran y no solo en
el contexto escolar sino también en sus vidas cotidianas.

Permitir  que los alumnos sigan pensando sobre la problemática tratada o como dice
Sadovsky, en el ejemplo que plantea, sigan pensando en el asunto, donde los alumnos
se sientan libres para realizar propuestas, dando lugar a un debate.

...”Pensar la clase como un ámbito en el que se despliega la actividad matemática

requiere además pensar condiciones para que los alumnos se ven confrontados a
formular conjeturas, ensayar formas de validarlas, producir argumentos deductivos,

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arriesgar respuestas para las cuestiones que se plantean, producir formas de

representación que contribuyan a arribar a las resoluciones que se buscan, reformular
y reorganizar los viejos conocimientos a la luz de los nuevos que se producen,
generalizar las herramientas que van emergiendo y también encontrar sus límites…”1

a) Pero también debemos ser consientes que los saberes a enseñar aparecen en los
documentos oficiales y que debemos regirnos por ellos y tener en cuenta el proyecto
institucional con los acuerdos internos acerca de la enseñanza que se pretende y
respetar los tiempos estipulados.
En diferentes ocasiones el trabajo de los docentes sufre rupturas o se fragmentan
debido a que debemos cumplir con los tiempos y exigencias del sistema y por lo tanto
realizamos una selección de contenidos prioritarios teniendo en cuenta los NAP y los
cuadernos de aula. Pero igualmente los docentes de cada grado le indican al maestro
del grado inferior, los contenidos que debe dar para que los estudiantes adquieran los
conocimientos necesarios para el próximo año. No importa como lo logre, pero en
estas situaciones es cuando nos apuramos en dar todos los contenidos establecidos
por común acuerdo y avanzamos con los mismos sin verificar, el cómo, ni la calidad,
solo queremos cumplir con lo planificado, fraccionando de acuerdo a bimestres, en
unidades, etc;  sin darnos cuenta que la resolución de problemas matemáticos no se
puede fraccionar sino que hay que poner en juego muchas herramientas adquiridas
previamente y que se aprenderán en el proceso. Y ahí estamos cometiendo un gran
error. Considero necesario establecer acuerdos institucionales para lograr un trabajo
en equipo, con saberes secuenciados por años, formas y tipos de evaluación a lo
largo de las trayectorias escolares de los alumnos.

Nuestra experiencia escolar ha sido a través de un sistema homogeneizador y esto

hace que nos resulte difícil coordinar una clase en la que circulan, de manera explicita,
diferentes formas de pensar y de hacer y tendemos a orientar y guiar a nuestros
alumnos mas de lo necesario.

Sabemos que no es fácil pero para una mejor inclusión debemos reconocer la
variedad de concepciones y permitir que cada alumno pueda relacionar lo que sabe
con lo que debe aprender, y permitir la coexistencia de diferentes procedimientos y
escrituras en la clase.

b)La recomendación que le brindaría a un docente que recién se inicia, en primer

lugar, que siempre a la hora de planificar tenga en cuenta los NAP y los cuadernos de
1
Sadovsky, Patricia (2005)La actividad matemática como “asunto” de la enseñanza – Capítulo 1

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aula que son de gran ayuda y orientación para los docentes a la hora de sentarse a
pensar su plan de clase.

Que debemos pensar el trabajo matemático de manera integrada teniendo en cuenta

la noción de modelización, analizando la necesidad de examinar, para cada teoría que
es objeto de enseñanza, el núcleo del problema, considerando los conocimientos y
herramientas con las que cuenta los alumnos para su estudio. Teniendo en cuenta tres
aspectos esenciales en el proceso de modelización: …”Reconocer una problemática,
elegir una teoría para tratarla y producir conocimiento nuevo sobre dicha problemática”
(Sadovsky, 2005, p.24). Pero no de manera aislada sino producir relaciones e
integrando conocimientos previos de diferente naturaleza.
Que busque la forma que les permita a sus alumnos, sentirse libres para debatir
sobre los diferentes resultados y procedimientos que se generen en la clase, dando
lugar a nuevas propuestas, revisando lo que realizaron y convocar a los alumnos a un
trabajo de producción. Que considere a sus alumnos como “sujetos productores”; y
que tenga presente que el “asunto es enseñar la actividad matemática y no solamente
matemática”.
Que les exija a sus alumnos precisión en las formulaciones, repreguntar, discutir
produciendo intercambios entre ellos. Y que les haga asumir a sus alumnos la tarea de
reconstrucción matemática como proyecto personal para que logren un aprendizaje
significativo. Esto implica que consideren como objeto de reflexión sus resoluciones y
que puedan producir teoría a partir de ellas, que puedan volver hacia atrás y revisar y
modificar ideas que habían elaborado, que admitan la posibilidad de dejar
cuestiones pendientes que no terminaron de comprender en un cierto momento y que
después puedan recuperarlas, que tomen conciencia de sus aprendizajes y puedan
reconocer que ahora resuelven algo que antes no sabían, que enfoquen la resolución
de un problema en términos de ideas que contribuyen a abordarlo...
Estos nuevas formas nos permiten evaluar de mejor manera que propuestas resultan
más adecuadas en función del proyecto educativo que queremos sostener.
Bibliografía:
- Instituto Nacional de Formación Docente (2014). Clase 02: Nuestras tradiciones de
enseñanza. Módulo: Perspectivas para la enseñanza de la Matemática. Especialización
Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la Escuela Primaria.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
- Instituto Nacional de Formación Docente (2014). Clase 03: Aportes de la Didáctica de
la Matemática para pensar la enseñanza. Los alumnos y las formas de apropiación de
los contenidos matemáticos. Módulo: Perspectivas para la enseñanza de la
Matemática. Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la
Matemática en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

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- Instituto Nacional de Formación Docente (2014). Clase 05: Aportes de la Didáctica de

la Matemática para pensar la enseñanza. La escuela y las decisiones institucionales.
Módulo: Perspectivas para la enseñanza de la Matemática. Especialización Docente de
Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la Escuela Primaria. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

- Sadovsky, Patricia (2005)La actividad matemática como “asunto” de la enseñanza –

Capítulo 1
- Instituto Nacional de Formación Docente (2014). Clase 06: Los conocimientos
teóricos y las decisiones en la práctica. Módulo: Perspectivas para la enseñanza de
la Matemática. Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la
Matemática en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
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