UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN PARA CUALIFICAR LA CALIDAD

ACADÉMICA EN UN CONTEXTO MÁS EQUITATIVO.

Orlando Mesa Betancur.

Resumen:
Se presenta una concepción sobre la evaluación que realiza el docente,
diferenciándola de la certificación institucional. Para la primera se hace una
propuesta interpretativa que busca maximizar los niveles de competencia en
las condiciones específicas de los estudiantes y, en la segunda, se sostiene
una exigencia sobre las competencias mínimas, necesarias para garantizarle a
la sociedad la obtención de profesionales eficientes.

1 Fundamentos

La superación del modelo de enseñanza centrado en la transmisión de

informaciones está orientada, hoy en día, hacia la construcción de un modelo que
incluya las siguientes componentes como básicas:

1. Aprendizaje significativo; es decir, interpretación adecuada, tanto desde el

saber de las disciplinas como desde las concepciones de los individuos.
2. Posibilidades de uso (pragmática) de los conocimientos.
3. Capacidades propositivas, es decir, anticipar nuevas relaciones para
resolver y crear problemas pero, fundamentalmente, aprender a aprender.

1.1 Una orientación para la evaluación

La evaluación cualitativa debe ser formativa, continua, sistemática y flexible,

centrada en el propósito de producir y recoger información necesaria sobre los
procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula y por fuera de ella.
 2

El papel de los docentes y de la institución educativa consiste en interpretar y

valorar las informaciones obtenidas para tomar decisiones encaminadas a la
cualificación de los aprendizajes de los alumnos y de las estrategias de enseñanza
utilizadas. En todos los casos, el propósito fundamental consistirá en lograr que la
mayoría de los alumnos alcancen los logros generales y específicos previstos en
los programas educativos que ofrece la institución.

Toda evaluación educativa es un juicio en donde se comparan los propósitos y

deseos con la realidad que ofrecen los procesos. Ello exige que la evaluación sea
más una reflexión que un instrumento de medición para poner etiquetas a los
individuos; lo que no debe llevarnos a negar el reconocimiento de las diferencias
individuales.

Aunque la evaluación debe incluir la adquisición de informaciones, importa más el

ejercicio de competencias o formas de actuación que puedan ser nombradas
como características del pensamiento, además de las actitudes de los estudiantes.
Por este punto de vista interesa observar los cambios de los alumnos desde sus
estados iniciales de conocimiento y actuación ( evaluación diagnóstica )
pasando, por el análisis, a los comportamientos y logros durante los procesos de
enseñanza-aprendizaje ( evaluación formativa ), hasta llegar a algún estado final
transitorio (evaluación sumativa ). En todos los casos la evaluación deberá ser
secuencial.

Un estado final transitorio puede referirse a la culminación del trabajo en una

unidad didáctica, o a un período de tiempo escolar (tres meses, seis meses, un
año, tres años, etc. ). Aquí se toman las decisiones sobre los estudiantes y los
ajustes que sean necesarios para continuar con el plan de trabajo. Por ejemplo,
programas especiales de apoyo para uno, varios o todos los estudiantes;
 3

orientaciones para los alumnos; modificaciones en las didácticas; mejoras en el

uso de medios, etc. Esto implica que el proceso didáctico sea también evaluado.

Es muy conveniente que en la evaluación de los estados finales transitorios

participen otros profesores del área, además del docente, para introducir una
mejor objetividad en los juicios de valor. Esto es factible donde existan núcleos
para el trabajo común.

El significado positivo y “sano” de una evaluación cualitativa radica en la intención

de interpretar, con bastante claridad y adecuación, el complejo proceso del
aprendizaje significativo. Esto requiere el tener en cuenta los comportamientos y
los procedimientos, con prioridad sobre las respuestas consideradas como válidas
por los diferentes sectores de la cultura.

Evaluar el estado cognoscitivo y afectivo del estudiante frente a un área del

conocimiento, significa considerar todos aquellos elementos necesarios para
diagnosticar los estados del aprendizaje, los factores formativos y los logros
alcanzados, de acuerdo a los propósitos y a las estrategias de intervención
utilizadas durante el proceso educativo.

Se debe evaluar continuamente al estudiante en comportamientos que muestren

su trabajo cotidiano: su actitud, su dedicación, su interés, su participación, su
capacidad de diferenciación en alguna área o asignatura particular, su habilidad
para asimilar y comprender informaciones y procedimientos, su refinamiento
progresivo en los métodos para conocer, para analizar, crear y resolver
problemas, y su inventiva o tendencia a buscar nuevos métodos o respuestas para
las situaciones. Lo anterior incluye considerar elementos tan variados como:

• Las concepciones de los alumnos sobre los conceptos.

 4

• Los cambios que se presentan en las concepciones mediante la participación

activa de los estudiantes durante la construcción de los conocimientos.
• La comprensión de los contenidos temáticos básicos.
• El estado de conceptualización alcanzado frente a los saberes formales.
• Las formas de comunicación de concepciones y conceptos.
• La capacidad para aplicar los conocimientos.
• La capacidad para interpretar, plantear y resolver problemas.
• Las estrategias y procedimientos utilizados para plantear y resolver problemas.
• Los estilos de trabajo: solitario y colectivo.
• La adquisición de destrezas.
• La participación individual en tareas colectivas.
• El interés por ampliar los conocimientos discutidos en el aula.
• La capacidad de lectura y escritura de temas relacionados con el área.
• La capacidad de reflexionar, críticamente, sobre lo que se le enseña, lee o
escribe.

1.2 Elementos para la evaluación de logros formativos y cognitivos

Un elemento importante a tener en cuenta es la diferenciación entre las

respuestas de los estudiantes y las soluciones. Las primeras son una especie de
acuerdo del sujeto con él mismo, las segundas pertenecen a los saberes formales.
Con estas connotaciones no existen respuestas equivocadas desde el punto de
vista del sujeto, pero si lo pueden estar desde el saber formal o desde el
pensamiento de la cultura aceptada. Parte importante del trabajo docente consiste
en lograr que las respuestas de los estudiantes sean confrontadas con las
soluciones, sobre todo en aquellos casos donde no es posible aceptar,
razonablemente, las respuestas como soluciones.
 5

El conocer las soluciones es parte fundamental de la formación cultural. No de otra

manera podrá alguien comunicarse con el resto de personas informadas en un
campo específico. Ninguna revolución pedagógica podrá, éticamente y
lógicamente (razón de coherencia), llegar a aceptar todas las respuestas como
válidas. Muy distinta esta posición de aquella que niega la posibilidad de
respuestas nuevas o del planteamiento de nuevas teorías que, además, siempre y
en todos los campos, son el resultado crítico y creativo a partir de un conocimiento
en el saber tradicional.

En síntesis, una evaluación cualitativa tendrá en cuenta todo el trabajo de

participación de los estudiantes y los referentes de la cultura, para orientar los
procedimientos a seguir, las correcciones necesarias y los mecanismos para
cualificar los aprendizajes.

Más que pensar en una nota, siempre difícil de sustentar como indicadora de la
calidad de un aprendizaje, debe pensarse en la coherencia entre las concepciones
de los estudiantes y los conceptos de los saberes formales, y entre los propósitos
diseñados par la formación y los logros alcanzados.

La evaluación debe interpretarse en todos los sentidos y direcciones: Las

respuestas de los estudiantes, también están evaluando los currículos, los
docentes y las estrategias de trabajo o sus ejecuciones.

No tiene sentido estar buscando o esperando fórmulas para la evaluación

cualitativa. Si existieran fórmulas para evaluar, la evaluación no necesariamente
haría parte del proceso pedagógico; es mejor asumir una mirada de experto
sensible frente a cada saber o interés formativo: cada docente, y cada grupo de
docentes, podrá responsablemente reconocer que un saber o un comportamiento
pueden ser aceptados como alcanzados por el estudiante.
 6

Es tan grave reconocer como logro, aquello que no se ha logrado, como negar lo
que se ha adquirido.

2 Significados para las competencias

Tiene sentido aceptar la existencia de competencias cognoscitivas generales y

específicas. Las generales están relacionadas con los procesos mentales que toda
persona utiliza para adquirir y crear y usar conocimientos, y las específicas se
refieren a los contextos y textos particulares en donde las competencias
generales se aplican. Esta categorización no niega las diferencias que manifiestan
los individuos, tanto en cuanto a la calidad y variabilidad como a la presencia de
ciertas competencias muy desarrolladas en unos y poco presentes en otros.

2.1 Las competencias cognoscitivas generales

Aceptaremos la siguiente definición para las competencias cognoscitivas

generales:

Las competencias cognoscitivas se refieren a las estructuras o esquemas

mentales que permiten el acceso al conocimiento, su comunicación y su uso.

2.2 Los procesos de las competencias cognoscitivas generales.

La potencialidad cognoscitiva general se manifiesta a través de procesos que

históricamente se han conceptualizado de diferentes maneras. Así, por ejemplo,
los llamados procesos analíticos y sintéticos se aceptan como necesarios para
acceder, comprensivamente, a cualquier sector del conocimiento. Trasladando
 7

estos procesos a la visión de las competencias se habla, entonces, de las

capacidades de análisis y de síntesis. Una mirada más detallada de estos dos
procesos permite hablar de las formas de razonamiento llamadas: Inducción,
generalización, abstracción, deducción, particularización, abducción, aducción, y
analogía, como las más reconocidas.

Por otra parte, la comprensión está vinculada con los procesos de significación y
sentido, mediatizados por formas de representación internas y externas que se
manifiestan en formas comunicativas, mediante las cuales se construyen y se
exteriorizan los conocimientos.

Las competencias cognoscitivas generales y sus procesos asociados permiten,

por una parte, re-crear conocimientos aportados por la cultura y, por otra, crear
nuevos conocimientos. En ambos casos, el sujeto está en capacidad para
argumentar sobre las comprensiones alcanzadas. De cierto modo puede afirmarse
que la argumentación es la capacidad para validar las creencias.

2.3 Las competencias y las concepciones sobre la inteligencia.

Las concepciones sobre el significado de la inteligencia humana son tan variadas

como las disciplinas y teorías que la estudian. Se encuentran concepciones
científicas, es decir, las que recurren a métodos experimentales para construir sus
conceptos, pero también existen las no-científicas o teorías diseñadas sobre la
especulación o introspección de los individuos para diseñar modelos que les
permitan justificar sus creencias.

2.3.1 Las concepciones científicas

Dentro del amplio campo de las concepciones científicas sobre la inteligencia
humana pueden distinguirse las que se basan en el conocimiento psicológico
 8

(cognitivo, conductual y social) y las de origen biológico (neuro-biología). A partir

de estas concepciones se crearon, y se crean continuamente, grupos de
investigación que profundizan en temáticas, cada vez más refinadas y precisas. La
ruta cognitiva, desde Binet y Pavlov, dio origen a escuelas inicialmente
enfrentadas en la interpretación de la inteligencia como el conductismo, el
cognitivismo, el asociacionismo, y el behaviorismo. Posteriormente, y gracias al
avance y contundencia de las investigaciones, las escuelas fueron traslapando y
relacionando sus principios y conclusiones para llegar, hoy en día, a la existencia
de “escuelas híbridas” en donde es posible detectar la presencia de postulados y
resultados obtenidos inicialmente en escuelas confrontadas.

Por otra parte, las llamadas escuelas científicas se acomodan a nuevas

concepciones sobre el concepto de ciencia, creando a veces campos cognitivos
en donde es difícil distinguir los resultados comprobables de los puramente
especulativos, como creo es el caso de la teoría sobre las “inteligencias múltiples”,
que trataremos posteriormente.

En la base de todas las teorías, científicas o no, se encuentra la percepción sobre

la inteligencia humana, general y específica. Escribe García Barreiro1:

Los hombres poseemos capacidades o habilidades cognitivas o

mentales. Podemos razonar y resolver problemas; actuar de forma
racional para conseguir objetivos; ver cosas, reconocerlas y dotar de
significado a lo que vemos; formarnos imágenes mentales de las cosas;

1
García, Barreiro Alvaro: ¿Qué es Ciencia Cognitiva?, Iternet, 1997.
 9

hablar, comprender el lenguaje y comunicarnos; inventar cosas nuevas,

diseñar cosas útiles, crear cosas bellas, ... La Ciencia Cognitiva es el
estudio científico de las capacidades cognitivas. Podemos realizar
experimentos psicológicos que intenten explicar las capacidades
cognitivas. Se puede observar a la gente para ver como resuelven
problemas; estudiar en que difieren y en que son similares sus
respuestas; estudiar como los cambios en su cerebro pueden afectar a
cambios en sus estados mentales... Podemos estudiar los cerebros.
Cómo las diferentes partes realizan diferentes funciones; cómo los
daños cerebrales afectan al comportamiento..... También podemos usar
ordenadores que simulen las capacidades cognitivas de los hombres e
implementar y probar las teorías que explican las capacidades
cognitivas.

… Hasta hace unos 100 años aproximadamente la mente era el objeto de estudio
de los filósofos. En la actualidad el panorama es bastante diferente. El estudio
interdisciplinar de los proceso cognitivos que usamos para adquirir, representar y
usar conocimiento y que incluye el estudio del lenguaje, memoria, resolución de
problemas, razonamiento, planificación, aprendizaje, visión,... es el objeto de
estudio de la Psicología, Lingüistica, Neurociencia e Inteligencia
Artificial.

2.3.2 Las categorías para las competencias

Las categorías no son más que propuestas organizativas del conocimiento

humano y son un resultado de la capacidad creativa; sin embargo, sólo tienen
sentido en el interior de una teoría particular y no pueden ser reclamadas como
universalmente válidas, puesto que existen infinidad de teorías y muchas maneras
 10

para representarlas. A las categorías, únicamente se les debe exigir, coherencia

con los constructos, claridad y funcionalidad.

Algunas categorías para el concepto de competencia vienen siendo acogidas por

el sector educativo, gracias a su claridad y coherencia con los resultados de la
investigación actual sobre los procesos del aprendizaje y del funcionamiento
cerebral, pero no todas las personas entienden lo mismo cuando las acogen. Así,
por ejemplo, las categorías lingüísticas de Chomsky: interpretativa, argumentativa
y propositiva pueden ser significadas de manera diferente en matemáticas, en
ciencias sociales y en ciencias naturales. Similarmente, los que inspirados en el
reconocimiento de la diferencia cerebral (cerebro conceptual, cerebro emocional)
proponen distinguir la inteligencia conceptual o racional de la inteligencia
emocional, para explicar los comportamientos humanos. Para los que reconocen
el carácter determinante de la cultura en la conformación de la inteligencia es
necesario agregar la competencia cultural. Según Ivarbo: “La competencia cultural
es la manera como el individuo se “adapta” a su medio cultural. Pero ello puede
ser una extensión de la competencia interpretativa de Chomsky, ya que esa
adaptación es una manera como el individuo “lee” su medio” 2.. Si además se
reconocen las relaciones sociales, como también determinantes, es necesario
hablar de la competencia social.
Otros autores prefieren hablar de las competencias específicas que se observan
en el comportamiento humano.

2.4 Contextos para las competencias específicas

2
Ivarbo Jairo. Notas personales.
 11

La inteligencia y los conocimientos se manifiestan en contextos específicos y

concretos, de aquí la interpretación de las competencias como un saber hacer
algo en condiciones particulares socioculturales e individuales. Acogeremos los
siguientes contextos y textos para precisar las competencias específicas que
buscamos desarrollar en el proyecto educativo.

Contextos y textos (es decir, campos y contenidos) socioculturales e individuales:

1. Académicos: El legado cultural básico y fundamental que abordará el

currículo, pero también las posibilidades para la creación cultural.
2. Sociales: La normatividad social existente y la normatividad social
deseable.
3. Laborales: La preparación para el trabajo y la preparación para crear
empresa.
4. Emocionales: El desarrollo y promoción de actitudes positivas en
cada sector del conocimiento necesario.

2.5 Competencias específicas a desarrollar:

De acuerdo con las concepciones anteriores sintetizaremos las siguientes

competencias específicas, para reconocer y desarrollar durante todo el proceso
educativo.

1. Las competencias académicas o competencias para re- crear y crear

conocimiento a partir de los saberes previos adquiridos.
2. Las competencias comunicativas con sus dos componentes: interna y
externa, que incluye la competencia argumentativa.
3. Las competencias emocionales (actitudes y motivos).
4. Las competencias laborales.
 12

5. La competencias para la interacción social.

Veamos unas definiciones para estas competencias

2.6 Conceptualización de las competencias

1) Competencias académicas.

Escribe3 Pedro D. Lafourcade:

El aprendizaje de un campo de estudio es el resultado de una
interacción entre los procesos mentales del sujeto y los elementos
cognoscitivos que se hayan seleccionado sobre la base de ciertos
principios rectores.
Un alumno habrá logrado buenos niveles de rendimiento en un campo
determinado cuando posea los conocimientos y comprensiones básicas
de su estructura y un dominio funcional de sus principios y
generalizaciones (que no se agota en un adecuado uso ya aprendido,
sino que se dinamiza en nuevas aplicaciones e implicaciones no
advertidas en los períodos de aprendizaje).

Ivarbo considera que si se trata de “argumentar o conocer desde y con el

currículum, entonces la base de éste es epistemológica: la psicogénesis del
conocimiento y su validez teórica. No basta el simple saber del área. Se exige que
la aplicación sea significativa y no simplemente efectiva”

Definiremos las competencias de origen académico como las que se refieren a lo

que todo estudiante debe saber relacionado con una disciplina particular y su
aplicación significativa.

3
Pedro D. Lafourcade: Evaluación de los aprendizajes, Internet,1999.
 13

En todas las áreas los referentes para seleccionar este saber son de tres tipos: El
referente universal de la disciplina, el de la cultura regional y el referente de los
intereses y motivaciones individuales.
2) Competencias comunicativas.

Se entenderán como las capacidades para representar las concepciones y los

conceptos propios de las áreas disciplinas, sectores del conocimiento y
sentimientos.

Las áreas, disciplinas y sectores culturales poseen, cada una, formas de

representación interna y externa tan diferentes como lo son sus objetos de
conocimiento. Las concepciones que encierran las palabras, los símbolos, las
ideas y las teorías, rara vez coinciden con los conceptos institucionalizados por las
culturas formales. De aquí la importancia que tiene el diferenciar los procesos
comunicativos particulares y específicos.

Cada proceso de comprensión hace uso de un lenguaje para producir la imagen

mental, imagen que se manifiesta externamente con lenguajes que permiten esa
exteriorización.

La argumentación, entendida como capacidad para validar los pensamientos, hace

uso de formas comunicativas que van desde los gestos hasta el razonamiento
científico y lógico matemático.

La comunicación artística, en todas sus variantes, posee requerimientos de

saberes semánticos y sintácticos generales (que facilitan la comunicación
universal) y específicos y particulares (que posibilitan la comunicación individual).
Ejemplos de requerimientos lingüísticos generales son la escala musical y las
técnicas de dibujo; y de requerimientos específicos y particulares son los
 14

lenguajes usados por las diferentes escuelas de pintura y de música, y en cada

una de ellas los estilos de los artistas, considerados como individuos.

3) Competencias sociales.

Las competencias sociales son las que preparan para participar activamente como
ciudadano, en lo público y en lo privado y están relacionadas con las
concepciones ideológicas.

En los contextos sociales, las competencias se entienden, fundamentalmente: a)

Como la capacidad para convivir; es decir, de reconocer y respetar las normas, los
derechos y los deberes y, b)Como la capacidad para el liderazgo comunitario o
político.

En los contextos académicos sociales y humanos, incluyendo las áreas de

formación y las disciplinas consideradas en su núcleo, también se precisan: las
redes conceptuales para cada ciclo de formación que responden a las preguntas
generales, el uso de los conceptos, las relaciones entre ellos y los indicadores de
niveles de logros que garanticen los estándares mínimos oficiales.

En cuanto a la formación integral en valores para la convivencia social, las

competencias se interpretan como las vivencias coherentes con las concepciones
(razón ética).
 15

4) Competencias laborales.

Las competencias laborales son las capacidades para participar en el campo

económico (productivo, comercial y de servicios); dependen de la formación
académica, científica, tecnológica y técnica.

La creación de contextos y textos laborales se orienta en dos direcciones: a)

preparación para el trabajo, y b) preparación para crear empresa. La primera tiene
que ver con la formación en el SABER-HACER ALGO con la información existente
sobre profesiones y oficios, y la segunda con
la creatividad a aplicada en la interacción social.

Esta competencia tiene dos interpretaciones en el proceso educativo: a) como

resultado de la formación transversal, en todos los núcleos, en donde niños,
jóvenes y adultos aprenden a utilizar los conocimientos, y b) como formación
intencional para ejercer alguna profesión u oficio. En el primer caso se
interpretarán las competencias analizando la participación de los estudiantes en la
solución de las situaciones problema diseñadas para uno o varios núcleos de
formación; en el segundo caso, existen indicadores y estándares específicos para
cada profesión y oficio que garantizan la presencia o no de las competencias
requeridas.

La competencia laboral es la más delicada, ya que es la que más desilusiona al

estudiante frente a la ola de desempleo, principalmente profesional. Es una
competencia que, en cuanto tal, depende, más, de ciertas condiciones ajenas a la
educación.

5) Competencias emocionales
 16

Son el conjunto de actitudes positivas que facilitan el aprendizaje, no sólo de lo

que se requiere o estila social y laboralmente, sino también de lo que permita
conservar el legado cultural y el equilibrio personal.

2.7 Las competencias diferenciales.

Todavía no se dispone de información suficiente y contundente sobre por qué

existen competencias específicas fuertemente desarrolladas en unas personas y
débilmente desarrolladas en otras. Lo único claro es que esas diferencias existen
y que se cualifican en ambientes propicios. También es claro que cualquier
persona puede cualificar cualquier competencia en un ambiente propicio, sin que
necesariamente supere los productos promedio. Parece, entonces, tener sentido
educativo la creación de ambientes cualificados para que todas las personas
puedan acceder a lo básicamente necesario como un derecho al uso competente
de la riqueza científica y cultural.
En cuanto a las competencias emocionales parece contundente la necesidad de
vincularlas al desarrollo de las competencias cognitivas, evitando la bisección del
comportamiento humano. Ya Piaget afirmaba que la afectividad es la energía de la
inteligencia, y todos sabemos que la percepción afecta nuestras posibilidades para
conocer e interactuar en los entornos.

Por otra parte, un ser prioritariamente sensible, pero con escasa inteligencia
conceptual, no logra niveles de sensibilización que superen la mediocridad.
Posiblemente aquí radique la diferencia entre un gran artista y un artista mediocre.
Dice Ivarbo: “si el conocimiento no afecta mi ser, cuál es mi verdad?

2.8 Las preguntas claves para interpretar competencias.

 17

En cada área, disciplina o sector del conocimiento es conveniente considerar las

respuestas a las siguientes preguntas, relacionadas entre sí, para poder tener una
interpretación adecuada de alguna competencia: ¿Qué sabe? ¿Cómo lo
supo?¿Comprende lo que sabe? ¿Cómo usa lo que sabe? ¿Cómo averigua lo que
no sabe?

La pregunta ¿Qué sabe? Convoca al conocimiento de un objeto de estudio: la

lengua, la matemática, la ciencia, la tecnología, la política, etc. Supone que
quienes hacen la pregunta pueden diferenciar los niveles de complejidad
conceptual existentes en cada campo y apropiados para cada ciclo.

La pregunta ¿Cómo lo supo? Averigua por los procedimientos y métodos para

conocer, ¿Qué tan rígidos o flexibles? ¿Qué tan impuestos o creativos? ¿Qué tan
simples o complejos? ; en síntesis, busca la capacidad para investigar.

La pregunta ¿Cómo comprende lo que sabe? Indaga por la significación y el

sentido en dos direcciones: las concepciones de los individuos y los conceptos del
legado cultural.

La pregunta ¿Cómo usa lo que sabe? Trata de identificar las pragmáticas posibles
con los conocimientos, tanto para el individuo como para la sociedad donde
habita.

Finalmente, la pregunta ¿Cómo averigua lo que no sabe? Pretende detectar las

posibilidades creativas de los individuos, es decir la búsqueda de respuestas
nuevas para ellos.

Las preguntas anteriores no son más que otra manera de iniciar la interpretación
de las competencias; pero tienen la ventaja de facilitarnos el precisar tanto como
queramos todas las competencias generales y específicas, sin abandonar la
 18

mirada integral necesaria. Por lo tanto, no tiene sentido el análisis de la respuesta

a una pregunta, sino el que se realice a todas las preguntas consideradas en
conjunto.

3 Orientaciones para observar las competencias específicas.

Buscando una mayor precisión de los logros cognoscitivos y formativos se

ofrecen, a continuación, unas ideas para diferenciar las respuestas inmediatas de
las reflexivas, de manera que se facilite el reconocimiento de cambios cualitativos
en este indicador.

Cuando se inicia el proceso de intervención pedagógica, buscando las respuestas

que informen sobre las concepciones que tienen los alumnos sobre un concepto o
situación particular, es conveniente distinguir las respuestas inmediatas o
“irreflexivas” de aquellas que se dan luego de un momento de reflexión. Esta
reflexión puede surgir del análisis dado en la clase, sin ser necesariamente
subjetiva. Ello dinamiza el proceso por competencias. Las inmediatas son las
respuestas que no requieren ningún esfuerzo para presentarse; situación que
puede originarse en dos estados diferentes:

A) El estudiante ha logrado una comprensión relativamente clara sobre el tema en

cuestión y no requiere, por el momento, una mayor reflexión sobre él. Éste es el
estado ideal para los logros de la acción educativa.

B) El estudiante posee una concepción no elaborada sobre el tema. Situación que

debe orientar la intervención del docente para romper este estado de equilibrio
defectuoso motivando, mediante refutaciones o confrontaciones, para que el
estudiante asuma una actitud crítica y reflexiva que le permita modificar o
sustituir sus concepciones.
 19

En ambos casos es necesario intervenir planteando problemas que ofrezcan

nuevos interrogantes; de este modo los estudiantes del estado A) podrán ampliar y
profundizar en sus conocimientos, habilidades y destrezas, y los estudiantes del
estado.

C) disponer de un espacio que los interese y habitúe en el estudio analítico y

sistemático, además de poder participar en la discusión constructiva del
conocimiento.

El docente interpreta el estado del alumno a través de las respuestas (¿cómo

abordan los ejercicios y los temas planteados?), por las preguntas que se les hace
respecto a la comprensión de los problemas que van a resolver, por la manera de
escribir sus trabajos y por sus actitudes para realizar ejercicios, problemas y
trabajos: ¿Es pasivo?, ¿Activo?, ¿Indiferente?, ¿Sistemático?, ¿Constante?,
¿Curioso?, frente al tema en cuestión.

3.1 Indicadores de competencias en acción.

Se refieren a las posibilidades para realizar actividades que exijan aplicar las
concepciones o los conceptos que poseen los alumnos. Se incluyen, aquí, la
solución de problemas y ejercicios prototipo, propios de cada sector del
conocimiento.

Una vez se ha logrado un estado de comprensión conceptual es conveniente,

cada que sea posible, aplicarlos en situaciones particulares, fundamentalmente
con dos propósitos:

A) La cualificación de la comprensión, puesto que los problemas y prácticas,

relacionados con los conceptos, son contextos que exigen precisiones y
 20

relaciones más detalladas, tanto analíticas como sintéticas. Las analíticas

enriquecen la semántica por las situaciones particulares que se presentan en
cada caso, y también las sintéticas, puesto que los procedimientos de solución
imponen condiciones que cualifican los aprendizajes.

B) La verificación de relaciones y procedimientos de solución de problemas. En el

proceso de construcción significativa de nociones se imponen relaciones de tipo
empírico o cercanas a la experimentación y relaciones y problemas internos al
texto, solo que además de los objetos o fenómenos físicos, se trabaja con los
símbolos, las relaciones y las teorías que las originaron.

3.2 Sobre los registros de la evaluación

Acogiendo los indicadores generales que presenta la ley, todas las instituciones
tienen libertad para desarrollar sus proyectos educativos, y por lo tanto para
seleccionar sus estrategias y didácticas de enseñanza, lo que implica hacer
explícitos los estados de eficiencia esperados en cada caso. El currículo real
deberá estar en concordancia con el currículo formal descrito en el proyecto
educativo y relacionado, en cada caso, con el programa de acompañamiento para
el aprendizaje.

3.3 Concepto de suficiencia.

Cuando se utilizó el número ( 3 sobre 5 o 6 sobre10 ) para certificar la aprobación

en la evaluación cuantitativa se terminó por degradar el sentido y significado de
esta nota, dando cuenta de una aprobación pobre y poco motivadora para quien la
obtenía.
 21

La aprobación debe significar un buen punto de llegada, una suficiencia aceptable,

tanto para el individuo como para los observadores externos, sobre los saberes y
comportamientos básicos que se consideren como indispensables en la cultura de
todo estudiante. El estado de suficiencia señalará, de la manera más precisa
posible, aquellos logros fundamentales e indispensables para la continuación del
proceso educativo en el área de las matemáticas. Sólo que ellos se podrán
alcanzar con ritmos y tiempos diferentes, durante el proceso educativo, dentro de
una programación curricular flexible y dinámica.

Supongamos, entonces, que se fija una franja para interpretar la suficiencia, franja
que puede ser tan específica como lo permitan las condiciones particulares de los
docentes, los alumnos y la institución. Para el caso de nuestras categorías de
indicadores de evaluación, la franja, en cada caso, estará conformada por el
conjunto de indicadores específicos que habremos precisado durante la
planeación. Así, por ejemplo, la franja de la significación estará limitada
inferiormente por las concepciones de los alumnos, y superiormente por las
significaciones exigidas por las áreas de formación, en las condiciones de
contexto, previamente aceptadas. En otras palabras, el límite superior señala el
estado de los logros esperados, después de la acción educativa y en un momento
dado del proceso.

3.3.1 Criterios para definir y aceptar una franja de suficiencia como instrumento
de registro de la evaluación.

Desde la planeación inicial del área se suponen unos límites superiores que
determinan la franja inicial que da cuenta de las pretensiones institucionales; sin
embargo, es muy probable que esta franja deba ajustarse a las condiciones reales
de los estudiantes, puesto que toda franja deberá ser el resultado, lo más fiel
posible, de los logros alcanzados por la mayoría de los estudiantes pertenecientes
 22

a un grupo. La franja inicial servirá, entonces, como un referente para la

evaluación de los planes institucionales de trabajo y para efectuar los ajustes
necesarios.

3.3.2 Límites cuantitativos para aceptar una franja de suficiencia.

Es posible utilizar los números con un interés cualitativo, veamos:

Una franja es funcional si la mayoría de los estudiantes de un grupo alcanzan los
logros superiores fijados en ella; pero, ¿qué significado tiene el concepto de
mayoría? Si suponemos, con el profesor Gastón Mialaret (1977 )4, que un 10% de
los estudiantes muestra mejores aptitudes que la mayoría, y, similarmente, un
10% se comporta por debajo de ella, es lógico definir el 80% ( o un valor cercano
al 80% ) como referencia de mayoría.

Por otra parte, el porcentaje alto, lo único que está significando es el estado de la
mayoría de los estudiantes de un grupo particular, sin confrontarlo con la franja
ideal o la de otros grupos o instituciones. Confrontación que puede ser muy
positiva e inclusive necesaria para las mejoras institucionales.

Podemos definir, para cada una de las categorías de indicadores, su respectiva

franja de suficiencia con los elementos específicos que se tendrán en cuenta en
ella.
Ahora, analizaremos los registros del docente, sobre el grupo y sobre cada
estudiante, y los registros de auto evaluación de los alumnos.

3.4 Los registros del docente

3.4.1 Indicadores de suficiencia para el grupo

4
Mialaret, Gastón: Las matemáticas cómo se aprenden, cómo se enseñan. Pablo del Río, Madrid, 1977.
 23

Con base en la lista de indicadores que posee el docente para cada temática
particular deberá interpretarlos en el comportamiento general del grupo. De este
modo podrá reconocer cuáles de esos logros fueron alcanzados por un porcentaje
representativo de los estudiantes analizados. Un porcentaje inferior al 80%
debería originar modificaciones, sustituciones o ajustes en las temáticas o en las
didácticas que se estén utilizando. Con este criterio estaríamos garantizando unos
logros básicos para la mayoría de los estudiantes, a la vez que se realiza una auto
evaluación de la acción educativa planeada. Es posible, por ejemplo, que el
docente considere que la comprensión básica de los conceptos se ajusta al
indicador, pero la ejercitación y la aplicación de ellos no es todavía suficiente; se
esperaría, entonces, una acción didáctica encaminada a superar este estado. En
cualquier caso, estamos proponiendo la fijación de unas franjas o espacios que
informan sobre el estado general del grupo frente a indicadores generales de
comportamientos matemáticos esperados.

3.4.2 Indicadores de suficiencia individual

A partir del estado del grupo, pueden registrarse los comportamientos

diferenciales de los estudiantes frente a ese estado, ya sea por deficiencia o por
una eficiencia superior a la esperada. En el primer caso se originan las acciones
de apoyo individual con miras a lograr la superación de los obstáculos. En el
segundo caso, las acciones irán encaminadas a ofrecer oportunidades para la
ampliación y profundización de los aprendizajes y de los comportamientos
formativos en el área.

El profesor redacta un informe sobre la franja lograda por la mayoría, y sus

características. Además, en la lista del profesor aparecerán informes como estos:
El alumno A requiere actividades complementarias para comprender los diferentes
 24

significados del concepto de fracción. El alumno B sólo requiere una mayor

ejercitación en los ejercicios de suma y resta de con fracciones, etc.

Nuestro propósito general consiste en trabajar para que todos los estudiantes
logren llegar, aún con ritmos y actividades diferentes, a la franja de suficiencia en
donde se encuentre la mayoría del grupo. Desde el punto de vista institucional, el
propósito debería ser la cualificación de su franja particular de eficiencia.

3.4.3 Los registros de autoevaluación de los alumnos.

Los cuadernos de los alumnos son importantes en al medida que informan, al

mismo estudiante, de su proceso de aprendizaje. Ellos mismos deberán registrar
sus aciertos, los errores y las superaciones que van logrando, frente al plan de
trabajo, que también deben conocer con anterioridad. Nunca deberán utilizarse los
errores de los estudiantes para reprimirlos; por el contrario, deberán aprender a
utilizar el error o la insuficiencia como un medio y un desafío para la cualificación
personal. Es ideal llegar a una situación donde, los mismos alumnos informan al
docente sobre lo que piensan son sus carencias y necesidades más importantes
para lograr un buen estado cognitivo o formativo.

4 El desarrollo de competencias a través de los núcleos de formación (cuando

existan)

A continuación se presenta el espíritu formativo para cada competencia y en todos

los núcleos escogidos.

4.1 La competencia para re- crear(o crear) conocimiento a partir de lo

adquirido.

1. En los contextos y textos académicos.

 25

Los legados culturales han sido seleccionados y sintetizados por las comunidades
académicas con el propósito de llevarlos al mayor número posible de personas;
sin embargo, estas síntesis fácilmente originan problemas para el acceso
significativo y útil; lo que obliga a la búsqueda permanente de nuevas didácticas
para ayudar a superar los problemas de la comprensión. En esto consiste el
propósito re-creativo del conocimiento.

Por otra parte, no es suficiente la capacidad re-creativa, se requiere de la

capacidad creativa de conocimientos, capacidad que puede desarrollarse de dos
maneras: a) ayudando a los individuos para que encuentren por ellos mismos
respuestas ya encontradas por otros, y b) propiciando la búsqueda de nuevos
conocimientos a partir de los disponibles.

Ahora, cada disciplina y sector de la cultura poseen fundamentos, teorías,

métodos y praxis diferentes que les dan significado y sentido para existir
autónomamente; pero su autonomía final es el resultado de un largo y complejo
proceso de construcción en donde en donde lo común es la existencia de vínculos
con otras disciplinas y culturas, hecho que debería orientarnos para pensar en una
formación integral hacia la comprensión de varias disciplinas. Así, por ejemplo, la
disciplina matemática se construyó en interacción con fenómenos vitales y
científicos que sólo después de amplias construcciones teóricas logró
independizarse para llegar a la conceptualización actual. Similarmente ha ocurrido
con todas las disciplinas llamadas científicas.

De las reflexiones anteriores puede deducirse la importancia de trabajar

pedagógicamente a través de la estructuración de núcleos de formación, en donde
se busque desarrollar las competencias comunes y diferenciales, tanto
interdisciplinarias como intradisciplinarias.
 26

El enfoque interdisciplinario, y además intercultural, puede abordarse mediante el

diseño de situaciones problémicas que permitan el acercamiento conceptual y con
diferentes niveles de complejidad cognitiva y comunicativa para más de una
disciplina o sector cultural.

El enfoque intradisciplinario se puede garantizar de dos modos: a) incorporando

los conceptos en las redes definidas para las situaciones problema, y b) creando
espacios didácticos para el estudio específico de temas fundamentales y su uso.

2. En los contextos y textos sociales.

La re-creación y creación de conocimientos sociales sigue el mismo procedimiento
que con los conocimientos académicos, sólo que aquí se trata tanto de reconocer,
histórica y críticamente, la presencia de diferentes normas y concepciones para la
interacción social como la necesidad y posibilidad de la transformación sustitución
de normas.
Además de los conceptos sociales, propiamente dichos, existen lazos sociales con
los conceptos académicos; es decir, acuerdos para seleccionar unos y no otros
conceptos, opciones que también deberán ser discutidas críticamente.

3. En los contextos y textos laborales.

La re-creación de contextos y textos laborales se orienta en dos direcciones: a)
preparación para el trabajo, y b) preparación para crear empresa. La primera tiene
que ver con la formación en el SABER-HACER ALGO con la información existente
sobre profesiones y oficios, y la segunda con la creatividad a aplicada en la
interacción social.
4. En los contextos y textos emocionales.
Re-crear conocimientos emocionales es conocer, apropiada y significativamente
sobre los propios sentimientos, deseos, pasiones y afectos.
Crear conocimientos emocionales es descubrir nuevas formas para amarse a
asimismo y a los demás.
 27

5. Certificación de estándares académicos.

Consecuentemente con los enfoques anteriores es posible certificar la presencia
de competencias académicas mediante el análisis de la participación de los
estudiantes en la solución de las situaciones problema planteadas y en los
espacios para el trabajo específico de la disciplina o sector cultural. En todos los
casos, el referente inicial serán los estándares fijados por el Ministerio de
Educación Nacional.

Las áreas, disciplinas y sectores del conocimiento existen en cada núcleo con sus
conceptos estructurados, nivelados y relacionados (textos); por tanto, en los
núcleos existirán pruebas y procedimientos para evaluar los estándares
académicos, interpretados en todos los contextos y de manera que puedan
garantizar las competencias esperadas en cada ciclo y nivel educativo.

4.2 La competencia comunicativa con sus dos componentes: interna y

externa, que incluye la competencia argumentativa.

1. En los contextos y textos académicos.

Las áreas, disciplinas y sectores culturales poseen, cada una, formas de
representación interna y externa tan diferentes como lo son sus objetos de
conocimiento. Las concepciones que encierran las palabras, los símbolos, las
ideas y las teorías, rara vez coinciden con los conceptos institucionalizados por las
culturas formales. De aquí la importancia que tiene el trabajar los procesos
comunicativos particulares y específicos.
La comprensión lectora, por ejemplo, va más allá de los textos relacionados con la
literatura y penetra todos los lenguajes de la ciencia y la cultura en general.
 28

La argumentación, entendida como capacidad para validar los pensamientos, hace

uso de formas comunicativas que van desde los gestos hasta el razonamiento
científico y lógico matemático.

La comunicación artística, en todas sus variantes, posee requerimientos de

saberes semánticos y sintácticos generales (que facilitan la comunicación
universal) y específicos y particulares (que posibilitan la comunicación individual).
Ejemplos de requerimientos lingüísticos generales son la escala musical y las
técnicas de dibujo; y de requerimientos específicos y particulares son los
lenguajes usados por las diferentes escuelas de pintura y de música, y en cada
una de ellas los estilos de los artistas, considerados como individuos.

2. En los contextos y textos sociales.

Las competencias comunicativas varían de acuerdo con los contextos y textos de
los grupos sociales donde ellas interactúan: la acción predomina sobre la palabra
(hablada o escrita), en los sectores campesinos, pero ocurre a la inversa en las
ciudades. Además, en un mismo espacio físico, la posibilidad comunicativa estará
condicionada por la existencia o no de experiencias comunicativas: lecturas,
diálogos, debates, presencia de medios, etc.

3. En los contextos y textos laborales.

En los contextos y textos laborales, la comunicación está condicionada por las
posibilidades y exigencias de los campos de trabajo, lo que hace que esta
comunicación se dé, predominantemente, entre pares.

4. En los contextos y textos emocionales.

Las comunicaciones afectivas y que dan cuenta de la sensibilidad social e
individual, liberan los sentimientos y divulgan los estados y compromisos de
personas y grupos humanos.
 29

4.3 La competencia emocional (actitudes y motivos).

En cada ciclo y en cada disciplina y sector del conocimiento se deben desarrollar

actitudes positivas y proponer motivos que faciliten el aprendizaje, no sólo de lo
que se requiere o estila social y laboralmente, sino también de lo que permita
conservar el legado cultural.

4.4 La competencia laboral.

Puede ser interpretada en los diferentes contextos como la capacidad para el

trabajo, considerando la relación oferta-demanda o capacidad para crear empresa
teniendo en cuenta la relación oferta-necesidad.

1. En el académico.
• Aprendizaje de un saber-hacer algo (profesional, tecnológico, técnico, artístico o
artesanal)
• Competencia para crear empresas.

2. En el social.
Se interpreta como la adecuación de la competencia laboral a las condiciones
sociales regionales (Ciudad, Departamento, País)

4.5 La competencia para la interacción social

 30

Entendida: a) Como la capacidad para convivir; es decir, de reconocer y respetar

las normas, los derechos y los deberes, y b) Como la capacidad para el liderazgo
comunitario o político.

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN QUE DEBEN DESARROLLAR LOS

NÚCLEOS

I. CRITERIOS DE DESEMPEÑO.
II. INDICADORES DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.
III. EVIDENCIAS EXIGIDAS
IV. CONOCIMIENTOS NECESARIOS ASOCIADOS

4.6 Niveles de logro de las competencias para los diferentes ciclos

La interpretación de los estados de las competencias en los diferentes ciclos debe

realizarse de acuerdo con los significados que ellas tienen en cada núcleo de
formación, en donde se supone que las áreas y disciplinas han acordado los
elementos comunes y diferenciales. Así, por ejemplo, las llamadas competencias
lingüísticas básicas: leer, escribir, hablar y escuchar se construyen y desarrollan
durante la educación preescolar, básica y media, de tal manera que es posible
acoger algunos logros esperados para diferenciar las competencias de los
estudiantes a medida que se mueven por los distintos ciclos.

Para el caso de la formación matemática, las competencias que venimos

aceptando (académicas, comunicativas, emocionales, sociales y laborales) se
pueden interpretar en los pensamientos que consideramos estructuran el
 31

pensamiento matemático. Estos son: el pensamiento espacio–temporal, el

numérico, el simbólico algebraico, el variacional, el estructural y el aleatorio5. Las
diferencias en las interpretaciones se deben a las condiciones que imponen los
contextos y sus relaciones. En las otras áreas y disciplinas de formación también
es posible hablar de los pensamientos que las estructuran. Así, en ciencias tiene
sentido hablar de los pensamientos biológico, físico y químico, entre otros; en
ciencias sociales y humanas de los pensamientos social, político, económico, etc.

Aunque todos los pensamientos se trabajan (directa o indirectamente) desde el

preescolar, sólo es posible apreciar bien las diferencias entre los pensamientos y,
por lo tanto, de las competencias que los conforman, a partir del trabajo
diferenciado con las áreas y las asignaturas.

En síntesis, en cada núcleo se definen y precisan los procedimientos y pruebas

básicas para garantizar los logros (o estándares) exigidos por las comunidades
académicas, nacionales e internacionales; pero adaptados a las condiciones
particulares de nuestras poblaciones.

Los ciclos de formación son períodos que orientan la acción educativa para
alcanzar, al final de ellos, ciertos logros básicos e indispensables, definidos de
acuerdo con las informaciones disponibles sobre las condiciones cognoscitivas de
los estudiantes y las aspiraciones de quienes conocen y dirigen el proceso
formativo. De aquí la importancia que tiene el precisar para cada ciclo, tanto los
propósitos formativos como los estándares deseados considerando las áreas,
disciplinas y núcleos de estructuración pedagógica.

Criterios para evaluarlas y certificarlas:

5
Estos conceptos se presentan en os capítulos sobre las competencias matemáticas.
 32

1. Las competencias deberán ser evaluadas de una manera integral

en dos sentidos: a) como acciones relacionadas del pensamiento
y, b) como sintetizadoras de los elementos constitutivos de las
diferentes áreas y asignaturas.
2. Las diferencias de los estados de las competencias estarán
determinadas por los niveles de complejidad conceptual
alcanzados por los estudiantes, previamente determinados por
los diseñadores curriculares.
3. Los lineamientos curriculares y los estándares de obligatorio
cumplimiento, servirán de guía para fijar las franjas mínimas de
los logros esperados al culminar los ciclos.

4.7 Las competencias en el itinerario de los contextos

Las competencias en los diferentes contextos( académicos, sociales, laborales y

emocionales) serán interpretadas a través de las rutas determinadas por las
estructuras y diseños curriculares existentes en los núcleos de formación y
diferenciados por los ciclos temporales acogidos.

Como un ejemplo prototipo para la interpretación de las competencias en los

diferentes contextos se presenta, a continuación, el caso general para el núcleo
matemático-científico-tecnológico.

En los contextos académicos relacionados con el pensamiento matemático-

científico-tecnológico se refieren, básicamente, a las siguientes áreas:
pensamiento matemático, pensamiento científico, pensamiento tecnológico y
pensamiento ambiental; Sin embargo, gran parte de los textos vinculan los cuatro
tipos de pensamientos para lograr una formación integral.
 33

El ¿qué sabe? de la disciplina matemática lo interpretamos en la tipología acogida

para organizar el pensamiento matemático (espacio-temporal, numérico, simbólico
algebraico, combinatorio, estructural y aleatorio) lo que significa la comprensión de
los conceptos matemáticos en uso y adaptados a las condiciones socioculturales e
individuales. Por lo tanto, la interpretación de las competencias matemáticas
alcanzadas por los estudiantes, y necesarias para validar un ciclo cualquiera, se
hará teniendo en cuenta dos estados: a) lo que debe saber como conceptos
propios de la matemática, en un nivel de complejidad específico y b) lo que sabe
en cuanto al uso de la matemática, incluyendo los medios y mediadores que le
ofrecen las otras áreas de formación.

En cuanto al saber propio de la matemática se considerarán los indicadores de

logro que garanticen los estándares oficiales, previo análisis experimental de las
posibilidades reales para alcanzarlos.

En cuanto al uso de las matemáticas se interpretará, en primer lugar, en la

construcción de los conceptos científicos asociados a los procesos biológicos,
físicos y químicos; en segundo lugar, en la construcción, cuando sea posible, de
los conceptos relacionados con las otras áreas de formación (como puede
deducirse de las estrategias metodológicas diseñadas para los núcleos). Con esta
última interpretación es posible dar cuenta de las otras preguntas que hemos
planteado para evaluar las competencias ( el cómo, la significación, el uso, la
investigación y la creatividad).

Similarmente, el pensamiento científico se construye a través de los procesos

citados y la relación de sus conceptos con la matemática, la tecnología y la
educación ambiental, dando respuesta al mismo tipo de preguntas planteadas.

En el pensamiento tecnológico la competencias re-creativa y creativa dan cuenta

del origen de los artefactos, de su uso y de la posible creación de nuevos
 34

artefactos, además de la utilización de nuevas tecnologías para acceder u usar

informaciones de todo tipo.

5 Una propuesta para la certificación de competencias

5.1 Diferencias de nuestro modelo evaluativo frente a los modelos vigentes

Los siguientes criterios orientan nuestro significado para certificar competencias:

Criterios para certificar competencias.

1. La escuela formal no es el único espacio para movilizar y desarrollar

competencias.
2. La existencia de una competencia en un nivel particular de desarrollo será
reconocida independientemente del registro formal en un grado de
educación. En otras palabras, si un niño (a) o un adulto, escolarizado o no,
puede certificar una competencia, ésta le será reconocida formalmente.
3. No existirá el concepto de pérdida de algún estándar exigido, sino el
concepto de pendiente, es decir, todo logro se acepta, y lo que falte para
completar el estándar, se transforma en plan de acción para superar la
insuficiencia.
4. Se reconocerán las diferencias en potencialidades, ritmos, culturas,
experiencias y afectos para acceder a las áreas de formación. Esto implica
un acompañamiento también diferencial desde los distintos núcleos,
adecuando las didácticas.
5. Existirá la posibilidad de certificar las competencias en diferentes tiempos y
después de períodos de estudio, también diferentes, de acuerdo con las
posibilidades individuales, sociales y culturales de los estudiantes.
 35

6. Además de las competencias básicas, implícitas en los estándares oficiales,

se certificarán las competencias complementarias que se logren mediante
el plan de formación del proyecto.

Principios básicos:

1. La evaluación y la certificación son dos procesos institucionales diferentes

que pueden ocurrir en instancias diferentes.
2. Las instituciones y programas educativos formales no son los únicos
espacios reconocidos para lograr los aprendizajes, las habilidades y las
destrezas.
3. Las ignorancias y los conocimientos no se promediarán.
4. La formación fundamental necesaria para la certificación no es negociable,
debe ser certificada con aprobación socialmente significativa.
5. Las personas aprenden según competencias, ritmos, velocidades, tiempos
e intereses diferentes.
6. Los docentes son los responsables directos del proceso evaluativo, pero no
de la certificación, ya que esta es una responsabilidad administrativa
institucional.
7. El concepto de pérdida se eliminará, tanto en la interpretación de la
evaluación como de la certificación.
8. Las competencias aprobadas serán reconocidas aunque no sean
suficientes para la certificación de una asignatura.
9. Las competencias pendientes para una certificación necesaria recibirán
asesoría para su logro.
10. Las competencias complementarias se certificarán con su nivel de
cualificación.
 36

5.2 Normas y procesos para la certificación de competencias

Normas:

1. Existirá una unidad académico – administrativa, llamada grupo de apoyo,

encargada de elaborar procedimientos apropiados para la cualificación de
los aprendizajes, en donde, además se elaborarán las pruebas para la
certificación de competencias en cada programa, área y asignatura.
2. Las asignaturas podrán ser certificadas parcialmente, según niveles de
complejidad creciente, de modo que su certificación definitiva se logre en un
tiempo razonable prefijado por la institución. Con este criterio, ningún
estudiante será considerado como repitente, sino como pendiente.
3. Las asignaturas también podrán ser certificadas presentando varios o todos
los niveles de complejidad de finidos para ellas; sin embargo, el estudiante
se considera inscrito, durante todo el semestre, en la asignatura en la cual
se matriculó. Al terminar el semestre, se reportará a la oficina de registro
sobre la (las) asignatura aprobadas.

Procesos:
1. Los estudiantes que perdieron la asignatura podrán inscribirse para
presentar una prueba diagnóstica al comenzar el próximo período
académico. Esta prueba se realizará a partir del estudio de un documento
básico elaborado con el propósito de ayudar a suplir las falencias y
dificultades más comunes.
2. Los resultados obtenidos por los estudiantes facilitarán ofrecer un programa
de asesoramiento más adecuado con las necesidades particulares de los
estudiantes; en otras palabras, todo estudiante que no alcanzó la
certificación aprobatoria entrará en el programa de apoyo, con profesores
previamente comprometidos y asignados por sus condiciones específicas.
 37

3. Con los estudiantes que asisten por primera vez a una asignatura se
desarrollará el siguiente proceso:

1) Los estudiantes que presentaron y no aprobaron el primer nivel de

evaluación recibirán un plan didáctico diferenciado de acuerdo con
las falencias y dificultades detectadas. Se tendrán en cuenta las
siguientes acciones:

A. El profesor presenta un informe, en donde precisa las competencias

no certificadas por el estudiante, de manera que pueda orientar al
grupo de apoyo didáctico.
B. El grupo de apoyo ofrecerá, primero, asesoría colectiva acorde con
las falencias comunes; y luego, asesoría personalizada para los
estudiantes con dificultades específicas.
C. La asesoría colectiva implica cuatro actividades fundamentales:

a. Una explicación estructurante para orientar el estudio significativo de

las temáticas consideradas como problema para su asimilación.
b. Un taller de actividades complementarias para los estudiantes sobre
el cual serán evaluados con el propósito de recuperar el nivel no
alcanzado.
c. Una asesoría individual, previa solicitud, para ayudar a superar los
obstáculos para la comprensión.
d. La aplicación de una nueva evaluación sustitutiva de la primera.

2) El estudiante que recibe el plan complementario continúa asistiendo

al desarrollo normal del curso en el cual se matriculó.
3) Si el estudiante es certificado en el grupo de apoyo, la nota obtenida
será sustitutiva de la nota inicial, no aprobatoria.
 38

4) Si un estudiante no aprueba el segundo nivel, podrá seguir el mismo

procedimiento, con las mismas consecuencias.
5) Si un estudiante termina el semestre con algún nivel pendiente se
registra como tal (o como perdido en la concepción actual), pero
podrá continuar con el plan de asesoría hasta lograr la aprobación.
6) Los estudiantes pendientes podrán presentar una habilitación del o
los niveles pendientes, antes de la matrícula al curso siguiente, si la
prueban se matriculan en el nuevo curso; si no aprueban, continúan
con la asesoría.
7) En el momento que un estudiante apruebe un curso pendiente,
podrá dejar de asistir y dedicarse al estudio individualizado del
próximo curso, sobre el que seguirá recibiendo ayuda del grupo de
apoyo.

4. Los estudiantes de alto rendimiento en un curso (10% superior de las

calificaciones, en un nivel) podrán solicitar ayuda para avanzar más
rápidamente que el resto, de manera que puedan intentar aprobar antes de
terminar el semestre académico y adelantar, si quieren, el estudio de los
cursos siguientes.