1

Xavier Laborda
Història de la Lingüística
Universitat de Barcelona

El círculo hermenéutico y el historiador:

narración, ciencia e intérprete
Xavier Laborda

Concepto y propósito

Se aplica aquí la teoría de la retórica (Aristóteles, Barthes) y de la hermenéutica (Gadamer,

Vattimo) para presentar unos ejercicios de docencia de la historia y la historiografía. La intención que
anima este enlace de teoría y práctica es considerar el problema de la conciencia histórica: la
construcción narrativa y científica, entretejida de géneros discursivos y figuras retóricas, de modelos
de representación y enunciados; es decir, una combinación de tensión dramática y estructura
expositiva, de trayecto y red.

Elementos retóricos

El trayecto y la red son las dos perspectivas desde las que Barthes resume la tradición de la
retórica (1985). Trayecto y red o, en otros términos, narración y teoría o proceso y síntesis, que son
los dos polos de nuestro mirar. En la red encaja -a título de ejemplo- la tricotomía aristotélica de
éthos, páthos y lógos. Y el trayecto lo marca el desplazamiento que la historiografía ha obrado sobre
su centro de interés: de (a) la autoría y el éthos al (b) lógos de la ejecución y el mensaje, para recaer
luego en (c) el páthos de la recepción y la audiencia.

Obstáculo y círculo hermenéutico

Con todo, es una tarea difícil para la historiografía y su docencia persuadir de que el centro se halla,
no ya en un elemento (autor, obra o intérprete), sino en lo que es activo e inquisitivo: la actividad
hermenéutica. Aún a veces sucede que la disciplina siembra el espejismo de la familiaridad con el
mensaje. Es una arbitrariedad, entre otras más, que oculta a la mirada del investigador la cosa misma
y su sentido pleno.

Todo ello evoca las posiciones hermenéutica y retórica, con sus preguntas sobre la receptividad
del intérprete, convención y verdad del discurso científico y, en un marco global, el problema de la
conciencia histórica.
 2

La acción y el conocimiento práctico

Si el origen de estas palabras está en unas actividades docentes, es propio que comencemos con
la escueta relación de los ejercicios, con el ofrecimiento para más adelante de aclaraciones
específicas y generales.
El trabajo consiste en la lectura y comentario de poemas, relato breve y ensayo historiográfico.
con ello nos ocupamos de la materia de la narración y el dramatismo en unos (literatura) y otro
(ensayo académico). Y los ejercicios son éstos:
1. Narración de un hecho banal y común, de una breve historia. En otro momento, se la evoca y
reinterpreta, más allá de su anécdota, como texto narrativo.(Burke, 1945.)
2. Lectura de una narración poética. (Foix, "Fou diumenge".)
3. Lectura de textos teoréticos: narración y dramatismo. (Bal, 1987; Bruner, 1990; García Berrío y
Huerta, 1992.)
4. Cada cual cuenta una historia. Luego decimos cosas sobre ella, desde los aspectos de la obra.
5. Cada uno lee para sí una narración (Foix, 1981) y la cuenta a los demás, quienes la desconocen.
(Esos textos de Foix son prosa poética de corte surrealista y gran simbolismo, lo cual añade
posibilidades y exigencias a los actos interpretativos: lector-narrador y oyente; la expansión textual
(Barthes, 1972).
6. Ejercicio de "los sintagmas huidos". A partir de los fragmentos desordenados de un texto, se
reconstruye su unidad, orden y sentido. (Texto: "Quan erem a la font", Foix.)
7. Interpretación de la canonicidad de una narración. (Texto: "He malferit en duel", Foix.)
A) Mundos posibles e imaginario. Autor y obra simbólica.
B) La tarea de interpretar: obra hermética (surrealismo, simbolismo); "el silencio de la
escritura" (Lledó, 1991).
C) Paradigmas de saber (Gadamer, 1960; Rorty, 1979; Usher, 1989).
8. Redacción de una memoria reflexiva: "Afinidades entre la narración literaria y la narración
historiográfica". Antes de la redacción, se tiene en cuenta estas actividades y conceptos:
A) Comparación de textos de las dos tipologías.
B) Conceptos del dramatismo y aspectos de la obra.
C) La actividad interpretativa del lector de escritos sobre historia de la lingüística
(Gadamer, 1958; Rorty, 1984).

Horizonte retórico y hermenéutico

Tómese el preámbulo precedente como la sinuosa y precipitada delimitación del campo y el

horizonte en que nos situamos.
Ésas son sus partes. Y la primera, el campo: esta exposición surge de la práctica docente de la
historiografía de la lingüística y, más en concreto, del problema de su interpretación. ¿Qué sentido
atribuimos, docente y alumno, a los estudios sobre el pensamiento histórico del lenguaje? Si nos
apoyamos en monografías o manuales de historia, ¿qué construcción simbólica sostiene tal visión
histórica? En suma, tanto o más que aprehender capítulos de la tradición, sean el "Cratilo" de Platón,
la gramática razonada de Port-Royal o la filosofía de Humboldt, tanto o más que ello interesan las
convenciones de los historiógrafos y los docentes. Con el término de convención nos referimos a los
 3

recursos discursivos y los modelos teóricos mediante los cuales se desprende una atmósfera de
naturalidad o de necesidad interpretativa, al uso del positivismo ingenuo.
Nuestro interés no apunta a la distinción de la filiación de los tratados, aunque ello también
merezca atención, sino a algo primario, los aspectos de la obra. En esta categoría constructiva
hallamos el "yo" autoral, el género discursivo desarrollado, los valores canónicos observados y el
propósito doxográfico, entre otros aspectos. Por lo tanto, importa no ya la adscripción doctrinal de los
autores secundarios o historiógrafos -que es algo particular-, sino la arquitectura con que se construye
la historia: el "fingimiento" simbólico. Fingimiento, que no ficción ni arbitrariedad.
Un poco más adelante se concretará qué preguntas y actividades específicas se recogen en este
enunciado. Podría pensarse que, aun décadas después de que Barthes recordara la "muerte del autor"
(1968), se pide aquí la reanudación de un concepto romántico y polar del concepto de autor. Es una
interpretación que deseamos desestimar.
La otra parte de nuestro contexto, además del campo, consiste en el horizonte. Son horizonte
nociones y prácticas de la retórica y la hermenéutica. Una y otra engrosan una tradición interpretativa
del habla y unos programas de producción y reflexión discursiva.
De la retórica retenemos, por citar algunos, los conceptos barthesianos de palabra "fingida",
trayecto y red, tal como se exponen en su "Retórica antigua" (1970, reedición de 1985). La palabra
fingida, en oposición a la "ficticia" de los poetas, es un troquel que depara la protorretórica -judicial y
sintagmática- con que se convencionaliza y "objetiva" el acceso dialógico a la verdad (p. 90). El
"trayecto" designa la comprensión del proceso o transcurso histórico: las épocas, los modelos y los
autores de la tradición. Y la "red" designa el sistema de saber, el paradigma teórico -los prejuicios, si
así se quiere- que decanta el trayecto de las retóricas, desde Córax hasta los escolásticos. Y esa red
apresa desde las operaciones discursivas -como la invención y la disposición- hasta la estética
literaria de las figuras, pasando por los recursos argumentativos y el entimema.
A su vez, el perfil liminar de la hermenéutica nos asiste con sus prácticas de reflexión e
interpretación. Las nociones de círculo hermenéutico, de prejuicios y de conciencia histórica resultan
de una utilidad doble; por un lado, proceden del paradigma interpretativo (Cassirer, Gadamer), con su
innegable calidad; por el otro, parten de, e insisten en el conocimiento de la tradición histórica como
principio de todo diálogo y búsqueda.
Las tres nociones dichas convergen en un proceso interpretativo, que se apoya en la conciencia
de los juicios previos y que se abre a una visión cambiante del conjunto y las partes. En ello juega un
papel básico la situación y la acción. Pues no se concibe la inquisición sino como diálogo
interpersonal y social, perfectamente delimitado por un ahora (la situación, sujeta a la tradición) y
una actividad o una práctica, guiada hacia un fin o propósito.
En resumen, el horizonte retórico y hermenéutico encaja la acción de los sujetos en el campo de
la conciencia, siempre alerta para el aprendizaje. Tal actividad se logra con un diálogo entre los
sujetos, junto con las mediaciones de los objetos y la tradición. Y todo ello lleva a un consenso
emergente.

Prejuicio ciego: la historia como reflejo

Al invocar este instrumental interpretativo tenemos presente la idea de una comprobación: la

historiografía como reflejo o espejo de la realidad (Rorty, 1980); aquí radica el todo o el conjunto de
la teoría. Y se trata de investigar las partes para así ampliar o modificar el todo.
 4

Insistiendo en ello, el marco es el de que el conocimiento carece de una legitimación objetiva, si

por tal se concibe la mímesis o el reflejo. No es así, sino un reflejo dialógico, una codificación según
normas históricamente localizadas. Pero no una codificación relativista (indistinción de verdad y
falsedad) ni escéptica (incognocibilidad de la verdad), sino ontológica (la casa del ser es el habla) y
universal (necesaria y ubicua). la comprensión es ontológica y universal.
Nuestro análisis en clase de las convenciones de codificación de la historiografía se centra en el
autor y en su trabajo de escritura, con estas preguntas. ¿Cómo aparece el "yo" del autor? ¿Qué
consecuencias tiene la presencia formal, necesaria, del yo? ¿Qué sentido tiene el enmascaramiento
material del yo? ¿En qué se asemeja un ensayo de historia a una narración? ¿Puede detectarse en el
ensayo elementos del dramatismo?, ¿agente, acción, instrumento, escenario, meta? (Burke, 1945)
¿Reconocemos los factores de la narración, a saber, agentividad, secuencialidad, canonicidad y
narratividad.

Con esto intentamos aprender sobre la situación en que aparece y habla el autor. Y lo cierto es
que el autor no es ya un sujeto sino un polo, y la obra es otro polo. ¿Cuál escogemos? Sin duda, la
obra es superior al autor, en un sentido: el autor se convierte en un personaje del texto (agentividad) o
bien es la voz, el punto de vista desde el que se organiza el texto (narratividad).
En esta búsqueda hallamos y discutimos algunos prejuicios ciegos o cerrados -a diferencia de
los prejuicios productivos-. 1) "El historiógrafo-autor no afecta al conocimiento expuesto". La
contestación al prejuicio es: el autor no sólo interviene sino que figura en la "representación". 2) "El
género del ensayo es ajeno a la trama narrativa". Contestación: hay factores y elementos narrativos,
que codifican el conocimiento.
Con el diálogo entre prejuicios ciegos y asertos de réplica se pretende investigar en clase las
mediaciones del texto y el fingimiento del género, es decir la convencionalidad de la verdad. Por
encima de ello planea la necesidad del trabajo interpretativo, en el sentido de fuente de conocimiento.
Otra intención es reparar en el trayecto y la red que forman autor, obra y lector-investigador. Si
insistimos en el desvelamiento de la figura del autor, apuntamos hacia la idea de trayecto: la
Historiografía como trayecto marcado por los historiógrafos. Pero en realidad, esa es sólo una fase
del análisis, que debería conducir a la fase de la red: el trabajo de escritura es un homenaje a la ley
del sistema de géneros y al orden canónico de la tradición.

Diálogo a tres voces

La indagación que realizamos alumnos y profesor puede parecer desconcertante. Si no se

propusiera esta práctica de desvelamiento de la función del autor, éste pasaría inadvertido, ya que se
suele dar por sentado en la docencia que las obras recomendadas son "buenas": objetivas y
apropiadas. Y que sus autores merecen el reconocimiento de escribir sobre las cosas tal como "son".
A todo esto, podemos argüir:
1. Objetiva: es posible la objetividad, pero ésta no se alcanza sin diversas mediaciones, como la de la
tradición o la de la intertextualidad.
2. Apropiada: la adecuación tiene que ver con la situación, los valores y los fines; y no con una
realidad en abstracto.
 5

3. Autor: frente a la idea romántica de la genialidad del autor, se tiene por firme hoy su papel de
intermediador entre pasado y futuro, entre horizontes diferentes. De ahí que, al llamar la atención al
alumno sobre el autor no pretendamos recuperar la visión romántica sino la hermenéutica.
Por consiguiente, al destacar la figura del autor se busca la remoción de prejuicios ciegos, como
el de genialidad. Pero no merma el relieve del autor, que se resume en dos aspectos:
a) el ego, el carácter comunicativo del hablante.
b) la voz o posición narrativa
En todo texto figura un "yo hablo", sin duda, pero tal hacer revierte en el "esto habla" de la
propia cosa, del discurso. Como afirma Barthes (1972:109):
"El Texto es ante todo (o después de todo) esa larga operación a través de la cual un
autor (un enunciador) descubre y llega a substituir el yo hablo por el ello habla."
Así pues, el autor no tutela el texto ni autoriza una interpretación, sino todo lo contrario: el texto
tutela la interpretación que necesitamos realizar del autor, puesto que el lenguaje es el que habla. Se
abre así, bajo el paradigma interpretivo, el reconocimiento de un nuevo horizonte, el de la reversión
del texto hacia su fuente material. Dicho con más claridad, "es la obra de Proust, de Genet, lo que
permite leer su vida como texto" (Barthes, 1971:79).
En consecuencia, lo que logramos con la investigación es tantear e inquietar el principio de
causalidad y de explicación (paradigma de las ciencias naturales) y hallar sentido en la tarea
hermenéutica del paradigma interpretativo.
La noción que se nos aparece es la de obra y habla como "un organismo que crece por
expansión vital, por desarrollo" (Barthes, 1971:78). Es decir, que el lenguaje es el que habla, el
poseedor de la red retórica de significación, de la combinatoria de símbolos. Con ello encontramos
de nuevo la metáfora constructiva del habla como red retórica, como paradigma mediador.
Si se desposee al autor de la propiedad de su producción, ¿quiere ello decir que se atribuye tal al
lenguaje?, ¿al mundo de las formas simbólicas? Sí, con alguna matización. Primera: el mundo
simbólico (lenguaje, mito, ciencia...) es el todo; es la red combinatoria y la compilación de los
trayectos efectiva e históricamente trazados. Segunda: el texto o, mejor, los discursos son las partes,
los trayectos; y, por lo tanto, contingentes.
Este matizar lleva a la cuestión del estatuto del texto. Cierto que provee significaciones, pero
sólo el lector es el garante de su sentido apropiado. Luego "al texto no se le debe ningún respeto vital:
se lo puede romper" (Barthes, íd.).
Esta exposición abreviada pretende atestiguar el encuentro con las voces que suenan en la
docencia de la historiografía:
a) la voz del autor -escritor, profesor-, interpretable a partir del texto.
b) la voz de la obra, interpretable según las mediaciones simbólicas del género y los factores y
elementos dramáticos.
c) la voz del lector, quien, al romper y expandir el texto, alumbra su sentido.
De esta tricotomía se infiere un diálogo a tres voces, (a) el yo del papel del autor, (b) el tejido
textual y (c) la voz efectiva e interpretadora. La cuestión que surge a continuación es la de la
ubicación y jerarquía de las voces. Antaño regía la del autor. Más tarde ha ganado importancia la de
los recursos del lenguaje y los aspectos simbolizadores de la obra. En un tercer momento, se concibe
al lector como la parte más comprensiva, que abarca todo el conjunto. No obstante lo dicho, no se
hace incapié en un orden jerárquico, con el lector a la cabeza, sino en el proceso de relación entre las
partes. Ese proceso puede expresarse en términos barthesianos como "la divisa de toda escritura: esto
 6

circula" (1972:106). Y, en los términos de Gadamer, "el círculo hermenéutico". En uno y otros
extremos se señala sin ambages las notas de (1) proceso (2) continuo e inacabable (3) de la
proyección de sentido (4) realizada por el lector-intérprete (5) sobre un discurso (6) que está ligado
inicial pero no originalmente a un autor.

El círculo

De la colección de notas retenemos la noción de agente interpretante, en cuya acción se resume

y se recoge todo el círculo, el que actualiza la multiplicidad de las partes y de la actividad:
"Existe un lugar en el que se recoge toda esa multiplicidad, y ese lugar no es el autor, como
hasta hoy se ha dicho, sino el lector: el lector es el espacio mismo en que se inscriben, sin
que se pierda ni una, todas las citas que constituyen una escritura; la unidad del texto no
está en su origen sino en su destino." (Barthes, 1968:71)
No podría condensarse mejor el principio interpretativo. La comprensión es acción
interpretativa. Es, también, interacción entre los sujetos, un proceso dinámico en el que la
negociación es la norma. Es práctica dialógica. Y, a la vez, compromiso con la objetividad, mediante
el vínculo entre el acuerdo intersubjetivo y el razonamiento práctico. Es situacional, pues de ningún
modo es posible desembarcar de nuestra situación, valores y fines. Es en definitiva, una actividad
finalista, un hacer para, un trabajo con un destino específico.
Y aquí es donde pueden diverger ligeramente Barthes y Gadamer. Si para el semiólogo "el
lector es un hombre sin historia, sin biografía, sin psicología" (íd:71), para el hermeneuta, sin
embargo, el sujeto es histórico e ideológico, pero no ya un ser imprevisible y arbitrario, sino aquél
que circula con su razón por entre lo conocido y lo ignoto, entre la tradición y la búsqueda de nuevos
horizontes. Tal es la ligera diferencia.
Hay subjetividad, sí, puesto que la situacionalidad es inevitable. Pero ese estar en, esa naturaleza
contextual, no es puramente individual, ideoléctica ni azarosa, sino social e interactiva. Cada cual,
todo alguien se mueve por si mismo, pero dentro de un marco que Gadamer denomina "historia
efectiva". La historia efectiva es la inmersión en una tradición, que desvela u orienta hacia lo que
vale la pena saber o hacia lo que merece ser rechazado, aunque sea el rechazo de la tradición, del
paradigma Kuhniano en su totalidad. La historia efectiva es "operativa en la elección de la pregunta
oportuna que formular" (Gadamer, 1975:439s.).
Toda acción reflexiva, como por ejemplo la de preguntar está ligada a ello, pero no cerrada ni
ahogada completamente por ese medio. Así pues, somos sujetos y estamos hechos de una
"factualidad" -de historia y situación-, y esa naturaleza constituye, más que una limitación, una base
inicial, un punto de partida y no un punto final a la investigación.
Del mismo modo, ni el texto ni el autor son algo cerrado ni central, sólo polos con un destino: el
lector. Más en concreto, se trata de un destino intencional y de comunicación con los demás: la
proyección de sentido.

El triángulo

La imagen circular, de remisión continua y expansiva que enlaza al conjunto y a las partes,
contrasta con la imagen triangular. Concebimos un triángulo en el que sus tres ángulos permanecen
 7

cautivos, necesitados entre sí pero inmóviles, cerrados. Así, al dinamismo abierto del círculo
hermenéutico contraponemos la cautividad del triángulo.
Por cautividad puede entenderse el aprisionamiento de una disposición, la creencia en la
naturalidad de su necesidad, la suposición del imperio de una jerarquía. Por ejemplo, entre los
elementos de teoría, investigación y práctica docente -y referidos a la historiografía-, se da por
supuesto una prevalencia de la teoría y la investigación sobre la enseñanza, de modo que ésta sigue y
aplica lo que aquéllas descubren y prescriben. Ello significa que el flujo va de las primeras a la
tercera y, de manera accesoria, que la calidad de ésta queda garantizada por aquéllas.
He aquí una situación efectiva de triángulo cautivo. Se es prisionero de una concepción que (a)
jerarquiza -sentido del flujo-, (b) escinde -pensamiento frente a docencia- y (c) promueve un modelo
abstracto -ahistórico y sin contexto.
De acuerdo con el paradigma interpretativo, ninguno de estos tres principios rige. Se les
sustituye por estos otros:
(a) La circularidad de la comprensión, une y confronta al todo y a las partes.
(b) No tiene sentido segregar las actividades en categorías; una superior, productiva e inventiva;
la otra, subordinada a una labor reproductiva o de repetición simplificada.
(c) La idea del conocimiento en abstracto, sin los anclajes de la conciencia histórica y de los
valores y los fines, es un prejuicio ideológico. Siempre hay una situacionalidad y una reivindicación -
histórica- de roles y de estructura del conocer y del hacer.
En consecuencia, frente al aprisionamiento de una concepción triangular podemos oponer una
apertura a (a) la circularidad, (b) la fusión en igualdad de las partes y (c) la situacionalidad.
Estos rasgos pueden trasladarse a una figura triangular diversa:
Teoría -- Investigación -- Práctica
Disciplina y currículum -- Profesor -- Alumno
Autor -- Texto -- Lector
Son variantes de un patrón común. Relacionan tres elementos que se necesitan y se influyen. La
cuestión está en el modo en que las concebimos. Es lo que sucede con esta definición comprensiva,
hermenéutica, del concepto de práctica: "incluye la generación de la teoría y la realización de
investigaciones así como la docencia en primera línea" (Usher y Bryant, 1999:19).
¿Por qué se propone esta definición? En primer lugar, porque se atribuye a todo conocimiento
una relación práctica, situacional, con la realidad: los objetos de estudio, los sujetos y sus propósitos.
Por consiguiente, y en segundo lugar, toda comprensión demanda la interrelación de un triángulo
abierto, con sus tres caras de teoría, investigación y docencia.
Ello significa que:
1. La teoría no se proyecta como conocimiento generalizado, sino como teoría situacional que
emerge y revierte en la práctica.
2. La práctica es una suerte de deliberación, un hacer informado por la teoría y dedicado a unos
valores.
3. La investigación es un tipo de práctica presente en docencia y que permite a sus agentes,
profesor y alumno, reconocer su trabajo como búsqueda significativa.
La combinación de los tres elementos lleva a concebir la educación como una práctica reflexiva
y de cambio. Es decir, como investigación-acción. Recogemos una definición de ésta:
"Forma de indagación hermenéutica interesada por llevar más allá la comprensión" (Usher y
Bryant, 1989:115)
 8

Esa comprensión no se aplica al estudio de los límites de las disciplinas ni solventa las
preocupaciones prácticas más inmediatas, sino que se desarrolla en el valle que discurre entre los dos
márgenes. La investigación-acción es una práctica docente reflexiva; es conocimiento práctico, y
praxis como razonamiento.
Hacia este horizonte conceptual y ético proyectamos nuestros ejercicios en el curso de la
historiografía. Y si interesa un juicio sobre sus resultados, no se nos ocurre otra cosa que
interrogantes. ¿Cómo se puede medir un objetivo abierto?, el de platicar los participantes en el curso
sobre textos de historiografía. ¿Cómo apreciar el progreso del diálogo y sus repercusiones en el saber
y el saber hacer? Quizá pueda lograrse esa medición, mas nos contentamos con recoger dos notas.
Una es la sorpresa del alumnado ante la relación entre ensayo y narración. La otra es la resistencia -
comprensible, sin duda- a desarmar concepciones de una clara afiliación al positivismo y al
paradigma de las ciencias naturales. Más concretamente, la resistencia a ver al historiógrafo como
autor-personaje de su obra y, a la vez, como voz de papel. Pues es común la idea de que el texto, la
obra consiste en un reflejo de la realidad; en este caso, de la realidad de la historia.
Sin un fin predeterminado con el que contrastar los resultados, no tiene mucho sentido abundar
en ello; ignoramos así la educación eficientista o "bancaria", como la tacha Freire. Sin embargo, ello
no impide examinar la calidad de las experiencias, bajo estos presupuestos. Que se trata de un
trayecto y no de una red; de un diálogo y no de un descubrimiento o inculcación teórica. Que está
sometida a la singularidad de la aquendidad, del aquí-estamos-nosotros. Que en ella se dirime
siempre algo ético, que es la dimensión según la cual la acción resulta apropiada o no. En definitiva,
que se trata de una acción y de su conocimiento práctico. En esta ocasión el conocimiento práctico se
ha extraído de entre cuestiones como la naturaleza de la escritura historiográfica, el estatuto del lector
e investigador, la entidad de las mediaciones culturales y la indagación sobre la verdad de la
conciencia histórica. Esto en cuanto al conocimiento práctico, y por lo que se refiere a la acción, para
acabar, reiteramos su triple arraigo, el arraigo situacional, el ético y el reflexivo o deliberado.

Fuentes y referencias

M. Bal ( ): Teoría de la narrativa, Madrid, Cátedra, 1987.

R. Barthes (1968): "La muerte del autor", en Barthes (1984).
(1971) "De la obra al texto", en Barthes (1984).
(1972) "Los jóvenes investigadores", en Barthes (1984).
(1984) El susurro del lenguaje, Barcelona, Paidós, 1987.
(1985) La aventura semiológica, Barcelona, Paidós, 1990.
J. Bruner (1990): Actos de significado, Madrid, Alianza, 1991.
K. Burke (1945) A grammar of motives, New York, Prentice Hall.
J. V. Foix: Diari 1908, Barcelona, Edicions 62, 1981.
H-G. Gadamer (1958): El problema de la conciencia histórica, Madrid, Tecnos, 1993.
(1960): Verdad y método, Salamanca, Ed. Sígueme, 1991.
A. García Berrio y J. Huerta (1992): Los géneros literarios, Madrid, Cátedra.
X. Laborda (1993): De retòrica. La comunicació persuasiva, Barcelona, Barcanova.
(1994): "Paradojas procedimentales y declarativas de la historiografía", Actas Congreso
Nebrija - V Centenario, 1992, Universidad de Murcia.
E. Lledó (1991): El silencio de la escritura, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales.
 9

R. Rorty (1979): La filosofía y el espejo de la naturaleza, Madrid, Cátedra, 1989.

(1984): "La historiografía de la filosofía", en Rorty et alii, La filosofía en la historia,
Barcelona, Paidós, 1990.
R. Usher y I. Bryant (1989): La educación de adultos como teoría, práctica e investigación,
Madrid, Morata, 1992.
G. Vattimo ( ): Ética de la interpretación, Paidós, 1991.

Xavier Laborda, “El círculo hermenèutico y el historiador: narración, ciencia e intérprete”,

en Á. Sirvent (ed.), Autor y texto, Barcelona, PPU, 1996, p. 203-215.
Congreso Roland Barthes. Universitat d'Alacant