La educación superior inclusiva en Colombia: enfoque de derechos y

camino para la paz

Patricia Martínez Barrios1 y Juan Felipe Carrillo Gáfaro2

Introducción

En marzo de 2014, en su búsqueda por una educación para todas y todos, y

la construcción de una sociedad incluyente, el Ministerio de Educación
Nacional publicó los lineamientos de política de educación superior
inclusiva3. La educación inclusiva se establece como una estrategia central
para la inclusión social cumpliendo con dos características principales:
primero, promover el respeto a la diversidad, lo cual implica en el contexto
colombiano entender y proteger las particularidades de nuestras y nuestros
estudiantes. Segundo, fomentar la participación de toda la comunidad, en el
marco de una estructura intercultural, por medio de acciones que respondan
a las necesidades de los diferentes contextos de nuestro país.

Estas dos características hacen de la política de educación superior

inclusiva uno de los principales estandartes que conducen a una educación
de calidad, cuyo objetivo es el mejoramiento continuo de los seres
humanos en aras de una sociedad más justa y equitativa que está
preparándose para el fin de un conflicto armado; es decir, de una sociedad
que protege y dignifica los derechos humanos. El presente artículo tiene
como objetivo examinar la relevancia de la educación superior inclusiva en
el contexto colombiano en dos tiempos: por una parte, se analizará cómo la
educación inclusiva es un modelo abierto y generoso que potencia la
diversidad al estar sustentada en el enfoque de derechos (I). Por otra parte,
se estudiará hasta dónde este modelo abre el camino que conduce hacia una
educación para la paz (II).

1
Viceministra de Educación Superior (Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia)
2
Asesor del Ministerio de Educación Nacional en educación inclusiva (juan.carrillo@sciencespo-lyon.fr)
3
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL República de Colombia, Lineamientos – Política de
educación superior inclusiva, marzo 2014.

1
 La educación inclusiva y el enfoque de derechos

Cuando hablamos de educación inclusiva es fundamental hacer tres

precisiones conceptuales sin las cuales su relación con el enfoque de
derechos carecería de sentido. En primer lugar, no es pertinente confundir
educación inclusiva e inclusión social. Esta última es el resultado de la
unión de diferentes campos (salud, educación, trabajo, recreación etc.) que
buscan un objetivo común (una sociedad incluyente). En ese sentido, la
lucha contra la exclusión social significa afrontar el proceso
multidimensional que la define y que se caracteriza por una serie de
factores materiales y objetivos, relacionados con aspectos económicos,
culturales y político-jurídicos (ingresos, acceso al mercado laboral y a
activos, derechos fundamentales), y factores simbólicos y subjetivos
asociados a acciones determinadas que atentan contra la identidad de la
persona (rechazo, indiferencia, invisibilidad)4. Al colocar la educación
inclusiva en el mismo nivel que la inclusión social, estamos olvidando esos
factores y la interrelación que debe existir entre ellos para que cada ser
humano pueda verse reconocido como sujeto de derechos.

En segundo lugar, es importante no caer en el error de asociar

exclusivamente la educación inclusiva con la discapacidad. Esto significa
no asociarla con la expresión “necesidades educativas especiales (NEE)”,
cuyo leitmotiv era la integración. Pese a que la lógica de la integración
permitió entender la importancia de visibilizar cierto tipo de diversidad,
abriendo así el paso a la educación inclusiva, se limitó a promoverla desde
una lógica centrada en la discapacidad. El adjetivo “especial” se centró en
unas y unos pocos, olvidando que cada ser humano es especial a su manera
y que esa característica inherente a su naturaleza debía ser potenciada en el
marco de una educación para todas y todos.

En tercer lugar, es capital hacer la sutil diferencia que separa la educación

inclusiva de la inclusión educativa. Sutil en términos de lenguaje, al punto
de ser utilizada de manera poco rigurosa e indiferenciada en múltiples
contextos, pero contundente en lo que a su significado se refiere. Cuando la
4
CARRILLO Juan Felipe, Comprendre l’exclusion sociale à la lumière de la reconnaissance. Réflexions
théoriques sur l’approche d’Axel Honneth et illustration à partir d’une étude de cas à Bogotá, Tesis doctoral
en ciencia política, Institut d’Études Politiques de Lyon, Enero 2012.

2
 palabra inclusión antecede lo educativo, se puede correr el riesgo de hacer
referencia a la dicotomía tradicional que existe entre inclusión y exclusión
propia de los años 50 y 60. Una inclusión educativa despierta esta
dicotomía ya que sugiere la presencia de un ente rector (en este caso el
Estado) que bajos unos parámetros subjetivos se considera “incluido” y
tiene la pretensión, según esos parámetros, de “incluir” aquellos grupos de
seres humanos que considera “excluidos” y que deben adaptarse a una
lógica predeterminada y rígida.

Esta relación unilateral crea una resistencia que cesa cuando se antepone la
palabra educación. A diferencia de la inclusión educativa, la educación
inclusiva es abierta y generosa, no tiene pretensiones hegemónicas donde
existe un saber superior a otro y mucho menos busca “incluir” desde una
sola orilla. A la pregunta “¿Quién incluye a quién?” la educación inclusiva
responde “todas y todos a todas y todos”, ya que construye sociedad desde
el diálogo y la reciprocidad sobre la cual debe fundamentarse la diversidad.

Estas tres precisiones adquieren todo su sentido cuando entendemos que,

como estrategia central para luchar contra la exclusión social, la educación
inclusiva pretende la constitución de sociedades incluyentes que ponen en
el centro al ser humano como sujeto de derechos y busca que el contexto
sea el que se adapte y ajuste a sus particularidades y no viceversa. Con este
fin, la educación inclusiva busca garantizar en el contexto colombiano las
identidades y particularidades de los niños, niñas, jóvenes y adultos,
promoviendo el respeto a ser diferente.

Para conseguir el fin propuesto, el reconocimiento del otro es fundamental:

la relación positiva hacia sí mismo de un individuo y su identidad personal
están intersubjetivamente constituidas a una necesidad de reconocimiento
de su propio valor por otro5. Desde la perspectiva del filósofo alemán Axel
Honneth6, se trata de responder a una moral del reconocimiento que hace
énfasis en el conjunto de actitudes que se deben adoptar en la sociedad para
evitar que las heridas morales afecten la integridad individual. Estas
heridas atentan contra la diversidad invisibilizando las particularidades y/o
5
Ibid., p. 138.
6
HONNETH Axel, Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte, Frankfurt,
Suhrkamp, 1992.

3
 estigmatizándolas y no permiten valorar lo plural, lo singular y lo
experiencial.

Desde la educación inclusiva, el alcance de sociedades incluyentes

adquiere sentido si se contempla en un escenario de corresponsabilidad
social, cuya implementación a través de acciones directas tiene como
fundamento el desarrollo integral del ser humano. Se trata de un desarrollo
que “como atributo de ser humanos (…) [hace referencia a] cambiar y
transformarse con el paso del tiempo”7. En el proceso relacionado a estos
cambios y transformaciones “se entrelazan factores biológicos y
culturales”8 que la práctica educativa acompaña a lo largo de la vida.

La educación inclusiva, al trascender lo estrictamente académico y

curricular, para enfocarse en la “constitución [misma] de lo social”9, centra
su preocupación no solamente en cómo el sistema tiene la responsabilidad
de minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación en los
diferentes niveles educativos, sino también en que “reconoce que los niños,
niñas, jóvenes y adultos son sujetos titulares de derechos, interlocutores
válidos, activos en su propio desarrollo con características que los hacen
únicos, singulares e integrales. Por lo tanto, la educación inclusiva provee y
mantiene las condiciones necesarias para que todos y todas puedan gozar
realmente sus derechos tanto individuales como colectivos”10.

Al respecto, el enfoque de derechos, definido como “un marco conceptual

para el proceso de desarrollo humano que desde un punto de vista
normativo está basado en la normas internacionales de derechos humanos y
desde el punto de vista operacional está orientado a la protección y la
promoción de los derechos humanos”11, constituye la base de la educación

7
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL República de Colombia, Índice de educación inicial
inclusiva (INCLUDE), Octubre de 2013, p. 30.
8
Ibid.
9
BLANCO Rosa, “Marco conceptual sobre educación inclusiva”, 48a reunión de la Conferencia
Internacional de Educación (CIE) 2008, UNESCO, Ginebra, 2008, p. 5. Consultado el 14/05/2012 en
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48_Inf_2__Span
ish.pdf.
10
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL República de Colombia, Documento borrador de la mesa
interna de educación inclusiva, marzo 2014.
11
ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS, “Preguntas frecuentes sobre el enfoque de derechos
humanos en la cooperación para el desarrollo”, OHCHR, Nueva York, Ginebra, 2006, p.15. Consultado el
Consultado el 22/02/2014 en http://www.ohchr.org/Documents/Publications/FAQsp.pdf

4
 inclusiva en tres aspectos clave. Primero, en su intención de “pensar y
actuar los derechos humanos como fundamento ético-moral, objeto mismo
de la acción del Estado y prerrequisito para el bienestar de la sociedad”12.
Segundo, en su “principio de no discriminación y de inclusión de la
universalidad [y de la] incorporación de los derechos de grupos sociales”13
que por razones sociales, históricas y políticas han sido excluidos del
sistema educativo. Tercero, en su “principio de dignidad humana [el cual
hace] énfasis no tanto en las estructuras sociales sino en las personas y sus
relaciones”14.

Estos tres aspectos están relacionados con la construcción de ciudadanía

cuyo marco se compone del respeto, la defensa y la promoción de los
derechos humanos a través del desarrollo de unas habilidades y
conocimientos necesarios para construir convivencia, participar
democráticamente y valorar el pluralismo y que se conocen como
competencias ciudadanas15. La articulación entre el enfoque de derechos y
estas competencias desde la educación inclusiva no sólo potencian la
diversidad, sino también trazan el camino hacia una educación para la paz.

La educación inclusiva: camino hacia una educación para la paz

Al estar sustentada en el enfoque de derechos, la educación inclusiva

permite en el contexto colombiano reflexionar acerca del rol de la
educación en la construcción de paz. Hoy en día, se trata de un tema que no
sólo debe posicionarse en la política pública, sino también debe trascender
esa frontera para entender su importancia en una sociedad como la nuestra.

Como lo manifestó Michel Wieviorka16, director de estudios de la École

des Hautes Études en Sciences Sociales de París, en un evento organizado
por el Ministerio de Educación Nacional en abril de este año, “educar para
la paz significa crear para los jóvenes una cultura de la negociación cuyos
fundamentos sean saber escuchar, modificar la propia perspectiva y
12
JIMÉNEZ William, “El enfoque de Derechos Humanos y las políticas públicas”, en Revista Civilizar, 7
(12), Universidad Sergio Arboleda, Bogotá, enero-junio de 2007, p. 35.
13
Ibid.
14
Ibid.
15
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL República de Colombia, “Formar para la ciudadanía… ¡Sí
es posible!”, Serie Guías, n°6, 2004, p. 7-8.
16
Actualmente director de la Fondation Maison des Sciences de l’Homme (FMSH).

5
 reconocer que no existen verdades reveladas; significa tener profesores
capaces de proponer esa cultura, de ofrecer una educación coherente que
deje de escribir una historia para vencedores”17.

Estos dos aspectos los contempla la educación inclusiva al hacer énfasis en

la interculturalidad y en la necesidad de tener profesores inclusivos. La
primera, definida como un “conjunto de relaciones entre diferentes grupos
culturales que conduce a un proceso dialéctico de constante
transformación, interacción, diálogo y aprendizaje de diversos saberes en el
marco del respeto”18, permite modificar “la propia perspectiva” y
reconocer la no existencia de “verdades reveladas”. Cuando hablamos de
interculturalización de la educación estamos haciendo referencia, a
diferencia de la multiculturalidad – donde simplemente coexisten varias
culturas –, a un “diálogo educativo “abierto, recíproco, crítico y auto-
crítico” entre culturas, y de manera más específica entre los seres humanos
que pertenecen a esas culturas”19.

Por una parte, se trata de ir más allá de una simple cuestión de tolerancia
para examinar la capacidad transformadora del sistema en general, con el
fin de asegurar a toda la población el derecho a una educación de calidad.
Por otra parte, se busca generar nuevas y creativas visiones de la
enseñanza, de sus contenidos y de sus procesos de aprendizaje, de tal
manera que exista un reconocimiento efectivo de la diversidad potenciando
un diálogo de saberes real, donde todas y todos nos veamos identificados.
Esta identificación permite llegar a acuerdos consensuados donde, como lo
expresa Wieviorka citando a Mandela, se adquiera “la capacidad de vivir
con el otro incluyendo el pasado”20.

En relación con la capacidad de tener profesores que promuevan una

cultura de la paz, la educación inclusiva se plantea como reto del sistema la
formación de profesores inclusivos. Aunque se ha criticado que esta

17
Notas tomadas de la intervención de Michel Wieviorka en el conversatorio realizado el 28/04/2014 en el
Ministerio de Educación Nacional.
18
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL República de Colombia, Lineamientos – Política de
educación superior inclusiva, op. cit., p. 29.
19
Ibid.
20
Notas tomadas de la intervención de Michel Wieviorka en el conversatorio realizado el 28/04/2014 en el
Ministerio de Educación Nacional.

6
 formulación tiene un carácter tautológico, hoy en día no todos los
profesores y profesoras están comprometidos/as con actividades que
potencien la diversidad de las y los estudiantes.

Se busca entonces que el profesor inclusivo tenga el deber de “participar de

forma activa no sólo en el desarrollo de los currículos, sino también en la
transformación de sus prácticas pedagógicas desde un ejercicio
autoreflexivo que valore y potencie la diversidad de sus estudiantes como
parte del proceso educativo”21. Esto implica para el sistema la
implementación de procesos de formación permanente que permitan
renovar el papel del profesor como ejemplo de vida, un ejemplo que es
vital en el proceso de educar para la paz.

Una paz que, como lo expresa claramente Ribotta, debe ser vista “como un
proceso dinámico que exige la participación de todas y de todos los
ciudadanos en su construcción y en su defensa, y que niega rotundamente
la violencia como dinámica social, pero no los conflictos, porque estos
forman parte consustancial de las relaciones sociales”22. En este sentido, la
educación inclusiva promueve la participación de toda la comunidad, una
participación que como lo afirma Ainscow, “está relacionada con
“experiencias compartidas y negociaciones que resultan de la interacción
social al interior de una comunidad que tiene un objetivo común”23.

En este caso, ese objetivo es la búsqueda de una paz positiva que se

caracteriza por tener un carácter performativo; es decir, por realizarse
desde el momento mismo en que se utiliza el término. Esta realización de
una paz positiva, la cual no se limita únicamente a la no existencia de la
guerra, está relacionada con “un proceso activo de construcción de la
justicia a través de la manera no violenta en que enfrentamos y resolvemos

21
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL República de Colombia, Lineamientos – Política de
educación superior inclusiva, op. cit., p. 53.
22
RIBOTTA Silvina, “Educación para la paz en un mundo violento. Claves históricas, conceptuales y
metodológicas”, en Papeles el tiempo de los derechos, Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las
Casas, Universidad Carlos III de Madrid, n°7, 2011, p. 10.
23
AINSCOW Mel, “El desarrollo de sistemas educativos inclusivos: ¿cuáles son las palancas de cambio?”,
Documento preparado para la revista Journal of Educational Change, Octubre de 2004, p. 6. Consultado el
07/06/2012 en:
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/CR_articulos/investigador/articles94457_recurso_1.pdf.

7
 los conflictos”24. La educación inclusiva participa de ese proceso desde su
objetivo de una educación para todas y todos, y lo consolida desde su
posición de modelo abierto y generoso de respeto por la diversidad.

Conclusión

El presente artículo nos ha permitido examinar cómo a partir de la

educación inclusiva, sustentada en el enfoque de derechos, es posible
generar estructuras sólidas de una educación para la paz. En el contexto
colombiano, es importante que desde la política pública se visibilice la
atención a la diversidad. Por esta razón, los avances a la fecha en la
propuesta de política de educación superior, presentada por el CESU, nos
han permitido posicionar este tema en el marco de la visión amplia y
generosa que plantea nuestro Ministerio.

Las características de la política pública de educación superior, que

posicionan los resultados del gran diálogo nacional efectuado entre 2012 y
2013, adquieren sentido con temas centrales como éste ya que dan
respuesta a problemáticas nacionales que es fundamental tener presente y
sin las cuales no será posible resignificar los conocimientos y sabidurías de
nuestra cultura. Con la educación inclusiva, lograremos entender, como lo
afirma nuestro científico Rodolfo Llinás, que no podemos ser “un baúl
repleto de contenidos, vacío de contexto”25: si queremos un país donde
prime el respeto por el otro, donde prime la vida y se busque la paz,
debemos entender que un cambio de mentalidad es indispensable. Este
cambio lo ofrece la educación inclusiva.

24
Ibid., p. 9.
25
MENDOZA María, “Los maestros siguen pensando que son dueños del conocimiento: Rodolfo Llinás”, en
El Espectador, Abril 29 de 2014. Consultado el 10/06/2014 en
http://www.elespectador.com/noticias/educacion/los-maestros-siguen-pensando-son-duenos-del-conocimient-
articulo-489552.

8
Bibliografía

AINSCOW Mel, “El desarrollo de sistemas educativos inclusivos: ¿cuáles

son las palancas de cambio?”, Documento preparado para la revista
Journal of Educational Change, Octubre de 2004, p. 6. Consultado el
07/06/2012
enhttp://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/CR_articulos/investiga
dor/articles94457_recurso_1.pdf.

BLANCO Rosa, “Marco conceptual sobre educación inclusiva”, 48a

reunión de la Conferencia Internacional de Educación (CIE) 2008,
UNESCO, Ginebra, 2008. Consultado el 14/05/2012 en
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_I
CE/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf.

CARRILLO Juan Felipe, Comprendre l’exclusion sociale à la lumière de

la reconnaissance. Réflexions théoriques sur l’approche d’Axel Honneth et
illustration à partir d’une étude de cas à Bogotá, Tesis doctoral en ciencia
política, Institut d’Études Politiques de Lyon – Francia, Enero de 2012.

HONNETH Axel, Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik

sozialer Konflikte, Frankfurt, Suhrkamp, 1992.

JIMÉNEZ William, “El enfoque de Derechos Humanos y las políticas

públicas”, en Revista Civilizar, 7 (12), Universidad Sergio Arboleda,
Bogotá, enero-junio de 2007, p. 31-46.

MENDOZA María, “Los maestros siguen pensando que son dueños del
conocimiento: Rodolfo Llinás”, en El Espectador, Abril 29 de 2014.
Consultado el 10/06/2014 en
http://www.elespectador.com/noticias/educacion/los-maestros-siguen-
pensando-son-duenos-del-conocimient-articulo-489552.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL República de Colombia,

“Formar para la ciudadanía… ¡Sí es posible!”, Serie Guías, n°6, 2004.

_________, Índice de educación inicial inclusiva (INCLUDE), Octubre de

2013.

9
_________, Documento borrador de la mesa interna de educación
inclusiva, marzo 2014.

_________, “Notas tomadas del conversatorio con Michel Wieviorka”,

abril 28 de 2014.

ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS, “Preguntas frecuentes sobre

el enfoque de derechos humanos en la cooperación para el desarrollo”,
OHCHR, Nueva York, Ginebra, 2006, p.15. Consultado el Consultado el
22/02/2014 en http://www.ohchr.org/Documents/Publications/FAQsp.pdf

RIBOTTA Silvina, “Educación para la paz en un mundo violento. Claves

históricas, conceptuales y metodológicas”, en Papeles el tiempo de los
derechos, Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas,
Universidad Carlos III de Madrid, n°7, 2011, p. 1-23.

10