Libro Jair y Otros Educacion Eugenesia y PDF

1
2
E ducación , eugenesia y progreso :
Biopoder y gubernamentalidad en Colombia
3
4
(Compiladores)
Andrés Klaus Runge Peña y Bibiana Escobar García
Diego Alejandro Muñoz Gaviria
Jair Hernando Álvarez
Juan David Piñeres Sus
Alexander Hincapié García
Silvana Mejía
Juan Felipe Garcés Gómez
5
6
“En la América, como lo dijo Alberdi,
‘gobernar es poblar’, pero poblar regenerando.”
Miguel Jiménez López, 1920, p. 39
7
8
Contenido
Capítulo 1.....................................................................................................
El evolucionismo social y la sociobiología
especulativa en los autores de la degeneración
de la raza en Colombia (1900 y 1940).........................................
Capítulo 2..........................................................................................................
Educación, progreso y cuerpo en colombia
entre 1920 y 1940: el caso de Antioquia...................................
Capítulo 3..........................................................................................................
El evolucionismo social, los problemas de la raza
y la educación en Colombia, primera mitad del siglo
XX: El cuerpo en las estrategias eugenésicas
de línea dura y línea blanda................................................................

Capítulo 4..........................................................................................................
Actividad vs. agitación: eugenesia, pedagogía
y educación activa en Colombia como alternativa
ante una “raza enferma”, primera mitad del siglo xx. ..........
9
Capítulo 5..........................................................................................................
Instinto y normalización: el esfuerzo de
las pedagogías correccionales. Medellín,
primera mitad del siglo xx. ...........................................................
Capítulo 6..........................................................................................................
El sexo como verdad. Apuntes para una
historia de la educación sexual en Colombia.
Segunda mitad del siglo xx...................................................................
Capítulo 7..........................................................................................................
El debate sobre el lugar de la mujer en la
reproducción de la especie y las jerarquizaciones
de género en la década de los treintas
en Medellín (Colombia)..........................................................................
Capítulo 8..........................................................................................................
Dibujo, moral, sensibilidad y progreso en 1911.
Una conferencia de Maria Rojas Tejada como
aporte a la historia de la educación
artística en Antioquia............................................................................
10
Prólogo
11
12
El evolucionismo social y la sociobiología
especulativa en los autores de la degeneración
de la raza en Colombia (1900 y 1940)a
Como en el niño, predomina en nuestro medio la forma

pasiva, subjetiva, inestable e imitativa. Vivimos sujetos a las
impresiones variables de todas las condiciones del medio
Anzola Gómez
El acervo ancestral del pueblo boyacense

es factor retardatario de la evolución
Bernal Jiménez
Introducción
Pensar en la forma como los discursos de las ciencias sociales han

incursionado en el ámbito global no deja de ser un ejercicio de pro-
a
El presente escrito hace parte del proyecto de investigación “El concepto de
cuerpo en las escuelas normales de Antioquia entre 1920 y 1940: moral católica
y moral biológica”, que se lleva a cabo en la Universidad de Antioquia financiado
por el CODI y desarrollado por el grupo de investigación sobre Formación y
Antropología Pedagógica e Histórica –FORMAPH- de la Facultad de Educación
de la Universidad de Antioquia y reconocido ante Colciencias.
13
blematización, o como diría Foucault, de actualización, que implica te-
matizar contextos de producción, circulación–vehiculización y apro-
piación de saberes. De esta forma, discursos de las ciencias sociales
como el evolucionismo social, se perfilan en el contexto histórico de
finales del siglo XIX y comienzos del XX, como uno de los portadores
de fórmulas mágicas capaces de dar respuesta de manera satisfactoria
para la época, a las preguntas que sobre la organización y orden social
circulaban en los escenarios, culturas y comunidades de los cientistas
sociales de la época. En este contexto, se consideraba que Colombia,
entendida como una de las naciones en condición de minoría de edad
(Spengler,2002,45-90), es decir, en tanto país periférico, tercermundis-
ta o subdesarrollado, requería para la explicación de intervención en
sus problemas sociales, de la apropiación que intelectuales colombia-
nos de la época hicieran de saberes modernos, que como el evolucio-
nismo social, circulaban en el mundo y que dejaban en las conciencias
colectivas ciertas sugestiones o creencias, que permitían la apuesta po-
lítica y educativa por estrategias de intervención, que como en el caso
de la regeneración de la raza, permitieran en los sujetos y sociedades
infantes la evolución o progreso.
El evolucionismo social se erige así como uno de los saberes de las
ciencias sociales que circulaban en la época, y que para el caso concre-
to colombiano, permitió mediante su apropiación la fundamentación
conceptual e ideológica de los llamados pensadores de la degeneración
de la raza. A continuación se procura realizar un breve acercamiento a
los postulados sociológicos, políticos y educativos del evolucionismo
social, para luego esbozar de manera general, la apropiación por parte
de los autores de la degeneración de la raza en Colombia.
El evolucionismo social como escuela sociológica y antropológica
En el desarrollo de la teoría sociológica, se encuentra como uno

de sus clásicos el pensador inglés Herbert Spencer (1820–1903), para
quien tanto en los organismos como en la sociedad, el progreso es el
14
El evolucionismo social y la sociobiología especulativa en los autores
paso de una situación en la que partes iguales desempeñan funciones

iguales a otra situación en la cual partes diferentes desempeñan fun-
ciones diferentes, es decir, el paso de lo uniforme a lo multiforme. De
esta manera, el aumento de la complejidad en los niveles orgánico y
supra-orgánico estaría implicando, de igual forma, el progreso.
La idea de progreso, propia de la época moderna, respecto a
sugestión o representación colectivas para la explicación del devenir
histórico, es incluso, desde Comte, ubicada como obligatoriedad de
todo pensamiento que se considere positivo. De allí que, a pesar de las
diferencias existentes entre el padre de la sociología y el iniciador del
evolucionismo social, este último consiga entender el progreso social
desde la fusión entre los postulados de la ciencia social y la ciencia
biológica, en el punto convergente de la ley de la evolución1. De esta
forma, en Spencer el llamado académico moderno-positivista a tema-
tizar y argumentar la idea de progreso, encuentra respuesta desde la
suprema ley de todo devenir: la evolución.
La evolución es una integración de la materia y una disipa-

ción concomitante de movimiento, durante las cuales la ma-
teria pasa de una homogeneidad indefinida e incoherente a
una heterogeneidad definida y coherente, y el movimiento
que subsiste sufre una transformación paralela.
Para Spencer la evolución de lo orgánico (biológico) y supra-

orgánico (social), se presenta en el movimiento que permite el paso
“En sus primeros principios, Spencer se propone fundar la ley general de la evo-
1
lución sobre los axiomas de la persistencia de la fuerza, de la indestructibilidad de

la materia y de la continuidad del movimiento. La transformación de la fuerza y de
la materia por su movimiento lleva a la evolución, en la cual la materia se integra,
el movimiento se dispersa y se diferencia, en tanto que las fuerzas establecen equi-
librios variados. El proceso de evolución puede caracterizarse así como el pasaje
de una homogeneidad incoherente a una heterogeneidad coherente” (Gurvitch.
Tres capítulos de la historia de la sociología: Comte, Marx y Spencer. p. 188).
15
de formas homogéneas simples a formas heterogéneas complejas, es
decir, en la transformación de estilos o formas de vida estandarizadas
y mecánicas a condiciones multiformes y orgánicas. El ideal spenceria-
no de la adquisición desde los seres vivos (biológicos–sociales), de un
umbral o nivel evolutivo más complejo, que pudiese representar en lo
supra-orgánico la objetivación del ideal de progreso implica, desde su
base conceptual, y desde las imposibilidades cognitivas–heurísticas de
la época, la búsqueda de argumentos teóricos que ayudarán a entender
la forma como en lo social, un “todo organizado”, podía vivenciar y
alcanzar dinámicas evolutivas similares –más no iguales– a las experi-
mentadas por los seres orgánicos.
De esta forma, Spencer sostuvo como base de su teoría socioló-
gica evolucionista la analogía orgánica, es decir, la identificación para
ciertos fines de la sociedad con un organismo biológico2, símil, que
para el autor no era más que una analogía que debía ser transcendida,
en tanto la teoría sociológica pudiera explicar con argumentos y cate-
gorías más pertinentes3 dicha dinámica evolutiva. Para Spencer la ana-
logía del organismo social era un mero andamiaje para la comprensión
de su objeto de estudio. Al respecto el autor expresa:
Tan por completo está la sociedad organizada según el mis-

mo sistema de un ser individual, que podemos percibir algo
más que analogías entre ellos; la misma definición de la vida
es aplicable a ambos. Únicamente cuando se advierte que las
transformaciones experimentadas durante el crecimiento, la
madurez y la decadencia de una sociedad se conforman a los
mismos principios que las transformaciones experimentadas
por agregados de todos los órdenes, inorgánicos y orgánicos,
se ha llegado al concepto de la sociología como ciencia.
Uno de los capítulos de Principios de sociología se titula: “la sociedad es un organismo”.

2
Argumentos y categorías que posteriormente fueron dadas por las teorías de sistemas.
3
16
Esta visión organicista, que podría decirse, no fue superada por el

mismo autor, parte de la tesis de la equiparación metafórica de la sociedad
con un organismo vivo, y para ello propone los siguientes argumentos:
• Tanto la sociedad como los organismos se diferencian de la

materia inorgánica por un crecimiento visible durante la mayor
parte de su existencia.
• Así como las sociedades y los organismos crecen de tamaño, así
también aumentan en complejidad y estructura. Los organis-
mos primitivos son simples mientras los organismos superiores
son complejos.
• En las sociedades y en los organismos la diferenciación pro-
gresiva de estructuras va acompañado de una diferenciación
progresiva de funciones.
• La evolución crea para las sociedades y para los organismos
diferencias de estructura y de función que se hacen posibles
unas a otras.
• Así como un organismo viviente puede ser considerado como una
nación de unidades que viven individualmente, así una nación
de seres humanos puede ser considerada como un organismo.
Con estos argumentos, Spencer logra estructurar la filigrana teó-

rica, que en su época es tenida en cuenta como válida para la explica-
ción del progreso social como manifestación de la evolución orgánica
y supra-orgánica. Es de resaltar que en la reconstrucción del evolu-
cionismo y organicismo spenceriano, algunos autores como Gurvitch,
anotan que estos planteamientos no pueden ser equiparados con las
miradas que en el momento pensadores del evolucionismo biológico,
como Darwin, tenían:
No sería exacto decir que la sociología de Spencer fue una

aplicación directa de las ideas de biologistas tales como La-
marck y Darwin. Darwin (1809–1882), que fue su contempo-
17
ráneo, tenía una concepción diferente de la evolución biológi-
ca, y Spencer encontró su idea general de la evolución, como
integración por diferencia, antes de que Darwin hubiera ha-
blado de la evolución como pasaje de la homogeneidad a la
heterogeneidad. No obstante, ambos pensadores venían del
mismo ámbito de ideas y Spencer aprovechó a menudo las
argumentaciones de Darwin (Gurvitch, 1970, 186).
Quizás uno de los puntos centrales en la diferenciación de las

miradas evolucionistas de Spencer y Darwin se refieren a la idea spen-
ceriana sobre la existencia de dinámicas de lucha por la supervivencia
de los seres vivos –entre ellos los humanos–, cuyo resultado es la ex-
tinción o desaparición de los menos aptos. Esta idea es sostenida en
el campo de lo social bajo la égida de la no intervención estatal en
asuntos, por ejemplo, de educación e higiene pública. Por el contrario,
Darwin sostenía la posibilidad de la lucha por la supervivencia a través
de procesos adaptativos que no tenían que implicar en el concierto de
los serse vivos la desaparición de algunos de ellos, sino más bien, la
mejoría de los organismos por medio de la construcción de habilida-
des o competencias para enfrentar el medio: la adaptación.
Para el caso concreto de la evolución social, y partiendo de las
tesis anteriores sobre la similitud entre ésta y la biológica, el autor pre-
senta las siguientes líneas de razonamiento:
• El hecho principal de la evolución es el paso desde las socie-

dades simples hasta los diversos niveles de las sociedades com-
puestas. Las sociedades compuestas nacen por la agregación
de algunas sociedades simples; mediante nuevas agregaciones
de sociedades compuestas, nacen sociedades doblemente com-
puestas; por la agregación de sociedades doblemente compues-
tas nacen sociedades triplemente compuestas.
• La segunda línea de razonamiento desarrolla la tesis sobre que
así mismo ha tenido lugar un tipo de evolución un tanto diferen-
te, que es la de la sociedad militar a la sociedad industrial. Estos
dos tipos se distinguen sobre la base del predominio de la co-
18
operación obligatoria en la sociedad militar y de la cooperación

voluntaria en el caso de la industrial (Timasheff, 1977, 58-59).
Spencer consideraba que la realización de dicha evolución no era

siempre accesible a todas las manifestaciones colectivas e individuales
del ser humano, y por ello expuso la existencia de ciertas perturbacio-
nes que alteran la línea recta de la evolución (Timasheff, 1977, 59):
• Una diferencia originaria de aptitudes entre las razas.

• El efecto debido al influjo de la etapa inmediatamente anterior
de la evolución.
• Peculiaridades de costumbres.
• La situación de una sociedad dada en el marco de una comuni-
dad más amplia de sociedades.
• La influencia de la mezcla de razas.
Estas ideas pervivieron en la teoría sociológica, en la medida en

que último cuarto del siglo XIX fue dominado por la teoría evolucio-
nista, la cual aportó cierta unidad a la sociología. El tema central de
discusión de los sociólogos era cuál podía considerarse como la inter-
pretación más adecuada respecto a la evolución. El debate solía cen-
trarse sobre la identificación del factor predominante responsable de
la evolución de la sociedad. Así, autores como Durkheim, en su texto
La división del trabajo social, siguiendo la hipótesis spenceriana del paso
de una sociedad militar a una industrial, propone la idea evolucionista
de la existencia de dos tipos de solidaridades: la solidaridad mecánica
propia de sociedades tradicionales o primitivas, y la orgánica, propia
de sociedades complejas o avanzadas (Durkheim, 1985). De otro lado,
tendencias sociológicas como el darwinismo social4, el evolucionismo
Con autores como: Walter Bagehot inglés (1826–1877), el cual propone como
4
rasgo fundamental de la evolución la lucha de grupos y la variabilidad como idea
19
psicológico5, económico6, tecnológico7 y demográfico8, acogerán estos
postulados spencerianos, guardando con el iniciador del evolucionismo
de progreso, en su texto física y política (1872); Ludwig Gumplowicz (1838–1909)

polaco, en su texto Raza y estado (1875) y Lucha de razas (1883) la evolución social y
cultural es el resultado de la lucha de grupos o de la supervivencia del más fuerte.
Para Gustav Ratzenhofer (1842–1904) austríaco, en su texto Naturaleza y fin de la
política (1893), la tarea de la sociología es descubrir las tendencias fundamentales
de la evolución social y las condiciones del bienestar de los seres humanos, para él
la sociedad se dirige por interés siendo este la expresión de una necesidad a través
de la percepción de su inevitalidad: siendo estas innatas o instintivas. Para Albion
W. Small (1854–1926) norteamericano, en su obra Sociología general (1913), los inte-
reses son los móviles más simples que pueden descubrirse en la conducta de seres
humanos; la vida misma es el proceso de desarrollo, adaptación y satisfacer inte-
reses. Para William Garham Summer (1840–1910) norteamericano, en su texto La
ciencia de la sociedad (1872), la ley fundamental es la evolución, proceso espontáneo,
unilineal e irreversible que no puede ser modificado por el esfuerzo social, para
el la evolución es impulsada hacia delante por la lucha por la existencia, combate
que enfrenta al hombre con la naturaleza y con los demás hombres, sin que nadie
pueda ser culpado por las penalidades que unos individuos imponen a otros.
Evolucionismo psicológico: para Spencer la evolución era la ley suprema de todo
5
devenir, incluía el devenir de la sociedad humana. La mente humana, con su ca-

pacidad para deliberar y para elegir, no era, pues, un factor de la evolución; en
realidad, su interferencia con la evolución más bien era dañina. Al mediar el de-
cenio de los 1880 surgió una nueva rama del evolucionismo que, contrariamente
a la teoría de Spencer, atribuyó a la mentalidad humana un papel importante en
la evolución. Sus fundadores fueron el sociólogo Lester F. Ward (184–1913) y
Franklin H. Giddings (1855–1931).
Evolucionismo económico de Achille Loria (1857–1953): demuestra la tesis de
6
que la disminución gradual de tierra libre (tierra que aún no se ha apropiado na-
die) es el factor básico del desarrollo evolutivo social.
Evolucionismo tecnológico: para Thorstein Veblen (1857–1929), la evolución so-
7
cial es pues esencialmente un proceso de adaptación mental de los individuos bajo

la presión de circunstancias que ya no toleran los hábitos formados anteriormente.
Evolucionismo demográfico: para Adolphe Coste (1842–1901), un solo factor
8
determina la evolución de la sociedad: la creciente densidad de la población refle-

jada en los tipos de aglomeraciones humanas.
20
social, una diferencia específica a cerca del papel del “organismo social”,
aspecto que para estos autores era en sí una verdad concreta, es decir,
creían que en efecto la sociedad era equiparable a un organismo vivo.
Spencer vio en la evolución una ley universal del devenir y

derivada de una ley cósmica la evolución orgánica (biológica)
y la evolución súper-orgánica (social). Los darwinistas socia-
les razonaron de otra manera. Estaban familiarizados con
la teoría darwinista de la evolución biológica y creían que
esa teoría podía aplicarse a la sociología sustituyendo los or-
ganismos con los grupos sociales, y a base de esta creencia
formularon su propia sociología (Spencer, 1984, 45).
Spencer aunque fue considerado organicista, logró proponer des-

de su individualismo –propio de la lectura de autores del liberalismo
clásico como John Stuart Mill– ciertas diferencias entre la forma como
proceden los organismos vivos y sus partes, y la manera como la socie-
dad funciona en relación con sus integrantes.
1. En un organismo las partes forman un todo concreto, y en una

sociedad las partes son libres y se encuentran más o menos
dispersas.
2. En un organismo la conciencia se concreta en una pequeña
parte del agregado, y en una sociedad está difundida por todos
los miembros individuales.
3. En un organismo las partes existen para beneficio del todo, y en una
sociedad el todo existe meramente para beneficio del individuo.
Estas aclaraciones, permiten evidenciar la fusión que plantea el

autor entre el organicismo –que en caso extremo puede llevar al comu-
nitarismo o sociologicismo– y el individualismo, que le permitía tanto
desde lo sociológico, político y educativo, explicar el funcionamiento
de lo social y la acción protagónica del individuo, desde la competencia
del más fuerte, como dinámica para la emergencia del progreso social.
21
En el ámbito político el principio de no intervención parece ser
la consigna central de Spencer (Spencer, 1984), propia del liberalis-
mo en sus planteamientos más clásicos y neoliberales. Para el autor, la
naturaleza está conferida de una tendencia providencial para librarse
de los menos capaces y acoger a los mejor dotados. ¿Quiénes son los
mejores? Spencer dice que no son los superiores moralmente, sino pri-
mordialmente los más sanos y los más inteligentes, idea que recuerda
los argumentos de Smith y Ricardo acerca del nacionalismo e indivi-
dualismo metodológico. Dice Spencer:
El que malgasta la vida por estupidez, vicio u holganza es

de la misma clase que las víctimas de enfermedades o de
deformidades de los miembros. En realidad, los enfermos y
los lisiados no debieran ser protegidos (Timasheff, 1977, 60).
De esta forma, Spencer resuelve la pregunta clásica a escala polí-

tica sobre la relación entre el sujeto y la sociedad, desde un individua-
lismo extremo: “el individuo es lo fundamental, la sociedad no debe
interferirse en la vida de los hombres, el individuo tiene que actuar y,
al actuar, hará lo mejor para él y para la sociedad” (Timasheff, 1977,
61). Si el individuo es el centro de lo político, entonces la sociedad
sólo puede entenderse como una compañía por acciones para la mutua
protección de los individuos.
Estos postulados políticos, que devienen de su mirada sociológica
evolucionista, son integrados a sus ideas pedagógicas, las cuales giran
en torno al laissez faire educativo. Así, Spencer en Ensayos sobre pedagogía,
expone que mejor que el buen gobierno es el autogobierno, “esto se
deduce de sus tesis de que el desarrollo de las facultades del hombre a
medida que se aleja de la etapa predatoria lo llevan a adquirir un senti-
do de la justicia social que lo hace actuar como debe hacerlo, haciendo
innecesaria cualquier acción regulatoria” (Chiappe, 1983, 6).
En el campo educativo enfatizará en la no intervención del apa-
rato estatal como regulador de la acción y defenderá el concepto de
educación privada impartida bajo la responsabilidad del libre criterio
22
de grupos de ciudadanos particulares. Dicha educación, influenciada

por la mirada evolucionista, giraría en torno a los siguientes principios
pedagógicos (Chiappe, 1983, 9):
1. En materia de educación se debe proceder de lo simple a lo

complejo y de lo empírico a lo racional.
2. Todo proceso educativo debe propiciar el autodesarrollo del
individuo: la habilidad, la inteligencia y la capacidad de adapta-
ción a situaciones generadas por efecto de la innovación tecno-
lógica se planteaban con claridad como cualidades de los más
aptos para sobrevivir.
3. Los currículos deben referirse, muy estrechamente, a las fu-
turas actividades del individuo en su calidad de ciudadano y
trabajador.
Estos postulados pedagógicos tuvieron gran difusión en el con-

texto mundial, siendo principalmente Estados Unidos e Inglaterra las
naciones que con mayor fuerza se apropiaron de las ideas spencerianas
hasta cerca de la tercera década del siglo XX. Este contexto histórico,
geográfico y social, en el que las apuestas de futuro de los anglosajones
giraban en torno a la implementación del sistema capitalista, y con ello,
la necesaria circulación de saberes modernos, que como el evolucionis-
mo social, permitieran legitimar las nuevas prácticas y representacio-
nes sociales que configuraban lo que Max Weber había definido como
“espíritu capitalista” (Weber, 1994).
El posterior derrumbe de los postulados spencerianos en la tra-
dición anglosajona, se debió principalmente a la disputa científica que
a principios del siglo XX se dio entre las escuelas del evolucionismo
social y los neopositivistas, éstos últimos, afincados en el postulado
positivista de la necesaria comprobación empírica de las tesis expre-
sadas desde lo teórico, el reto del evolucionismo social fue entonces,
la comprobación empírica de sus postulados conceptuales. De esta
disputa, se configuraron miradas híbridas que fusionaban las ideas de
23
Spencer con los nuevos requisitos cientifistas de los positivistas lógi-
cos. Autores como Giddings y su idea socio-psicológica de la existen-
cia de una evolución mental, así como Cooley con sus ideas del nuevo
organicismo, permiten entender cual fue la pervivencia que las ideas
spencerianas, necesarias para el desarrollo del capitalismo, tuvieron al
interior de la tradición anglosajona.
Evolucionismo social y sociobiología especulativa en Colombia
Contando en este punto con algunas de las bases conceptuales

que ilustran el marco de referencia del evolucionismo social de Spen-
cer, y con algunos de sus desarrollos en el contexto de los saberes
modernos, es menester a continuación, acercarnos al contexto de es-
tas ideas y trayectorias académicas mundiales en el plano colombiano.
Para tal efecto, se hará una breve descripción histórica de la Colombia
de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, para desde el cruce
entre los postulados spencerianos y la descripción, hacer un intento
de argumentación sobre las posibles formas como el evolucionismo
social fue apropiado por los pensadores de la degeneración de la raza
en Colombia.
Con respecto al contexto histórico, político y educativo, o lo que
es lo mismo, con respecto del poder y del control sobre la instrucción
pública en Colombia, se comienza por decir que después de la Guerra
de los Mil Días (1899-1902) la educación formal llega a niveles muy
bajos de organización y desarrollo. La ley 39 intenta suplir estas defi-
ciencias haciendo énfasis sobre todo en la escuela primaria. La escuela
y el niño se convierten en prioridad en este período para la ley, los
sacerdotes y el gobierno. Con el fin de volver realidad esta preocupa-
ción se organizan las escuelas primarias y las Normales. La ley y los
esfuerzos del Estado y de la Iglesia se concentran en dotar a algunos
departamentos de Normales. Hacia 1930, efectivamente algunas re-
giones consiguen cierto desarrollo de la instrucción pero gracias al
sentido de poder de la Iglesia que aparece como producto de su labor,
compromiso y vocación como comunidades religiosas, que sobrepasa
24
los límites de la ley y del Estado, ocupando el sector público. En este

sentido, al finalizar el período, si bien la escolaridad no había aumen-
tado demasiado, se encontraban escuelas suficientemente organizadas,
especialmente en las tres grandes capitales, Bogotá, Medellín y Cali, a
la vez que una leve disminución del analfabetismo y de la deserción
escolar, así como un progreso de la titulación de maestros.
El gobierno conservador de José Manuel Marroquín9 utilizó el
instrumento del Concordato y las relaciones estrechas con las comuni-
dades religiosas para ejercer el poder sobre la instrucción10. Además de
contar con esta experiencia y con los servicios de la Iglesia Católica, el
gobierno se apoyó en la legislación, la inspección, y diversos controles
administrativos, legales y pedagógicos para reorganizar el sistema de
instrucción pública.
Lo novedoso de esta reorganización, control y administración
pública, por parte del gobierno central, no fue el apoyo de las comuni-
José Manuel Marroquín, Bogotá, 1827-1908. Fue presidente de Colombia en el

9
período 1900-1904. A éste lo sucedieron en su orden Rafael Reyes (1904-1909);

Carlos E. Restrepo (1910-1914); José Vicente Concha (1914-1918); Marco Fi-
del Suárez (1918-1921); Pedro Nel Ospina (1922-1926) y Miguel Abadía Méndez
(1926-1930), todos ellos de perfil conservador. Posteriormente entraría al poder
lo que se conoce como la Hegemonía Liberal, comenzando este periodo con En-
rique Olaya Herrera (1930-1934) y posteriormente lo sucederían Alfonso López
Pumarejo (1934-1938) y Eduardo Santos (1938-1942). Esta Hegemonía termina
en 1946 y regresan al poder los conservadores.
10
El Concordato fue un contrato o convenio formado entre el Vaticano y el Estado
colombiano en 1887 mediante el cual se le permitía a la Iglesia Católica como
religión nacional obrar con libertad e independencia en Colombia. Se le concedía
importantes prerrogativas en la vida civil y en la educación, en aspectos como el
matrimonio, la religión, la moral, los textos y la enseñanza. Recordemos además,
que todo lo concerniente en nuestro contexto durante todo el siglo XIX con
respecto a la educación, era nombrado como instrucción hasta el año de 1928. No
es el objetivo de esta ponencia hacer un análisis a modo de historia conceptual
(Begriffsgeschichte) pero sí vale la pena hacer la respectiva salvedad, y que cuando
se hable de instrucción antes de 1928 se debe entender como educación.
25
dades y el de la Iglesia, puesto que el poder de la Iglesia se había ma-
terializado desde 1886 y con especial énfasis en la reforma de Liborio
Zerda11, fueron las medidas y disposiciones legislativas y administra-
tivas las que afectaron el aparato y el sistema de instrucción. En esta
materia el Estado emitió la ley 39 de 1903 llamada también ley Uribe,
que debe su nombre al hecho de ser producida en la administración de
Antonio José Uribe12. Esta ley fue considerada ley orgánica, es decir,
ley general para todo el país, y pretendía organizar todos los proble-
mas visibles de la instrucción, desde los planes, los programas y los
métodos, hasta los maestros, su financiación, formación, organización,
pasando por los niños, el ciudadano, los padres de familia y acercado
de otro modo a la instrucción, entidades administrativas y políticas
como el municipio, el departamento y la nación. Esta totalidad pública
pretendía centralizar, organizar y modernizar la instrucción pública.
Las políticas de instrucción en el gobierno de Marroquín se orien-
taron, pues, en dos direcciones: por un lado, sobre el control moral,
ético y pedagógico que le fue dado a la Iglesia Católica y las comunida-
des católicas; y por el otro, sobre el control técnico, social, productivo
y organizativo del Estado. Con el apoyo estatal y legal, la Iglesia amplió
11
Zerda, Liborio. “Reglamento para las escuelas primarias”. Revista de Instrucción
Pública de Colombia, Nº 7, Bogotá, 1893. Las continuidades y discontinuidades
entre esta reforma y la ley 39 de 1903 se pueden consultar en Sáenz, Javier; Salda-
rriaga, Oscar y Armando Ospina. Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en
Colombia, 1903-1946. Bogotá, Colciencias, Ediciones Foro Nacional por Colom-
bia y Universidad de Antioquia, 1997, Vol. 1, pp. 189-237.
12
Antonio José Uribe (1869-1942). Abogado, diputado, profesor de derecho in-
ternacional. Fue ministro de educación en 1903. Escribió varios libros: Código de
instrucción pública (1911); La reforma administrativa de Colombia; La reforma escolar
y universitaria, en su memoria como ministro, se puede consultar la exposición
de motivos de la ley 39 de 1903. Entre los análisis más importantes de la ley 39
de 1903 y su decreto reglamentario consúltese los siguientes textos: Sáenz, Javier;
Saldarriaga, Óscar y Armando Ospina. Op. Cit. p. 43; Helg, Aline. La educación en
Colombia. 1918-1957. Una historia social y económica. Bogotá, Universidad Pedagógica
Nacional, segunda edición, 2001, p.48; Quiceno, Humberto. Pedagogía católica y
escuela activa. Ediciones Foro Nacional por Colombia, Bogotá, 1988, pp. 19-37.
26
sus dimensiones locales y particulares e incursionó en lo público, re-

formando instituciones como las Normales, las escuelas de Artes y
Oficios, la escuela primaria y algunos colegios importantes; también se
ocupó de los textos pedagógicos, controlando los libros y los saberes
que podían circular en la instrucción, y produciendo además discursos
morales y éticos directamente relacionados con las prácticas religiosas,
para regular la voluntad, la imagen y el quehacer de los niños, jóvenes
y adultos13.
El Estado por su parte, desde una actitud parlamentaria y legal,
tomó como interlocutores a los políticos de los partidos, se dirigió a
los entes administrativos y a otros espacios sociales con los cuales in-
tentó otra forma de organización legal y administrativa de lo público.
Dispuso acciones legales y jurídicas que intentaban homogenizar la
instrucción; también se pensó como Estado docente, es decir, tomarse
para sí diversas responsabilidades en la instrucción, como su financia-
ción, organización y control.
Estos dos modelos de control y de poder sobre la instrucción se hi-
cieron cada vez más visibles, pero cada vez más contradictorios, hasta tal
punto que llegaron a oponerse, la Iglesia extendiendo su dominio sobre
lo público imponiendo su imagen y su poder religioso y moral y el Esta-
do consolidando un territorio, unas instituciones y discursos con preten-
dido sentido de modernización. En este forcejeo aparecieron profesio-
nales, políticos del partido liberal e incluso intelectuales independientes,
cuyo papel consistió en ver estas contradicciones y sacar provecho de
sus problemas. En este espacio que se abrió, presionado por razones
técnicas, productivas y educativas, surgieron distintas experiencias no-
vedosas e independientes de las políticas del gobierno y de la Iglesia,
como fueron los colegios liberales, las cátedras de psiquiatría, psicología
y sociología en las universidades (Bermúdez, 1931), las asociaciones de
Sobre un análisis de la relación moral, ética e Iglesia véase Sáenz, Javier; Saldarria-
13
ga, Óscar y Armando Ospina. Op. Cit., pp. 249-264.
27
profesionales y la producción de cierta literatura urbana y pedagógica.
Por parte de la Iglesia, monseñor Herrera, Arzobispo de Bogotá,
era quien controlaba e inspeccionaba la educación: planes de estudio,
títulos, textos, comportamientos y decisiones políticas y morales. Los
Hermanos Cristianos de la Comunidad de la Salle pasaron a ser los
actores más activos respecto de la aplicación de las reformas educa-
tivas y morales14. Por parte de los conservadores encontramos en el
período además de su protagonista en el gobierno, Antonio José Uri-
be, la labor del pedagogo Martín Restrepo Mejía15. Este bloque de
pedagogía confesional en el poder, cubrió y controló la mayoría de
decisiones respecto a las políticas educativas en los primeros años del
siglo. En este período los liberales y los intelectuales pasaron a un
segundo lugar respecto de su injerencia en las políticas públicas en
general. Aun así, colaboraron con el gobierno y algunos con la Iglesia,
pero es sobre todo en la apertura de nuevos campos de saber, donde
es más importante su participación. En la segunda década del siglo se
destaca el papel de Agustín Nieto Caballero, fundador en 191416 del
Gimnasio Moderno de Bogotá. Los profesionales de las universida-
Estos Hermanos llegaron a Colombia a finales del siglo XIX procedentes de

14
Francia. Su patrono Juan Bautista la Salle nació en Reims. Los Hermanos se des-
tacaron por su experiencia en colegios-seminarios, que luego se convirtieron en
Normales, en donde se especializaron en idiomas, educación técnica y en edu-
cación mecánica. Dominaron la educación primaria y normalista en Colombia
desde 1903 hasta 1935.
Martín Restrepo Mejía (1861-1936). Fue rector de la Universidad del Cauca y de
15
algunos colegios de capitales menores. Escribió varios libros que se convirtieron

en textos guías de la enseñanza católica, entre ellos, Elementos de Pedagogía; La car-
tilla anti-alcohólica; Pedagogía doméstica; Pedagogía de párvulos.
Agustín Nieto Caballero (Bogotá, 1889-1975). Estudió en Europa y en EEUU
16
derecho, educación y psicología. Fue escritor, diplomático y periodista, además

de rector del Gimnasio Moderno, rector de la Universidad Nacional y director de
la educación primaria y secundaria en Colombia. Escribió Rumbos de la cultura; Los
maestros; Crónicas de viaje y Crónicas ligeras; La escuela y la vida, ente otros.
28
des, especialmente economistas, pedagogos, sociólogos e ingenieros y

médicos, participaron activamente en la tercera década de las reformas
intra-estatales, reformas que si bien no pasaron directamente por el
gobierno central por ser de carácter periférico, abrieron el campo de la
educación y propiciaron medios para nuevos desarrollos del tema y de
sus discursos. Este sector de profesionales e intelectuales, a diferencia
del gobierno central y de los conservadores, no se apoyó en la ley sino
en experiencias de saber y en formas de experimentación que luego
serían definitivas para las nuevas reformas de la educación.
En el período se pueden destacar, además de las Normales, co-
legios de las comunidades religiosas como Maristas, Jesuitas, Eudistas,
que lograron construir colegios de secundaria con adelantos moder-
nos en laboratorios y material didáctico. Los liberales e intelectuales se
preocuparon por crear colegios de secundaria con métodos activos y
con orientaciones más abiertas, amplias en materia de pedagogía y de
moral, como es el caso del Gimnasio Moderno de Bogotá.
En este contexto de época, signado por la preocupación de lo
educativo, Colombia urgida de participar en la dinámica del nuevo or-
den mundial, se enfrenta a la necesaria apropiación de lo moderno, es
decir, de las condiciones que desde el pensamiento hasta la actividad
social eran básicas para la adopción de los estilos y modos de vida
occidentales. De esta forma, para los autores del texto Mirar la infancia:
Entre 1900 y 1934, dentro del cuerpo documental estudiado,

se presenta con regularidad sistemática la noción de lo mo-
derno, para legitimar como válidos, científicos y objetivos
un conjunto de saberes y prácticas pedagógicas, psicológicas,
paidológicas, higiénicas, biológicas, fisiológicas. Médicas y eu-
genésicas. Se encontraron también imágenes de instituciones
modernas, saberes nuevos, renovación racial y nacional. Se
concebía lo moderno como símbolo de nueva era que, más
que construir sobre el pasado, pretendía romper con lo viejo,
con lo tradicional y con lo clásico. Para los profetas de esta
nueva era –joven, vigorosa, confiada–, solo parecía existir un
29
presente y un futuro llenos de las inmensas posibilidades que
lo moderno permitiría alcanzar (Sáenz, Saldarriaga y Ospina,
1997, 7-8).
Asimismo, la modernidad era concebida desde el pensamiento de

los intelectuales colombianos del momento, como la adopción del pen-
samiento moderno y con ello, de lo que Giddens denomina como me-
canismos de discontinuidad y desanclaje del mundo moderno: institu-
ciones modernas de occidente (como la escuela, la ciencia y la empresa)
y señales simbólicas (como el dinero y el tiempo) (Giddens, 1990).
La discontinuidad en tanto diferenciación con lo tradicional o el
pasado, y el desanclaje entendido como formas mundiales de integra-
ción de las sociedades modernas, permitieron en la conciencia de nues-
tros intelectuales de principios del siglo XX, creer que bajo los designios
de los saberes modernos positivistas se podría alcanzar en nuestro con-
texto, nuevas formas de ser y estar, capaces de sacarnos de la minoría de
edad en la cual nuestra sociedad y sus pobladores se encontraban.
Las ideas del evolucionismo social –en tanto saber moderno–
llegan a nuestro país entre los años 1860 y 1934, y consiguen inci-
dir fuertemente en las estructuras cognitivas e intereses de algunos
de nuestros pensadores, entre ellos, Miguel Jiménez López17 y Luis
López de Mesa18, autores que desde su visión de la nueva dinámica
Algunos escritos de Miguel Jiménez López acerca de la degeneración de la raza:

17
Jiménez López, Miguel. La escuela y la vida. Lausanne, 1928. JIMÉNEZ LÓPEZ,

Miguel. La actual desviación de la cultura humana. Discursos y ensayos. Tunja Imprenta
oficial, 1948.
Los siguientes escritos de Luis López de Mesa permiten entender su visión sobre
18
la degeneración de la raza, es de anotar que aunque este autor nunca habló de

degeneración, se refirió a cierta minoría de nuestra raza en tanto: “debilidad” o
“depresión”. Al respecto ver: De cómo se ha formado la nación colombiana. Editorial
Bedout, Medellín, 1970. Escrutinio sociológico de la historia colombiana. Editorial Bedo-
ut, Medellín, 1970. Oraciones panegíricas. Ediciones académicas, Rafael Montoya y
Montoya, Medellín 1963.
30
geopolítica y del geo-conocimiento mundial, encontraron en los argu-

mentos sociológicos de Spencer, un marco de referencia desde el cual
poder, no sólo explicar el estado de nuestra nación, sino además, pen-
sar en posibles rutas o líneas de intervención. Así, el evolucionismo
social, sirvió de base o de referente teórico e ideológico para identifi-
car como bastión para la separación con lo tradicional, la defectuosa
conformación de nuestra raza, de la cual se desprendían las taras en lo
intelectual, moral y social de lo colombiano19.
La apropiación que estos intelectuales hicieran de las ideas evolu-
cionistas encuentra su marco de referencia en el llamado movimiento
eugenésico latinoamericano, concentrado básicamente en la mirada
Argentina del “blanqueamiento” de la población o cambio progresivo
de la raza nativa por los fenotipos europeos a través de la inmigración
de extranjeros, y el caso brasileño centrado en el estudio de las con-
diciones socioculturales, entre ellas, la educación, susceptibles de ser
transformadas y mejoradas con su consecuente impacto en la “evolu-
ción” positiva de los nacionales. Estas dos posturas han sido denomi-
nadas en el ámbito mundial como la línea dura de la genética o postura
mendelina, característica de Estados Unidos, Alemania e Inglaterra,
contexto de influencia de las ideas spencerianas, y el neo–lamarkianis-
mo o genética blanda, característica de países Latinoamericanos como
Brasil y Cuba (Noguera, 2003, 25).
Sobre la llegada de los planteamientos de Spencer a Colombia, Luis López de

19
Mesa expresa: “Qué fue lo ocurrido hasta hoy en este país, como antes quedó ex-
preso para el siglo XIX. A principios del actual aún contendían en él tres escuelas
foráneas: la tomista, que regía imperialmente la enseñanza oficial y tuvo en Rafael
María Carrasquilla, caudillo de galana dicción y muchas luces, para la metafísica, y
en Julián Restrepo Hernández hábil comentador de lógica; el positivismo spence-
riano que continuó en la Universidad republicana con el eximio Tomás Eastman,
el tratadista Ignacio V. Espinosa y el educador Antonio José Iregui; y el grupo,
en fin, de muchachos centenaristas que leían fervorosamente a Bergson, Taine y
Boutroux; (…)” (LÓPEZ DE MESA, Luis. Escrutinio sociológico de la historia colom-
biana. p. 234).
31
Así el evolucionismo social se perfila como la principal fuente
de argumentos y explicaciones que los autores de la degeneración de
la raza apropiaran, para la configuración de sus imaginarios sociales y
políticos racistas, definido por los profesores Javier Sáenz Obregón,
Óscar Saldarriaga y Armando Ospina como “sociobiología especulativa”
(Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997,19). Para Aline Helg, los pensado-
res de la degeneración de la raza, eran los jóvenes intelectuales de la ge-
neración del centenario, entre ellos: Miguel Jiménez López, Luis López
de Mesa, Calixto Torres Umaña, Simón Araújo, Jorge Bejarano, Lucas
Caballero, entre otros. Para esta autora, los pensadores de la degene-
ración de la raza consideraban que “las masa populares eran bárbaras
y peligrosas; no tenían nada de común con las élites cosmopolitas y
citadinas que estaban habituados a frecuentar ni con los europeos a los
que les gustaba compararse” (Helg, 2001, 111).
Estos pensadores asumen, desde las apropiaciones hechas al mo-
vimiento eugenésico mundial y latinoamericano, diferentes posturas
sobre la degeneración racial y la mejor forma de intervenirla. De esta
forma, para el médico conservador Miguel Jiménez López y los li-
berales Luis López de Mesa y Calixto Torres Umaña, el asunto de la
degeneración de la raza se encontraba altamente influenciado por con-
diciones genéticas y geográficas que hacían de nuestros nacionales una
versión deformada de los ideales estéticos, intelectuales y morales de
los pueblos europeos y anglosajones. De otro lado, los médicos Jorge
Bejarano y Alfonso Castro, en sus debates en torno a la degeneración
de la raza, defienden la existencia de condiciones sociales y culturales
que operan como causales de dicha degeneración, sin ser con ello par-
tidarios de posturas deterministas en relación con los aspectos gené-
ticos y geográficos, de allí que sus propuestas giren en torno a la idea
de escolarizar o alfabetizar al pueblo colombiano (Noguera, 2003, 26).
La condición de base de estas posturas siguen siendo las ideas evolu-
cionistas de la mejoría de la raza colombiana a la luz de argumentos
devenidos de cierta sociobiología especulativa.
32
La sociobiología especulativa se apropia de la ley de la evolución

de Spencer, desde la adopción como referentes para la explicación de
la situación de nuestro país, de los principios de selección natural y lu-
cha del más fuerte, al respecto escriben los autores de Mirar la infancia:
Por otra parte, desde 1860 las teorías del evolucionismo social
del filósofo y pedagogo inglés Herbert Spencer, con sus nocio-
nes de lucha por la vida, supervivencia del más fuerte y selección
natural y social, dominaron las interpretaciones de los fenóme-
nos sociales del país (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997, 80).
Esta idea spenceriana es aparentemente apropiada en Colombia

por la sociobiología, en tanto la explicación de nuestra situación ac-
tual (Jiménez, 1948), pero no consiguen ser totalmente consecuentes
con las ideas de Spencer, al menos en lo que tiene que ver con el
individualismo y la primacía en el contexto social de la supervivencia
del más fuerte, pues como lo exponen autores de la sociobiología del
país, el estado ha de intervenir en la regeneración de la raza, de allí,
por ejemplo las propuestas de la escuela del examen y de la defensa20,
las que van en contravía del planteamiento de Spencer, en cuanto al
principio de no intervención estatal en cuestiones de educación y de
salud pública.
De otro lado, la analogía de Spencer del organismo social, también
opera desde la sociobiología como elemento explicativo de nuestra si-
tuación. De esta analogía se consigue entender que nuestra sociedad al
Sobre la aparición de la escuela defensiva en Colombia ver: SÁENZ OBRE-

20
GÓN, Javier. El saber pedagógico en Colombia 1926 –1938. En: Revista de Educación
y Pedagogía No. 8 y 9. SÁENZ OBREGÓN, Javier. Reformas normalistas de la
primera mitad de siglo (1903–1946). En: Revista de Educación y Pedagogía, No. 14
y 15. SÁENZ OBREGÓN, Javier. Inspección, médico escolar y escuela defensiva en Co-
lombia 1905–1938. En: Revista de Educación y Pedagogía, No. 10 y 11. SÁENZ
OBREGÓN, Javier, SALDARRIAGA Óscar y OSPINA Armando. Mirar la infan-
cia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903–1946.
33
ser un organismo en evolución, aún no ha alcanza estadios superiores
de su desarrollo, por ello se encuentra en minoría de edad. La metáfora
del organismo social, permite entonces decir, que nuestra sociedad, es
una sociedad infante, de la cual se debe desconfiar.
Se trataba de un discurso de normalización de la subjetividad

emparentada con el de normalización de la raza colombiana,
en el que la desconfianza en el individuo se confunde con la
desconfianza en la raza. Es este sentido, para el médico Miguel
Jiménez López, la raza nacional tenía una marcada debilidad
de la voluntad, característica que dificultaba el control de los
sentimientos y de los impulsos instintivos. De igual manera,
para el pedagogo activo Gabriel Anzola Gómez, los colom-
bianos podían ser caracterizados como “tropicales”, y por
tanto, como “instintivos naturales”, es decir, dueños de “una
fuerte sensibilidad que nos da ese tono afectivo [...] y que nos
asemeja a los niños (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997, 14).
La minoría de edad no sólo cobijaría las etapas evolutivas del su-

jeto en términos de niñez y adolescencia, sino además la consideración
geopolítica de que nuestra nación es una nación menor de edad y por
ello susceptible de ser intervenida o “ayudada” por sociedades mayo-
res, ideas que legitiman el intervencionismo. Así, tanto la condición
de minoría de edad (niñez y adolescencia) de los sujetos individuales
como de las sociedades infantes se transforman en espacios y tiempos
panópticos, es decir, en objetos de intervención y vigilancia, formas de
biopoder, que aún perviven en nuestras conciencias colectivas.
Se debe tener en cuenta, que el principal espacio –en tanto ins-
titución moderna de occidente– para la intervención de esta realidad
penosa, era la escuela, entendida como escenario de apropiación de sa-
beres modernos; lo que la sitúa desde la puesta en marcha de procesos
de modernización como la institución capaz de reconfigurar nuestro
país. Dado lo anterior, la cultura escolar en Colombia implicaría la
entrada, cada vez más fuerte, en la conciencia de los sujetos de refe-
34
rentes expertos de la modernidad, con miradas acríticas de éstos, y

para la época con la plena confianza en sus fórmulas mágicas y tablas
de salvación para nuestro pueblo. Para este contexto, las fronteras de
la escuela intentarían operar como fortalezas infranqueables, que ope-
rarían como filtros, a través de los cuales, las herencias “degeneradas”
del pueblo no conseguirían incidir en la escuela, y por ende menguaron
sus efectos sobre la socialización de las nuevas generaciones.
Conclusión
Una vez expuesto todo lo anterior, es conveniente resaltar la in-

fluencia que el pensamiento racista de estos autores tuvo en la con-
figuración de formas de representar y comprender la realidad socio
histórica de la Colombia de la época, así como sus influencias en las
posteriores políticas adoptadas en relación con estrategias de regenera-
ción racial como la conciencia higiénica, la cultura del cuerpo, la inmi-
gración de europeos, la alfabetización, entre otras. Dichas estrategias y
sus correlatos legislativos, educativos y políticos van a configurar una
de las características centrales de la Colombia de 1900–1940, tendencia
o movimiento enmarcado según los autores de Mirar la infancia como la
aparición de cierta moral biológica.
La moral biológica pretende, en tanto campo de enunciación,
brindar las bases ideológicas desde las cuales poder comprender la
importancia del estudio e intervención del cuerpo, como indicador y
herramienta básica para la regeneración racial. Dicha moral, reivindi-
ca la preocupación por el cuerpo, aparentemente olvidada desde los
referentes de la moral católica desde su concepción del cuerpo como
fuente de “pecado”, y centra su interés en la propuesta de la formación
o cultura del cuerpo como elemento nuclear del desarrollo moral e
intelectual de los colombianos de la época.
Para terminar, se puede afirmar que la pregunta por el tema racial
desde la mirada evolucionista en la Colombia de principios del siglo
XX obedeció a influencias políticas, intelectuales y educativas mun-
35
diales, mirada hegemónica de la época que en su contextualización en
el país dio origen al pensamiento de los autores de la generación de la
raza y sus consecuentes estrategias de intervención o apuestas por la
regeneración racial.
Bibliografía
BERMÚDEZ, José Alejandro, 1931, “Conferencias de sociología”, En: Ana-

les de la facultad de derecho y Ciencias políticas de la universidad Nacional,
Bogotá, No 13.
CHIAPPE, Clemencia, 1983, “El pensamiento educativo de Herbert Spencer
y de John Dewey”, En: simposio permanente sobre la universidad segundo se-
minario general 1982 – 1983. Bogotá, Asociación colombiana de universida-
des ASCUM, Instituto colombiano para el fomento de la educación superior
ICFES.
DURKHEIM, Emile, 1985, La división del trabajo social I, Colombia, Pla-
neta Agostini: Obras maestras del pensamiento contemporáneo.
GIDDENS, Anthony, 1990, Consecuencias de la Modernidad, Barcelona,
Península.
GURVITCH, Georges, 1970, Tres capítulos de historia de la sociología: Comte,
Marx y Spencer. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión.
HELG, Aline, 2001, La educación en Colombia: 1918 – 1957, Colombia,
Serie Educación y Cultura, Universidad Pedagógica Nacional, Plaza Janés
Editores Colombia S. A.
JIMÉNEZ LÓPEZ, Miguel, 1928, La escuela y la vida, Colombia, Lau-
sanne.
JIMÉNEZ LÓPEZ, Miguel, 1948, La actual desviación de la cultura huma-
na. Discursos y ensayos, Tunja Imprenta oficial.
LÓPEZ DE MESA, Luis, 1970, De cómo se ha formado la nación Colombia-
na, Medellín, Editorial Bedout.
36
LÓPEZ DE MESA, Luis, 1970, Escrutinio sociológico de la historia Colom-

biana. Medellín, Editorial Bedout.
LÓPEZ DE MESA, Luis, 1963, Oraciones panegíricas, Medellín, Edicio-
nes académicas, Rafael Montoya y Montoya.
NOGUERA, Carlos Ernesto, 2003, Medicina y política: discurso médico y
prácticas higiénicas durante la primera mitad del siglo XX, en Colombia. Medellín,
Cielos de Arena.
QUICENO, Humberto. 1988, Pedagogía católica y escuela activa, Bogotá,
Ediciones Foro Nacional por Colombia.
SÁENZ, Javier, Saldarriaga, Oscar y Armando Ospina, 1997, Mirar la
infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, Bogotá, Colcien-
cias, Ediciones Foro Nacional por Colombia y Universidad de Antioquia.
SÁENZ OBREGÓN, Javier, El saber pedagógico en Colombia 1926 – 1938,
EN: revista de educación y pedagogía Nos. 8 y 9.
SÁENZ OBREGÓN, Javier, Reformas normalistas de la primera mitad de
siglo (1903 – 1946), En: revista de educación y pedagogía Nos 14 y 15.
SÁENZ OBREGÓN, Javier, Inspección, médico escolar y escuela defensiva en
Colombia 1905 – 1938, En: revista de educación y pedagogía Nos 10 y 11.
SPENCER, Herbert, 1984, Estudios políticos y sociales, Valencia, Sempere
y Compañía editores.
SPENCER, Herbert, 1984, El individuo contra el Estado, Barcelona, Edi-
torial Orbis S.A.
SPENGLER, Oswald, 2002, La decadencia de occidente. Bosquejo de una mor-
fología de la historia universal. Tomo II, Madrid, Colección Austral.
TIMASHEFF, Nicholas, 1977, La teoría sociológica, México, Ed fondo de
cultura.
WEBER, Max, 1994, La ética protestante y el espíritu del capitalismo, Barce-
lona, Ediciones Península.
ZERDA, Liborio, 1893, “Reglamento para las escuelas primarias”, EN: Re-
vista de Instrucción Pública de Colombia, Nº 7, Bogotá.
37
38
Educación, progreso y cuerpo en colombia
entre 1920 y 1940: el caso de Antioquiab
Jair Hernando Álvarez Torres
A Federico, mi príncipe guerrero
1. Antecedentes del concepto de progreso en la cultura occidental
Durante el transcurso de la historia de la humanidad se ha planteado

una idea que es recurrente pero que en el transcurso del tiempo se perci-
be la transformación de algunos de sus matices internos y que, a su vez,
ha permitido seguir pensando este asunto como una cuestión de apoyo
que ayuda a comprender ciertas actitudes, prácticas y teorizaciones que
obligan a pensarla para lograr una aproximación al imaginario de la épo-
ca y a sus prácticas en sí. Estamos hablando de la idea de progreso.
b
El presente escrito hace parte del proyecto de investigación “El concepto de
cuerpo en las escuelas normales de Antioquia entre 1920 y 1940: moral católica y
moral biológica”, que se lleva a cabo en la Universidad de Antioquia, financiado
por el CODI y desarrollado por el grupo de investigación sobre Formación y
Antropología Pedagógica e Histórica – FORMAPH, de la Facultad de Educación
de la Universidad de Antioquia y reconocido ante Colciencias.
39
A través de la historia han existido dos tendencias fuertes ante
la idea de progreso que se contraponen. Por un lado, está la creencia
dominante por parte de las diferentes culturas y la sustentación filosó-
fica de algunos autores, en que la naturaleza o el hombre tienen fases
de desarrollo a través de su historia, a saber, pasado, presente y futuro,
pero donde las últimas fases son superiores a las primeras (Protágoras,
Platón, Aristóteles, Lucrecio, Séneca, San Agustín, Jean Bodin, Isaac
Newton, Robert Boyle, Joseph Priestley, Comte, Hegel, Darwin, Marx,
Herbert Spencer, entre otros). Pero por otro lado, y en contraposición
a la anterior, se ha considerado que desde el presente de una época,
no hay nada que sea digno de nombrarse con el adjetivo de progreso
(Tocqueville, Burckhardt, Schopenhauer, Nietzsche, Weber, Sorel, W.
R. Inge, Spengler y Lombroso). Más bien se debe hablar de decaden-
cia, degeneración.
Dicha posición, en la cual se considera que la naturaleza y el hom-
bre tienen fases de desarrollo gradual a través de su historia, se ramifi-
ca a su vez en dos tendencias. Una de ellas considera al progreso como
una ley de la naturaleza que busca el perfeccionamiento gradual; y la
segunda, considera que es una ley divina que proviene del plan mismo
de las cosas en el universo y en la sociedad, y permite la perfección en
cada una de las etapas vividas tanto del hombre como de la naturaleza
misma. Es así como algunos autores de finales del siglo XIX y prin-
cipios del XX (Gobineau, Houston Stewart, Chamberlain y Madison
Grant), consideraban que el progreso era posible, pero sus bases es-
taban cimentadas en determinada raza. Sin embargo, cualquiera de las
dos posiciones que tienen como cimiento para sustentar su teoría en
una firme fe en el progreso, generando lo que Robert Nisbet denomi-
na como “dogma del progreso” (Nisbet, 1998:24).
Si se trata de definir este concepto desde la ciencia y la tecnología,
nos encontramos con una fe en el progreso mucho más enconada,
ya que se concentra en la creencia firme de que el saber como tal, los
conocimientos técnicos y las herramientas con las que el hombre en-
frenta los problemas que plantea la naturaleza o el interés por convivir
40
Educación, progreso y cuerpo en colombia entre 1920 y 1940: el caso de Antioquia
en sociedad, tienen la característica de transcurrir a través de su histo-

ria de manera lenta y gradual en su idea de perfeccionarse, avanzar o
mejorar, que en este caso sería prácticamente lo mismo.
En cambio, si esta mirada ante el concepto de progreso se centra
en el terreno de lo moral o espiritual, nos encontramos con el intento
de hallar el camino para buscar el perfeccionamiento de la naturaleza
humana, ya que se trata de que el hombre “progrese” desde sí en la
búsqueda de la felicidad, su capacidad para liberarse de los tormentos
que le infligen la naturaleza y la sociedad.
En este orden de ideas, existe una pequeña corriente que consi-
dera la existencia de una relación inversamente proporcional entre las
dos tendencias anteriores. Es decir, hay una relación pero desde una
posición inversa, donde el progreso de una es la decadencia de la otra.
Por otro lado, entre 1750 y 1900 la idea de progreso es separada de
la divinidad para dar paso a una idea de progreso que podría denominar-
se como liberal, donde se sostiene que a través de un proceso histórico,
movido y mantenido por causas puramente naturales, el hombre obtiene
como resultado la posibilidad de pensar las ideas de libertad, igualdad,
soberanía popular, y poder a favor del hombre y basadas en la fe en el
progreso desde el hombre mismo. Pero a su vez –según Nisbet– se debe
tener en cuenta que todas las ciencias sociales en este periodo, estaban
fundadas en la fe del progreso. De esta manera, la economía y la biología
estarán cimentadas en las mismas bases teóricas.
Desde la biología entonces, es necesario citar a Darwin, quien en
sus textos utilizaba la palabra progreso para enunciar procesos que hoy
bien se podrían nombrar como evolución o desarrollo. Igualmente, se
podría considerar que en Spencer también hay esa mirada sociológica
con respecto a una evolución social. De esta manera, el siglo XIX tiene
una fuerte relación frente a la idea de progreso a través de lo que se de-
nominó “evolución social” y “evolución biológica”, o como lo planteó
Comte, “ley del progreso” (Nisbet, 1998, 248).
Por otro lado, y para nuestros intereses con respecto al cuerpo y el
progreso, hubo un médico italiano que existió en la segunda mitad del
41
siglo XIX, el cual nos permitirá vislumbrar la otra cara de la moneda
–la degeneración–, aunque en el fondo esté sustentada la misma idea
de progreso como tal. Se trata de Cesare Lombroso.
En su trabajo como médico le correspondió realizar una autopsia
que le permitiría aportar a la solución de un problema que estaba en
los estudiosos de la medicina de la época: el temor a la degeneración, la
posibilidad de que la población europea no pudiera físicamente con las
demandas de la vida civilizada (para ampliar este tema, véase Herman,
1998, 115 y ss.). La autopsia era la de un famoso malhechor de apellido
Villela, quien había sido capturado y ejecutado y que se caracterizó por
ser el dolor de cabeza tanto de la población en general como de las
autoridades en particular. La descripción que hace Lombroso de dicho
cuerpo deja entrever la concepción moral y física para la clasificación
de las personas:
El cuerpo del homicida revelaba las características propias de

los ´criminales, los salvajes y los simios´, tales como enormes
mandíbulas, pómulos altos, insensibilidad al dolor, vista muy
aguda, tatuajes, ´pereza excesiva´, amor por las orgías y la irres-
ponsable búsqueda del mal por sí mismo (Herman, 1998, 115)
De aquí en adelante, los prisioneros, tanto hombres como muje-

res, fueron objeto de estudio y experimentación de este médico italia-
no, quien usó todas las técnicas e instrumentos que, hasta ese entonces,
permitían hacer un trabajo antropológico y anatómico para construir
una teoría racial y de exclusión social de los individuos: craniómetro y
calibradores para medir la anchura del cráneo; estetómetro y algóme-
tro para medir la sensibilidad táctil, entre otros.
Tanto los antropólogos raciales como el mismo Lombroso par-
tían de la misma premisa: las características físicas tales como la lon-
gitud, la forma del cráneo y los rasgos faciales indicaban diferencias
culturales o psicológicas. Como era apenas normal dentro del imagina-
rio colectivo de la época, los blancos eran superiores a los no blancos
por herencia. Cabe aclarar aquí que Lombroso reconocía que las raíces
42
de la especie humana son los africanos pero basándose en la teoría

evolucionista darwiniana, la especie siguió un inevitable desarrollo as-
cendente y progresivo, de negro y pardo a amarillo y blanco.
Pero esos “avances” en la especie sufrían ataques, como una es-
pecie de reversión biológica, según Lombroso. En ocasiones aparecían
dentro de la población en general individuos atávicos, y entiéndase por
atávicos la reaparición de determinados caracteres procedentes de un
antepasado y que no se habían manifestado en las generaciones inter-
medias. Estos individuos cuya conducta salvaje e irracional los aparta-
ba de la norma evolutiva, los convertía en delincuentes o criminales en
la sociedad moderna, mientras que en la sociedad salvaje o primitiva
no habrían llamado la atención, es decir, que la criminalidad es una
especie de anacronismo.
Algunos puntos importantes para comprender la época de 1920
a 1940 en Colombia, a partir de esta teoría lombrosiana (la degenera-
ción) y del progreso en general, en aspectos concernientes a lo social,
lo físico y lo moral en el hombre son los siguientes: el atavismo en la
especie humana; la criminalidad asociada directamente con la forma
del cráneo y la cara; la modernidad y la modernización que traen con-
sigo consecuencias económicas poco favorables para la mayoría, ayuda
al incremento de la pobreza y a fomentar el delito; el alcoholismo (para
ampliar este punto véase Silva, 2002, 141-169), como catalizador del
atavismo y la criminalidad; y, finalmente, comportamientos inadecua-
dos que desorientan la conducta moral de los individuos.
Para terminar, es importante tener en cuenta las cinco premisas, o
a mi modo de ver, hipótesis principales de trabajo que plantea Nisbet
para hablar de progreso en la historia de la cultura occidental:
La fe en el valor del pasado; la convicción de que la

civilización occidental es noble y superior a las otras; la
aceptación del valor del crecimiento económico y los
adelantos tecnológicos; la fe en la razón y en el conoci-
miento científico y erudito que nace de ésta; y, por fin,
43
la fe en la importancia intrínseca, en el valor inefable de
la vida en el universo” (Nisbet, 1998, 438).
En síntesis, se puede hablar de progreso o degeneración cuando

hay una intención de cambio de lo que existe o de las condiciones
existentes en una determinada época, atravesadas por la mediación del
hombre como individuo o como sujeto miembro de una sociedad.
2. El progreso en Colombia entre 1920 y 1940
Desde la perspectiva de trabajo aquí planteada, el progreso será

asumido como concepto biológico-económico, pues el individuo evo-
luciona desde su condición natural, o mejor, desde sus capacidades
(aptitudes) y las sociedades se desarrollan esencialmente a partir de
su condición económica. A mi modo de ver, estas dos concepciones
son hipótesis de trabajo a partir del imaginario social que circulaba en
Colombia durante las primeras décadas del siglo XX.
En un artículo escrito por Gonzalo Cataño (Cataño, 2002), donde
reseña el texto La civilización contemporánea, escrito por Luis López de Mesa,
plantea la tesis frente al progreso fuertemente ligada a la modernidad en
términos de su importancia para este autor, afirmando lo siguiente:
El interés real de López de Mesa [mediante este libro] no

era solucionar las dificultades de Francia, Inglaterra o los
Estados Unidos durante los años que siguieron a la pri-
mera guerra mundial. La mirada de nuestro autor estaba
puesta en las naciones cultas, pero su afán manifiesto o
latente se dirigía a otro lugar. Los propósitos que guiaban
la obra eran los extravíos de la modernidad en América
Latina y particularmente en Colombia (Cataño, 2002).
Este problema en cuanto al lento ingreso de la modernidad a

nuestro país se basa esencialmente en algunas instituciones –como la
44
Iglesia– que impiden este proceso, y que por tanto, impiden el progre-
so de la Patria. Para ello entonces, López de Mesa considera que los
cambios no deben ser instantáneos, más bien deben ser planteados
de manera tal, que a largo plazo se vean los resultados de las metas
propuestas, y que habría de utilizarse una de las instituciones que ha
servido como aparato ideológico al Estado: la escuela.
Si la idea es llegar a promover un cambio en la mentalidad del
pueblo, se tendría que generar una estrategia que permitiese cumplir el
cometido. Pero,
¿Cómo corregir las instituciones que impiden el progreso?

Por medio de la persuasión, advierte López de Mesa. [...] Para
entrar de lleno a la civilización contemporánea, los países
latinoamericanos, en general, y Colombia en particular, de-
berán desarrollar sus riquezas, fusionar sus razas y asimilar la
técnica occidental (Cataño, 2002).
Los elementos de esta triple estrategia están directamente relacio-

nados e íntimamente unidos. La propuesta de López de Mesa aquí se
centra en que se deben propiciar las condiciones para contar con una
población instruida, favorable a la innovación y al cambio y capacita-
da para explotar las riquezas de la Nación, y por ello se debe además
facilitar como estrategia, la inmigración de extranjeros que ayuden a
lograr este objetivo.
Pero será esencialmente el asunto de la técnica la clave para el pro-
greso de la Nación. López de Mesa en el libro reseñado por Cataño,
pone especial cuidado en el aprovechamiento de la técnica moderna
para el progreso, pues será la base para el desarrollo de la industria, la
explotación más eficiente del campo, adquirir nuevos sistemas de co-
municación y difundir sistemas educativos como los de Europa y Es-
tados Unidos que ayuden a formar la población con el fin de aportarle
a la modernidad del país, y por consiguiente, al progreso de la Patria,
abogando entonces por la implantación de una tecnocracia que utiliza-
rá a la escuela como trampolín para cumplir sus objetivos y convertirá
45
al cuerpo en una pieza indispensable a través de su fuerza de trabajo y
sus capacidades motrices para el progreso del país que comienza su pro-
ceso de modernización. Aquí el progreso se vería como lo que Arturo
Escobar llamará “desarrollo”, al analizar el asunto de la antropología
de la modernidad a partir del discurso que pronunció en su posesión
el presidente de Estados Unidos el 20 de enero de 1949, refiriéndose
precisamente a la pobreza y el desarrollo de las “áreas subdesarrolladas”
del planeta. Valdría la pena citar aquí el discurso arriba mencionado para
ilustrar un poco más la similitud entre lo que López de Mesa llama pro-
greso a través de la técnica, y lo que Arturo Escobar plantea a partir de
las palabras de Harry Truman con respecto al desarrollo:
Más de la mitad de la población del mundo vive en condi-

ciones cercanas a la miseria. Su alimentación es inadecuada,
es víctima de la enfermedad. Su pobreza constituye un obs-
táculo y una amenaza tanto para ellos como para las áreas
más prósperas. Por primera vez en la historia, la humanidad
posee el conocimiento y la capacidad para aliviar el sufri-
miento de estas gentes [...] Creo que deberíamos poner a dis-
posición de los amantes de la paz los beneficios de nuestro
acervo de conocimiento técnico para ayudarlos a lograr sus
aspiraciones de una vida mejor [...] Lo que tenemos en mente
es un programa de desarrollo basado en los conceptos del
trato justo y democrático [...] Producir más es la clave para
la paz y la prosperidad. Y la clave para producir más es una
aplicación mayor y más vigorosa del conocimiento técnico y
científico moderno” (Escobar, 1996, 19).
Por otro lado, según Cataño, la noción de raza no es muy clara en

López de Mesa, sin embargo, con él aludía indistintamente y sin mayor
rigor analítico a “grupos que comparten el mismo origen étnico, a las
formas de vida dominantes de una población –su cultura– y a las no-
ciones vacilantes de pueblo y nación” (Cataño, 2002).
Complementando este punto, tendríamos que entrar a mirar el
asunto de la raza, para comprender mejor la mirada global de López
46
de Mesa frente a la idea de progreso en términos biológicos y económi-

cos. Pues de lo contrario, se podría interpretar la educación de la época
como netamente centrada en la técnica con los límites y alcances que
pueda tener el cuerpo para ejercer ciertas funciones, pero pecaríamos
de insensatos si nos quedáramos en esta mirada tan reducida del asunto.
Al principio de este numeral he planteado que el progreso tam-
bién es un concepto biológico, y que en este intelectual colombiano
tiene repercusiones en sus explicaciones con respecto a la raza. La mi-
rada ante este asunto por parte de algunos intelectuales colombianos
de la época, tendrá repercusiones muy fuertes en cuanto a la concep-
ción educativa y formativa del pueblo colombiano en lo concerniente
al ideal de hombre a formarse en las escuelas. Quienes más se destacan
frente a este debate –por estar a favor o en contra– son, el sociólogo
y psiquiatra Luis López de Mesa, el pediatra Calixto Torres Umaña, el
pedagogo Simón Araújo, los médicos antioqueños Emilio Robledo y
Alfonso Castro, el higienista Jorge Bejarano, el liberal Lucas Caballero,
entre otros. Pero verdaderamente quien comenzó con el debate ante la
raza fue el médico boyacense Miguel Jiménez López.
Según Aline Helg (Helg, 2001, 111 y ss.), la reflexión frente al
asunto de la raza fue uno de los puntos importantes por debatir a par-
tir de 1918, cuando el médico Miguel Jiménez López presentó en el
Tercer Congreso Nacional de Médicos su ponencia titulada “Nuestras
razas decaen. El deber actual de la ciencia”. Su preocupación esta-
ba centrada en la decadencia de la raza colombiana tanto en lo físico
como en lo psíquico, factor que se podía percibir a partir de la pequeña
estatura comparada con la mayoría de los europeos, la mal nutrición,
los comportamientos inmorales, la criminalidad, entre otros, los cuales
son factores que de manera comparativa dan cuenta de una degene-
ración de la raza, y llevará a los intelectuales de la época a pensar el
asunto de la raza en términos de progreso o degeneración.
De esta manera, dice Helg que la visión pesimista del médico
Jiménez es sostenida
47
[...] apelando a las hipótesis emitidas por las escuelas europeas
de psiquiatría, influyentes en toda América Latina, Miguel
Jiménez López concluía que una raza débil había resultado
de la mezcla entre los colonizadores españoles, aventureros
inmorales, y los indígenas, ya degenerados antes de la colo-
nización. Diversos signos testimoniaban esta decadencia: el
aumento de la locura y de la criminalidad, la frecuencia de
guerras civiles, el recurso al suicidio, el alcoholismo y la sífilis
(Helg, 2001, 111 y ss.).
De ahí en adelante comienza un intenso camino en el ámbito aca-

démico e intelectual del país, donde se organizaron escenarios a favor de
la discusión alrededor de la degeneración de la raza, especialmente en la
ciudad de Bogotá. “Era preciso subsanar lo anterior por medio de cam-
pañas de higiene, enseñar al pueblo a nutrirse mejor y a cuidar su cuerpo,
mediante la lucha contra el alcoholismo y las enfermedades tropicales.
Una reforma educativa era necesaria” (Helg, 2001, 111 y ss.).
Lo importante es que varios de los personajes representativos de
la época estuvieron de acuerdo con la visión pesimista de Jiménez,
como es el caso de Luis López de Mesa, quien propuso a la par una
formación técnica del pueblo a partir de una estrategia de inmigración
de extranjeros para solucionar los problemas frente al progreso indus-
trial; y a su vez, también una formación que ayudara a la recuperación
de la raza, en especial, de la población infantil como fuente del futuro
de la Patria a través de asesorías de inmigrantes, en especial, europeos.
Ambos autores consideraban entonces, importante para solucio-
nar este problema, recurrir a personajes extranjeros. Aquí puede ser
válida la fuerte hipótesis de trabajo de Aline Helg, quien en este punto
plantea que, frente a la reducción de posibilidades de la élite colom-
biana a viajar al continente europeo por cuestiones políticas –como
la Primera Guerra Mundial– los obligó a replegarse en Colombia, y
de una u otra forma los puso en la tarea de concentrar sus esfuerzos
en construir un país imaginado con ojos europeos, pues “hombres de
negocios e intelectuales tuvieron que renunciar a viajar a Europa. La
48
élite colombiana encontró grandes dificultades para seguir viviendo

pendiente de Europa y se volvió sobre Colombia” (Helg, 2001, 111).
Después del caos generado durante todo el siglo decimonónico
con respecto a las diferentes guerras vividas en nuestro país, comenza-
mos el siglo XX con la conocida Guerra de los Mil Días, la cual dejó
fuertes huellas en algunos espacios de nuestra patria. El país rural lla-
mado Colombia será pensado entonces por los intelectuales que Aline
Helg nombra como “la generación del Centenario”, quienes habían
sido formados o tenían contacto permanente tanto con el norte del
continente americano como con el viejo continente, hasta que estalla
la Primera Guerra Mundial y aquellos no pueden continuar sus viajes
al extranjero, y al tener que quedarse en Colombia, empiezan a sentir
cierto desconsuelo ante la situación de atraso que vivía el país. De esta
manera, nos atrevemos a creer que este grupo de intelectuales elitistas
tenía los pies en Colombia pero su pensamiento estaba en Europa y
Estados Unidos, o mejor dicho, querían ver o convertir cultural y so-
cialmente a Colombia en un país más del viejo continente.
Es importante recordar aquí que, en este periodo, Colombia era
esencialmente rural, ya que las grandes ciudades actuales en ese en-
tonces apenas comenzaban a poblarse por los campesinos que se des-
plazaban hacia ellas, buscando una mejor forma de vida económica a
través del trabajo en las empresas que se fundaban en ellas, a pesar de
que estamos hablando de una época en que hay una fuerte bonanza
cafetera, (para ampliar esta visión económica del país, véase Palacios,
M. y F. Safford, 2002, 493-547).
3. El progreso en Antioquia entre 1920 y 1940
El fenómeno de la industrialización seduce a muchos de los cam-

pesinos antioqueños a desplazarse a los alrededores de las industrias
incipientes. Tal es el caso de los barrios Obrero y Mánchester, aledaños
a Fabricato, en el Municipio de Bello, pues la mayoría de las empresas
se ubicaron en la periferia de Medellín debido básicamente a dos con-
49
diciones importantes: 1) que los municipios vecinos exoneraban de
impuestos a toda empresa que generara empleo; 2) el aprovechamiento
de los recursos naturales. En este periodo surgieron empresas como
la antes mencionada y otras como Coltejer, Cervecería Unión (Cer-
vunión), Compañía Colombiana de Tabaco (Coltabaco), Compañía
de Gaseosas Posada y Tobón (Postobón), Compañía de Chocolates,
Fábrica Nacional de Galletas y Confites (Noel), entre otras. De 1916
a 1928 la mano de obra era en su gran mayoría mujeres solteras, pues
la mujer casada debía dedicarse al cuidado de los hijos y al arreglo de
la casa, entonces muchas empresas utilizaron mano de obra femenina
e infantil, pues era de menor costo. El 62% de las obreras llegaban
de Medellín, pero no eran clasificadas como obreras que trabajan por
cuenta propia, eran más bien señoritas de almacenes, maestras de es-
cuela, telefonistas, etc., y el 38% restante provenía de diferentes zonas
del Departamento. Se pudo observar además, el problema del abando-
no del campo y el aumento de la población urbana, lo que significaba
el abandono de la agricultura. En el flujo migratorio a Medellín pre-
dominaban mujeres solas, esto se debió a excedentes de mano de obra
femenina en el campo y la fuente de empleo no sólo eran las fábricas
sino también el servicio doméstico y el comercio esencialmente, pero
se supo que muchas obreras seguían manteniendo su vínculo con el
lugar de procedencia (Botero, 2003, 162 p.).
El ingreso de la modernidad a la región antioqueña trajo consigo
la industrialización como uno de los elementos importantes donde se
puede materializar la idea de progreso con la idea de modernidad y
con el proceso de modernización. Pero este proceso trajo consigo si-
tuaciones no premeditadas, como lo fue el desplazamiento de muchos
campesinos a la ciudad en busca de mejores oportunidades económi-
cas y educativas, que si bien estaban dentro del imaginario colectivo
de la época, no se contó con el otro lado de la moneda, es decir, no
se imaginaron que con el crecimiento demográfico de la ciudad y el
cambio no sólo en Antioquia sino en general del país dejando de ser
rural a convertirse en urbano, permitió entonces que surgieran otros
50
fenómenos a la par que crecían las poblaciones urbanas, tal como su-
cedió en Medellín,
“con la ciudad crecieron la miseria, el alcoholismo, la mendi-

cidad, la delincuencia y la prostitución –que trajo consigo las
enfermedades venéreas–. Abundaron los inquilinatos y los
cuartuchos sin servicios públicos; y los lotes, las quebradas y
el río poco a poco se convirtieron en basureros y alcantarillas
malolientes. La atención médica era restringida. Entre 1916
y 1940, de cada mil niños nacidos vivos, en el primer año de
vida morían 169, de los cuales tres cuartas partes fallecían a
causa de diarreas y enfermedades digestivas” (Gómez, C. y
P. Londoño, 2001, 61)
Tal parece que no hubo una planeación en este sentido, a pesar de

que existían prácticas de curación, es decir, prácticas para solucionar
los problemas que surgían, y a su vez había prácticas preventivas, tal
como sucedió en Medellín a principios del siglo XX, cuando la admi-
nistración municipal adquiere una finca en las afueras de la ciudad, con
la finalidad de aislar los cuerpos enfermos de tuberculosis. Esta finca
cumplió con su objetivo durante casi todo el siglo XX, transformán-
dose en centro hospitalario a partir de la década de los ochenta, co-
nociéndose hasta el día de hoy como el Hospital la María, en el barrio
Castilla, noroccidente de la ciudad de Medellín.
Igualmente, a pesar de que se visualiza el ingreso de la moderni-
dad a través de la arquitectura, no se piensa en los ciudadanos como
tal, es decir, se construye una ciudad con muy pocos ciudadanos, ya
que la mayoría de los habitantes provenían del campo con otros hábi-
tos y costumbres que generan un choque cultural.
La idea de seguir pensando al país desde un modelo europeo se
ve reflejada precisamente en la arquitectura de Medellín. Por ejemplo,
en Francia el barón Haussmann remodeló a mediados del siglo XIX
la ciudad de París con un estilo que tuvo fuerte influencia en Europa y
posteriormente en América Latina. Esta propuesta reunía tres puntos
51
esenciales: el embellecimiento o la estética, el de la higiene y el interés
por el comercio. En Antioquia entonces, se consideró por parte de
los médicos, salubristas e ingenieros, que era sano “todo lo que fuera
movimiento, aeración, penetración de luz, e insano todo aquello que
detuviera el libre movimiento del aire, del agua, de la luz” (Botero,
1996, 187-188).
Para ilustrar un poco más esta idea, es pertinente describir un
poco la modernización de la ciudad a partir de un factor que podría
denominarse natural: los incendios. El Parque Berrío tuvo la mayo-
ría de sus transformaciones a partir de este fenómeno, pues cada que
ocurría un insuceso de este tipo se buscaba la forma de construir una
edificación moderna en lugar de reconstruir la que había antes, y se
aprovechaba además para la ampliación de las calles.
“Un incendio acaecido en Medellín en marzo de 1916, nos

ha dejado enseñanzas que conviene hacer conocer para que
sean aprovechadas. Los edificios destruidos estaban situados
al norte del Parque de Berrío y tenían ocupada la parte baja
por almacenes y las altas por bancos y hoteles. Los edificios
fueron completamente destruidos. Sobre los escombros se
levantaron magníficos edificios modernos que son adorno
de la ciudad. Pues bien, antes del incendio las propiedades
daban un medio por ciento (1/2 por 100) de interés mensual
sobre su valor, ahora dan uno por ciento (1 por 100) sobre
el valor antiguo añadido al de los gastos de reconstrucción”
(Olano, 1917).
A partir de este incendio se creó en Medellín el primer Cuerpo

de Bomberos, sancionado por acuerdo 113 de agosto de 1917 (Bote-
ro, 1996, 83). De hecho, en el primer número de la revista Progreso, se
comienza una campaña por parte de la Sociedad de Mejoras Públicas
con respecto al progreso de la ciudad con mensajes breves que invitan
a la reflexión por parte del lector, por ejemplo: “lo que mide el valor
social de un hombre es su capacidad para ayudar a los demás y con-
52
tribuir al progreso de la Patria”; “¿De qué manera contribuye Usted al

progreso de la ciudad?” (Revista Progreso, 1926). De esta forma, se deja
entrever por qué se hablaba en este periodo de “la piqueta progresis-
ta” para hacer alusión a todas aquellas transformaciones espaciales,
morales, tecnicistas, industriales, educativas, demográficas y culturales
que se vinieron dando fuertemente después de la Guerra de los Mil
Días hasta mediados del siglo XX. Vale la pena resaltar además, el
significativo nombre que tuvo esta revista en los albores del siglo XX
en esta ciudad, donde se deja entrever un cierto aire en el ambiente,
o mejor, en el imaginario de los dirigentes, intelectuales y personas
pudientes que habitaban esta región, en busca de un bienestar que se
relaciona no sólo con las condiciones económicas, sino también con
las condiciones ambientales, espaciales, higiénicas, corporales, educati-
vas y morales de la región.
La instrucción pública servirá a estos propósitos progresistas, es
decir, que tanto el progreso en lo económico con la industrialización,
la construcción de una sociedad que aportara tanto desde su com-
portamiento como desde su mano de obra a la construcción de una
ciudad mejor, y la higiene –pública y privada– (Quevedo, Hernández,
y Miranda, 1993, 173-177) como factor importante desde finales del
siglo XIX, la cual encuentra su punto crítico en el momento mismo en
que se comienza la discusión por la degeneración de la raza, buscará
entonces, tanto el Estado –conservador desde 1886 hasta 1930– como
la Iglesia Católica –el mayor aliado del partido Conservador– a través
de la instrucción pública –léase educación–, solucionar estos proble-
mas, con una educación técnica y moral que ayudara a cumplir dicho
cometido, y de esta manera aportar al progreso de la región, que a su
vez es el progreso de la Patria.
La diferencia entre higiene pública e higiene privada que reper-
cutirá en la mirada que se tenga sobre el cuerpo durante este periodo
mediante la alianza partido Conservador e Iglesia Católica, se basa en
lo siguiente:
53
El Estado toma bajo su responsabilidad aquellos problemas
catalogados desde tiempo atrás como higiene pública y algu-
nos de los de la higiene privada, sin relación alguna con la re-
cuperación de la salud en caso de enfermedad. En el primer
campo se ubicaban las acciones relacionadas con la salubri-
dad de los puertos, el manejo de aguas servidas, el manejo de
algunos alimentos, el control de establecimientos públicos y
el seguimiento de las medidas preventivas diseñadas para el
control de algunas enfermedades epidémicas. En el segundo,
se incluían las acciones en el campo de la instrucción pública,
con el fin de inculcar en el pueblo los preceptos de urbani-
dad (Quevedo, Hernández, y Miranda, 1993, 173-177).
Además, se debe resaltar que la idea de higienizar la sociedad ve-

nía pensándose desde mucho antes, no con tanta fuerza como a finales
del siglo XIX y principios del XX, pero personajes como José Celes-
tino Mutis ya estaba pensando el control del cuerpo desde el discurso
médico a través de la higiene, que se veía manifiesta en la limpieza y el
orden. Aquí todavía no hay una diferencia fuerte entre higiene pública
e higiene privada, pues eran tomadas como una sola, ya que “la prédica
de un cuerpo limpio pasará la prédica de una sociedad limpia. La limpieza
física tendrá como correlativo el establecimiento de una limpieza moral;
por ello, lo que amenazaba la integridad física perturbaba, así mismo,
la integridad moral” (Alzate, 1999, xv-xvi).
Conclusiones
La idea de progreso ha estado presente durante toda la historia de

la humanidad, con diferentes matices y prácticas que sustenta esta idea
y permiten desarrollar una historia de ese concepto como tal. Sólo a
partir de finales del siglo XIX y principios del XX es donde se mani-
fiesta una cierta inconformidad por ciertos intelectuales que no están
de acuerdo con esta mirada frente al progreso y prefieren hablar de
decadencia.
54
Es así como un espacio social como el colombiano se ve inmerso

en un debate de semejante magnitud al reflexionar frente a “su” pro-
greso, el cual obviamente no puede tomarse como independiente del
resto del globo terráqueo. Más bien, habría que pensar en que la idea
de modernización a través de la técnica trajo de nuevo una discusión
alrededor de lo que se considera como progreso, desarrollo o evolu-
ción y su cara opuesta, a saber, decadencia o degeneración.
El cuerpo se verá entonces sometido a cumplir estos intereses
estatales, tanto desde su fuerza física y su motricidad como desde la
parte intelectual y reflexiva, esto es, los primeros son aquellas perso-
nas que buscan una oportunidad diferente para subsistir que no fuese
necesariamente trabajar en el campo y se van a las industrias a ofrecer
su mano de obra; y los segundos son aquellos sujetos formados en el
exterior para desempeñarse profesionalmente como dirigentes de las
empresas en crecimiento, e incluso, para dirigir directamente las rien-
das del Estado.
Referencias Bibliográficas
ALZATE, A. (1999), Introducción. En: Los oficios médicos del sabio. Contri-
bución al estudio del pensamiento higienista de José Celestino Mutis, Medellín, Editorial
Universidad de Antioquia, xv-xvi.
BOTERO, F. (2003), La industrialización en Antioquia. Génesis y consolida-
ción 1900-1930. Medellín: Hombre Nuevo Editores, 162p.
BOTERO, F. (1996), El espejismo de la modernidad, en: Medellín 1890-
1950. Historia urbana y juego de intereses, Medellín, Editorial Universidad de An-
tioquia, 187-188.
CATAÑO, G. “Modernidad sin revolución”, en:
http://www.lablaa.org/blaavirtual/credencial/9103.htm, enero de 2003
ESCOBAR, A. (1996), Introducción: el desarrollo y la antropología de
la modernidad. En: La invención del Tercer Mundo. Construcción y Deconstrucción del
desarrollo, Santafé de Bogotá, Norma.
55
GÓMEZ, C. y P. LONDOÑO (Coord.). (2001), La otra cara del pro-
greso. En: Breve Historia de Antioquia, Medellín, Fundación Ratón de Bibliote-
ca, Editorial Universidad de Antioquia, p.61.
HELG, A. (2001), Iniciación de un proceso de reformas escolares,
1924-1934. En: La educación en Colombia: 1918-1957, Santafé de Bogotá, Uni-
versidad Pedagógica Nacional, 111 y ss.
HERMAN, A. (1998), Degeneración. La ruina del liberalismo. En: La
idea de decadencia en la historia occidental. Santiago de Chile: Editorial Andrés
Bello, 115 y ss.
NISBET, Robert. (1998), Historia de la idea de progreso. Barcelona, Gedisa,
494 p.
OLANO, R. Propaganda cívica, citado por BOTERO, F. (1996). El es-
pejismo de la modernidad. En: Medellín 1890-1950. Historia urbana y juego de
intereses, Medellín, Editorial Universidad de Antioquia, p.83.
PALACIOS, M. y F. SAFFORD. (2002), La Colombia cafetera, 1903-
1946. En: Colombia. País fragmentado, sociedad dividida, Santafé de Bogotá, Edi-
torial Norma, 493-547.
QUEVEDO, E.; HERNÁNDEZ, M. y N. MIRANDA. (1993), La
medicina anatomoclínica, el higienismo y la salud en Colombia durante la
hegemonía conservadora (1886-1930). En: VASCO, C.; OBREGÓN, D. y
L. OROZCO. Historia Social de la Ciencia en Colombia. Tomo VIII: Medicina (2).
La institucionalización de la medicina en Colombia, Santafé de Bogotá, COLCIEN-
CIAS, 173-177.
Revista Progreso. (1926). Medellín, Sociedad de Mejoras Públicas.
SILVA, R. (2002). “Libros y lecturas durante la república liberal: Co-
lombia, 1930-1946”. En: Revista Sociedad y Economía, Cali, Facultad de Huma-
nidades, Universidad del Valle, No.3, pp.141-169.
56
El evolucionismo social, los problemas de la raza
y la educación en Colombia, primera mitad del siglo
XX: El cuerpo en las estrategias eugenésicas de línea dura y línea blanda21
Andrés Klaus Runge Peña22 y Diego Alejandro Muñoz Gaviria23
Desde la perspectiva de Zaratustra los hombres del presente son, sobre todo, una sola cosa:
criadores [Züchter] exitosos que han tenido la capacidad de hacer del hombre salvaje el último
hombre. Se sobreentiende que esto no podía haber ocurrido tan sólo por medios humanísti-
cos, doméstico-adiestro-educadores. Con la tesis del hombre como criador del hombre se hace
estallar el horizonte humanístico, en la medida en que el Humanismo nunca podrá ni le será
permitido pensar más allá de la pregunta por la domesticación y la educación: el humanista se da
al hombre como pretexto y aplica en él sus medios de domesticación, de doma, de formación,
convencido, como lo está, de la conexión necesaria entre el leer, el estar sentado y el apacigua-
miento.
Peter Sloterdijk, 1999, p. 39
El capitalismo […] socializó un primer objeto, que fue el cuerpo, en función de la fuerza laboral.
El control de la sociedad sobre los individuos no se opera simplemente por la conciencia o la
ideología sino que se ejerce en el cuerpo, con el cuerpo. Para la sociedad capitalista lo importante
era lo biológico, lo somático, lo corporal antes que nada. El cuerpo es una realidad biopolítica; la
medicina es una estrategia biopolítica.
Michel Foucault, 1996, p. 87
El presente trabajo es uno de los resultados de la investigación “El concepto de cuer-

21
po en las Escuelas Normales de Antioquia entre 1920-1940: moral católica y moral

biológica”, financiada por el CODI de la Universidad de Antioquia.
Ver página
22
Ver página
23
57
En la América, como lo dijo Alberdi, ‘gobernar es poblar’, pero poblar regenerando.
Miguel Jiménez López, 1920, p. 39
Si lo indispensable es vivir, y si para ello no todas las condiciones de la perfecta vida pueden
lograrse, es necesario realizar aquella parte que está a nuestro alcance inmediato [...] Tengamos
por ahora los cuerpos sanos que el cruzamiento da, y esperemos que tarde o temprano vendrán a
alojarse en ellos mentes sanas.
Rafael Uribe Uribe, 1955, p. 189
Introducción
Si en algo coincidía la gran mayoría de los intelectuales24 laicos y

católicos de la primera mitad del siglo XX que se preocuparon por la
educación, era en la convicción de que la perfectibilidad25 del ser hu-
Según Herrera (1999, p. 70 y ss.), los principales intelectuales que se preocuparon

24
y ocuparon de una educación –activa– durante la primera mitad del siglo pasado
se pueden ubicar en dos grupos, a saber: los de orientación psicológica y los de
orientación sociológica. Los primeros, a su vez, se dividen en aquellos que propu-
sieron una educación laica como Agustín Nieto Caballero (1889-1975) y Gabriel
Anzola Gómez, y los que se ubicaron dentro de una psicología católica como
Miguel Jiménez López (1886-1965) y Rafael Bernal Jiménez (1898-1972). Dentro
de la orientación sociológica, por su parte, cabe mencionar a: José Francisco So-
carrás (1906-1996), Luis López de Mesa (1884-1967), Germán Arciniegas, Darío
Echandía y Gerardo Molina. Frente a este grupo de pensadores están los defen-
sores convencidos de la Pedagogía Católica, dentro de los que se cuentan Félix
Restrepo Mejía (1887-1965) y Eduardo Ospina.
La perfectibilidad (“perfectibilité”) es un concepto acuñado por Rousseau para de-
25
signar la capacidad y posibilidad humana de perfeccionarse. La perfectibilidad

en Rousseau no está determinada de un modo positivo, en ese sentido no es ni
teleológica –desde el punto de vista aristotélico–, ni normativa –en el sentido de la
doctrina de la imago Dei–. Por tanto, la perfectibilidad puede llevar al ser humano
tanto a la perfección como a la depravación. Gracias a la capacidad inherente de
poderse perfeccionar el ser humano se sale entonces de la creación, de un “desa-
rrollo natural“, y empieza a hacer de sí su propia historia.
58
El evolucionismo social, los problemas de la raza y la educación en Colombia
mano, del colombiano en particular, debía encontrar su momento de

realización en una formación moral y cultural, articulada con el trabajo
y que propendiera, a su vez, por el logro de los ideales de desarrollo y
progreso del país que tan en boga estaban por ese entonces. De allí re-
sultaron, como consecuencia, varias propuestas de intervención26 edu-
cativa (escuela defensiva, escuela del examen, higiene escolar, colonias
escolares) que se llevaron a cabo con el propósito de socializar y for-
mar al pueblo27 colombiano de acuerdo con modelos europeos –y nor-
teamericanos– que no sólo estaban enfocados hacia la consolidación
de ciertas formas de sociabilidad, propias de la modernidad burguesa
(familia, industria, civilidad, etc.), sino también hacia a aspectos más
específicos e individuales (formas de subjetivación) como modos de
Es interesante mencionar acá que la idea de intervención y expropiación por cues-

26
tiones de raza y atraso ya estaba en boca de Rafael Uribe Uribe. En un artículo

titulado: “El derecho de expropiación sobre las razas incompetentes”, Uribe Uri-
be, comentando algunas apreciaciones del capitán estadounidense Alfredo Ma-
han, se hacía la pregunta de si los colombianos tenían o no los rasgos distintivos
de las razas incompetentes, lo que justificaría, a la luz de las apreciaciones del
estadounidense en cuestión, la inevitable intervención y expropiación por parte
de los “más fuertes y desarrollados”. Se sostenía que para merecer un territorio
no bastaba con estar en él, sino que había que exigir a sus pobladores, además,
según el autor comentado, “capacidad para el progreso” y “supervivencia por la
organización” (Uribe Uribe, 1955, p. 143-144). Con un tono amenazante, escribe
entonces Uribe Uribe: “Óigase bien: indios de América, egipcios en África, árabes
en Asia, turcos en Europa, en una palabra, todos los incompetentes de raza y de
sistema, están obligados, por interés superior de la civilización, a ceder su terri-
torio (evicción) o a aceptar un control político o económico (subalternización)”
(Uribe Uribe, 1955, p. 147). La “supremacía por la energía” y el “derecho justifi-
cado por la competencia”, ideas propias de las naciones que iban a la vanguardia
y que eran radicalmente darwinianas, según Uribe Uribe, aparecían ante sus ojos
como incontrovertibles, pero, además, como una voz de alerta y como un llamado
a la acción. También lo sostenía López de Mesa: “La moral, la conducta de los
hombres, está regida por esta ley de ‘jerarquización’; lo más fuerte, individual o
colectivamente, dará la norma” (López de Mesa, 1926, p. 217).
Cf.: Díaz Soler, 2001, p. 143 y ss.; 2005; Laclau, 2005.
27
59
comportamiento, hábitos, gustos, modales, costumbres, valores mo-
dernos, formas de presentarse, tratos para con el cuerpo, entre otros28.
El trasfondo de este pensamiento era la concepción de que Co-
lombia, según el modelo de la civilización occidental europea que se
tenía como referente guía29, era todavía un país atrasado, no desarro-
llado, no modernizado, incivilizado, incluso en decadencia, que necesitaba,
por tanto, salir de dicha situación crítica y consolidarse como “una
gran nación moral” (Uribe Uribe, 1955, p. 191). Jiménez López decía
en ese mismo sentido: “Hay en todas las manifestaciones de nuestra
vida colectiva infinidad de caracteres psíquicos que denotan un esta-
En la terminología de Foucault, podríamos hablar acá de una “biopolítica de la

28
población” y de una “anatomopolítica de los cuerpos”, de un “poder político”

y de un “poder pastoral” (Cf.: Foucault, 1992, p. 250 y ss.). Es decir, según lo
primero, los cuerpos de los individuos del sector popular entran en un proceso
de modelamiento e individualización homogeneizante a través de ciertas institu-
ciones disciplinarias como por ejemplo la Escuela, con el propósito, de acuerdo al
segundo concepto, de mantener regulada y sana esa población (cuerpo múltiple),
con miras, sobre todo, a una mano de obra y una producción más eficientes.
Como lo dice Foucault: “En resumen: tenemos una tecnología de adiestramiento
opuesta a una tecnología de seguridad, una tecnología disciplinaria que se distin-
gue de una tecnología aseguradora y reguladora; una tecnología que es, en ambos
casos, una tecnología del cuerpo, pero en uno es una tecnología en la que el
cuerpo es individualizado como organismo, dotado de capacidades, y en el otro
es una tecnología en la que los cuerpos son reubicados en procesos biológicos de
conjunto” (Foucault, 1992, p. 258).
Así, “conviene vincular el acontecer histórico colombiano con la cultura universal
29
para disponer de un patrón de medida que autorice su calificación, o sea, ayuntar-

le un término de referencia, aunque somero, que la gradúe en su vario devenir”
(López de Mesa, 1970b, p. 55). Como se puede notar, junto a la homogeniza-
ción del tiempo en nombre de un progreso universal, se homogeniza también la
formación humana en nombre de “la” cultura, es decir, en nombre de “aquella
espiritualidad excelsa que abarca el arte, las buenas maneras y la filosofía, aquella
depuración del espíritu que busca las tesis trascendentales de la vida y las emo-
ciones sublimadas, que mira a los fines remotos con mirada sibilina y crea valores
ideales para la lucha humana” (López de Mesa, 1917, p. 227).
60
do social patológico: la ‘impaciencia’ infantil de nuestras actividades;

la ‘emotividad’ que se transmite prontamente de lo alto a lo bajo de
las esferas sociales y que implica una ‘sugestibilidad’ extrema de las
masas; la tendencia de la mayor parte de las agrupaciones a buscar sin
reflexión la solución extrema y violenta de toda clase de situaciones, lo
que denuncia un fondo común de ‘impulsividad’; los cambios bruscos
de opiniones y de actitudes con respecto a hechos ya hombres que en
el fondo han quedado los mismos, signo este de ‘inestabilidad’ mental”
(Jiménez López, 1920, p. 26).
Colombia era entendida entonces como una de esas naciones en
condición de minoría de edad, infantil30 y “carente de personalidad co-
lectiva” (Jiménez López) que, en tanto país periférico, tercermundista
y subdesarrollado, requería, para la explicación, intervención y solu-
ción de sus problemas sociales, de la apropiación urgente de una diná-
mica como la de las sociedades “avanzadas” (industrialización, urbani-
zación, tecnificación, etc.) y de una recepción de los saberes modernos.
Por eso, como lo dicen los autores del libro Mirar la infancia: “Entre
1900 y 1934 [...] se presenta con regularidad sistemática la noción de
La minoría de edad y estado infantil no sólo se tienen para las etapas evolutivas
30
del sujeto en términos de niñez y adolescencia, sino que además se refieren a con-
sideraciones geopolíticas y raciales, según las cuales nuestra nación, por ejemplo,
era considerada una nación menor de edad, comparada las sociedades avanzadas,
y por ello susceptible de ser intervenida y/o “ayudada” por esas sociedades mayo-
res de edad –como es lógico, con ideas como ésta se legitima a su manera el inter-
vencionismo–. Así, tanto la condición de minoría de edad (niñez y adolescencia)
de los sujetos individuales, de las etnias (indígenas, afros, mestizos) como de las
sociedades infantes lleva a la conformación de temporalidades y espacio panopti-
zados, en donde los que están inmersos se convierten en objetos de intervención
y de vigilancia, es decir, en objetos de una gestión controlada de sus vidas que
aún hoy se puede ver como un poder funcionando en el ámbito social contem-
poráneo –actualmente estas formas de infantilización se pueden ver funcionando
cuando entran en relación, por ejemplo, los discursos ecológicos y ambientalistas
y la situación de las comunidades indígenas–. Acerca de la idea de sociedad en
condición de minoría de edad o infante cf.: Spengler, 2002, pp. 45-90.
61
lo moderno, para legitimar como válidos, científicos y objetivos un con-
junto de saberes y prácticas pedagógicas, psicológicas, paidológicas,
higiénicas, biológicas, fisiológicas, médicas y eugenésicas [...] Se con-
cebía lo moderno como símbolo de nueva era que, más que construir
sobre el pasado, pretendía romper con lo viejo, con lo tradicional y con
lo clásico. Para los profetas de esta nueva era –joven, vigorosa, confia-
da–, sólo parecía existir un presente y un futuro llenos de las inmensas
posibilidades que lo moderno permitiría alcanzar” (Sáenz, Saldarriaga y
Ospina, 1997, pp. 7-8).
De esta manera, los programas de perfeccionamiento y sus ideales
de formación31 en la Colombia de los albores del siglo XX se configu-
raron en una franca y sutil oposición a una serie de amenazas y peligros
que la sociedad colombiana debía controlar y superar. Para decirlo de
otro modo, se presentaba ahora una profunda desconfianza frente al
pueblo colombiano, el cual se consideraba como la objetivación de la
decadencia. Gracias entonces a la entrada y apropiación de los saberes
modernos y a los nuevos ideales de formación y culturización huma-
nos, los problemas en torno a la imperfección, degeneración e infanti-
lización del pueblo colombiano adquirieron un papel determinante, al
configurarse como contra-imágenes que había que combatir32, y en contra de
López de Mesa decía, por ejemplo, que había que crear “un ideal de raza. Enseñar
31
al pueblo que tiene una misión histórica que cumplir; que cada acto de su vida
tiene que armonizarse con otros actos hacia algo superior [...] que cada pueblo,
realmente histórico, está formando día por día la conciencia humana universal [...]
Que el pueblo es una cultura o al menos un ideal, y no mera porción de raza o
parcela de territorio” (López de Mesa, 1926, p. 178).
“Del mismo modo que los ideales positivos se concretan en utopías soñadas y en
32
prohombres representativos, los ideales negativos dibujan pesadillas insoporta-

bles, incluidas personas o grupos representantes del mal. Los marginados por la
sociedad […] no son seres al margen de la historia, aunque estén marginados, sino
que forman parte fundamental de esta interpretación sin la cual la sociedad no
podría funcionar. Son pilares básicos de la convivencia, elementos que sitúan las
fronteras de la permisividad, de la barbarie, del caos, por tanto, básicos a la hora
de delinear el mapa de la civilización” (Parceval, 1995, p. 21).
62
ellas se desarrollaron las prácticas y discursos progresistas y renovado-

res de comienzos del siglo XX, que, además, encontraron en el cuerpo
un operador productor de sentido –en la medida en que comenzó a dar
mucho que decir, que pensar y que hacer– y, así mismo, anclaron en
él muchas de las posibilidades de salvación y de futuro –como cuerpo
sano, vigoroso, disciplinado, saludable, controlado, educado, estético,
distinto, bien puesto, ejercitado, rendidor, resistente, etc. –: Así lo decía
Jiménez López: “Debemos perfeccionar nuestra raza en todo sentido:
en lo intelectual, en lo moral, en lo morfológico: la evolución hacia el
tipo de belleza físico admitido hoy en el mundo es condición primera
en el mejoramiento de las razas” (Jiménez López, 1920a, p. 75).
Uno de los saberes modernos más sugestivos para ese entonces,
que circulaba en el mundo, era el del evolucionismo social. Se trató de
un saber que, apropiado por muchos de los intelectuales colombianos
más sobresalientes de la época, cumplió también un rol determinante
en las conciencias colectivas al ayudar a difundir ciertas sugestiones
o creencias que permitieron, además, poner en práctica apuestas po-
líticas, sociales, médicas, higienistas y educativas, con una pretensión
fundamentalmente eugenésica33.
Recordemos que el tema de la eugenesia ha estado históricamente asociado a la

33
pretensión humana de “mejorar” las disposiciones y condiciones primordiales

que, a nivel biológico y cultural, operan como dotaciones básicas del ser humano
y gracias a las cuales se inicia lo humano-génesis y se la orienta hacia un deter-
minado ideal de perfección. La eugenesia se basa en los aportes de la genética
humana, y en las posturas del determinismo racial y del darwinismo social. Desde
parámetros darwinistas y spencerianos, la eugenesia le sobrepone a una selec-
ción natural una selección artificial. El término “eugenesia” (eugenes = bien nacido,
de buena raza) designa entonces un espacio de indagación en el que se aplican
los conocimientos sobre la genética humana a las diferentes poblaciones con el
propósito de “mejorarlas”. El concepto de “eugenesia” fue utilizado por primera
vez en 1883 por el antropólogo británico Francis Galton (1822-1911), pariente
de Charles Darwin. Para Galton la eugenesia era una ciencia cuyo propósito fun-
damental era el de optimizar las disposiciones heredadas consideradas positivas
63
Un momento de gran relevancia en estos aspectos fue 1918-
1920 , ya que el supuesto estado de atraso cultural, de decadencia fi-
34
siológica y de miseria mental de la población suscitó por ese entonces

en Colombia un debate de gran importancia –cuyas conferencias salie-
ron publicadas como libro el 12 de octubre de 1920 con el título Los
problemas de la raza en Colombia–, que tuvo lugar en el Teatro Municipal
de Bogotá y en el que tomaron parte grandes intelectuales de la época
como Miguel Jiménez López (psiquiatra), Luis López de Mesa (médico
y psicólogo), Calixto Torres Umaña (fisiólogo), Jorge Bejarano (higie-
nista), Simón Araujo (institutor), Lucas Caballero (sociólogo), Rafael
Escallón (abogado). Se suponía, como fue el caso de estos pensadores
de la degeneración de la raza35, que con toda una serie de prácticas y
y valiosas mediante un buen “cultivo” o “crianza”. El fin último de la eugenesia

es el “mejoramiento” a largo plazo de las disposiciones naturales de la población,
de un lado, favoreciendo la reproducción, mantenimiento y mejoramiento de los
“saludables” y, del otro, impidiendo la reproducción de los “enfermos” y menos
aptos –con medidas socio-políticas que van desde la prohibición del matrimonio
(reproducción) entre impedidos físicos y mentales hasta su esterilización, incluso
su eliminación (eutanasia), como sucedió durante el régimen nazi–. En Colombia
durante 1920, como se verá más adelante, se consideró muy seriamente la educa-
ción y la inmigración como estrategias eugenésicas para la población degenerada.
Saldarriaga Vélez habla para esta época de una “matriz de formación de lo social”
34
conformada por “los saberes médicos, biológicos, psicológicos y experimentales,

que veían lo social como el ámbito de los movimientos poblacionales, las rela-
ciones entre organismo y medio ambiente, la influencia del clima, la herencia y
la raza; su modo de intervención partía de la experimentación médica sobre gru-
pos marginales, el examen y los test psico-biológicos [...] reconocible claramente
durante las dos primeras décadas del siglo XX, época de auge de las campañas
antialcohólicas, higienizadoras y eugenésicas, de introducción de los restaurantes
escolares y de la medición antropométrica, etapa cuyo momento cumbre fue la
llamada Polémica sobre la Degeneración de la Raza en 1918” (Saldarriaga Vélez,
2000, pp. 334-335).
El trasfondo de los problemas sobre la degeneración y posible regeneración de la
35
raza lo constituyen teorías racistas sobre la civilización que se originaron durante

la segunda mitad del siglo XIX. El principal precursor y representante de estas
64
estrategias eugenésicas se le iba poder permitir a nuestras poblaciones

e individuos en estado de infantilización y decadencia, evolucionar36, desarro-
llarse37 y progresar38.
teorías fue el francés Joseph Arthur Gobineau, quien, en su escrito Ensayo sobre la
desigualdad de las razas humanas, se preocupó por la “evolución” –nacimiento, esplen-
dor, decadencia y muerte– de las civilizaciones. Este autor fue uno de los que pro-
puso que las mezclas raciales eran una forma muy importante para elevar el nivel
–cultural y biológico– de cualquier raza –apreciación que fue retomada en nuestro
país durante la primera mitad del siglo XX–. Según el punto de vista de este autor,
la degeneración de las razas se encuentra asociada con ciertas mezclas de sangre no
adecuadas. De allí la relación estrecha que plantea entre raza, racismo, eugenesia y
progreso, en donde la raza puede aparecer como factor de atraso y decadencia. En
Colombia el problema de la –degeneración– de la raza estuvo en boca de muchos
pensadores, políticos e intelectuales de la época y fue incluso tratado en el Congre-
so. Ello sirvió para que viera la luz la Ley 114 de 1922 sobre inmigración. Con esta
ley se exhortaba al mejoramiento de las condiciones raciales (étnicas, culturales,
sociales) tanto en un sentido físico como moral, mediante la promoción de la in-
migración de individuos y familias que tuvieran las características que se requería
–que las élites y el poder hegemónico requerían– para el eventual mejoramiento de
la raza colombiana. De acuerdo con esto, quedaba igualmente prohibida la entrada
a otros individuos y grupos que, por sus condiciones étnicas, orgánicas y sociales,
fueran considerados como un “problema” para el posible mejoramiento de la “raza
colombiana” y, por tanto, para el progreso de nuestro país. Eso significó, dentro de
la misma lógica, una mirada discriminatoria y excluyente para con ciertos grupos de
la misma sociedad (afros, indígenas y el pueblo en general).
Desde la biología es necesario citar a Darwin, quien en sus textos utilizaba la pa-
36
labra “progreso” para enunciar procesos que hoy bien se podrían nombrar como
evolución o desarrollo. Igualmente, se podría considerar que en Spencer también
hay esa mirada sociológica con respecto a una evolución social. De esta manera,
el siglo XIX tiene una fuerte relación con la idea de progreso a través de lo que se
denominó “evolución social” y “evolución biológica”, o como lo planteó Comte,
“ley del progreso”. Cf.: Comte, 1995.
Cf.: Escobar, 1998.
37
Acá hay que tener en cuenta, tal y como lo plantea Nisbet (1991), que la idea de
38
progreso se encuentra en una relación muy estrecha con la existencia, desde el

punto de vista histórico, de determinados grupos raciales –étnicos–, a quienes
los difusores de un pensamiento racista consideran como fundamentales para el
adelanto y mejora de la civilización.
65
Lo que en este escrito queremos mostrar es cómo, para el caso
específico nuestro, y a partir de los discursos de estos intelectuales, el
cuerpo se convierte en un punto de articulación para la propuesta de
una serie de estrategias eugenésicas tanto de línea dura como de línea
blanda, a las que les subyacía, sobre todo, una particular apropiación
del evolucionismo social como pensamiento fundante39 –como “ideo-
logía”40– y en las que la educación –del cuerpo– entró a ocupar un
lugar estratégico41.
1. Algunos planteamientos básicos del evolucionismo social o so-

ciobiología
El evolucionismo social o “sociobiología especulativa”42 se per-

filó, en el contexto histórico de finales del siglo XIX y comienzos del
XX, como uno de los discursos de las ciencias sociales que podía por-
tar fórmulas mágicas capaces de dar respuesta de manera satisfactoria
a las preguntas que circulaban sobre la organización y el orden social
en los escenarios, culturas y comunidades de científicos sociales de
la época. En un punto central del desarrollo de la teoría sociológica
desde esta perspectiva evolucionista y como uno de sus teóricos clá-
sicos se encuentra el pensador inglés Herbert Spencer (1820-1903),
El evolucionismo social se erige así como uno de los saberes de las ciencias socia-
39
les fundamentales, de gran circulación durante la época, que, para el caso concre-
to colombiano, permitió, gracias a la apropiación de que fue objeto, la fundamen-
tación conceptual e ideológica de los llamados pensadores de la degeneración de
la raza.
Un aspecto de la “ideología” del racismo es que difunde ciertas visiones e ima-
40
ginarios que ayudan a que las desigualdades sociales se “naturalicen”. Para una
revisión actual del concepto de “ideología” véase: Žižek, 2004.
En esta misma línea temática se pueden consultar, entre otros, los trabajos de
41
Herrera, 2001 y Chinchilla, 2001.

Cf.: Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997, p. 19.
42
66
cuyos planteamientos radicalizan, en cierta medida, las ideas de Comte

y Darwin. Para Spencer la “evolución es una integración de la materia
y una disipación concomitante de movimiento, durante la cual la ma-
teria pasa de la homogeneidad relativamente indefinida e incoherente
a una heterogeneidad relativamente coherente y diferenciada, mientras
que el movimiento pasa por una transformación paralela” (Spencer, p.
407). En ese sentido y desde su visión naturalista, para este autor, tanto
en los organismos como en la sociedad, el progreso es el paso de una
situación en la que partes iguales desempeñan funciones iguales a otra
situación en la cual partes diferentes desempeñan funciones diferentes,
es decir, el paso de lo uniforme indiferenciado a lo multiforme dife-
renciado. La evolución del nivel orgánico (biológico) y supra-orgánico
(social) se presenta entonces con el movimiento que permite el paso
de formas homogéneas simples a formas heterogéneas complejas, en
la transformación de formas de vida y estilos estandarizados y mecáni-
cos a condiciones multiformes y orgánicas. De esta manera, el aumen-
to de la complejidad en los niveles orgánico y supra-orgánico estaría
implicando, de igual forma, el progreso43, entendido como movimien-
La idea de progreso, propia de la época moderna en cuanto sugestión o represen-

43
tación colectiva para la explicación del devenir histórico, es situada, incluso desde
el mismo Comte, con una carga de cierta obligatoriedad para todo pensamiento
que se considere positivo; de allí que, a pesar de las diferencias existentes entre el
padre de la sociología y el iniciador del evolucionismo social, este último consiga
entender el progreso social desde la fusión entre los postulados de la ciencia so-
cial y la ciencia biológica, en el punto convergente de la ley de la evolución. “En
sus primeros principios, Spencer se propone fundar la ley general de la evolución
sobre los axiomas de la persistencia de la fuerza, de la indestructibilidad de la ma-
teria y de la continuidad del movimiento. La transformación de la fuerza y de la
materia por su movimiento lleva a la evolución, en la cual la materia se integra, el
movimiento se dispersa y se diferencia, en tanto que las fuerzas establecen equi-
librios variados. El proceso de evolución puede caracterizarse así como el pasaje
de una homogeneidad incoherente a una heterogeneidad coherente” (Gurvitch,
1970, p. 188).
67
to constante de transformación en el que formas –culturales– antiguas
se dejan para adquirirse otras nuevas. En este caso, el desarrollo se
basa entonces en la diferenciación e integración permanentes. Así, en
Spencer, ese llamado académico moderno-positivista de tematizar y
argumentar sobre la sociedad a la luz de la idea de progreso, encuentra
respuesta a partir de la suprema ley de todo devenir: la evolución.
Para el caso concreto de la evolución social, y partiendo para ello
de la similitud entre ésta evolución y la biológica, Spencer presenta las
siguientes líneas de razonamiento con respecto a la sociedad:
• El hecho principal de la evolución es el paso desde las socie-

dades simples hasta los diversos niveles de las sociedades com-
puestas. Las sociedades compuestas nacen por la agregación
de algunas sociedades simples; mediante nuevas agregaciones
de sociedades compuestas, nacen sociedades doblemente com-
puestas; por la agregación de sociedades doblemente compues-
tas nacen sociedades triplemente compuestas.
• En la segunda línea de razonamiento se desarrolla la tesis de
que también ha tenido lugar un tipo de evolución un tanto di-
ferente, a saber: el de la sociedad militar a la sociedad industrial.
Estos dos tipos se distinguen sobre la base del predominio de
la cooperación obligatoria en la sociedad militar y de la coope-
ración voluntaria en el tipo industrial44.
El ideal spenceriano de la adquisición, por parte de los seres vi-

vos (biológicos-sociales), de un umbral o nivel evolutivo más com-
plejo que pudiese representar la objetivación del ideal de progreso en
lo supra-orgánico, implica, desde su basamento conceptual y desde
las imposibilidades cognitivo-heurísticas de la época, la búsqueda de
argumentos teóricos que ayudaran a comprender la forma cómo en
lo social, en tanto “todo organizado”, se podían vivenciar y alcanzar
Cf.: Timasheff, 1977, pp. 58-59.

44
68
dinámicas evolutivas similares, más no iguales, a las experimentadas

por los seres orgánicos.
Spencer mantuvo así como base de su teoría sociológica evolucio-
nista la analogía orgánica, es decir, la identificación, según determina-
dos fines, de la sociedad con un organismo biológico45; símil que para
el autor no era más que una analogía que debía ser transcendida una
vez que la teoría sociológica pudiera explicar con argumentos y catego-
rías más pertinentes46 dicha dinámica evolutiva. De esta manera, para
Spencer la analogía del organismo social era un mero andamiaje para
la comprensión de su objeto de estudio. Al respecto el autor expresa
que: “Tan por completo está la sociedad organizada según el mismo
sistema de un ser individual, que podemos percibir algo más que ana-
logías entre ellos; la misma definición de la vida es aplicable a ambos.
Únicamente cuando se advierte que las transformaciones experimen-
tadas durante el crecimiento, la madurez y la decadencia de una socie-
dad se conforman a los mismos principios que las transformaciones
experimentadas por agregados de todos los órdenes, inorgánicos y or-
gánicos, se ha llegado al concepto de la sociología como ciencia”. Esta
visión organicista, que podría decirse nunca logró superar el autor, al
equiparar metafóricamente la sociedad con un organismo vivo, propo-
ne los siguientes argumentos:
1. Tanto la sociedad como los organismos se diferencian de la

materia inorgánica por un crecimiento visible durante la mayor
parte de su existencia.
2. Así como las sociedades y los organismos crecen de tamaño, así
también aumentan en complejidad y estructura. Los organis-
mos primitivos son simples mientras los organismos superiores
son complejos.
Uno de los capítulos de Principios de sociología se titula precisamente: “La sociedad

45
es un organismo”.
Argumentos y categorías que posteriormente fueron dadas por las teorías de sistemas.
46
69
3. En las sociedades y en los organismos la diferenciación progre-
siva de estructuras va acompañada de una diferenciación pro-
gresiva de funciones.
4. La evolución crea para las sociedades y para los organismos diferen-
cias de estructura y de función que se hacen posibles unas a otras.
5. Así como un organismo viviente puede ser considerado como una
nación de unidades que viven individualmente, así una nación de
seres humanos puede ser considerada como un organismo.
Con estos argumentos Spencer logra estructurar la filigrana teó-

rica que, para su época, es vista como válida para la explicación del
progreso social como manifestación de la evolución orgánica y supra-
orgánica. Es de anotar que, en la reconstrucción del evolucionismo y
organicismo spencerianos, algunos autores como Gurvitch sostienen
que estos planteamientos no pueden ser igualados con otras miradas
que en la época tenían pensadores del evolucionismo biológico como
Darwin47. Al respecto dice aquel autor: “No sería exacto decir que la
De acuerdo con los planteamientos de Darwin, la evolución actúa sobre los seres
47
vegetales y animales en términos de su eficacia reproductiva y de su capacidad

de supervivencia. Según la primera verdad de la evolución referida al crecimiento
exponencial, los seres vivos tienden a reproducirse cada vez en ritmos de aumento
proporcional. Y no hay excepción a la regla, sostiene Darwin. Todo ser vivo se
multiplica de una manera natural por un factor tan elevado que, si no se le des-
truyera, la tierra no tardaría en quedar poblada por la progenie. La segunda ley
de la evolución es la variación, según la cual, a pesar del carácter constante de las
especies, los individuos que pertenecen a ellas pasan constantemente por peque-
ñas variaciones. El tercer punto es la herencia. Todo ser viviente tiende a mantener,
es decir, a heredar los rasgos de sus progenitores. La teoría de la evolución de
Darwin plantea entonces que las especies tienden a crecer hasta acercarse a los lí-
mites de sus recursos. En esa lucha por la existencia tienen mayores posibilidades
de subsistir los individuos más fuertes y con mayor capacidad de adaptación al
entorno. La descendencia de estos últimos tiende a heredar los rasgos favorables
de aquellos y a perpetuarlos en las generaciones siguientes. De allí que, por otro
lado, los individuos menos adaptados y débiles no tengan las mismas probabilida-
70
sociología de Spencer fue una aplicación directa de las ideas de biologis-

tas tales como Lamarck y Darwin. Darwin (1809-1882), que fue su con-
temporáneo, tenía una concepción diferente de la evolución biológica, y
Spencer encontró su idea general de la evolución, como integración por
diferencia, antes de que Darwin hubiera hablado de la evolución como
pasaje de la homogeneidad a la heterogeneidad. No obstante, ambos
pensadores venían del mismo ámbito de ideas y Spencer aprovechó a
menudo las argumentaciones de Darwin” (Gurvitch, 1970, p. 186).
Quizás uno de los puntos centrales en la diferenciación de las
miradas evolucionistas de Spencer y Darwin, se refiere a la idea spen-
ceriana de la existencia de ciertas dinámicas de lucha por la supervi-
vencia de los seres vivos, entre ellos los seres humanos, que da como
resultado la extinción o desaparición de los menos aptos; idea esta
que es sostenida en el campo de lo social y lo político mediante la de-
fensa de la no intervención estatal en asuntos, por ejemplo, de educación
e higiene pública. Por el contrario, Darwin sostenía la posibilidad de
la lucha por la supervivencia a través de procesos adaptativos que no
tenían que implicar, en el concierto de los seres vivos, la desaparición
de algunos de ellos, sino, más bien, la mejoría de los organismos por
medio del desarrollo de habilidades o competencias para enfrentar el
medio, es decir, mediante la adaptación. Así pues, “es sobre Spencer y
no sobre Darwin sobre quien recae la mayor parte de la responsabili-
dad de haber mutilado la potencia explicativa de la teoría evolucionis-
ta cultural por haberla mezclado con el determinismo racial” (Harris,
1999, p. 111) y por haberla anclado a la “ideología” del progreso y el
perfeccionamiento.
Las ideas de Spencer pervivieron en la teoría sociológica una

vez que el pensamiento evolucionista se hizo dominante durante el
des de sobrevivir y tiendan a desaparecer. Así, a grandes rasgos en estos procesos

se fortalecen y mantienen unos aspectos y se eliminan otros, transformándose
–evolucionando– de este modo las especies. Cf.: Darwin, 1993.
71
último cuarto del siglo XIX; éste le dio, a su vez, una cierta unidad
a la sociología. Lo que discutían sobre todo los sociólogos era cuál
podía considerarse como la interpretación más adecuada de la evolu-
ción –que para el mismo Spencer no era algo claro–. El debate solía
centrarse en la identificación del factor predominante responsable de
la evolución de la sociedad. Así, un autor como Durkheim, en su
texto La división del trabajo social, siguiendo la hipótesis spenceriana
del paso de una sociedad militar a una industrial, propone la idea
evolucionista de la existencia de dos tipos de solidaridades: la soli-
daridad mecánica, propia de sociedades tradicionales o primitivas,
y la orgánica, propia de sociedades complejas o avanzadas48. De otro
lado, tendencias sociológicas como el darwinismo social49, el evolu-
Cf.: Durkheim, 1985.

48
Representado por autores como el inglés Walter Bagehot (1826-1877), quien en

49
su texto Física y política (1872) propone como rasgo fundamental de la evolución

la lucha de grupos y la variabilidad como idea de progreso; Ludwig Gumplowicz
(1838-1909), quien, en sus libros Raza y Estado (1875) y Lucha de razas (1883),
plantea que la evolución social y cultural es el resultado de la lucha de grupos o
de la supervivencia del más fuerte. Para el austriaco Gustav Ratzenhofer (1842-
1904), tal y como lo sostiene en su libro Naturaleza y fin de la política (1893), la tarea
de la sociología es descubrir las tendencias fundamentales de la evolución social y
las condiciones del bienestar de los seres humanos. Para este autor la sociedad se
dirige por interés que es la expresión de una necesidad a través de la percepción
de su inevitabilidad –siendo ésta innata o instintiva–. Para el norteamericano Al-
bion W. Small (1854-1926) los intereses son los móviles más simples que pueden
descubrirse en la conducta de seres humanos, tal y como lo sostiene en su trabajo
Sociología general (1913). La vida misma es el proceso de desarrollo, adaptación y
satisfacción de intereses. Para William Garham Summer (1840-1910), en su es-
crito La ciencia de la sociedad (1872), la ley fundamental es la evolución, proceso
espontáneo, unilineal e irreversible que no puede ser modificado por el esfuerzo
social. Para este autor la evolución se impulsada hacia delante gracias a la lucha
por la existencia. Se trata de un combate que enfrenta al hombre con la naturaleza
y con los demás hombres, sin que nadie pueda ser culpado por las penalidades
que unos individuos imponen a otros.
72
cionismo psicológico50, económico51, tecnológico52 y demográfico53,

acogerán estos postulados spencerianos, manteniendo, frente al ini-
ciador del evolucionismo social, una diferencia específica acerca del
papel –metafórico para aquel autor– del “organismo social”; aspecto
que para estos autores, por el contrario, era en sí una verdad concreta,
es decir, creían que en efecto la sociedad era igual a un organismo vivo.
Es de anotar que Spencer, aunque considerado como organicista, logra
proponer desde su individualismo, propio de la lectura de autores del
liberalismo clásico como John Stuart Mill, ciertas diferencias entre la
forma como proceden los organismos vivos y sus partes, y la manera
como la sociedad funciona en relación con sus integrantes:
1. En un organismo las partes forman un todo concreto, y en una

sociedad las partes son libres y están más o menos dispersas.
2. En un organismo la conciencia se concreta en una pequeña
parte del agregado, y en una sociedad está difundida por todos
los miembros individuales.
Para el evolucionismo psicológico la mente humana, con su capacidad para de-

50
liberar y para elegir, no es, pues, un factor de la evolución; en realidad, su in-

terferencia con la evolución, más bien, es dañina. Al mediar el decenio del año
1880 surgió una nueva rama del evolucionismo que, contrariamente a la teoría de
Spencer, atribuyó a la mentalidad humana un papel importante en la evolución.
Sus fundadores fueron el sociólogo Lester F. Ward (1841-1913) y Franklin H.
Giddings (1855-1931).
El evolucionismo económico de Achille Loria (1857-1953) sustenta la tesis de
51
que la disminución gradual de tierra libre (tierra de la que aún no se ha apropiado

nadie) es el factor básico del desarrollo evolutivo social.
El evolucionismo tecnológico de Thorstein Veblen (1857-1929) en el que la evo-
52
lución social es esencialmente un proceso de adaptación mental de los individuos

bajo la presión de circunstancias en las que ya no se toleran los hábitos formados
anteriormente.
El evolucionismo demográfico desarrollado por Adolphe Coste (1842-1901)
53
plantea que un sólo factor determina la evolución de la sociedad: la creciente

densidad de la población reflejada en los tipos de aglomeraciones humanas.
73
3. En un organismo las partes existen para beneficio del todo, y
en una sociedad el todo existe meramente para beneficio del
individuo.
Estas aclaraciones permiten evidenciar la fusión que existe para

el autor entre el organicismo, que en caso extremo puede llevar a un
comunitarismo o sociologicismo, y el individualismo, que le permite
explicar, tanto desde lo sociológico, lo político y lo educativo, el fun-
cionamiento de lo social y la acción protagónica del individuo basada
en la competencia del más fuerte en tanto condición para el progreso
social.
En el ámbito político, el principio de no intervención parece ser
la consigna central de Spencer54; consigna propia del liberalismo en
sus planteamientos más clásicos y neoliberales. Para el autor, la na-
turaleza está dotada de una tendencia providencial a librarse de los
menos capaces y a acoger a los mejor dotados. Pero, ¿y quiénes son
los mejores? Spencer plantea que no son los superiores moralmente,
sino primordialmente los más sanos y los más inteligentes; idea esta
que recuerda los argumentos de Smith y Ricardo acerca del nacionalis-
mo e individualismo metodológico. Al respecto dice Spencer: “El que
malgasta la vida por estupidez, vicio u holganza, es de la misma clase
que las víctimas de enfermedades o de deformidades de los miembros.
En realidad, los enfermos y los lisiados no debieran ser protegidos”
(Spencer en: Timasheff, 1977, p. 61). De esta forma, Spencer resuelve
la pregunta clásica, a escala política, de la relación entre el hombre y la
sociedad de acuerdo con un individualismo extremo: “el individuo es
lo fundamental, la sociedad no debe interferirse en la vida de los hom-
bres, el individuo tiene que actuar y, al actuar, hará lo mejor para él y
para la sociedad” (Spencer en: Timasheff, 1977, p. 61). Si el individuo
es el centro de lo político, entonces la sociedad sólo puede entender-
Cf.: Spencer, 1984.

54
74
se como una compañía por acciones para la mutua protección de los

individuos.
Estos postulados políticos, provenientes de su mirada socioló-
gico-evolucionista, son integrados a sus ideas pedagógicas, las cuales
giran en torno a un cierto laissez faire educativo. Spencer, en su texto
Ensayos sobre pedagogía, sostiene que mejor que el buen gobierno es el
autogobierno. Como lo plantea Chiappe: “esto se deduce de sus tesis
de que el desarrollo de las facultades del hombre a medida que se aleja
de la etapa predatoria lo lleva a adquirir un sentido de la justicia social
que lo hace actuar como debe hacerlo, haciendo innecesaria cualquier
acción regulatoria” (Chiappe, 1983, p. 6).
En el campo educativo Spencer enfatizará en la no intervención
del aparato estatal como regulador de la acción educativa y defenderá
el concepto de educación privada, impartida bajo la responsabilidad
del libre criterio de grupos de ciudadanos particulares. Dicha educa-
ción, influenciada por la mirada evolucionista, giraría en torno a los
siguientes principios pedagógicos55:
1. En materia de educación se debe proceder de lo simple a lo

complejo y de lo empírico a lo racional.
2. Todo proceso educativo debe propiciar el autodesarrollo del
individuo: la habilidad, la inteligencia y la capacidad de adap-
tación a situaciones generadas por efecto de la innovación tec-
nológica, planteadas con claridad como cualidades de los más
aptos para sobrevivir.
3. Los currículos deben referirse muy estrechamente a las futuras
actividades del individuo en su calidad de ciudadano y trabajador.
Estos postulados pedagógicos tuvieron gran circulación en el con-

texto mundial. Sin embargo, fue principalmente en Estados Unidos e
Cf.: Chiappe, 1983, p. 9.

55
75
Inglaterra en donde con mayor fuerza se apropiaron de las ideas spen-
cerianas hasta casi la tercera década del siglo XX –contexto histórico,
geográfico y social, en el cual las apuestas de futuro se dieron como
implementación del sistema económico y político capitalista, con la
colaboración de saberes modernos que, como el evolucionismo social,
habrían de permitir legitimar las nuevas prácticas y representaciones
sociales que configuraban lo que Max Weber había definido como “es-
píritu capitalista”56 –. Spencer mismo consideraba que la realización de
dicha evolución no era siempre accesible a todas las manifestaciones
colectivas e individuales del ser humano, y por ello expuso la existencia
de ciertas perturbaciones que alteran la línea recta de la evolución57:
1. Una diferencia originaria de aptitudes entre las razas.

2. El efecto debido al influjo de la etapa inmediatamente anterior
de la evolución.
3. Peculiaridades de costumbres.
4. La situación de una sociedad dada en el marco de una comuni-
dad más amplia de sociedades.
5. La influencia de la mezcla de razas.
Así pues, la sociobiología especulativa en Colombia se apropia

de la ley de la evolución de Spencer y adopta como referentes para la
explicación de la situación de nuestro país los principios de selección
natural y de lucha del más fuerte58. Sin embargo, este pensamiento no
logra ser totalmente consecuente con las ideas del mismo Spencer, al
menos no en lo que tiene que ver con el individualismo y la primacía,
en el contexto social, de la ley de la supervivencia del más fuerte, pues,
como lo exponen estos mismos autores, el Estado debía intervenir en la
Cf.: Weber, 1994.

56
Cf.: Timasheff, 1977, p. 59.

57
Cf.: Jiménez López, 1948.

58
76
regeneración de la raza. De allí, por ejemplo, la propuesta de la escuela

del examen y la escuela defensiva, las cuales van en contravía del princi-
pio spenceriano de la no intervención estatal en cuestiones de educación
y salud pública. Para ello recordemos nuevamente aquí las palabras in
extenso de Bernal Jiménez, uno de los intelectuales que apropió este pen-
samiento: “La educación debe ser primordialmente defensiva y luego
constructiva. El problema de la defensa de la vida, que es individual y
social, no se ha presentado con la misma rudeza a todas las agrupaciones
humanas, porque los medios físicos han sido desigualmente propicios
para la existencia del hombre y porque los componentes hereditarios
de un determinado pueblo le han llevado también un desigual aporte de
energías o de predisposiciones morbosas.
Por ello, para la educación no pueden ser indiferentes estas des-
iguales circunstancias de peligrosidad para la vida humana. Ella debe
acentuar su acción defensiva, es decir, debe suministrar mayores ele-
mentos de resistencia a aquellos individuos a quienes el medio físico y
herencia acechan en forma más tenaz y permanente.
Tal es el caso de Colombia, donde a la acción agobiadora del tró-
pico se unen las dolencias propias de éste, la deprimente ausencia de
las estaciones y la inclinación inveterada del pueblo a la bebida, triste
patrimonio de una raza enferma” (Bernal Jiménez, 1949, p. 183).
Así pues, para el caso nuestro, la formación de hábitos morales
e higiénicos en las masas colombianas será un objetivo de las estrate-
gias educativas y escolares basadas en una apropiación particular del
el evolucionismo social y en la sociobiología especulativa. La pregunta
central de estas preocupaciones educativas de cómo se educa al yo
y se combate la degeneración, tendrá como respuesta: por medio de
prácticas de obediencia, de disciplina, de autocontrol y por medio de
ejercicios intelectuales y físicos. Así, lo que se acoge de pensadores
como Spencer será la importancia que tiene, en la educación, en la
instrucción y en la práctica de civilizar al ser humano (humanización),
el cuidado de niños y jóvenes. Esta propuesta pedagógica se erige en
torno al reconocimiento de que para ser maestro, para educar a los
77
niños, para atender las escuelas, hay que preocuparse por formar, cui-
dar, construir o educar el yo, es decir, la persona en una forma total:
cuerpo, alma, sentidos, mente, corazón y sentimientos.
Muchas de las ideas del evolucionismo social llegaron a nuestro
país aproximadamente entre los años 1860 y 1934. Acá, el evolucio-
nismo social se perfiló entonces como una de las principales fuentes
de argumentos y explicaciones de la que se apropiaron los autores de
la degeneración de la raza para la configuración de sus imaginarios
sociales y de sus políticas racistas, elitistas, clasistas, etc. Con todo ello
se buscaba confirmar, además, que, como lo dice López de Mesa, la
“teoría de que la humanidad por la acción genial de unos cuantos con-
ductores tiene su parte de verdad [...] la democracia bien entendida es
un sistema de selección que conduce a hacer posible la actuación de
los más capaces [...] Es, pues, el verdadero conductor de pueblos un
producto de selección que encarna las tendencias de su raza y las im-
pulsa por sus dotes geniales” (López de Mesa, 1915, p. 304). Pasemos
ahora a ver algunos de los planteamientos básicos de los autores de la
degeneración de la raza.
2. Estrategias eugenésicas de línea dura y de línea blanda
Para el médico conservador Miguel Jiménez López, su sobrino

Bernal Jiménez, y liberales como Luis López de Mesa y Calixto Torres
Umaña, el asunto de la degeneración de la raza se encontraba altamen-
te influenciado por condiciones genéticas y geográficas que hacían de
nuestros nacionales una versión deformada de los ideales estéticos,
intelectuales y morales de los pueblos europeos y anglosajones. Al res-
pecto opinaba Bernal Jiménez: “Nosotros hemos tenido la peregrina
pretensión de edificar el progreso espiritual y material de una nación
sobre la base de un núcleo humano orgánicamente debilitado y esto
no podía llevarnos sino a un absoluto fracaso; el fracaso de los po-
cos ideales de cultura que hayamos podido acariciar. Jamás un pueblo,
atacado en las fuentes mismas de su vida, podrá producir una cultura
78
siquiera sea precaria o mediocre. Es necesario ir primero a vigorizar

las resistencias orgánicas [...] Sin esta labor previa de saneamiento, to-
das las demás manifestaciones de la vida nacional continuarán siendo,
como hasta ahora, agitaciones de una impotencia colectiva” (Bernal
Jiménez, 1949, p. 184). Del diagnóstico pesimista sobre el estado del
pueblo colombiano de principios del siglo XX, parten entonces dife-
rentes formas de intervención social, médica y pedagógica59 tendientes
a la regeneración racial y ligadas, por supuesto, a una concepción eu-
genésica de fondo.
Así, la apropiación que los intelectuales colombianos hicieron de
las ideas evolucionistas y del progreso encontró su marco de referencia
en el llamado movimiento eugenésico latinoamericano60, que se con-
centró, por el lado argentino, en el “blanqueamiento” de la población
Un aspecto ejemplar en intervención pedagógica fue la experiencia en Boyacá de

59
1925 a 1930. Liderada por Rafael Bernal Jiménez, sobrino de Miguel Jiménez Ló-
pez y para ese entonces Director de Instrucción Pública de ese departamento, la
reforma educativa estaba encaminada hacia una serie de mejoras de y mediante la
educación. Dentro de las pretensiones fundamentales estaba combatir los proble-
mas de pobreza –material y espiritual– y de debilidad física de los alumnos, y en ello
un punto muy importante lo marco la higiene escolar y, junto con ella, el estableci-
miento de los restaurantes y médicos escolares (Cf.: Helg, 1987, p. 122 y ss.). En un
“mensaje al magisterio nacional”, Bernal Jiménez esboza los temas del programa
que habrán de ser tratados para mejorar la educación y dignificar la labor del maes-
tro. En tercer lugar de la agenda aparece “la escuela y la nacionalidad”, y como parte
de ello está el numeral acerca de “la escuela colombiana frente a los problemas de
la raza, del medio físico peculiar y de la edad histórica de nuestra nacionalidad”.
En cuarto lugar aparece “el problema de la higiene y de la vigorización de la raza”.
Como primer punto por tratar dentro de esta temática está el de la “escuela defensi-
va”. Preguntas planteadas aquí son: “¿Qué debe hacer la escuela para la vigorización
de la raza?”, “¿Cómo podría desarrollarse una intensa campaña a favor del aseo
popular y del mejoramiento de las condiciones higiénicas de las masas? (La alimen-
tación, el vestido, las costumbres)”. Como segundo punto por tratar dentro de esa
temática estaría “la colaboración del médico en la acción educativa y defensiva de
la escuela”, y como tercero y cuarto punto de esta temática están: “Educación y
campañas antialcohólicas” y “educación física” (Bernal Jiménez, 1949, pp. 64, 65 y
66; 181 y ss.; cf.: Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997).
79
o cambio progresivo de la raza nativa por los fenotipos europeos a
través de la inmigración de extranjeros, y, por el lado brasileño, en el
estudio de las condiciones socioculturales, entre ellas, la educación61,
que eran susceptibles de ser transformadas y mejoradas con su con-
secuente impacto en la “evolución” positiva de los nacionales. Estas
dos posturas han sido denominadas en el ámbito mundial como la
línea dura de la genética o postura mendelina, característica de países
como Estados Unidos, Alemania e Inglaterra (contexto de influencia
de las ideas spencerianas) y la línea genética blanda o postura neo-
lamarckiana62, característica de países Latinoamericanos como Brasil
y Cuba. Ambas posturas tuvieron también su espacio en nuestro país;
una muestra fehaciente de ello fue precisamente el debate suscitado en
torno a la degeneración de la raza.
2.1. La visión eugenésica de Miguel Jiménez López: entre inmi-

gración y educación
La tesis de Miguel Jiménez López, que posteriormente influyó

también de una manera notable sobre la de su sobrino Bernal Jiménez,
60
Cf.: Noguera, 2003, p. 25.
61
Recientemente, Peter Sloterdijk, en su libro: Regeln für den Menschenpark. Ein Ant-
wortschreiben zu Heideggers Brief (1999), revivió polémicamente el debate sobre los
aspectos eugenésicos implícitos o detrás del Humanismo. Humanizarse fue aden-
trarse en las letras, crear una sociedad literaria selecta que hoy en día se ha vuelto
cuestionable en su forma de formación erudita y escolástica, pero cuya pretensión
sigue estando viva como “desalvajizamiento” y domesticación del hombre por
medios artificiales, es decir, antropotécnicos o eugenésicos.
62
Recordemos que Lamarck (1744-1829) le adjudicaba a los organismos un instinto
o impulso hacia el perfeccionamiento que siempre tendía hacia la consolidación de
estructuras cada vez más complejas. La evolución en este caso se da como realiza-
ción de las exigencias de adaptación al entorno. Los comportamientos adaptativos
fungen entonces como condicionantes del cambio corporal y orgánico de los seres.
80
era que los colombianos se encontraban pasando por un proceso de

degeneración colectiva que debía llevar a los intelectuales de la época a
repensar el asunto de la raza en términos de progreso o degeneración.
“Sabido, como es, que en los países latinoamericanos la mayor parte de
la población, al menos en las regiones centrales, es un producto del cruce
entre los colonizadores españoles y las razas aborígenes, cabe preguntar:
¿Ha sido esto lo que se llama en biología un cruzamiento feliz desde el
punto de vista de los atributos físicos? Todo induce a contestar por la
negativa, dados los caracteres originarios de las razas progenitoras [...]
nuestro país presenta signos indudables de una degeneración colectiva;
degeneración física, intelectual y moral” (Jiménez López, 1920, pp. 4-9).
Para este autor, la mezcla racial entre los españoles colonizadores,
aventureros e inmorales y los indígenas degenerados por naturaleza
daba como resultado una raza mestiza cada vez más decadente. De allí
que, para Jiménez López, el problema de la decadencia de nuestro país
fuera más hondo: no solamente económico, psicológico o educacional,
sino, ante todo, biológico63. En ese sentido, las apreciaciones de Jiménez
López no estaban muy alejadas de las de Lombroso y Morel –a quien
considera que estableció la doctrina de la degeneración– en cuanto a
los procesos de degeneración, con la salvedad de que tales reversiones
físicas (anatómicas, fisiológicas y patológicas) o “regresiones vitales”
(Jiménez López), parecieran amenazar a la población en general y estar
en el seno mismo de nuestras razas: “Todos los signos psicológicos,
sumariamente apuntados hasta aquí, y tantos más que dejo al estu-
dio de otros investigadores, son tan constantes en nuestra población,
existen en ella de manera tan profusa, que pueden considerarse como
caracteres generales. Son ellos, a no dudar, la expresión de un cociente
intelectual y moral aminorado, no sólo con respecto a otros medios
sociales, sino también en relación a nuestro propio medio en épocas
anteriores. Estos rasgos de carácter psicológico, sumados a los signos
orgánicos y funcionales examinados en la primera parte de este estudio
Cf.: Jiménez López, 1920, p. 37.

63
81
son, a mi ver, base suficiente para admitir que –colectivamente– los
habitantes de esta zona somos el eslabón de un proceso degenerativo que viene ela-
borándose de tiempo atrás64” (Jiménez López, 1920, p. 32).
Cuando el médico Miguel Jiménez López presentó en el Tercer
Congreso Nacional de Médicos su ponencia titulada “Nuestras razas
decaen. El deber actual de la ciencia”, su preocupación estaba centrada
en la decadencia de la raza colombiana tanto desde el punto de vista
físico como psíquico. La inferioridad fisiológica y mental del pueblo
colombiano era el producto de un defectuoso e inadecuado proceso
de hibridación y mestizaje que se podía percibir en la pequeña estatura
de los nuestros comparada con la mayoría de los europeos, la mala
nutrición, la sífilis, el alcoholismo, la belicosidad, los comportamien-
tos inmorales, la criminalidad, la prostitución infantil, el sectarismo y
fanatismo político, la poca actividad intelectual, la baja producción de
ideas, el carácter imitativo predominante, la falta de ejercicio corporal,
las deficiencias corporales, entre otros; factores estos que fueron los
que, de manera comparativa, daban cuenta de una degeneración de la
raza, específicamente del pueblo65. Jiménez López habla entonces de
una degeneración física manifestada a través de distintos signos anató-
micos, fisiológicos y patológicos, y de una degeneración psíquica, a las
La cursiva es nuestra.
64
Como forma de contrarrestar y neutralizar las taras de nuestras razas y detener el

65
proceso de moralidad decreciente, Jiménez López hizo la propuesta de fomentar

la inmigración con miras al mestizaje. Así, “el más deseable para regenerar nuestra
población es un producto que reúna, en lo posible, estas condiciones: raza blanca,
talla y peso un poco superiores al término medio entre nosotros; dolicocéfalo; de
proporciones corporales armónicas; que en él domine un ángulo facial de ochen-
ta y dos grados aproximadamente; de facciones proporcionadas para neutralizar
nuestras tendencias al prognatismo y al excesivo desarrollo de los huesos maxi-
lares; temperamento sanguíneo-nervioso, que es especialmente apto para habitar
las alturas y las localidades tórridas; de reconocidas dotes prácticas; metódico para
las diferentes actividades; apto en trabajos manuales; de un gran desarrollo en
su poder voluntario; poco emotivo; poco refinado; de viejos hábitos de trabajo;
templado en sus arranques, por una larga disciplina de gobierno y de moral; raza
en que el hogar y la institución de la familia conserven una organización sólida y
82
cuales les atribuye causas de distinto orden que van desde la alimenta-
ción y el clima hasta factores como la higiene y la miseria.
Jiménez López es radical en lo que se refiere al proceso de degene-
ración y atraso constante, pues, desde su punto de vista, no se podía ha-
blar simplemente de estancamiento o algo parecido. Anclado a la lógica
de la evolución y del progreso, para este autor todo estancamiento era
ya de por sí un atraso con respecto a quienes sí estaban en permanente
desarrollo, ya que, según él, la ley de la regresión era implacable y la po-
sición histórica de una colectividad es siempre relativa a la evolución de
las demás66. Lo particular de todo lo anterior es el recurrente papel que
entran a cumplir los parámetros europeos acerca del “hombre normal”
como referentes guías –“como promedio de la especie humana” (Jimé-
nez López, 1920, p. 12)– y como criterios para determinar que es lo de-
generado o no. Se habla entonces, frente a la altura y al peso corporales,
de lo alto y robusto como lo mejor y, por tanto, como índice de lo desa-
rrollado, lo saludable y lo normal. Además de la degeneración entendi-
da como desviación enfermiza de un tipo primitivo67, se habla de otras
degeneraciones reproducidas a través del mito –hoy en día adjudicado a
los denominados latinos– de la emotividad excesiva y la sexualidad des-
enfrenada, en tanto muestras patológicas de un “hipo-funcionamiento
tiroideano” (Jiménez López, 1920, p. 19).
Como terapéutica a los problemas físicos y psíquicos menciona-
dos Miguel Jiménez López propuso que las acciones estuvieran dirigi-
das hacia el fortalecimiento de: la alimentación, la higiene pública, los
ejercicios corporales, la regulación y reglamentación del trabajo de las
respectada; apta y fuerte para la agricultura; sobria, económica y sufrida y cons-

tante en sus empresas” (Jiménez López, 1920, pp. 38-39).
Cf.: Jiménez López, 1920a, p. 44.
66
Este es uno de los puntos más problemáticos de las teorías sobre el determinismo
67
racial y la degeneración, pues proceden en nombre de un “origen primitivo puro”

que es tan difícil de sustentar como muchas de las mismas afirmaciones estereo-
tipadas sobre los grupos considerados decadentes.
83
clases jornaleras, la cultura y educación corporales, las luchas antialco-
hólicas y las medidas contra los vagos, desocupados y parásitos sociales68.
Además de la enseñanza de la higiene en las escuelas y de los ejercicios
corporales, Jiménez López estuvo también a favor de la inmigración de
europeos y norteamericanos, asunto que vio como la principal estrategia
eugenésica. Así lo decía: “La inmigración de sangre blanca, bien escogi-
da y reglamentada como debe hacerse, es para los países en desarrollo,
un elemento incomparable de población, de progreso, de producción
y de estabilidad política y social. Una corriente de inmigración europea
suficientemente numerosa iría ahogando poco a poco la sangre aborigen
y la sangre negra, que son, en opinión de los sociólogos que nos han
estudiado, un elemento permanente de atraso y de regresión en nuestro
continente” (Jiménez López, 1920a, pp. 74-75). Ante la inevitable deca-
dencia y degeneración de la raza dada en términos biológicos, la solución
sólo podía ser la inmigración de europeos blancos y el rejuvenecimiento
con “sangre fresca” (Jiménez López). Dicho con otras palabras: en la
medida en que el mal estaba ya en el cuerpo, en el bios, las soluciones no
podían ser simplemente sociales (educación, higiene, lucha contra la mise-
ria, protecciones laborales, mejoramiento de las condiciones sociales de
vida). Por ello Jiménez López ve entonces en la inmigración el asunto
principal contra la degeneración de la raza en Colombia. Al igual que
en López de Mesa, salta a la vista acá una “ideología” pro-inmigratoria,
basada en los saberes modernos (medicina, psicología, antropología,
craneometría, etc.) y en ciertos estereotipos raciales, y muy ligada a una
biopolítica y eugenesia de la población.
Como se puede inferir, con Jiménez López el cuerpo, gracias a su
fuerza de trabajo, a sus capacidades motrices y a su carácter funcional,
se convierte en una pieza indispensable para el progreso de este país
que comenzaba su proceso de modernización. A la luz de su mirada
médico-moralista, el cuerpo aparece como el signo más fehaciente, o
Cf.: Jiménez López, 1920, p. 26.

68
84
de la decadencia o del progreso de la población. En la parte terapéu-

tica de su escrito Algunos signos de degeneración colectiva en Colombia y en los
países similares, Jiménez López propone entonces que hay que hacer
una “revisión completa del plan educacional de nuestro país, de modo
de dar a la cultura física toda su importancia desde la primera edad;
de evitar la fatiga escolar y de formar al educando –en uno y otro
sexo– una voluntad firme y personal” (Jiménez López, 1920, p. 35).
Pero ya desde 1916, en un artículo titulado “La enseñanza teórica y
la enseñanza práctica”, primera parte, publicado en la revista Cultura,
Jiménez López se manifestaba a favor de una educación moderna que
avanzara más allá de la educación intelectualista. Aquella educación,
por oposición a esta última, comenzaba por el reconocimiento de la
parte práctica, corporal y manipuladora69 como base indispensable de
la formación educativa. Crítico de la educación verbalista y teórica,
centrada en el libro y en la memoria, Jiménez López consideraba de
una manera radical los resultados de este tipo de educación como in-
eficaces: “Lo que se aprende por medio de la sola memoria no se asi-
mila, no adquiere una vinculación sólida con la mente del alumno, está
destinado a olvidarse pronto y a olvidarse del todo” (Jiménez López,
1916, p. 12). En mente tenía este autor un “hombre de acción” y no
una “máquina verbal”. Decía entonces: “La acción [...] he aquí la pala-
bra final: ella es el principio, el medio y el fin en la existencia; merced a
ella llegamos a ser hombres y solamente por ella la vida da la pena de
vivirse” (Jiménez López, 1917b, p. 324).
De allí que la educación tuviera que ser, por excelencia y ante
todo, práctica, es decir, una educación corporal y física70. Una de las
Cf.: Jiménez López, 1916, p. 9; 1917; 1917a.

69
El concepto de “educación física” en Jiménez López tiene un doble sentido, a

70
saber: uno general y uno que él denomina “escolar” (Jiménez López, 1928, p.
234). “La educación física, en su sentido más general, abarca todos aquellos cono-
cimientos y cuidados que tienen como fin el total y perfecto desarrollo orgánico.
85
definiciones que para la época circulaban en las instituciones educati-
vas del país sobre la educación física era la siguiente: “hemos de anti-
cipar que la educación física, en su sentido más general, abarca todos
aquellos conocimientos y cuidados que tienen como fin el total y per-
fecto desarrollo orgánico”. Este correcto desarrollo orgánico requería
de la formación de los sujetos en los campos de la salud, la higiene y la
profilaxis; elementos muy importantes para la época y que aún conser-
van su lugar de relevancia. Al respecto dice el autor: “el aseo personal y
las reglas profilácticas contra las enfermedades comunes en la infancia
y en la juventud son, así mismo, un capítulo muy importante de la edu-
cación física”. Así, como propósito muy importante de esa educación
práctica o de esa educación para la acción estaría el fomento de una
cultura –educación– física, entendida como educación del cuerpo en
general, ya que con ella, según Jiménez López, se estaría dando inicio
desde muy temprano a una formación de la personalidad (en tanto
voluntad disciplinada y autónoma que se ejercita en la acción).
Para el profesor Jiménez López en la base de la educación de la
niñez hay un aspecto que reivindicar, a saber: el movimiento o activi-
dad intensa como condición de la naturaleza de esta etapa. Una vez
promovida, se podría gestar en el infante un correcto desarrollo de la
Así es que debe comprender, desde los principios de la puericultura antes del
nacimiento y aun antes de la procreación, hasta las reglas para la adquisición de
las destrezas manuales y sensoriales más elevadas. En ella tienen cabida [...] todo
lo que dice relación al alimento [...] preceptos que la Higiene dicta [...] El aseo
personal y las reglas profilácticas contra las enfermedades comunes en la infancia
y en la juventud” (Jiménez López, 1928, p. 233). En su sentido amplio la edu-
cación física abarcaría para este autor todo lo concerniente a la puericultura, las
manualidades, la educación sensorial, la dietética, la higiene y cuidado de la salud,
la educación muscular, los deportes, ejercicios y actividades musculares ordena-
das. Frente a este concepto amplio, el autor propone el de una educación física en
sentido escolar que tiene como preocupación “el buen desarrollo de los músculos
y del esqueleto” (Jiménez López, 1928, p. 234) y que se basa fundamentalmente
en el ejercicio.
86
locomoción y de las funciones nutritivas, aspectos claves para la cons-

trucción de una complexión fuerte y funcional en el hombre moder-
no. En sus propias palabras sería: “El estado habitual de todo animal
en desarrollo es el movimiento. La actividad incesante, la exuberancia
muscular que caracterizan la primera época de la vida en todas las es-
pecies, dejan ver que la naturaleza se propone, en este periodo, obtener
un desarrollo intenso de los órganos de locomoción y de las grandes
funciones nutritivas”(Jiménez López, 1928, p. 226). Y según esto, más
adelante expone: “el hombre no es una excepción a esta regla. La in-
fancia, la adolescencia y la juventud, son edades que reclaman impe-
riosamente la actividad física como medio normal de desarrollo de los
diversos sistemas orgánicos” (Jiménez López, 1928, p. 226).
Así pues, la educación higienista y la educación del cuerpo –el
fomento de una cultural corporal– se constituyeron en dos pilares im-
portantes para una formación moral y cívica de la población. Mediante
ellas se vehiculizaron ciertas formas de disciplina propicias para la re-
gulación de la vida privada y pública en concordancia con los modelos
de la civilización occidental. Como lo sostiene Jiménez López: “Si mu-
chas veces se cree hallar causas distintas de ésta [de la vida escolar] a
la debilidad creciente de las generaciones nuevas, es por que se quiere
perder de vista el más poderoso factor de degeneración: el abandono
de la educación física” (Jiménez López, 1928, p. 228). Para Jiménez
López, y en concordancia con lo ya expuesto, la educación física debía
ser el centro de la formación de la infancia, bajándole intensidad a la
educación intelectual, válida y deseada, pero sólo posible en su ideali-
dad, desde la base de un desarrollo físico adecuado. De allí que para este
autor “la educación física [debía] ocupar, durante la infancia, un margen
más amplio que la cultura mental” (Jiménez López, 1928, p. 241).
Este autor plantea así la implementación de diferentes ejercicios
para los infantes, que habrían de permitirles, de un lado, formar el
cuerpo para los oficios propios del mundo moderno y, del otro, inte-
riorizar los valores del espíritu capitalista. Estos ejercicios son: Ejerci-
cios de orden: son aquellos en que los niños, en formación, ejecutan
87
simultáneamente diversos movimientos naturales, como marchas de
ritmo variable, lo cual es conocido como introducción a la educación
militar. Ejercicios nutritivos: pretenden activar las principales funcio-
nes vitales a partir de movimientos respiratorios metódicos. Ejercicios
educativos de los órganos locomotores: su cometido es hacer entrar en
juego la mayor cantidad de grupos musculares y con ellos la búsqueda
de un desarrollo corporal simétrico. Ejercicios de destreza: Hacen in-
tervenir ya ciertas maniobras de precisión, las actitudes de equilibrio y
algunos movimientos que deben vencer dificultades graduadas, lo cual
permite la formación del sujeto en tanto obtención de habilidades de
coordinación y ubicación.
En conclusión, para Jiménez López la inmigración de razas, fun-
damentalmente blancas, y la promoción de una cultura y educación del
cuerpo se constituyeron en dos de los pilares fundamentales para la
posible implementación de estrategias eugenésicas para con el pueblo
colombiano. Es decir, que en este autor se encuentran las dos ten-
dencias eugenésicas anteriormente mencionadas: la de línea dura, en
sus políticas de inmigración y la de línea blanda, en sus ideas sobre la
educación física.
2.2. Luis López de Mesa: del principio de acción organizada a

la cultura selecta
López de Mesa, junto con los también liberales Jorge Bejarano y

Lucas Caballero, participó en el movimiento eugenésico promovido
por Jiménez López. Frente a este último, el psiquiatra antioqueño tenía
una visión no tan pesimista del pueblo colombiano en cuestiones de
herencia racial, pero sí trágica. En ese sentido, lo que llama la atención
y hace evidente la marca de la ideología del progreso es la concepción
de una condición humana como algo incompleto asociada al destino
trágico de nuestros pueblos. Eso quiere decir que, en tanto ser bio-
cultural, el ser humano aparece ahora como un ser que no está deter-
minado única y exclusivamente por la “historicidad” del mundo de la
88
naturaleza –por el enigma de la vida71–, sino también por la historici-

dad del mundo de la cultura y de lo social (por la tradición). De allí que
nuestros pueblos, obedeciendo a ese destino adverso y marcados por
el signo de la debilidad y la imperfección, sólo puedan aspirar a supe-
rarse, según López de Mesa, mediante un esfuerzo heroico, mediante
un “titanismo” individual –a lo Goethe– y colectivo que los lleve a
destacarse en el momento histórico de la humanidad que les compete.
Así pues, “la humanidad es una planta cultivable, de la cual podemos
obtener flores y frutos muy variados; y nos conducen a prever las con-
diciones propicias a su cultivo más adecuado y eficaz, sobre todo en
los países jóvenes, que aun contemplan cruzamientos raciales e incre-
mento de población en variados climas” (López de Mesa, 1926, p. 67).
En su obra De cómo se ha formado la nación colombiana, López de
Mesa le atribuía al hombre blanco un carácter racional, por contraste,
al carácter espontáneo, emocional y superficial del mulato. Durante
todo el recorrido que hace por este escrito, López de Mesa se dedica a
presentar lo que él considera como virtudes y falencias de las socieda-
des latinoamericanas. En él el racismo y clasismo se conjugan cuando
se le adjudica a los sectores populares la “melancolía enfermiza” y la
“pereza” como aspectos que no sólo dan cuenta de su constitución
heredada, sino que además ratifican – “naturalizan” – la pobreza y la
falta de iniciativa para el progreso, para “salir adelante”. Los rasgos
genéticos y culturales de la raza latinoamericana se manifiestan, según
este autor, en una población mentirosa, ladrona y de carácter volátil.
Pero es sobre todo lo heredado de los indígenas lo que obstaculiza la
evolución y desarrollo del país como parte de su cometido histórico.
Con lo que las afirmaciones de corte eugenésico no se dejan esperar:
así pues, “al plantear este magno problema, al analizar desde ahora los
Para López de Mesa “abrir una brecha infinita entre funciones vitales y espíritu,
71
es prejuzgar reconocido el límite en donde las unas acaban y empieza el otro,

contra la experiencia conturbadora, que nos está diciendo lo inextricable de este
fenómeno” (López de Mesa, 1970, p. 131).
89
elementos antropo-geográficos, los ‘factores ecéticos’ [...] obedecemos
a la función primordial de la inteligencia humana, que es la de prever
para vencer, la de concebir un plan estratégico de lucha. La política de
los Estados, la educación especialmente, la orientación económica, la
selección de la progenie en parte y la constitución de estados mayores
culturales, en algo siquiera, se imponen ineluctablemente” (López de
Mesa, 1970, p. 165). En López de Mesa se configura así una concep-
ción de raza ya no puramente en términos biológicos, sino también en
términos culturales, a saber: como espíritu y nacionalidad. En ese senti-
do, para él no había propiamente degeneración, sino peligros que eran,
específicamente, provenientes de un exterior. Al respecto sostenía: “La
evolución de las ciencias, el comercio, las industrias y artes menores nos
permite esclarecer muchos temas abstrusos: La detención del progreso
en ciertas etapas que obedece a condiciones externas a veces, cambio de
clima, invasión de otros pueblos, desviación de las rutas comerciales, o
a incidentes íntimos, como mala distribución de la riqueza, mala organi-
zación del trabajo, endemias o epidemias y revoluciones, puede también
adscribirse en algunos casos a una limitación temporal de la potencia
psíquica de los humanos en ese período, con fatiga o agotamiento de los
recursos mentales” (López de Mesa, 1970, 26-27).
López de Mesa, vocero y defensor de esos discursos modernistas,
desarrollistas y perfeccionistas, si bien no compartía con Miguel Jimé-
nez López la tesis radical acerca del proceso de degeneración de la raza,
sí tenía una idea escéptica frente a esta última, sin con ello querer decir
que dicha situación estaba por fuera de una solución racional. López
de Mesa partía de un estado de imperfección del pueblo colombiano
que era susceptible de ser mejorado. Sus apreciaciones estaban basadas
en los aportes de los saberes modernos como la biología, la sicología,
la fisiología, la higiene, el evolucionismo, y tenían como imágenes refe-
renciales las instituciones modernas, los discursos sobre la renovación
racial y nacional del país y los conocimientos de las ciencias modernas.
Frente a este supuesto estado de depravación social y anomalía étnico-
cultural, la sociedad debía buscar, según este autor, todos los medios
90
posibles para superar su estado de imperfección y mejorarse. En este

sentido, una de las ideas de corte eugenésico era la del cultivo de los
mejor dotados. Así dice: “De todo esto se desprende que hay necesi-
dad imperativa de establecer una selección del genio. Una selección
que comprenda la contribución que a él deba aportar la familia, ensan-
chando un poco la procreación de los más aptos, y limitando —a esta
seudo-inmoralidad llegaremos muy pronto— la reproducción de los
desechos sociales que crece y crece ante el maltusianismo de los mejor
dotados de una manera que conduciría fatalmente a una catástrofe de
la especie humana, si no hubiera, como sí lo hay, un instinto social de
previsión [...] En lo antiguo el hombre selecto podía reproducirse más.
En los tiempos actuales la balanza ha cambiado, y es el indeseable el
que más se reproduce por falta de control, de orgullo de su ‘standard’
de vida y de moralidad” (López de Mesa, 1926, pp. 114-115). Junto
con la selección de los “mejor dotados” o del genio –como él la de-
nomina–, para evitar que la cultura continuara desviándose había que
mejorar también las instituciones, la educación, la milicia, los caminos
y el sistema tributario. La “operación terapéutica debe organizarse en
todos estos campos a la vez, pero armónicamente según su índole y
propio alcance” (López de Mesa, 2000, p. 89). Este autor estuvo a fa-
vor también de que se crearan y promovieran las campañas de higiene,
de buena alimentación, de buena salud, de educación y las luchas con-
tra el alcoholismo y la criminalidad.
Como ya dijimos, se tenía claridad frente a que estos peligros no
provenían de afuera, sino que se encontraban enquistados en la socie-
dad misma, y para ello había que tomar medidas –eugenésicas– drás-
ticas72. Así lo sugería López de Mesa: “Nosotros tenemos la culpa de
En la Civilización contemporánea los coqueteos de López de Mesa con apreciaciones

72
de corte eugenésico se hacen evidentes, cuando dice, por ejemplo: “Un cultivo de
la familia, no sólo en su educación social, sino, también, en su vigor genético, es
aceptable y conveniente, puede aun autorizar una vigilancia del Estado en cuanto
a la salud de los cónyuges y el divorcio, cuando ocurra el disimulo engañoso de
91
nuestros males, porque poseemos vicios de constitución y de educa-
ción que a ellos nos conducen y que dentro de ellos nos sujetan” (Ló-
pez de Mesa, 1918, pp. 68-69). La propuesta de López de Mesa parte
de que se deben propiciar las condiciones para contar con una pobla-
ción instruida, favorable a la innovación y al cambio, y capacitada para
explotar las riquezas de la Nación; y por ello se debe, además, facilitar
como estrategia la inmigración de extranjeros que ayuden a lograr este
objetivo73. Todo lo cual debe redundar, igualmente, en la implantación
de estrategias eugenésicas que utilicen la escuela como trampolín para
cumplir sus objetivos. Para poder perfeccionarse como raza, el pueblo
colombiano estaba llamado a someterse así a un Estado biocrático –
en el sentido de Foucault y de López de Mesa74– y a un conjunto de
prácticas y técnicas eugenésicas de selección en las que también había
cabida para la educación como práctica selectiva.
Si bien López de Mesa no se expresa extensa y explícitamente
en torno al papel del cuerpo y de la educación del cuerpo de cara a
la situación de degeneración y posible regeneración de la raza en Co-
lombia, aventuramos acá, no obstante, la hipótesis de que éste aparece
con frecuencia como un punto de referencia muy importante, como
graves perturbaciones que hagan posible una nueva generación enferma” (López
de Mesa, 1926, p. 110).
73
“Su democracia puede hacerle descuidar la prudente vigilancia de su constitución ra-
cial, y no atender a la inmigración como problema étnico y cultural, pues no debemos
olvidar que las grandes civilizaciones son el producto de fusión de dos razas que se
compenetran y fecundan en un medio propicio” (López de Mesa, 1926, p. 192).
74
“También es un error llamar democracia al socialismo o al sovietismo. Es un abuso
de etimologías y una mentira institucional. La corriente que engloba estas tendencia
más o menos desordenadas pudiera llamarse sencillamente biocracia, el gobierno de
la vida, el derecho a vivir, y a vivir lo mejor posible, que invocan las masas del prole-
tariado universal. No es el derecho del trabajo contra el capital, no es el derecho del
trabajador a su ganancia, sustancialmente es el grito de la vida que quiere vivir [...] Es
la afirmación de la existencia en su conservación, en su recreo, en su procreación y
en su perfeccionamiento” (López de Mesa, 1926, pp. 146-147).
92
principio generador de sentido. Por ejemplo, López de Mesa sostenía

que había que cultivar la actividad en el orden volitivo en función de la
salud del cuerpo (deporte) y de la laboriosidad, y combatir así lo que él
denominaba la “vagancia de funciones” (López de Mesa, 1970a, p. 22).
Dentro de esta lógica, el objetivo era conseguir una satisfacción propia
en el ejercicio sano de la vida: “El hombre europeo y el americano del
Norte tienden a cultivar su actividad en el orden volitivo, en función
industrial y deportiva, haciendo de las satisfacciones que el ejercicio
sano de la vida trae consigo un objetivo supremo, absorbente de toda
personalidad [...] La salud del individuo y de la raza, la personalidad vi-
gorosa en aquéllos y de las nacionalidades en que esta otra se informa,
la máxima felicidad espiritual y el máximo bienestar material, el equi-
librio de nuestras funciones en el orden individual y social, todo ello,
sin un punto menos, son aspiraciones sagradas que debemos presentar
a la conciencia de los pueblos en que vivimos y actuamos [...] Todas
estas adquisiciones se obtienen mediante la acción ordenada y tenaz”
(López de Mesa, 1926, pp. 181-182).
Llama la atención entonces que, desde un punto de vista filosófi-
co-ontológico –en nada ajeno, por ejemplo, a ciertas fundamentacio-
nes de la educación activa, a la filosofía vitalista y a lo que el mismo
autor denomina “culto por la acción” –, López de Mesa plantee una
inquietud inicial como característica de todo lo existente. En el prin-
cipio de todo esta el movimiento y la inquietud. Sin embargo, para
López de Mesa dicha inquietud inicial necesita ser cultivada y orien-
tada en “sanas direcciones” (López de Mesa). Lo que quiere decir, ya
en el campo de lo humano y lo social, que hay que darle un orden y
dirección racionales. De allí precisamente la diferencia entre acción
y agitación. Al respecto sostiene López de Mesa: “En este momento
histórico en que la civilización industrial proclama el culto de la acción,
es urgente distinguir ésta de una mera agitación desordenada” (López
de Mesa, 1926, pp. 181-182). Así continúa: “Entre acción y agitación
hay un abismo [...] Es que la acción se rige por normas de constancia
93
y de subordinación de fuerzas que le dan el triunfo” (López de Mesa,
1926, p. 184). Con lo que acá la acción organizada adquiere un carác-
ter racional, teleológico y utilitarista. Por eso, en López de Mesa la
acción legítima es aquella que obedece a un fin que en el hombre ha
de ser obedecer a un plan racional, al genio o intelecto como principio
organizador. Así pues, el principio de la acción ordenada se debe ma-
nifestar en todo: en el cuerpo bien dispuesto, vigoroso, disciplinado75,
auto-controlado y sano, en el espíritu racional, calculador y organiza-
dor, e incluso en las naciones76 –en el libro “Nosotros” este autor llega
incluso a proponer, con esa pretensión civilizatoria frente al cuerpo,
la asistencia a escuelas para aprender “estilos elegantes de andar, sen-
tarse y estar de pies”77–. De allí también las connotaciones negativas
del escepticismo y la inacción, entendidos como “dos estados que se
corresponden e igualmente apocan el espíritu hasta colocarlo en una
depresiva inferioridad. Ante el enigma del universo y el dolor de la vida
consciente el hombre busca el refugio de los placeres, el silencio supre-
mo de la muerte o la noble expansión de sus energías en algún empeño
laudable: en la acción que afirma su personalidad, la eleva y ennoblece”
(López de Mesa, 1915a, p. 418).
“El otro elemento de producción de esta desidia es el hábito: la carencia de una

75
disciplina adecuada y de lo que hoy llamamos en lenguaje deportivo un ‘entre-

namiento’ constituye fuente principal de nuestra dejadez y pereza de iniciativa”
(López de Mesa, 1970a, p. 20).
“Así como la existencia de los individuos sólo se justifica por el ejercicio de una
76
función socialmente útil, la de las naciones está esencialmente condicionada por

el cumplimiento de alguna misión cultural. La posición meramente vegetativa de
individuos y de pueblos es hoy inadmisible en la angustiosa estrechez de los re-
cursos vitales de que dispone el mundo. Ha llegado la hora de imponernos ciertas
normas de economía en la generación del hombre, que no sean las de atiborrar el
planeta de seres inútiles, de millares de millones de organismos ociosos o estor-
bosos para la augusta génesis del espíritu” (López de Mesa, 1949, p. 125).
Cf.: López de Mesa, 2000, p. 52.
77
94
En síntesis, en López de Mesa el cuerpo aparece como criterio

de distinción entre el orden y el desorden, entre lo degenerado y lo no
degenerado, y entre lo culto y lo inculto. Además de sus apreciaciones
como médico que se encuentran muy ligadas al cuerpo, están también
otras apreciaciones sobre la “cultura elevada” que muestran cómo el
cuerpo está inmerso en esas ideas sobre lo culto y lo civilizado. El
cuerpo aparece entonces como un medio expresivo a partir del cual se
presenta y representa lo culto y avanzado. Funge entonces como un
medio de distinción y prueba de ello son las constantes referencia de
este autor a ciertas formas de comportamiento, de presentación, de
disposición y de trato para con el cuerpo. La belleza, vigorosidad, con-
trol, clase y distinción del cuerpo aparecen como una cuestión de élite.
2.3 Educación y cambio en las condiciones sociales de vida: Al-

fonso Castro y Jorge Bejarano
De otro lado, los médicos Alfonso Castro78 y Jorge Bejarano79 en

sus debates en torno a la degeneración de la raza defendieron la exis-
tencia de condiciones sociales y culturales que operaban como causales
de dicha degeneración, sin ser con ello partidarios radicales de postu-
ras deterministas en relación con los aspectos genéticos y geográficos.
En el caso de los indios, por ejemplo, si su situación los hace aparecer
como miserables y cansados, era debido al largo proceso de explota-
ción y colonización. Alfonso Castro partía del presupuesto que la vida
humana es modificable y que al hombre lo motivaba permanentemen-
te la necesidad de un ascenso perpetuo. De allí que sus propuestas,
ubicadas en un punto medio de inquietud entre el pesimismo y el op-
78
Cf.: Castro, 1915, 1915a. En la recopilación Los problemas de la raza en Colombia no
hay escritos de este autor, pero, se puede decir, estuvo al tanto de estos asuntos,
según sus vínculos y artículos en la revista Cultura.
79
Cf.: Bejarano, 1920.
95
timismo –denominado por Castro como meliorismo–, giraran en torno
a la idea de escolarizar o alfabetizar al pueblo colombiano80. “No esta-
mos perdidos, ni mucho menos” –dice Castro–. Nuestra raza apenas
ha empezado a formarse; de suerte que le falta por cumplir gran parte
de su evolución, aquélla precisamente en que las especies, en virtud de
una ley de vida, eliminan las toxinas y defectos adquiridos por heren-
cia, para surgir al fin, después de una trayectoria de años o de siglos, en
plena madurez de desarrollo, potentes y perfectas [...] Nuestros defec-
tos del presente, si sabemos analizarlos y encauzarlos como es debido,
serán las grandes cualidades del mañana [...] Se deben buscar senderos
de bien, aprovechando las enseñanzas de la práctica, y ayudar a la na-
turaleza en su obra eliminadora de lo podrido que llevamos dentro”
(Castro, 1915, p. 101). En ese sentido y al igual que en otros autores,
para él la higiene y la educación se constituyen en los medios más ade-
cuados para sacar adelante al país, y no tanto las mezcla raciales.
Este autor hace un llamado entonces a que se le preste una mayor
atención a la infancia y a sus condiciones sociales y materiales de vida.
Igualmente llama la atención sobre la necesidad de una reforma radical
de la educación y de la instrucción pública. Para tal propósito habría
que comenzar, según él, por “hermosear la escuela” (Castro, 1915, p.
108), de manera que una suerte de ambiente nuevo influya y pula el es-
píritu del niño, pues como lo dice Bernal Jiménez: “Ningún educador
podrá perder de vista que la generación de los niños colombianos son
producto de un mestizaje en el cual conviven los imperativos ancestra-
les de muy diversas razas, y que muchas de las contradictorias tenden-
cias de su temperamento tendrán en esta conjunción su explicación
más adecuada [...] en los componentes aborígenes hallará el educador
diversos aportes, muchos de ellos no bien definidos aún en sus lindes
territoriales y raciales [...] La eliminación de los elementos perjudiciales
o viles y la exaltación de los elementos nobles y limpios dentro de ese
Cf.: Noguera, 2003, p. 26.

80
96
complejo de caracteres, influencias y conatos que constituye la heren-

cia psicológica de un pueblo, es una de las más trascendentales tareas
del verdadero educador [...]” (Bernal Jiménez, 1949, p. 35).
Pos su parte, Bejarano, higienista, propone en su “Quinta con-
ferencia” que la decadencia de la raza no sea concebida en términos
puramente biológicos, pues, según él, es fundamental en ello el aspec-
to extrínseco. Así, “aun cuando se acepte nuestra inferioridad actual,
aquella capacidad de ayer fue hija no tanto de los hombres como del
momento que pesó sobre ellos” (Bejarano, 1920, p. 190). Para este
autor son las dinámicas y momentos propios por los que pasa una
sociedad lo que determinan la “formación de sus hombres”. Así pues,
para Bejarano es importante que se preste atención a las dinámicas
particulares de la sociedad como determinantes del destino corporal y
espiritual que toman sus hombres.
Por contraste a la idea de degeneración como desvirtuación del
prototipo, de lo originario –en el sentido de Jiménez López–, Beja-
rano plantea la importancia de la mezcla en término de adaptación y
supervivencia y cita a Castro en ese sentido: “No estamos perdidos,
ni mucho menos. Nuestra raza apenas ha empezado a formarse; de
suerte que le falta por cumplir gran parte de su evolución, aquella pre-
cisamente en que las especies, en virtud de una ley de vida, eliminan las
toxinas y defectos adquiridos por herencia, para surgir, al fin, de una
trayectoria de años o de siglos, en plena madurez de desarrollo, poten-
tes y perfectas” (Citado por Bejarano, 1920, p. 187). La tesis evolucio-
nista que mantiene este autor es que, en condiciones de no mezcla, la
ley de supervivencia favorece tan sólo a los más fuertes y, consecuente-
mente, lleva a la extinción a los más débiles. Sin embargo, en el caso de
mezcla racial, la ley de supervivencia se manifiesta en el sentido de que
prevalece lo más fuerte, a partir de los rasgos dominantes, pero ahora
en cada una de las razas mezcladas.
Con Bejarano comienza a tomar claridad un punto de gran va-
lor en el debate sobre la degeneración de la raza, a saber: que la idea
de tomar los referentes europeos como referentes de normalidad no
97
es adecuada. Así lo dice: “No es lógico ni convincente que nosotros
queramos sujetar nuestra fisiología, dependiente del clima, presión at-
mosférica, etc., a las normas de lo que sucede en el hombre europeo”
(Bejarano, 1920, p. 210). Concluye así este autor que no es tiempo de
universalizar las tesis de la degeneración de la raza, ya que, según él, ha-
cen falta todavía muchos estudios sobre el cuerpo –su fisiología– que
permitan hablar con mayor certitud, es decir, con mejores datos, de lo
que han sido sus procesos de decadencia o de adaptación. Por eso, “el
estudio de las razas fundado en caracteres morfológicos y que prescin-
den de las influencias innegables del medio ambiente, carecen de todo
valor y consideración” (Bejarano, 1920, p. 231). Ligada a estas insufi-
ciencias investigativas, resulta la crítica de Bejarano a las dificultades
de una definición del concepto de raza. Pone en duda por eso la idea
de un origen puro y dice que es precisamente por el ambiente –por lo
externo– que los grupos humanos tienden a adaptarse y a parecerse
entre ellos; “gracias a la influencia de condiciones idénticas de vida,
adquieren algún día un tipo común resultante de tantos factores como
moldean la especie” (Bejarano, 1920, p. 231). Es decir, los factores ex-
ternos aparecen acá como co-causales de ciertas formas específicas de
evolución, con lo que “la” evolución queda enmarcada así dentro de
una dinámica de corte epigenético81.
Para finalizar esta parte es importante resaltar que si hubo un
común denominador dentro de todas estas posturas este consistió en
la idea de que sólo mediante la educación se podía sacar adelante al
país y conseguir así un estado de civilización.
81
La estructuración epigenética del ser humano se refiere al hecho de que los seres
humanos no se encuentran insoslayablemente determinados ni por su propio de-
sarrollo natural, ni por su origen metafísico o religioso, sino por sus propias prác-
ticas. Es decir, que los individuos tienen que determinarse a sí mismos mediante
su interacción con el mundo, transformándose a sí mismos y transformándolo.
98
A modo de conclusión
La condición de base o trasfondo de las posturas aludidas sigue

siendo la idea evolucionista de la mejoría de la raza colombiana a la
luz de argumentos surgidos de cierta sociobiología especulativa. Así, el
evolucionismo social sirvió de base o de referente teórico e ideológico
apropiado para identificar, como razón para la separación con lo tradi-
cional o del pueblo, la defectuosa conformación de nuestra raza, de la
cual se desprendían las taras en lo intelectual, moral y social de Colom-
bia. En torno a las disposiciones eugenésicas e higienistas representa-
das por las morales católicas y biológicas, hace su aparición en el país,
a partir aproximadamente de 1914 –con la fundación del Gimnasio
Moderno–, la moral social o matriz sociopolítica, en la cual los sujetos,
además de ser pensados como creyentes/pecadores, racialmente rege-
nerados/degenerados, entran a ser vistos como miembros de clases
sociales, y con ello, como sujetos de intereses económicos y culturales,
y por ende, sujetos de participación social y política en el ámbito de
lo público. Se verán aparecer alrededor de la década de los años 30
reformas educativas orientadas hacia la democratización de la cultura,
cuando al calor de la reforma constitucional de 1936, de la legalización
de las luchas sindicales y del proyecto político liberal conocido como la
Revolución en Marcha, se lanzaron desde el Ministerio de Educación
campañas educativas masivas orientadas bajo el lema de la “Cultura
aldeana”, se crea la Escuela Normal Superior, se difunde la enseñanza
de la sociología, la antropo-geografía y la etnografía, y en fin, a nivel
pedagógico se apropian la filosofía y los métodos educativos de John
Dewey, orientados hacia la formación ciudadana. A través entonces
de la raza y, en particular, a través del cuerpo, las élites establecen su
poder social. Aprovechan los signos de degeneración de aquéllos para
afianzar más las distinciones. En se sentido, las diferencias corpora-
les y raciales aparecen también como diferencias de clase (inferioridad
corporal = inferioridad social y cultural). La raza, el cuerpo y la salud
subalternizan así al pueblo de otras formas –son una cara externa a par-
99
tir de la cual se determinan aspectos de una naturaleza interna de los
individuos–.
El debate en torno a la degeneración de la raza, que estuvo tam-
bién ligado a una politización de la controversia en torno a los fines de
la educación pública, consiguió incidir sobre la educación de la época
con la configuración de cuatro tipos de escuela, a saber: la escuela
para la defensa de la raza, la escuela examinadora, la escuela pedago-
gizadora [sic] y la escuela para la democratización de la cultura82. El
punto en común de estas tendencias serán las ideas eugenésicas y las
prácticas del examen, representadas por campañas higienistas y antial-
cohólicas, restaurantes escolares, hasta controles médicos constantes,
con el fin de hacer de la escuela la punta de lanza de la lucha masiva
contra la propagación de “factores hereditarios negativos”, frontera
de combate contra las endemias y las patologías, y, en general, espacio
propicio para tomar control del desarrollo fisiológico y orgánico de la
infancia colombiana y de sus familias. La estrategia higienista permitió
entonces la articulación del tema de la degeneración de la raza con la
educación; claro está, ampliando la higienización del plano corporal al
espiritual. De allí que examinar cuerpos y almas, uno por uno, fuera el
principal cometido de las intervenciones morales católicas y biológicas
de la época. Higienizar será por ello una de las principales estrategias
para la recuperación del pueblo colombiano. La idea de pensar el pro-
blema de la higiene a comienzos de siglo como un estrategia sugiere
que las medidas higiénicas implementadas por la época constituyeron
una red de discursos y prácticas que se fueron dirigiendo sobre la po-
blación, principalmente la población más pobre y, en particular, la ni-
ñez, con el propósito de, antes que mejorar las condiciones de vida,
ejercer el control y el gobierno. Dicho en otras palabras, pensar la
higiene como parte de una estrategia eugenésica implica reconocerle
un papel más allá (o más acá) de la obvia, en tanto necesidad que ten-
82
Cf.: Noguera, 2003, p. 237.
100
dría toda sociedad de preservar y promover la salud de la población

(biopolítica y biocontrol). Implica, entonces, dos presupuestos gene-
rales: en primer lugar, el reconocimiento de la aparición de la preocu-
pación por el cuerpo y la salud de la población como un problema
propio del siglo XX en nuestro país y, en segundo lugar, el análisis de
tal preocupación como un problema político y social, es decir, como
un problema de cara al control y gobierno de la población83. Por eso,
como lo dice Saldarriaga: “Lo social” ha de repensarse pues, corno
un campo construido o “inventado” estratégicamente para producir,
conducir, gestionar y determinar las llamadas “necesidades o aspira-
ciones naturales” y las “reivindicaciones de justicia” de la población,
en términos de la redistribución de los beneficios económicos a través
de “servicios” –estatales o privados– de salud, educación, bienestar,
seguridad social y servicios públicos. Ese campo operaría al menos en
dos planos: primero, el de la promesa o ideal. Es la “fe” en la satisfacción
futura o cubrimiento total de las demandas, que pretende, de un lado,
dar credibilidad y legitimidad al campo político, y de otro, gestionar los
conflictos entre las clases sociales para evitar su desborde. Segundo
plano, el de las tecnologías de gobierno: se trata de la implantación de ins-
tituciones, sujetos y saberes especializados en “lo social” para ejercer
funciones de extracción de información sobre la vida de “los pobres” o
subalternos, configurándolos como objetos de saber, de experimenta-
ción y de intervención. Foucault nos aportó, para entender todo esto,
la noción de gubernamentalización. (Saldarriaga, 2003, p. 195).
El papel del cuerpo acá resulta ser, a la vez, el de una entidad
biológica y una entidad simbólico-cultural. De allí que la medicina y
las propuestas eugenésicas ligadas a ella pasen rápidamente del marco
de “lo corporal” al marco de “lo social, cultural, ético, político”, inji-
riendo profundamente en este último. En Colombia, la interiorización
Cf.: Noguera, 2003, p. 123.

83
101
de ciertas imágenes modernas del cuerpo y de normas sobre su salud
y enfermedad, fueron posibles también gracias al papel estratégico y
mediador que cumplieron la escuela y la educación. Éstas imágenes y
normas se constituyeron en la base para la comprensión, ubicación y
percepción –de sí– de los individuos en la sociedad. Sabido es que los
límites entre enfermedad y salud del cuerpo no han sido estables dentro
de la medicina misma; sin embargo, esta última no ha dejado de ser una
de las instancias fundamentales en la producción de una serie de normas
y regulaciones que se extienden desde lo legislativo hasta otros ámbitos
sociales (por ejemplo, la educación pública, la política social, la eugene-
sia, el derecho laboral, entre otras), fomentando e imponiendo con ello
una cierta imagen del ser humano ideal y contribuyendo a dar así una
cierta idea de regularidad, control, seguridad, etc. Mediante una forma
de vida saludable, mediante el movimiento, la actividad y el cuidado del
cuerpo se habrían de llevar al hombre a que estuviera nuevamente con
su fuerza natural. Para perfeccionarse el hombre debía volver sobre su
naturaleza, sobre su cuerpo, su fuerza, su actividad y su salud, y exigirle
al cuerpo mismo una actividad dirigida concientemente.
El principio de la actividad, y ligado a ello, la idea del cuerpo ac-
tivo, disciplinado y saludable, quedan articulados a las premisas de la
concepción de progreso. En ese sentido, toda actividad que no cayera
en la agitación debía tener una meta definida y estar referida a un tiem-
po. Lo que se alcanza a ver, es que el concepto de cuerpo que se tiene
acá es el de un simple material, una naturaleza funcional y un medio de
producción. Así, el proceso de industrialización y de modernización
en Colombia se encuentra en relación directa con la estrategia educa-
tiva de cualificación del cuerpo para la producción y el rendimiento.
Homogenización y formación de “cuerpos dóciles” –individuales y
poblacionales– capaces de autocontrol, auto-regulación, auto-manu-
tención, se convierten entonces en las grandes consignas. Por eso, den-
tro de esa lógica civilizatoria una “prudencia infinita al servicio de una
firme voluntad de perfeccionamiento y de una clara conciencia de sus
destinos es la mayor garantía de progreso real para un pueblo” (López
de Mesa, 1926, pp. 197-198).
102
Bibliografía
BEJARANO, Jorge (1920). “Quinta conferencia”. En: LÓPEZ DE

MESA, Luis (comp.) (1920). Los problemas de la raza en Colombia. Segundo volumen
de la biblioteca de “cultura”. Bogotá: Imprenta Linotipos de “El Espectador”.
BERNAL JIMÉNEZ, Rafael (1949). La educación, he ahí el problema. Bo-
gotá: Prensas del Ministerio de Educación Nacional.
CASTRO, Alfonso (1915). Meliorismo. En: Cultura (Bogotá), vol. II, no.
7, pp. 55-61.
CASTRO, Alfonso (1915a). Meliorismo. En: Cultura (Bogotá), vol. II, no.
8, pp. 97-114.
CHIAPPE, Clemencia (1983). “El pensamiento educativo de Herbert Spencer
y de John Dewey”. En: Simposio Permanente sobre la Universidad, segundo
seminario general 1982-1983. Bogotá: Asociación Colombiana de Univer-
sidades ASCUM. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior ICFES.
CHINCHILLA, Víctor Jairo (2001). “Educación física y construcción
de nación en la primera mitad del siglo XX”. En: HERRERA, Martha Cecilia
y DÍAZ SOLER, Carlos Jilmar (comp.) (2001). Educación y cultura política: Una
mirada multidisciplinaria. Bogotá: Editorial Plaza & Janés.
COMTE, Auguste (1995). Discurso sobre el espíritu positivo. Barcelona: Altaya.
DARWIN, Charles (1993). Textos fundamentales. Barcelona: Altaya.
DÍAZ SOLER, Carlos Jilmar (2001). “El pueblo: de sujeto dado a suje-
to político por construir. Apuntes sobre la década del treinta”. En: HERRE-
RA, Martha Cecilia y DÍAZ SOLER, Carlos Jilmar (comp.) (2001). Educación
y cultura política: Una mirada multidisciplinaria. Bogotá: Editorial Plaza & Janés.
DÍAZ SOLER, Carlos Jilmar (2005). El Pueblo: de sujeto dado a sujeto por
construir. El caso de la Campaña de Cultura Aldeana en Colombia (1934-1936). Bo-
gotá: Universidad Pedagógica Nacional.
DURKHEIM, Emile (1985). La división del trabajo social I. Colombia:
Planeta Agostini: Obras maestras del pensamiento contemporáneo.
103
ESCOBAR V., Arturo (1998). La invención del Tercer Mundo. Construcción y
reconstrucción del desarrollo. Santafé de Bogotá: Editorial Norma.
FOUCAULT, Michel (1991). Saber y verdad. España: Ed. La Piqueta.
FOUCAULT, Michel (1991b). Microfísica del poder. España: Ed. La Piqueta.
FOUCAULT, Michel (1992). Genealogía del racismo. España: Ed. La Piqueta.
GURVITCH, Georges (1970). Tres capítulos de historia de la sociología: Com-
te, Marx y Spencer. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
HARRIS, Marvin (1999). El desarrollo de la teoría antropológica. Una historia
de las teorías de la cultura. México: Fondo de Cultura Económica.
HELG, Aline (1987). La educación en Colombia 1918-1957. Una historia
social, económica y política. Bogotá: Editorial CEREC.
HERRERA, Martha Cecilia (1999). Modernización y escuela nueva en Colom-
bia: 1914-1951. Santafé de Bogotá: Editorial Plaza y Janés.
HERRERA, Martha Cecilia (2001). “Debates sobre raza, nación y edu-
cación: ¿hacia la construcción de un ‘hombre nacional’”. En: HERRERA,
Martha Cecilia y DÍAZ SOLER, Carlos Jilmar (comp.) (2001). Educación y
cultura política: Una mirada multidisciplinaria. Bogotá: Editorial Plaza & Janés.
HERRERA, Martha Cecilia y DÍAZ SOLER, Carlos Jilmar (comp.)
(2001). Educación y cultura política: Una mirada multidisciplinaria. Bogotá: Edito-
rial Plaza & Janés.
JIMÉNEZ LÓPEZ, Miguel (1916). La enseñanza teórica y la enseñanza
práctica. Primera parte. En: Cultura (Bogotá), vol. III, no. 13, pp. 442-456.
JIMÉNEZ LÓPEZ, Miguel (1917). La enseñanza teórica y la enseñanza
práctica. Segunda parte. En: Cultura (Bogotá), vol. IV, no. 19, pp. 3-20.
JIMÉNEZ LÓPEZ, Miguel (1917a). La enseñanza teórica y la enseñanza
práctica. Tercera parte. En: Cultura (Bogotá), vol. IV, no. 20, pp. 101-115.
JIMÉNEZ LÓPEZ, Miguel (1917b). La formación de la personalidad. Base
de la educación. En: Cultura (Bogotá), vol. IV, nos. 23-24, pp. 299-324.
JIMÉNEZ LÓPEZ, Miguel (1920). “Algunos signos de degeneración
colectiva en Colombia y en los países similares”. En: LÓPEZ DE MESA,
Luis (comp.) (1920). Los problemas de la raza en Colombia. Segundo volumen de la
biblioteca de “cultura”. Bogotá: Imprenta Linotipos de El Espectador.
104
JIMÉNEZ LÓPEZ, Miguel (1920a). “Primera conferencia”. En: LÓ-

PEZ DE MESA, Luis (comp.) (1920). Los problemas de la raza en Colombia.
Segundo volumen de la biblioteca de “cultura”. Bogotá: Imprenta Linotipos de El
Espectador.
JIMÉNEZ LÓPEZ, Miguel (1928). La escuela y la vida. Paris: Lausanne.
JIMÉNEZ LÓPEZ, Miguel (1948). La actual desviación de la cultura huma-
na. Discursos y ensayos. Tunja: Imprenta Oficial.
LACLAU, Ernesto (2005). La razón populista. Argentina: Fondo de Cul-
tura Económica.
LÓPEZ DE MESA, Luis (1915). Preparación del futuro. En: Cultura (Bo-
gotá), vol. 2, no. 10, pp. 304-310.
LÓPEZ DE MESA, Luis (1915a). Nueva teoría filosófica. En: Cultura, vol.
1, No. 6, pp. 418-432.
LÓPEZ DE MESA, Luis (1917). El alma de América. En: Cultura, vol.
4, no. 22, pp. 220-229.
LÓPEZ DE MESA, Luis (1918). Nuestros problemas nacionales. En: Cul-
tura, vol. 5, no. 25-26, pp. 58-71.
LÓPEZ DE MESA, Luis (1926). Civilización contemporánea. Paris: Agen-
cia Mundial de Librería.
LÓPEZ DE MESA, Luis (1970). Disertación sociológica. Medellín: Edito-
rial Bedout.
LÓPEZ DE MESA, Luis (1970a). De cómo se ha formado la nación colom-
biana. Medellín: Editorial Bedout.
LÓPEZ DE MESA, Luis (1970b). Escrutinio sociológico de la historia colom-
biana. Medellín: Editorial Bedout.
LÓPEZ DE MESA, Luis (2000). Nosotros. Seguida de El Nueve de Abril.
Compilador y presentador Sergio H. Arroyave Maya. Medellín: Imprenta De-
partamental de Antioquia.
LÓPEZ DE MESA, Luis (comp.) (1920). Los problemas de la raza en Co-
lombia. Segundo volumen de la biblioteca de “cultura”. Bogotá: Imprenta Linotipos
de El Espectador.
105
MÁRQUEZ, Jorge, CASAS, Álvaro y ESTRADA, Victoria (eds.)
(2004). higienizar, medicar, gobernar. Historia, medicina y sociedad en Colombia. Me-
dellín: La Carreta Editores.
NISBET, Robert (1991). Historia de la idea de progreso. Barcelona: Edito-
rial Gedisa.
NOGUERA, Carlos Ernesto (2003). Medicina y política: discurso médico
y prácticas higiénicas durante la primera mitad del siglo XX en Colombia. Medellín:
Fondo Editorial Universidad EAFIT.
PARCEVAL, José Mª. (1995). Nacionalismos, xenofobia y racismo en la comu-
nicación. Una perspectiva histórica. Barcelona: Ediciones Paidós.
SÁENZ OBREGÓN, Javier, SALDARRIAGA VÉLEZ, Óscar y OS-
PINA, Armando (1997). Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Co-
lombia, 1903-1946. 2 vols. Bogotá: Colciencias, Ediciones Foro Nacional por
Colombia y Universidad de Antioquia.
SALDARRIAGA VÉLEZ, Óscar (2000). Saber pedagógico, sistema educa-
tivo e invención de lo social en Colombia (1870-1970). En: CASTRO-GÓMEZ,
Santiago (ed.). La reestructuración de las ciencias sociales en América Latina. Bogotá:
CEJA.
SLOTERDIJK, Peter (1999). Reglen für den Menschenpark. Ein Antworts-
chreiben zu Heideggers Brief. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.
SPENCER, Herbert (1984). El individuo contra el Estado. Barcelona: Edi-
torial Orbis S.A.
SPENGLER, Oswald (2002). La decadencia de occidente. Bosquejo de una
morfología de la historia universal. Tomo II. Madrid: Colección Austral.
TIMASHEFF, Nicholas (1977). La teoría sociológica. México: F. C. E.
URIBE URIBE, Rafael (1955). Por la América del Sur, Tomo I. Bogotá:
Editorial Kelly.
WEBER, Max (1994). La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Barce-
lona: Ediciones Península.
ŽIŽEK, Salvoj (comp.) (2004). Ideología. Un mapa de la cuestión. Santafé
de Bogotá: Fondo de Cultura Económica.
106
Actividad vs. agitación: eugenesia, pedagogía y
educación activa en Colombia como alternativa ante
una “raza enferma”, primera mitad del siglo xx84
Andrés Klaus Runge Peña
La escuela activa no es escuela de agitación

anárquica, si de actividad ordenada
Agustín Nieto Caballero
1. El movimiento de pedagogía activa a principios del siglo XX

en Colombia
El movimiento de pedagogía activa, también identificado con expre-

siones como escuela nueva (école nouvelle), educación nueva (Education
nouvelle), educación activa (Education active), pedagogía reformista (Re-
formpädagogik), escuela activa (école active) o educación progresista (pro-
gressive education), representa uno de los momentos más ricos y pro-
ductivos en la historia de la pedagogía y de la educación mundial y
El presente trabajo es resultado de la investigación “El concepto de cuerpo en las

84
Escuelas Normales de Antioquia entre 1920-1940: moral católica y moral bioló-

gica” financiada por el CODI de la Universidad de Antioquia.
107
nacional. En Colombia la pedagogía activa se generalizó a finales de
los veinte y mediados de los treinta y en su seno se desarrollaron nu-
merosas ideas y planteamientos pedagógicos novedosos que redunda-
ron en propuestas de reforma y proyectos teórico-prácticos. La im-
portancia de este movimiento de comienzos del siglo XX radica en
haber tratado de romper con la concepción tradicionalista, pasiva y
jerárquico-autoritaria de la educación, en haber asumido una posición
crítica frente a la “vieja escuela” (denominada también escuela tradi-
cional) y en haber propuesto una nueva manera de mirar la infancia y
su educación, basada ahora en el respeto y preocupación por el niño y
en el fomento de su formación mediante la actividad.
En el contexto colombiano, tal fue el caso del Gimnasio Moder-
no de Bogotá, fundado por Agustín Nieto Caballero (1889-1975) en
1914; institución que marca el momento fundante –el “mito fundacio-
nal”85– de la escuela nueva en Colombia y en Suramérica (e.g. HERRE-
RA, 1999: 17, NIETO CABALLERO, 1979: 9). Así, en concordancia
con los planteamientos e ideas orientadoras del movimiento activo o
escolanovista de comienzos de siglo, la pedagogía en Colombia cam-
bió su mirada frente al sujeto en formación y reivindicó, como premisa
fundamental, la actividad del alumno:
Con propiedad podríamos decir que más que la cristalización

de un ideal, el Gimnasio Moderno de Bogotá representó, des-
de el comienzo, y representa aún, la tendencia a realizar un
ideal [...] Gimnasio le llamamos, pensando en la actividad del
cuerpo y del espíritu (NIETO CABALLERO, 1979: 187).
Aquí comparto con Sáenz Obregón, Saldarriaga y Ospina la tesis de que los pri-
85
meros visos de apropiación de la pedagogía activa en Colombia se tienen que

rastrear por el lado de las instituciones médicas y de algunos de sus intelectua-
les que se manifestaron e intervinieron sobre asuntos educativos (e.g. SÁENZ
OBREGÓN, SALDARRIAGA Y OSPINA, 1997: 112). En el caso de López de
Mesa que se tematizará más adelante habría que profundizar con mayor detalle su
filosofía vitalista y su metafísica de la actividad.
108
Actividad vs. agitación: eugenesia, pedagogía y educación activa en Colombia
La pedagogía activa buscó en los saberes científicos –medicina,

biología, psicología, fisiología, psiquiatría– un fundamento para su
condición disciplinaria y práctica. Se suponía que, ayudada de estos
saberes, la pedagogía ahora sí podría reunir las condiciones para cons-
tituirse en una pedagogía “científica y experimental”, orientada, sobre
todo, hacia las posibilidades de una educación basada en el desarrollo
físico, intelectual y moral del niño y en el fomento de la actividad. La
orientación escolanovista se centró así en la implementación de méto-
dos de enseñanza activos, sin dejar de promover una concepción más
abierta y amplia en materia de pedagogía y de moral.
Con la pedagogía activa los asuntos de indagación comienzan a
centrarse fundamentalmente en torno a la infancia86. Se trata de lo
que se ha denominado como paidocentrismo pedagógico con el que
se establece así una orientación en el saber pedagógico y en las prác-
ticas educativas que, ahora en maridaje con los denominados saberes
modernos –medicina, biología, psicología, psiquiatría, etc.– trata con
múltiples medios de acceder a lo más originario del niño y establecer
una relación lo más inmediata e imperturbable posible con este último.
Es decir, “ponerse a solas con el niño” y evitar todo factor perturba-
dor, con el propósito de llegar hasta un punto último, a saber, a las
“disposiciones nativas”.
Es así como el paidocentrismo pedagógico propiciado por mu-
chos de los planteamientos de la escuela activa y una concepción de
la sociedad colombiana como raza degenerada difundida por las élites,
los intelectuales y, particularmente, los pedagogos activos nacionales,
Por eso, a pesar del pluralismo teórico, experimental y experiencial, el movimiento

86
de pedagogía activa pudo consolidarse como tal gracias a una serie de ideas orien-
tadoras en las que el niño entró a cumplir un papel determinante. De allí precisa-
mente el término “paidocentrismo” (escuela, educación y contenidos ajustados y
centrados en el niño, en sus intereses y necesidades) como modo general de carac-
terizar a este movimiento con sus diferentes orientaciones, variantes, tendencias,
enfoques, modelos, experiencias y aplicaciones.
109
llevaron a una reforma educativa de carácter eugenésico, a una edu-
cación eugenésica con la cual se buscaba atender al propósito de esta
última tanto en su sentido positivo, a saber: “reunir tantas influencias
como puedan ser razonablemente empleadas para hacer que las clases
útiles de la comunidad contribuyan, más que lo que ahora correspon-
de por su proporción, a formar la próxima generación” (GALTON,
1988: 167), como en su sentido negativo, es decir, como política res-
trictiva87, que, en palabras de López de Mesa, vendría expresada del
siguiente modo:
“Un cultivo de la familia, no sólo en su educación social, sino,

también, en su vigor genético, es aceptable y conveniente,
puede aun autorizar una vigilancia del Estado en cuanto a la
salud de los cónyuges y el divorcio, cuando ocurra el disimu-
lo engañoso de graves perturbaciones que hagan posible una
nueva generación enferma. Exige, también, la reinstalación del
viejo sistema profesional de médico de familia, hoy casi extin-
guido [...] Demandar el divorcio por enfermedades ocurridas
en el curso del matrimonio sería una crueldad injustificable.
Pero procrear hijos y arruinar una hermosa vida con un ser
que aporta un fracaso a la generación es un caso contemplado
vagamente por las religiones cuando anulan los matrimonios
consanguíneos” (LÓPEZ DE MESA, 1926: 111).
Así, en Colombia durante las primeras décadas del siglo XX, el

discurso eugenésico entra en nuestro país no sólo como ámbito de
saber, sino que paulatinamente se va consolidando, gracias a la inte-
lectualidad de comienzos del siglo XX, en una especie de política na-
cional.
“Limitemos la propiedad privada, limitemos la herencia, limitemos la audacia

87
egoísta y limitemos el ocio hasta donde el resorte de la voluntad conserve su

estímulo para decidirse a obrar y a vivir” (LÓPEZ DE MESA, 1926: 149-150).
110
2.1. Orientaciones de la pedagogía activa o escolanovista en

Colombia
Es importante señalar, como lo hace Martha Cecilia Herrera en

el libro Modernización y Escuela Nueva en Colombia, que el movimiento
escolanovista en Colombia tuvo tres variantes, a saber: una variante
psicologista liberal y laica, representada por Agustín Nieto Caballero
(1889-1975) y su discípulo Gabriel Anzola Gómez (1904-1994), una
variante psicologista católica, representada por Miguel Jiménez López
(1886-1965), Rafael Bernal Jiménez (1898-1972) y Eduardo Vasco y
una variante sociologista laica constituida más por intelectuales que
por pedagogos, dentro de los que se cuentan José Francisco Socarrás
(1906-1996), Luis López de Mesa (1884-1967), Germán Arciniegas,
Darío Echandía y Gerardo Molina. Es decir, que a partir de la primera
década del siglo XX se comenzó a pensar, desde varios frentes como
el científico, el político, el educativo, en la posibilidad de construir una
pedagogía oficial que no fuera católica, ya que las posturas sobre la
cultura y la sociedad que defendía la Iglesia, tenían como característica
principal el oponerse a ideas que apoyaran el sostenimiento, la defensa
y la reproducción de la sociedad industrial que se venía desarrollando
en ese entonces –prospecciones no sólo de los liberales sino también
de algunos conservadores que bien podrían ser denominados liberales
en economía–. No obstante, en el caso de Medellín y otras zonas de
Antioquia, las comunidades religiosas apoyaron políticas de intelec-
tuales conservadores en la constitución de instituciones de educación
centradas en la formación de artesanos.
Las tres variantes de la pedagogía activa o escolanovista mencio-
nadas arriba entraron en tensión con la pedagogía católica dominante,
representada por Félix Restrepo Mejía (1887-1965), Eduardo Ospina
y por el grupo de los Hermanos Cristianos. Llama la atención, no obs-
tante, que este otro grupo también asumiera muchas de las propuestas
de la escuela activa, aunque no necesariamente sus ideales. Por eso,
vale resaltar enfáticamente que la enorme capacidad de adaptación del
111
discurso hegemónico de la Iglesia Católica hizo que los discursos en
torno a lo que podríamos denominar moral biológica (SÁENZ, SAL-
DARRIAGA Y OSPINA, 1997) y su impacto en la escuela fueran
apropiados por la iglesia y por los intelectuales de corte conservador,
con las debidas matizaciones y recortes del caso. El caso de las Escue-
las Normales es una prueba fehaciente de ello: un espacio híbrido en
donde los saberes modernos estaban puestos al servicio de los ideales
y pretensiones de la religión cristiana y de la Iglesia.
Fue precisamente la incidencia en el ámbito nacional de estos
grupos hegemónicos lo que marcó la confrontación, y no pocas ve-
ces, hibridación, de una “moral católica” y una “moral biológica” en
la educación y en la instrucción pública. Además de las ideas que aquí
se pusieron en juego, desde el punto de vista institucional y legislativo,
también la Ley Uribe cumplió un papel determinante, según lo plan-
tean Sáenz, Saldarriaga y Ospina:
La Ley Uribe buscaba transformar los estudios teóricos en

prácticos, enfatizando lo concreto sobre lo abstracto y lo real
sobre lo ideal, y buscaba también remplazar ‘el sentimentalis-
mo en la ciencia y la imaginación en las teorías’, por estudios
y trabajos escolares de utilidad económica. Así mismo, esta
ley pretendía introducir el sistema educativo de los pueblos
anglosajones, para poder lograr su nivel de progreso eco-
nómico. Por otra parte, los métodos de enseñanza introdu-
cidos apuntaban a la superación del excesivo verbalismo y
memorismo en que habían caído en la instrucción pública las
Lecciones de Cosas [...] Esta reforma de los métodos debía
basarse en las necesidades inmediatas del país, así como en
las de los alumnos. En las escuelas primarias la escuela debía
tener en cuenta la edad del alumno para no forzar su espíritu
ni contrariar el ‘desarrollo natural de la razón’, fomentando
la enseñanza intuitiva y utilizando ejemplos relativos a su
país y a su vida cotidiana, con el fin de despertar en él el es-
píritu de observación, de reflexión, de intención y de expre-
sión” (SÁENZ, SALDARRIAGA y OSPINA, 1997: 47-48).
112
En ese contexto, la moral biológica fue la que vino a tratar de

“sustituir” a la moral católica en las instituciones educativas, ya que
el ingreso del médico en éstas, gracias a la apropiación de las teorías
psicológico-pedagógicas, por ejemplo, de Ovide Decroly y de María
Montessori, así como el de los conocimientos médicos y psicológicos
de otros autores, permitió que elementos como la higiene, la fisiología
y la anatomía tuvieran un lugar privilegiado en la escuela. Es notable
entonces, que desde fines del siglo XIX hasta la época en mención, la
apropiación progresiva del saber médico lograra popularizar una crí-
tica, un malestar contra las condiciones físicas de la población pobre
y culturalmente diversa; pero, en especial, de la infancia que asistía
famélica y sucia a las escuelas oficiales. Lo interesante es que el médico
docente de la escuela pública, el médico escolar, comenzó a ocupar un
lugar irremplazable en la escuela y en los programas de ésta para con
la población pobre:
“La misión del profesional médico ha tomado otra direc-

ción más abiertamente enderezada a la vida social. El es un
obrero de la biología y un centinela contra los elementos de
destrucción de la especie [...] que bien necesitan los hombres
y las naciones de quien lucha día a día con los secretos de la
naturaleza y contra la fragilidad de los organismos y que en
sus manos tiene el bienestar y la preservación de la especie
humana” (JIMÉNEZ LÓPEZ, 1948: 175).
El médico cada día ocupaba un espacio en lo social, pues actuaba

directamente en los consejos higiénicos y tratamientos de enfermeda-
des en las escuelas, participaba en los debates realizados frente a las
teorías pedagógicas y en los exámenes escolares. Así, la perspectiva
higienista encontró un lugar hegemónico en escuela y también asumió
para sí lo que en el siglo XIX se llamaba ‘policía’.
De igual modo, el surgimiento del médico escolar fue uno de
los elementos que posibilitó el proceso de laicización de la educación
pública (SÁENZ, SALDARRIAGA y OSPINA, 1997). La legislación
113
estatal sobre la higiene social como función de la educación pública
hizo aparecer una serie de instrumentos que permitieron poner límites
a los derechos atribuibles a la Iglesia por mediación divina, para situar
el gobierno de las familias en el terreno de lo mundano, así como en la
órbita estatal, eso sí, desde el saber médico.
Otro punto igualmente interesante fue que la peste de gripe de
1918 en Santafé de Bogotá, como acontecimiento, elevó el papel de-
terminante del saber médico e higienista en la ‘cuestión social’ del país
(NOGUERA, 2003). El dispositivo de la medicalización fue muy efi-
ciente en el sentido de delimitar los intereses públicos y los fines so-
ciales, porque pasó a ser una necesidad nacional. De esta manera, en la
década del veinte, la medicalización fue entendida como una extensión
de la obra cristiana, evitando ser rechazada como un peligro al domi-
nio eclesiástico sobre las familias, que a pesar de todo siguió siendo
hegemónica.
Esto hasta que, a partir de la Ley 56 de 1927, se separa el Mi-
nisterio de Educación del de la Salud Pública y paulatinamente se va
alejando también el médico de la escuela, para, finalmente en 1934,
desaparecer su actuación directa en la escuela, no sin antes dejar una
huella importante dentro del saber pedagógico y en la historia de las
instituciones educativas.
2.2. La naturaleza del niño y su desarrollo y la raza como asuntos

de preocupación de la pedagogía activa
Dos aspectos (REYER, 2003) de gran importancia comienzan así

a influenciar el optimismo pedagógico de comienzos del siglo XX con
su idea de mejoramiento de la educación y de perfeccionamiento del
individuo: por un lado, la “naturaleza” del niño y su desarrollo – “el
niño y sus poderes nativos” (JIMÉNEZ LÓPEZ, 1928: 7) – y, por el
otro, la colectividad como raza: “Estos dos postulados, social el prime-
ro, biológico el segundo –en el fondo uno y el mismo– son los que ins-
piran la más reciente concepción de la institución escolar” (JIMÉNEZ
114
LÓPEZ, 1928: 12). La “naturaleza” del niño se pone así en el centro

de pedagogías orientadas hacia la individualidad y hacia la personalidad
y la población como raza se pone en el centro de pedagogías de corte
social, particularmente, de corte social-darwinista88. Ambas comienzan
a producir saber a partir del mismo material: lo heredado, con base
en una imagen orientadora referida a la población pobre, degenerada,
anormal y decadente. Son ahora estas “disposiciones nativas” las que
le establecen los límites a la educación –a la práctica educativa– y las
que, a su vez, le despiertan las mayores expectativas al pensamiento
pedagógico. La educación llega así hasta donde las disposiciones na-
turales y el desarrollo del niño lo permiten. Pero ese límite es, además,
condición para un biologización, psicologización y medicalización [sic]
radical de la pedagogía. Es el caso de autores como Miguel Jiménez
López, Rafael Bernal Jiménez y Gabriel Anzola Gómez, no sólo de-
fensores de la pedagogía activa en Colombia, sino también promotores
Sáenz Obregón, Saldarriaga y Ospina dicen que “con la apropiación entusiasta

88
de las teorías de la evolución y la involución de las razas y la especie, se formuló

una tendencia diferenciada de reforma pedagógica, la de la defensa de la raza. Las
concepciones evolucionistas abrieron la mirada del discurso médico a lo colecti-
vo; sus nociones de adaptación, lucha por la vida y selección natural y social posi-
bilitaron la emergencia de un discurso socio-biológico para pensar los fenómenos
colectivos: el proceso histórico de la sociedad, la violencia política, la guerra, la
criminalidad social y las enfermedades mentales de la raza en su conjunto” (1997:
76-77). Esto dio pie también para el surgimiento de una “escuela del examen”
y una “escuela defensiva”: “Hemos denominado Escuela del Examen a aquélla
centrada en la observación, la medición, la clasificación y la separación de los
individuos, la cual individualizaba la mirada del maestro y del médico y buscaba
normalizar a la infancia pobre mediante un régimen institucional de aislamiento,
clasificación y disciplina adecuada. Por su parte, la Escuela Defensiva, denomi-
nada así por sus impulsores, dirigía su mirada no al individuo, sino a la vida de la
población; buscaba, a partir de la escuela, masificar las estrategias de regulación
de los procesos biológicos de la raza en su conjunto: nacimiento, procreación,
alimentación, enfermedad colectiva y muerte” (SÁENZ, SALDARRIAGA Y OS-
PINA, 1997: 77).
115
de una imagen pesimista tanto del estado de la raza como de la infancia
de nuestro país; autores que, en concordancia con lo anterior, promo-
vieron un activismo anti-degenerativo89:
A medida que en el transcurso de los tiempos la actividad

humana, que en sus principios fue rudimentaria e instintiva,
se ha ido diferenciando en mil direcciones que buscan sin
cesar la perfección, los organismos individuales van apor-
tando disposiciones congénitas que responden a este infinito
número de actividades. La vida tiene el milagroso poder de
previsión que crea capacidades y poderes especializados allí
donde son necesarios al mantenimiento y avance de las espe-
cies (JIMÉNEZ LÓPEZ, 1928: 146).
De allí el papel que entra a cumplir la educación como ese medio

entre el individuo y la colectividad y como espacio para el fomento de
lo heredado y su realización como criterio de progreso y de avance.
Con estos autores la “naturaleza” del niño se desocializa de una
manera radical y, en consecuencia, se biologiza. La educación y el indi-
viduo llegan hasta donde el imperativo biológico lo permite; acá ni el
deseo ni lo cultural son tenidos en cuenta. Se trata ahora de pensar en
una educación que se enmarque bajo esas otras condiciones y que siga
el ritmo de la naturaleza:
Por otra parte, el organismo humano tiene también su ritmo

evolutivo, sus necesidades y sus intereses, que son harto di-
Jiménez López considera que el sistema educativo y la educación colombiana

89
estarían produciendo efectos contra-selectivos en la medida se estaría partiendo

de una igualdad —implícita o explícita— de las disposiciones naturales humanas.
A lo que contrapone una educación activa anti-degenerativa como eugenesia po-
sitiva con la que se busca el refuerzo de aquellos individuos cuyas disposiciones
hereditarias son consideradas como valiosas, curiosamente desde el punto de vis-
ta social y cultural.
116
ferentes en cada etapa de desarrollo individual. Observadlos

con atención, tenerlos en cuenta a cada edad, proceder en las
disciplinas formadoras al compás con las sabias cadencias de
la naturaleza, es también aplicar a la educación el procedi-
miento de la vida. Esta quiere que no se festinen sus etapas,
que todo cambio llegue en su día y a su hora; y así debe pro-
ceder la educación (JIMÉNEZ LÓPEZ, 1928: 12).
Cuando la reflexión pedagógica llega a la “naturaleza del niño”,

a sus disposiciones naturales, y se pregunta por la educación de aquél,
el asunto de la educación deja de ser un asunto de transmisión, de
construcción de saber, para convertirse en un problema de influjo y de
estímulo de esas disposiciones primigenias. La educación se convierte
en una forma de eugenesia. Así, la “segunda etapa de selección corres-
ponde a la escuela y, dentro de su acción, a la psicología” (LÓPEZ DE
MESA, 1926: 117). El papel eugenésico de la educación no se hace
esperar: combatir la degeneración mediante la selección. Para ésta no
se trata tan sólo de reconocer las diferencias, sino de presuponer que
estas últimas en el mundo social se deben a causas hereditarias; con lo
que la educación misma se encarga además de fomentar las diferencias
sociales so pretexto de lo heredado:
Siendo, de esta suerte, la orientación individual un simple

imperativo biológico, no es extraño que al faltarle a sus dicta-
dos, se produzcan las más funestas desviaciones en la suerte
de los individuos y en la marcha de las sociedades (JIMÉ-
NEZ LÓPEZ, 1928: 148).
En ese sentido, además, la adaptación al presente no sólo es mal

vista como adaptación a lo imperfecto, sino que supone la elimina-
ción de todo factor perturbador y corruptor. De allí otras acciones en
ese contexto eugenésico: higiene, asepsia y regulación con el propó-
sito de instaurar una provincia pedagógica –en una lógica similar a la
del social-darwinismo que parte de un pasado originario, auténtico y
117
puro– y un control pedagogizante de todo lo perturbador: la “escuela
defensiva y medicalizadora”. Aislar al niño de un entorno amenazador
y perjudicial y entrar en una relación directa con él, tal es pues la pre-
tensión de la actividad educativa. Cabe recordar acá a Decroly –quien
visitó nuestro país durante ese tiempo– y su concepción de la educa-
ción como un medio de defensa de la infancia de cara a los peligros
tanto de la herencia como del ambiente. Se trata ahora no solo del
“siglo de los niños”, tal y como lo propugnara Ellen Key, sino del siglo
de la educación eugenésica.
3. Actividad vs. Agitación en los discursos eugenésico-educativos
Es importante destacar que inicialmente en Colombia el concepto

de pedagogía activa implicaba un incremento en el movimiento físico
del alumno. Dicha comprensión restringida cobró fuerza al articularse
rápidamente al discurso médico de regeneración y vigorización fisiológi-
ca de la raza, y a las nuevas concepciones sobre la acción recíproca entre
cuerpo, inteligencia y moral. Propuesta esta que, de alguna manera, iba
en contra del modelo de educación moral y católica que dominaba para
ese entonces. Por eso es importante resaltar que la palabra mágica “acti-
vidad”, entendida particularmente como algo opuesto a la agitación, no
provino sólo del discurso de la pedagogía activa. El discurso de los inte-
lectuales de la época, particularmente el de algunos médicos, ya también
proponía un activismo como alternativa a la situación de degeneración
del país. Fue así como la actividad sirvió de sustento a esas nuevas vi-
siones educativas y eugenésicas, y se planteó como fundamento de las
principales propuestas educativas de la época. Así, dentro de la lógica del
movimiento progresivo, la actividad que había de ser tenida en cuenta
era la actividad racional, de manera que ésta primara sobre la agitación
como movimiento falto de organización, carente de racionalidad y sin
finalidad alguna y como forma degradada del ser. Se propuso la actividad
como principio, pero como aquel a partir del cual se procurara obedecer
a un orden y a una finalidad.
118
López de Mesa90, junto con los también liberales Jorge Bejarano

y Lucas Caballero, participó en el movimiento eugenésico promovido
por Jiménez López. Frente a este último, el psiquiatra antioqueño tenía
López de Mesa nació en Don Matías (Antioquia), el 12 de octubre de 1884 y

90
murió el 17 de octubre de 1967 en Medellín, a la edad de 83 años. Su prolífica

vida intelectual y de letras comenzó desde muy temprano. En 1905 se graduó
de bachiller con el trabajo titulado “Materia y forma”. Después viajó a Bogotá y
realizó estudios de medicina en la Universidad Nacional de Colombia. En 1912
obtuvo su título de grado y posteriormente se especializó en psiquiatría. Hizo
recorridos por Estados Unidos, Francia, Italia, Alemania e Inglaterra. En 1916
viajó a Estados Unidos y se matriculó en la Universidad de Harvard, en donde
hizo estudios de psicopatología, neurología y fisiología del sistema nervioso. En
1917, a sus 33 años, regresó al país e inauguró así los estudios de psicología expe-
rimental en Colombia. Luego permaneció algunos años en Europa –sobre todo
en Inglaterra y Francia– con excursiones esporádicas a Alemania, España, Italia,
Grecia y otros países que le interesaron mucho desde el punto de vista cultural.
Además de la sociología y la medicina, López de Mesa se dedicó a diferentes
áreas del saber como la filosofía y la literatura. Fue también historiador, ensayista,
novelista, poeta, lingüista, apologista y humanista, en un sentido amplio. Se des-
empeñó como profesor universitario, concejal de Bogotá, parlamentario, ministro
de Educación Nacional (1934), de Relaciones Exteriores (1938-1942) y rector de
la Universidad Nacional (1948). Formó parte de la Comisión de Estudios Consti-
tucionales (1954) y de la Junta Paritaria de Reajuste Institucional (1957). López de
Mesa hizo parte también del célebre grupo universitario la Generación del Cen-
tenario, fundado en 1910 y denominado así por Luis Eduardo Nieto Caballero,
por haber surgido en el momento en el que se celebraban los primeros cien años
de la independencia del país. Fundó, con ese selecto grupo de intelectuales que
aportaron notablemente al desarrollo de nuevas orientaciones en la historia polí-
tica del país, la célebre revista Cultura (1915-1920), y en ella escribió sobre asuntos
filosóficos, sociológicos y pedagógicos. Dentro de sus escritos están: Libro de los
Apólogos (1918), Iola (1920), La civilización contemporánea (1926), Tragedia de Nilse
(1928), Biografía de Gloria Etzel (1929), Introducción a la historia de la cultura en Colombia
(1930), De cómo se ha formado la nación colombiana (1934), Disertación sociológica (1939),
Nosotros y la Esfinge (1947), Perspectivas culturales (1949), Cogitaciones (1965), Escrutinio
sociológico de la historia colombiana (1970) e innumerables artículos y conferencias
sobre la realidad social y cultural de Colombia.
119
una visión no tan pesimista del pueblo colombiano en cuestiones de
herencia racial, pero sí trágica. En ese sentido, lo que llama la atención
y hace evidente la marca de la ideología del progreso es la concepción
de una condición humana como algo incompleto asociada al destino
trágico de nuestros pueblos:
Es muy probable que una tal desviación cultural entre no-

sotros, si es que no voy equivocado en mi juicio, sea en par-
te el producto transitorio de una inestabilidad racial, de una
mezcla en evolución aún, y que luego de haberse equilibrado
la herencia de los caracteres y de haberse nivelado la corre-
lación de la sangre con el medio ambiente aquella pertur-
bación cultural desaparezca y dé campo libre a una mejor
orientación sobre funciones normales (LÓPEZ DE MESA,
1975: 87).
De allí que nuestros pueblos, obedeciendo a ese destino adverso

y marcados por el signo de la debilidad y la imperfección, sólo puedan
aspirar a superarse, según López de Mesa, mediante un esfuerzo heroico,
mediante un titanismo individual y colectivo que los lleve a destacarse
en el momento histórico de la humanidad que les compete. Así pues, “la
humanidad es una planta cultivable, de la cual podemos obtener flores y
frutos muy variados; y nos conducen a prever las condiciones propicias
a su cultivo más adecuado y eficaz, sobre todo en los países jóvenes, que
aun contemplan cruzamientos raciales e incremento de población en
variados climas” (LÓPEZ DE MESA, 1926: 67).
Para López de Mesa la vida humana debe, desde sus inicios, aten-
der al principio de la organización para que sea considerada como tal.
En este autor se puede ver que este ímpetu vital y auto-formativo es
una parte fundamental de su pensamiento antropológico. En ese sen-
tido sostiene:
En la cumbre de la potencia vital vemos una virtud que

por lo rara y eminente hemos adscrito al orden espiri-
120
tual, y es la que consiste en la auto-determinación, como

sucede en los procesos volitivos; culminación de la acti-
vidad introvertida en modalidad tan excelsa que sugiere
la imagen de un potencia intransitiva, de un poder que
se ejerce sobre sí mismo, de una desconcertante intra-
reflexión de la energía (LÓPEZ DE MESA, 1970: 134).
En el fondo, este vitalismo auto-formativo se encuentra determina-

do, no obstante –y como se verá más adelante– por la idea de un movi-
miento del espíritu en continuo progreso. Dicho con otras palabras: se
trata de un vitalismo teleológico influenciado por la ideología de progreso.
Llama la atención entonces que, desde un punto de vista filosófico-
ontológico –en nada ajeno, por ejemplo, a ciertas fundamentaciones de
la educación activa, a la filosofía vitalista y a lo que el mismo autor de-
nomina “culto por la acción” –, López de Mesa plantee una inquietud
inicial como característica de todo lo existente. En el principio de todo
esta el movimiento y la inquietud. Sin embargo, para López de Mesa
dicha inquietud inicial necesita ser cultivada y orientada en “sanas direc-
ciones” (López de Mesa). Lo que quiere decir, ya en el campo de lo hu-
mano y lo social, que hay que darle un orden y dirección racionales. De
allí precisamente la diferencia entre acción y agitación. López de Mesa
habla permanentemente en muchos de sus trabajos de una “inquietud
inicial” que funge, a la vez, como principio ontológico y antropológico
y que presupone una “energía universal como substancia de todos los
seres”. Esta energía que “de suyo es acción pura, algo que obra por
necesidad de su ser mismo”, en el hombre se trata de una “actividad
que puede operar sobre sí misma, creando así una nueva dimensión que
no es temporo-espacial, aunque se produzca en el espacio-tiempo, sino
introvertible e introspectiva, y que pudiéramos denominar [...] la quinta
dimensión o dimensión vital” (LÓPEZ DE MESA, 1970).
Bajo esos parámetros la inactividad y la falta de referentes fijos no
pueden ser más que una muestra de la degradación del ser. Al respecto
sostiene López de Mesa:
121
el escepticismo y la inacción son dos estados que se corres-
ponden e igualmente apocan el espíritu hasta colocarlo en una
depresiva inferioridad. Ante el enigma del universo y el dolor
de la vida consciente el hombre busca el refugio de los place-
res, el silencio supremo de la muerte o la noble expansión de
sus energías en algún empeño laudable: en la acción que afir-
ma su personalidad, la eleva y ennoblece (LÓPEZ DE MESA,
1915b: 418).
4. Conclusión: la relación entre pedagogía y eugenesia
La relación entre pedagogía y eugenesia no ha sido rara en la histo-

ria de los últimos siglos. Particularmente durante finales del siglo XIX
y comienzos del XX los vínculos entre estos dos campos se volvieron
fuertes, una vez la eugenesia entró en escena como campo aplicado
de las ciencias biológicas. Recordemos que, en palabras de Galton, la
“eugenesia es la ciencia que trata de todas las influencias que mejoran
las cualidades innatas de una raza; también trata de aquellas que la pue-
den desarrollar hasta alcanzar la máxima superioridad” (GALTON,
1988: 163). Se trata, en otras palabras, del mejoramiento biológico de
la “naturaleza humana” o lo que se denomina también eugenesia posi-
tiva, pero también se incluyen todas aquellas intervenciones que tiene
como propósito mantener, desviar o eliminar el estado actual, que es
lo que se denomina eugenesia negativa. Esta urgencia por desarrollar
prácticas eugenésicas tanto positivas como negativas, en tanto asunto
de preocupación pedagógica, fue una preocupación de muchos inte-
lectuales y pedagogos durante la primera mitad del silgo XX en Co-
lombia. Uno de esos intelectuales se refería a ello del siguiente modo:
Así es que vemos centenares de niños mostrarse superior-

mente dotados en su actividad escolar y, superándonos a no-
sotros en muchas capacidades, quedarse, no obstante, a la
vera del camino y disolverse al fin en el medio social anónimo.
Esto es un grito de angustia que el pedagogo inteligente lanza
122
hoy en todos los países cultos [...] De todo esto se desprende

que hay necesidad imperativa de establecer una selección del
genio. Una selección que comprenda la contribución que a él
deba aportar la familia, ensanchando un poco la procreación
de los más aptos, y limitando –a esta seudo-inmoralidad llega-
remos muy pronto– la reproducción de los desechos sociales
que crece y crece ante el maltusianismo de los mejor dotados
de una manera que conduciría fatalmente a una catástrofe de
la especia humana, si no hubiera, como sí lo hay, un instinto
social de previsión” (LÓPEZ DE MESA, 1926: 114).
Vale igualmente destacar acá que, al igual que la eugenesia, las

visiones optimistas en la pedagogía han buscado siempre la manera
de hacer de la praxis educativa una mediación eficiente que procure el
perfeccionamiento de los individuos en todas sus dimensiones posi-
bles. Como lo dice Reyer:
La pretensión de validez de la pedagogía consiste en mediar tan-

to de un modo científico como práctico entre la naturaleza del
niño (sus disposiciones) y los intereses utilitarios de la sociedad;
su exigencia de legitimación consiste en direccionar de tal modo
el trabajo de mediación para que las disposiciones del niño lle-
guen a su mejor despliegue posible y que de allí resulte para la
sociedad en su conjunto una contribución a la como siempre
‘mejora’ corrompida. Esto es lo que le da su a veces cuestiona-
ble reputación social. Es precisamente ese exceso de mejora-
miento el que hace que la pedagogía aparezca en la modernidad
como la portadora de esperanzas y el que ésta también utiliza
como auto-legitimación (REYER, 2003: 16).
De allí que la pedagogía no sea vista con buenos ojos si tan sólo
tiene como función el ayudar a que haya una adaptación a lo actual,
pues dicho estado no sólo se conservará como pasado, sino que siem-
pre será juzgado como algo no perfecto en relación con una perfec-
ción o con algo considerado como mejor:
123
La vida es una pendiente hacia el futuro, dentro y fuera de
nuestro ser. El supremo interés vital está en el mañana, en los
pliegues deliciosamente misteriosos de la contingencia futu-
ra. El ensayo de vivir en el pasado, que en parte solicitan las
religiones, o en el presente, como el hedonismo de las civili-
zaciones fatigadas de su obra proclaman, ha sido siempre un
peligro irreductible (LÓPEZ DE MESA, 1926: 74).
Proyectado hacia el futuro, el sueño de la pedagogía se convierte,

a la vez, en una suerte de pesadilla permanente y real, que consiste en
esa obsesión constante por llegar a un estado de perfección, a un ópti-
mo y conseguir así “lo mejor”. En ese sentido, la pedagogía se instaura
como la garante del futuro abierto del niño y en ello justifica su hacer
y su reflexionar, en otras palabras, su existencia; pero con ello se evi-
dencia también su paradójica situación: no saber lo suficiente del niño
ahora –de su naturaleza– ni poder prever con seguridad su –realización
en el– futuro91.
Durante la primera mitad del siglo XX, con el surgimiento del
movimiento de pedagogía activa, reformista o de escuela nueva y con
la apropiación pedagógica de los saberes modernos –medicina, biolo-
gía, psicología, entre otros–, los paralelos entre las pretensiones edu-
cativas y eugenésicas se volvieron notablemente claros. En Colombia
los defensores de la ideología del progreso y de los programas de per-
feccionamiento con sus ideales de formación encontraron como polo
opuesto, como asunto por combatir, el problema de la degeneración
“Se ha dicho que la educación es un arte. Ciertamente lo es –arte grandioso que

91
tiene por objeto preparar para la vida– mas se olvida a menudo que aquí la materia
prima no es materia muerta como en las otras artes: no es piedra, no es madera,
no es lienzo… Aquí la materia vive, es materia pensante, es el niño, es el hombre.
Esto significa que el artista —el maestro— no puede, no debe, dominarla por
completo. Hay que respetar en ella su propia esencia: estudiarla para desentrañar
lo bello que contenga, para colaborar con ella, modelándola sin violentarla, sin
quebrarla jamás” (NIETO CABALLERO, 1915: 343-344).
124
de la raza y la situación infantil de la sociedad, pero de un modo parti-

cular, la situación de ciertos grupos (negros, indígenas, clases popula-
res). Se tenían grandes esperanzas en que los saberes modernos iban a
ayudar, en nombre del progreso y de la modernización, a mejorar no
sólo las condiciones materiales, sino sociales, culturales y espirituales
de una población que se consideraba como “raza enferma”. En pala-
bras de Jiménez López:
La raza definitiva de la América está por formarse [...] De este

conflicto de sangres tan diversas y distantes han surgido pro-
fusamente, como de toda aproximación violenta, tipos extre-
mos y aberrantes, así en lo morfológico como en lo psíquico.
El mestizo americano, base étnica de nuestra población, no
representa, pues, una fusión de las razas originarias, en que
éstas se compensen y temperen en sus rasgos extremos; es
una simple yuxtaposición de tales rasgos, los que viven en él
prontos a revelarse alternativamente y según leyes de predo-
minio ignoradas aún. De aquí que en nuestros países tanto la
vida colectiva como la vida individual se marque ya por una
pasividad resignada e impotente –herencia aborigen, –ya por
la impetuosidad irreflexiva y carente de control personal –
herencia latina–. Persiste, en consecuencia, a través del cruce
secular de nuestros progenitores, la viciación primordial de
sus psiquismo, la que reforzada por causas accidentales, sur-
ge con frecuencia de todas las esferas de nuestra población,
ya bajo formas de locuras del gran grupo de las llamadas
locuras constitucionales, ya bajo la forma de degeneraciones
inferiores, ya con el carácter de neurosis, bien como enfer-
medades de la emotividad o de la voluntad (Jiménez López,
1916, p. 226-227).
Frente a este supuesto estado de depravación social y anomalía

étnico-cultural, las élites e intelectuales de la época propusieron que
la sociedad debía buscar todos los medios posibles para superar este
125
estado de imperfección y mejorarse. Sin embargo, había que cambiar
la educación:
La educación, a la manera como en este país se la ha enten-

dido y practicado, no es ciertamente la más a propósito para
contrarrestar la acción de la herencia en el génesis de las lo-
curas. Todos lo sabemos y mucho se ha repetido ya. Nuestra
educación es incompleta y viciosa. Es una simple disciplina
intelectual; no se atiende en ella al desarrollo de la voluntad,
que despierte las energías del individuo, ni la formación física
que arme al organismo contra las causas de enfermedades
(JIMÉNEZ LÓPEZ, 1916: 226-227).
De allí el papel estratégico que entró a cumplir la educación, pero

en el marco de las nuevas reflexiones de la pedagogía activa. Esta nue-
va educación no sólo adquirió un profundo tinte eugenésico, sino que
se enmarcó dentro de la lógica del progreso racionalizado y teleológi-
co. Por eso, con estos autores no se trataba de cualquier actividad, sino
de aquella realizada por un sujeto autónomo y auto-controlado:
Observando al hombre y al niño es como ha logrado saber

que la actividad y el esfuerzo que ésos demandan, lejos de ser
repudiados por ellos, son connaturales a ambos: que el niño
quiere la acción y que se le hará feliz proporcionándole el
medio de agitarse. Tomar esta agitación en fuente de utilidad,
en vez de dejarla estéril o desordenada, he (sic) ahí uno de
los fines de la educación (BERNAL JIMÉNEZ, 1949: 243).
Referencias bibliográficas
BERNAL JIMÉNEZ, Rafael (1949). La educación, he ahí el problema.

Bogotá, Prensas del Ministerio de Educación Nacional.
GALTON, Francis (1988). Herencia y eugenesia. Madrid, Alianza Edi-
torial
126
GÓMEZ, Laureano (1970). Interrogantes sobre el progreso de Colom-

bia. Bogotá, Editorial Revista Colombiana Ltda.
HERNÁNDEZ, Luciano (1940). La herencia y el medio en la escuela
(Trabajo presentado para optar al título de institutor graduado, en la Escuela
Normal Superior de Medellín). Medellín, Mimeo.
HERRERA, Martha Cecilia (1999). Modernización y Escuela Nueva en
Colombia. Bogotá, Plaza y Janés Editores.
JIMÉNEZ LÓPEZ, Miguel (1916). “La locura en Colombia y sus cau-
sas”, en Cultura, vol. III, no. 16. Bogotá, pp. 216-232.
JIMÉNEZ LÓPEZ, Miguel (1928). La escuela y la vida. Lausanne, Im-
primieries Réunies S.A.
JIMÉNEZ LÓPEZ, Miguel (1948). La actual desviación de la cultura
humana. Discursos y ensayos. Tunja, Imprenta Oficial.
LÓPEZ DE MESA, Luis (1915b). “La nueva teoría filosófica”, en Cul-
tura, vol. I, no. 6, Bogotá, pp. 418-432.
LÓPEZ DE MESA, Luis (1926). Civilización contemporánea. Paris,
Agencia Mundial de Librería 14, Rue de Saints-Pères.
LÓPEZ DE MESA, Luis (1970). Disertación sociológica. Medellín,
Editorial Bedout.
NIETO CABALLERO, Agustín (1915). “La escuela normal de institu-
tores”, en Cultura, vol. I, no. 5. Bogotá, pp. 340-278.
NIETO CABALLERO, Agustín (1979). La escuela y la vida. Bogotá:
Instituto Colombiano de Cultura.
NOGUERA, Carlos Ernesto (2003). Medicina y política. Discurso mé-
dico y prácticas higiénicas durante la primera mitad del siglo XX en Colom-
bia. Medellín: Fondo Editorial Universidad EAFIT.
REYER, Jürgen (2003). Eugenik und Pädagogik. Erziehungswissenschaft
in einer eugenisierten Gesellschaft. Weinheim und Manchen, Juventa Verlag.
SÁENZ OBREGÓN, Javier, SALDARRIAGA VÉLEZ, Óscar, OSPI-
NA, Armando (1997). Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en
Colombia, 1903-1946. Medellín, Editorial Universidad de Antioquia, Edicio-
nes UNIANDES, Ediciones Foro Nacional por Colombia, 2 vol.
127
128
Instinto y normalización: el esfuerzo de las pedagogías
correccionales. Medellín, primera mitad del siglo xx92
Introducción
Como introducción a este texto es necesaria una aclaración: la cate-

goría de sujeto, utilizada aquí no supone en ningún sentido una inte-
rioridad, por el contrario se insistirá en que el individuo es objetivado,
restringido a existir por una normativa, por una dictadura discursiva.
No es esa suerte de autonomía libre, sino el resultado de las realiza-
ciones del poder y su voluntad de prescribir verdades por un lado, y
de crearlas y hacerlas aparecer, por el otro. Así pues, la categoría de
sujeto retomada aquí, implica el más serio de los artificios y se inscribe
en el interés formulado por Foucault de hacer la genealogía del “alma”
moderna:
El presente trabajo es resultado de la investigación “El concepto de cuerpo en las

92
Escuelas Normales de Antioquia entre 1920-1940: moral católica y moral bioló-

gica” financiada por el CODI de la Universidad de Antioquia.
129
Más que ver en esta alma los restos reactivados de una ideo-
logía, reconocerías en ella más bien el correlato actual de
cierta tecnología del poder sobre el cuerpo. No se debería
decir que el alma es una ilusión, o un efecto ideológico. Pero
sí que existe, que tiene una realidad, que está producida per-
manentemente en torno, en la superficie y en el interior del
cuerpo por el funcionamiento de un poder que se ejerce so-
bre aquellos a quienes se castiga, de una manera más general
sobre aquellos a quienes se vigila, se educa y corrige, sobre
los locos, los niños, los colegiales, los colonizados, sobre
aquellos a quienes se sujeta a un aparato de producción y
se controla a lo largo de toda su existencia. Realidad histó-
rica de esa alma, que a diferencia del alma representada por
la teología cristiana, no nace culpable y castigable, sino que
nace más bien de procedimientos de castigo, de vigilancia,
de pena y de coacción. Esta alma real e incorpórea no es
en absoluto sustancia; es el elemento en el que se articulan
los efectos de determinado tipo de poder y la referencia de
un saber, el engranaje por el cual las relaciones de saber dan
lugar a un saber posible, y el saber prolonga y refuerza los
efectos del poder (FOUCAULT, GGG)93.
1. Las convulsiones de “lo interior”: algunas formas del instinto
La noción de instinto94, utilizada no como construcción con-

ceptual, teóricamente estable, sino como una estrategia discursiva, es
FOUCAULT, Michel (2002). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Bs As,

93
Siglo XXI.
La noción de instinto va a aparecer como elemento central en toda la psiquiatría
94
del siglo XIX desde sus comienzos. Pero, es sobre la base de un poder sobre la
vida (FOUCAULT, 2006) donde se puede entender que esta noción emerja auspi-
ciada por la biología o, más precisamente, por sus líneas evolucionistas. Así, el ins-
tinto podría ser una especie de evidencia de la vida como expresión automática,
como proliferación incesante. De hecho, si se acude a una relación entre instinto
130
Instinto y normalización: el esfuerzo de las pedagogías correccionales
aquello que nos permite leer la constitución histórica de un sujeto sus-

ceptible de ser normalizado y corregido, es decir, a partir de esta cate-
goría y “en torno de lo que otrora era el problema de la locura, podrá
organizarse toda la problemática de lo anormal, lo anormal en el nivel
de las conductas más elementales y cotidianas” (FOUCAULT, 2000:
128)95. Así pues, el instinto será aquello desde donde se hace inteligible
una vida interior llena de convulsiones, agitada y violenta, la vida de los
individuos desviados y, a todas luces infames96.
y deseo, quedaría expresado el instinto mismo como la muestra, ejercida por la

voluntad de saber-poder, de la “incuestionable” existencia de una vida “interior”
rica en contenidos, una vida que empuja de adentro y que tiende a su realiza-
ción constante como destino: el hombre de occidente anhela patéticamente una
conquista sobre sí mismo como entidad inmanente, ha inventado y re-inventado
los altares para su propia veneración. En ese sentido, sería lo mismo hablar de
aquellos discursos vaporosos en los que se pide autorrealización para sus fieles,
a hablar desde aquel semblante tan propio de algunos psicoanálisis que, con voz
seria y pose pulcra, le advierten a los hombres sobre los peligros que los habitan,
la evidencia de su propia destrucción. Parecen distintos, pero se fundan en la mis-
ma voluntad atenta a las interioridades, para unos “lo de adentro” es una especie
de materia capaz de santificarse, mutar, expandirse, crecer, en suma, desarrollarse;
para otros los instintos o más precisamente las pulsiones, han tomado vida pro-
pia, han encarnado su soberanía y han sometido al individuo a encontrarse con
sus propios horrores (e.g. FOUCAULT, Michel (2006). La voluntad de saber.
Historia de la sexualidad 1. Madrid, Siglo XXI.
FOUCAULT, Michel (2000). Los anormales. Curso en el Còllege de France (1974-
95
1975). México, Fondo de Cultura Económica.

Foucault va a mostrar cómo el paso del monstruo al anormal va a permitir con-
96
figurar un poder-saber más preciso, en términos de su voluntad de verdad, por

parte de la psiquiatría. Si se habían especificado tres tipos de subjetividades, tres
antepasados del anormal: el monstruo humano, el individuo a corregir y el niño
masturbador, posteriormente hay otro paso, ya no se trata de actos sin razón, sino
de actos instintivos que esperan por una explicación y anhelan su inteligibilidad, el
anormal aparece en la escena como efecto de superficie, en el fondo, en lo hondo
lo que hay es pura vida y sus combinaciones instintivas (FOUCAULT, 2000).
131
En este apartado se muestran algunos discursos que en Colom-
bia, particularmente en Medellín en la primera mitad del siglo XX,
circularon en torno del instinto, se preocuparon con empeño por un
mundo pasional que, mientras más discriminado y singularizado, más
eficiente en la producción de los sujetos o si se quiere, en la objetiva-
ción de los individuos. Se exploran, en ese sentido, diferentes enuncia-
dos: por un lado se retoma lo dicho por los autores de la degeneración
de la raza quienes desde una tecnología eugénica se preocuparon por
el problema de la herencia, la purificación de la raza y la corrección del
sistema instintivo humano a partir de un proyecto de depuración racial
(SÁENZ, SALDARRIAGA Y OSPINA, 1997)97. Estos autores desde
un evolucionismo social y un conservadurismo político, lograron arti-
cular el discurso médico en este caso con las pretensiones pedagógicas
y morales de la iglesia católica; de este modo, lo patológico, la herencia
y la adaptación permitieron apoyar científicamente la doctrina católica
sobre la naturaleza humana. El otro discurso lo constituye la pedago-
gía reeducativa de los padres Terciarios Capuchinos, quienes tuvieron
a su cargo, en la primera mitad del siglo pasado, varias instituciones
correccionales en el país. Alrededor de 1951 esta congregación asume
la antigua Casa de Menores y la convierte al mismo tiempo en la Es-
cuela de Trabajo San José, institución que trabajaba (hoy en día todavía
lo hace) en la reeducación y corrección de menores.
1.1. Agitación y acción: la pugna de las fuerzas
Existieron en Colombia una serie de discusiones aportadas por

los autores de la degeneración de la raza, discusiones que se centraron
en una dicotomía cara al pensamiento occidental, y relacionadas con la
SÁENZ, Javier, SALDARRIAGA, Óscar y OSPINA, Armando (1997). Mirar la

97
infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Colombia, Col-

ciencias, Foro Nacional por Colombia, UNIANDES, Universidad de Antioquia.
132
expresión de un mundo racional firme, frío y certero, opuesto a unas ex-

periencias que no tienen cabida en un intelecto lúcido. Específicamente
la discusión se dio en términos de la dicotomía, irreconciliable por cier-
to, entre agitación y acción. La primera fue comprendida como una serie
de movimientos convulsionados y descontrolados. La segunda supone
la posibilidad de unos actos centrados, podría decirse calculados y con
arreglo a fines, así: “Entre acción y agitación hay un abismo. Agitación
es la de los volcanes [...] La acción es la luz que nos da el sol [...] Es que la
acción se rige por normas de constancia y de subordinación de fuerzas
que le dan el triunfo” (LÖPEZ DE MESA, 1926)98.
Como puede ser visto, la acción es materia de un cálculo capaz de
controlar los movimientos corporales, es una matemática del cuerpo.
Por su parte la agitación, en un sentido opuesto, posee el carácter del
exceso y de aquel empuje precipitoso dispuesto a ser domeñado por la
razón. Estos elementos no fueron ajenos a la pedagogía reeducativa,
precisamente en una de las publicaciones de los Padres Terciarios Ca-
puchinos se puede leer:
Los niños, los jóvenes sobre todo, tienen una imperiosa ne-
cesidad de actividad. Hay que orientarlos hacia una piedad
activa; las obras de apostolado, bajo formas a su alcance,
permiten a su generosidad el gastarse. Si sus jóvenes e im-
pacientes energías no se conquistan y se emplean en el bien,
no por eso quedarían inactivas: se malgastarían en bagatelas
o se pondrán al servicio del mal (PADRES TERCIARIOS
CAPUCHINOS, 1949: 14)99.
LÓPEZ DE MESA, Luis (1926). Civilización contemporánea. París, Agencia Mundial

98
de Librería 14, Rue de Saints-Pères.

PADRES TERCIARIOS CAPUCHINOS (1949). En: El Sembrador, Nº 34 y 35.
99
La Estrella. Esta revista, fundada en 1946, perteneció a los Terciarios Capuchinos

y circuló por todos los departamentos de Colombia. De igual modo se la podía
encontrar en Perú, Ecuador, Argentina, España e Italia.
133
La manera de conquistar las impacientes y pueriles energías juve-
niles, no es distinta de la propuesta de López de Mesa, en uno y otro
la capacidad para controlar esa imperiosa necesidad de actividad, que
puede llamarse igualmente agitación, es el camino de un intelecto es-
clarecido, iluminado. Parecerían enunciados totalmente dispersos, sin
embargo están articulados a discursos similares, independientemente
de que el uno venga de un laico y el otro lo exprese un religioso. Pre-
cisamente, una de las características de la iglesia (SÁENZ, SALDA-
RRIAGA Y OSPINA, 1997)100 católica ha sido su habilidad para in-
corporar lo dicho por discursos aparentemente opuestos y escandidos.
Nótese lo siguiente, en la propuesta del religioso se trata de sujetar
esas fuerzas y transformarlas en el bien, en el caso de López de Mesa
la acción se corresponde con una actividad consustancial a la vida, por
cuanto “la vida misma es la fuente de la moral”. Esta actividad, sobre
la cual se expresa el autor, “no es una actividad que quiere imponer
una fuerza cualquiera, sino una fuerza benéfica, simpática […] Es be-
néfica cuando tiende a proteger a la especie; luego la moral es fuerza
misma vital en cuanto tiende a perdurar. Moral es lo que protege los
destinos de la especie […] La moral es, pues, como una isonomía de
las fuerzas vitales” (LÓPEZ DE MESA, 1926: 217-218)101. En ambos
casos se solapa una estrategia similar, la moral se desliza como volun-
tad incesante y deja al mismo nivel a la eugenesia y a la educación que,
en una combinatoria compleja, podrían entenderse a un tiempo como
reeducación.
Es necesario entonces plantear la relación entre acción y moral,
toda vez que la moral surge del ser mismo y su actividad, de su fuerza.
100
SÁENZ, Javier, SALDARRIAGA, Oscar y OSPINA, Armando (1997). Mirar la
infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Colombia,
Colciencias, Foro Nacional por Colombia, Uniandes, Universidad de Antioquia.
101
LÓPEZ DE MESA, Luis (1926) Civilización contemporánea. París, Agencia
Mundial de Librería 14, Rue de Saints-Pères.
134
Sin embargo, al lado de este elemento no sólo se encuentra únicamente

la moral, asociado a él está, tal como se ha sugerido, una tensión en la
cual se vincula la acción con la inteligencia y la agitación con la debili-
dad mental, así lo dice nuestro autor: “Los débiles mentales quisieran,
también, ser superhombres y, no pudiendo imponer su inteligencia, no
pudiendo conducirse en acción, se hacen agitadores e inmorales” (LÓ-
PEZ DE MESA, 1926:184)102. Existe una serie de elementos adiciona-
les que se desprenden de esta relación entre acción y moral: en primer
lugar, la acción no puede ser entendida como experiencia, lo cual indi-
ca que la experiencia queda escindida, sometida al ostracismo para el
mundo de la razón, de hecho el autor llama la atención sobre una serie
de peligros, incluido “el amor”; en segundo lugar, la acción puede ser
comprendida como meditación: “El solo peligro que aparece en nues-
tros días es el de la disolución de la personalidad en mero movimiento,
el reemplazo de la meditación por la agitación” (LÓPEZ DE MESA,
1926, p. 204); en tercer lugar, y de la mano de los Terciarios Capu-
chinos se dirá que los instintos o las paciones (léase agitación) son lo
opuesto a la moral, esto es, si ese mundo interior, subjetivo y agitado
se opone a la acción y por tanto a la moral, entonces los instintos son
la contraparte de un pensamiento que, mientras más racional, más an-
clado al mundo de la moral. Obsérvese lo siguiente:
Dice Heriberto Spencer que la más señalada diferencia entre

el salvaje y el civilizado, consiste en que aquel vive al día sin
pensar en el mañana y éste cuida de prever el porvenir.
A pesar de las penalidades de la vida primitiva, el salvaje tar-

da mucho en aprender a reprimir sus instintos y a abstenerse
de los goces materiales en previsión de futuras contingen-
cias. Con tal de disponerse hoy de abundantes provisiones,
102
LÓPEZ DE MESA, Luis (1926) Civilización contemporánea. París, Agencia
135
no se inquieta por lo que le pueda ocurrir el día de mañana,
mientras que el hombre culto y la mentalidad evolucionada,
reconoce el deber moral en que está de pensar en el porve-
nir y procurarse una vejez tranquila y descansada (PADRES
TERCIARIOS CAPUCHINOS, 1946)103.
La oposición entre instinto y moral no deja de lado, como lo po-

demos ver, una relación estrecha entre la moral y el intelecto, la inteli-
gencia o la razón. El acento en este tipo de lógica hace invisibles otras
racionalidades, pululantes sin duda, comprensibles para ese periodo
histórico como lo peligroso de la experiencia en sí misma: huirle al
instinto es al mismo tiempo huir de la experiencia y plantar la razón
como la forma ideal para su control. Ahora bien, miremos cómo en el
discurso de la pedagogía reeducativa, y su referencia a Spencer, apare-
ce igualmente, con todo su rendimiento, el evolucionismo social que
marcó, a principios del siglo XX, el pensamiento de los autores de la
degeneración de la raza. Por esa vía puede decirse que existe una rela-
ción entre la noción de una raza degenerada y todas aquellas formas de
objetivación de los menores, como primitivos incluso, para poderlos
normalizar y corregir.
1.2. La violencia del instinto y la descencia del hábito
Esa pugna entre fuerzas que atravesó los discursos sobre la edu-
cación en general, y las pedagogías correccionales en particular, fue
utilizando una cadena de estrategias, y fue conformando un campo de
enunciados que tomó para sí toda una serie de metáforas que tenían
por función ampliar la división entre adentro y afuera. El sujeto, en
estos discursos, va quedando instalado como una subjetividad viva,
instintiva, como un cuerpo sobre el cual se dan por hecho y se natura-
PADRES TERCIARIOS CAPUCHINOS (1946) en El Sembrador, año primero.

103
Bogotá.
136
lizan unas condiciones: el sujeto existe, se lo puede formular y por tanto

reencauzar. Existe como una susceptibilidad radicada dentro de cada
quien. Estas metáforas de las que se viene hablando son todos aquellos
dualismos desde los cuales se refuerza la separación naturaleza–cultura.
El instinto, según esto, es una violencia, es el empuje de las fuer-
zas naturales dispuesto a ser contenido, el hábito por el contrario emer-
ge históricamente como la racionalización de las acciones, su disciplina y
control, es el lugar de las decencias morales y de las buenas costumbres:
“[...] por la formación de un hábito se libra a la conciencia de su inter-
vención en el funcionalismo de los procesos mentales, los cuales pasan
a ser habituales; pudiendo aquella entregarse a otras actividades mientras
se verifica como antes dicho proceso con la manifestación consiguiente”
(VILA, 1915: 149)104. De ahí que el hábito sea un tesoro inagotable de
perfeccionamiento para la vida y para el progreso de la humanidad, apare-
ce como el fin primordial “que debe realizar la educación en la infancia”
(VILA, 1915: 149)105, es el principio de toda educación. Podemos decir,
siguiendo a Vila en 1915, que el instinto puede comprenderse como un
hábito de raza introducido en la, denominada por el autor, subconsciencia
individual, gracias a la herencia; mientras que el hábito es una adquisición
individual producto de la educación. El instinto al ser una expresión de
la herencia es natural, propio de la especie, filogenético, y el hábito al ser
dado por la educación, se ubica en las fronteras de la cultura.
1.2.1. La naturaleza y la metáfora de las potencias
Continuando con lo anterior, las relaciones entre instinto y natu-

raleza son tomadas por la metáfora de las potencias. Aquellas fuerzas
104
VILA, Pablo (1915) “Algunas consideraciones sobre el hábito y el instinto”. En
Revista Cultura, Nº 8, Vol. 2. Bogotá.
105
VILA, Pablo (1915) “Algunas consideraciones sobre el hábito y el instinto”. En
Revista Cultura, Nº 8, Vol. 2. Bogotá.
137
a las cuales hay que huirles, pero también reeducarlas, mantenerlas en
orden para que no alteren la vida del sujeto. Así, puede ser retomado
un artículo de la revista El Sembrador de 1949, en este lugar los Ter-
ciarios Capuchinos muestran que la educabilidad de las pasiones y su
dominio son necesarios para el vencimiento de sí. Igualmente aparece
una de las primeras metáforas de las potencias (instintivas) que reto-
maremos: la tempestad. Para decirlo de un modo distinto, la tempestad
describe, metaforiza a las pasiones, aparece como una categoría utiliza-
da para descifrar los instintos:
En efecto las pasiones no dominadas son para el alma lo que

son las tempestades para la naturaleza.
La tempestades causan oscuridad y tinieblas; las pasiones des-

atadas, ofuscan la inteligencia, quitándole la visión intelectual
y así como al incrementarse la tempestad crece la oscuridad
disminuyendo por consiguiente la luz y la visión, del mismo
modo creciendo las pasiones aumenta la ofuscación de la inte-
ligencia, hasta el punto de perder enteramente su visión (PA-
DRES TERCIARIOS CAPUCHINOS, 1949: 16)106.
Dirán los religiosos que la razón y las pasiones no pueden coexis-

tir, gracias a que del mundo pasional lo único que puede esperarse es
la ceguera intelectual. En otras palabras, la razón se presenta como la
luz por alegoría con el reino de los cielos cristiano y los instintos son
mostrados como la oscuridad, propia de los bajos mundos. Por esta vía
de la oposición razón – sin razón, aparece otra metáfora capaz de po-
ner en discurso a los instintos: la selva. Lo selvático, en cuanto refiere
todavía a la geografía del primitivo y de las razas inferiores, hace parte
de esas experiencias que necesitan mantenerse en la distancia porque
se dirigen en contravía del progreso:
106
PADRES TERCIARIOS CAPUCHINOS (1949). En: El Sembrador, Nº 36 y 37.
La Estrella.
138
Pero el campo, bajo la acción civilizadora del hombre, no tiene

ni la conturbadora agresividad de la selva que lo haría mera-
mente instintivo, con una sensibilidad pluscuamperfecto, pero
toda orientada hacia la defensa inmediata y no hacia la idea-
ción, ni tiene, tampoco, la enervante acción de la pampa que
pudiera dotarlo de una elación mística y de una imaginación
poética, mas diluirlo, también, en la embriaguez de esa inmen-
sidad. El campo abierto, hospitalario, sumiso a la labor, que
puede recorrerse sin peligro en todas direcciones bajo un cielo
reposado y en favorable clima, ese es el creador del espíritu del
hombre actual (LÓPEZ DE MESA, 1926: 21)107.
Así pues, la naturaleza en general, como metáfora de las poten-

cias, permite seguir los rastros no de una retórica, sino de un orden: el
orden del discurso, aquel elemento positivo capaz de producir mate-
rializaciones y de generar unos registros sobre los cuerpos, pues sólo
aquellos enunciados capaces de insistir reiterativamente sobre los cuer-
pos pueden, a su vez, lograr un efecto de materialización entendido
como subjetivación o, en tal caso como sujeción (BUTLER, 2002)108.
Esa subjetivación en cuanto historia política del cuerpo aparece cons-
tantemente en el discurso de la pedagogía correccional y utiliza múlti-
ples nombres, bautiza sin cesar a los individuos otorgándoles una vida
venida y auspiciada por la marca. Pero esto es posible porque, si existe
el instinto, si se le ha dado a luz a unas potencias, entonces su desen-
freno y desviación son inaplazables. Paradoja de la historia: esta noción
que aparece como sin razón y pura agitación, viene a ocupar el lugar
más racional de todos, porque le permite al discurso pedagógico, mé-
dico e higiénico, hacer inteligible cuáles son los sujetos por corregir, el
107
LÓPEZ DE MESA, Luis (1926). Civilización contemporánea. París, Agencia
108
BUTLER, Judith (2002). Cuerpos que importan. Sobre los limites materiales y
discursivos del sexo. Buenos Aires, Paidós.
139
instinto funciona como la mejor arma en esa determinación por hacer
retornar las ovejas descarriadas (ya sea la raza, ya sea el anormal, ya sea
ese niño con tendencias delincuenciales).
Las desviaciones del instinto producen, pues, distintas marcas:
una raza degenerada (LÓPEZ DE MESA, 1915)109; una desviación
asociada a la psicopatología (PADRES TERCIARIOS CAPUCHI-
NOS, 1952)110: el alcoholismo, la homosexualidad usualmente com-
prendida como una especie de hermafroditismo interior; delincuen-
cia y degeneración: el instinto del delincuente implica su ausencia de
remordimiento. En todas estas fabricaciones, el discurso corrector y
su voluntad para la enmienda han producido múltiples formas de su-
jeción de los individuos. De este modo, la metáfora de las potencias
ocupa un lugar importante, debido a que vuelve potente, esta es su
ambigüedad, el discurso correccional y reeducativo: el instinto como
acontecimiento de saber, al mostrarse en cuanto parte de un discurso
verdadero, tiende a producir unos efectos de poder:
2. Disciplinar es ejercitar
Las relaciones entre la disciplina y el ejercicio (FOUCAULT

vigi) fueron un tópico importante de los discursos correccionales,
111
es decir, si se acepta la tesis foucaultiana que indica cómo el ejercicio

de un poder capilar y minucioso, una analítica fina del poder ejercido
por las disciplinas, tiene como objetivo ejercitar, afinar el cuerpo en
tanto máquina, entonces podrá ser corroborado dicho poder disci-
109
LÓPEZ DE MESA, Luis (1915). “El problema del alcoholismo y su posible so-
lución”. En: Revista Cultura, Nº 12, Vol. 2. Bogotá.
110
PADRES TERCIARIOS CAPUCHINOS (1952). En: Alborada, revista ilustrada
de la obra de reeducación de menores. Año I. Nº 10. Medellín.
111
FOUCAULT, Michel (2002) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Bs As,
Siglo XXI.
140
plinar, ordenado y meticuloso en los discursos analizados acá. El 1919

se planteaba que: “Es una pobre educación la que no cuida y ejercita el
cuerpo, modela el carácter, vigoriza la voluntad, orienta los sentimientos,
forma el criterio, y pule sin amaneramientos los modales” (NIETO CA-
BALLERO, 1919: 25)112. La educación planteada en estos términos, para
que sea eficiente debe operar como un fino control de los instintos y
para esto debe pulir no sólo el intelecto sino también, amansar el cuerpo.
Los instintos, así como los educandos sean estos normales o anorma-
les, corregibles o incorregibles, deben ser conquistados y retenidos en la
esfera de la no razón. Este discurso eugenésico tuvo también a su cargo
la producción y la distribución de los géneros a partir de una serie de
sentencias sobre cómo vivir la vida. Obsérvese lo planteado por López
de Mesa como una de las causas sociales del alcoholismo:
[...] es la carencia de distracciones honradas en un pueblo que

sólo tiene trabajo y fiestas religiosas, que es poco sociable,
porque la mujer no desempeña ahí su acción social de refre-
nadora de la juventud, como es el hecho dondequiera que
se comunica discreta pero frecuentemente con los hombres,
pues estoy convencido de que ella es doble tónico: funcio-
nal, haciéndolos más emprendedores y viriles, más audaces,
en una palabra, siendo como es y hay que decir las cosas
científicas con palabras exactas, su tercera glándula genital;
y un tónico moral educativo, suavizando las duras maneras
del hombre, creándole una atmósfera de idealismo en deriva-
ciones artísticas, y de seducción pundonorosa (LÓPEZ DE
MESA, 1915: 236)113.
112
NIETO CABALLERO, Agustín (1919) Dos discursos. Bogotá, Casa Editorial de
Arboleda & Valencia.
113
LÓPEZ DE MESA, Luis (1915). “El problema del alcoholismo y su posible so-
lución”. En: Revista Cultura, Nº 12, Vol. 2. Bogotá.
141
El mismo autor, quien fue uno de los que más incursionó en lo
que podríamos llamar la reflexión sobre los géneros, expresa: “[...] Y
como la educación ha diferenciado el espíritu de cada sexo aún más de
lo que la naturaleza lo dispuso, este complemento que nos trae el amor
se torna útil a más de placentero” (LÓPEZ DE MESA, 1916: 452)114.
Como puede ser visto, el discurso de los intelectuales obsesionados
con la raza persigue a toda costa los comportamientos, examina sin
restricción alguna los modos de vivir, el ámbito mismo de la experien-
cia. El instinto o si se quiere, la subjetividad (que no subjetivación)
permite que al individuo se lo objetive sin cansancio.
La educación como control de los instintos va a permitir esta-
blecer un paso, un punto de dispersión entre ambos discursos de la
degeneración y de la reeducación: por una lado, los autores de la de la
degeneración, si bien hablando desde la ciencia, realizaban prescripcio-
nes morales y fusionaban enunciados católicos (LÓPEZ DE MESA,
1926)115; por el otro, los seguidores de Luis Amigó fundamentaron
su práctica correctiva en la ciencia (Padres Terciarios Capuchinos,
1949)116 y por ese camino también intentaron una regeneración y una
reeducación centrada en su gran mayoría en la criminalística. Así pues,
el análisis histórico empieza a mostrar el movimiento que va de la eu-
genesia y el amor cristiano en estos autores de la raza, a la reeducación
a través de lo cristiano en la pedagogía reeducativa.
Otro punto importante para comprender las relaciones entre dis-
ciplinar y ejercitar lo constituye la escuela misma como medio del buen
encauzamiento. La vía privilegiada para esto fue formular la institución
114
LÓPEZ DE MESA, Luis (1916). “Ideales de la vida”. En: Revista Cultura, Nº 12,
Vol. 2. Bogotá.
115
LÓPEZ DE MESA, Luis (1926). Civilización contemporánea. París, Agencia
116
PADRES TERCIARIOS CAPUCHINOS (1949). En: El Sembrador. Nº 36 y 37.
La Estrella.
142
escolar como gimnasio. Nótese lo dicho por Nieto Caballero en 1919

en su segundo discurso en el Gimnasio Moderno de Bogotá el día de
inauguración de esta institución:
La escuela –aparte de su finalidad de perfeccionamiento mo-

ral– es, en nuestro concepto, un gimnasio del cuerpo y del
espíritu; una disciplina de la cual han de resultar hábitos de
vida sana y de amor al estudio. En síntesis: una eficaz pre-
paración para la vida fecunda y elevada; ideal que es un cla-
mor de la patria en todo tiempo. Desoído este clamor vemos
aparecer, una tras de otra, generaciones vacilantes, incapaces,
estériles (NIETO CABALLERO, 1919: 25)117.
Puede verse de esa manera cómo la escuela es formulada como

gimnasio, hay una relación estrecha entre disciplinar el espíritu y ejerci-
tar el cuerpo. Para esto, serán necesarios el autocontrol (de los propios
impulsos) y la disciplina minuciosa de los cuerpos esto es, la gimnasia
en el terreno de “uno mismo”. El buen encauzamiento se realizará de-
talladamente a partir de tres tecnologías de control precisas y efectivas:
el hábito, el ejercicio, la disciplina.
3. Itinerarios del maestro: ¡ha llegado el redentor!
Este pequeño apartado se interesa en mostrar algunas consecuen-

cias del paso de la escuela en sentido amplio, a la escuela como correc-
cional, presta atender las desviaciones y los comportamientos de anor-
males. Estas consecuencias se relacionan estrictamente con la figura
del maestro y su concepción por parte de la pedagogía reeducativa de
mediados del siglo XX.
117
NIETO CABALLERO, Agustín (1919). Dos discursos. Bogotá, Casa Editorial de
Arboleda & Valencia.
143
Por Ordenanza 8 de 1920, la Casa de Menores y Escuela de Trabajo
San José cambió el modelo correccional de corte punitivo, centrado en
el castigo penal, por un modelo que asume las propuestas de educación
de anormales de Europa y Estados Unidos (YARZA y RODRÏGUEZ,
2004)118. Este nuevo modelo va a permitir que más adelante los Padres
Terciarios Capuchinos continúen con el trabajo en la Casa de Menores.
Ahora bien ¿qué importancia tiene esto para la comprensión de esa otra
objetivación discursiva llamada maestro? Si volvemos sobre los primeros
años del siglo pasado, vemos cómo al maestro se le adjudica un lugar
como guía, pero no cualquier guía, sino uno capaz de lidiar con el mun-
do caótico, su lugar es el de un experto ordenador:
El maestro debe servir de guía al niño, desde el primer mo-

mento, en el caos que la variedad de las cosas le presenta,
dirigir los primeros procedimientos instructivos que le hagan
distinguir las propiedades de las cosas, aguzar su curiosidad,
proporcionarle una progresión de impresiones por medio de
objetos simples, de movimientos y de juegos que tengan in-
fluencia tanto en el alma como en el cuerpo (LOZANO Y
LOZANO, 216)119.
Sin embargo, el maestro de la pedagogía correccional o reeduca-

tiva ya no es únicamente el guía, cumple otro tipo de funciones por-
que “Si para la educación de niños normales exigimos del perceptor
una formación especializada, y algo más, una decidida vocación, ¿por
qué para la educación de los menores anormales no debemos exigir
con más ahínco esas cualidades?” (PADRES TERCIARIOS CAPU-
118
YARZA, Alexander, RODRÍGUEZ, Lorena (2004). “Pedagogía, idiotas y anor-
males: una historia de la pedagogía de anormales en Colombia, 1870 – 1930. En:
Alternativas, serie: Espacio Pedagógico, Nº 35–36.
119
LOZANO Y LOZANO, Fabio (1915). “El maestro del libertador”. En: Revista
Cultura, Nº 9, Vol. 2. Bogotá.
144
CHINOS, 1949: 7)120. Bajo estas circunstancias puede adelantarse una

hipótesis (susceptible de ser analizada en futuras oportunidades): para
los niños anormales un maestro fuera de lo común, un maestro que no
se encuentra específicamente en el mundo de la “normalidad”. Este
maestro reeducador que enfatiza en el trabajo lo hace siguiendo al “[...]
pedagogo por excelencia Cristo Jesús” (PADRES TERCIARIOS CA-
PUCHINOS, 1952)121. Ahí esta el punto, ya no es un maestro guía,
común y corriente, porque para educar a niños anormales es necesario
ser un maestro fuerza de lo común, un maestro como Cristo Jesús.
Según esto el maestro de la pedagogía reeducativa es sobretodo un
redentor, sólo Cristo puede salvar las ovejas descarriadas.
4. Las formas de la objetivación: el sujeto a corregir
La pedagogía reeducativa de la segunda mitad del siglo XX com-

prende al niño como alguien abandonado: de una parte, el abandono de
sus padres y la pobreza lo vuelven “carne de la delincuencia” (PADRES
TERCIARIOS CAPUCHINOS, 1952)122, de la otra se encuentra aban-
donado a sus pasiones, presa de sus propios instintos. Esta doble con-
dición de abandono del niño origina todo el discurso de la protección
a la infancia, pues al niño hay que salvarlo de sí mismo, protegerlo del
mundo social pero sobretodo de su mundo interior desorientado123.
En 1952, los padres herederos de Amigó muestran las tecnologías
disciplinarias utilizadas para la producción de los sujetos anormales
120
PADRES TERCIARIOS CAPUCHINOS (1949). En: El Sembrador. Nº 36 y 37.
La Estrella.
121
PADRES TERCIARIOS CAPUCHINOS (1952). En: Alborada, Nº 1 y 2. Medellín.
122
PADRES TERCIARIOS CAPUCHINOS (1952). En: Alborada, Nº 1 y 2. Medellín.
123
El discurso sobre la protección sigue manteniéndose hoy en día y hace parte de
todo el sistema nacional de bienestar familiar que se encuentra en manos del Ins-
tituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF.
145
y desviados. Se retomarán algunos elementos de esta propuesta con
el objetivo de mostrar ciertas formas sobresalientes para la objetiva-
ción de los individuos o, para decirlo en otras palabras, unos proce-
sos de subjetivación claros. La primera forma de objetivación de los
individuos es la observación, técnica sobre la cual insisten con fuerza
los autores amigonianos, de este modo, los sujetos son producidos
por la mirada que fija unos contornos como su condición de posibi-
lidad. Otra de las técnicas incluida en estos procesos de subjetivación
es el trabajo considerado como un “medio poderosísimo de educa-
ción: “Sin el espíritu del trabajo no hay sino pecados y vicios porque
la ociosidad es la maestra de todos los vicios, y la mayoría de nuestros
muchachos habían aprendido a comer del `negocio´ y no del trabajo”.
Otro elemento viene dado por los tiempos de la reforma, esta tempo-
ralidad asegura unas marcas algunas veces transitorias y otras no tanto,
en este orden de ideas, el periodo de encauzamiento se restringe a los
más “díscolos”, el de afianzamiento se aplica a los “enmendables” y el
de robustecimiento a los “mejorados”. Díscolos, enmendables y mejo-
rados son los apellidos implantados sobre esos individuos subjetivados
como anormales y desviados. Una última forma de objetivación reto-
mada tiene que ver con el “grupo alpino”, un grupo de alpinismo en el
cual los jóvenes participan. Los Terciarios Capuchinos aseguran que se
trata de un medio muy eficaz para la autoeducación, sobretodo porque
impulsa el “gobierno de los alumnos por los alumnos”.
Para finalizar, el estudio de las pedagogías correccionales está di-
rigido a iluminar su esfuerzo, es decir, su voluntad por producir una
verdad. Estudiar las pedagogías correccionales es interrogar la verdad
sobre la que históricamente nos hemos postrado, esa sí que la peda-
gogía histórica, distanciada de una historia clásica de la educación y
en estrecha relación con el legado crítico de la Ilustración es, leída a
partir del horizonte propuesto por Foucault un nuevo éthos filosófico
consistente en “una crítica de lo que decimos, pensamos y hacemos, a
través de una ontología histórica de nosotros mismos” (FOUCAULT,
146
1994: 347)124. Este nuevo éthos puede ser comprendido de acuerdo con
dos movimientos: por un lado constituye una actitud límite, es decir,
no opera en el registro del afuera o del adentro, más bien se mantiene
en las fronteras; por el otro, esa actitud histórico – crítica es a un tiem-
po actitud experimental, abandona todos los proyectos que pretenden
ser globales y radicales. En esta línea de ideas, el ejercicio propuesto
por Foucault ya no supone, como en la formulación kantiana de la
Aufklärung, una crítica inmanente y trascendental, no busca los uni-
versales sino las contingencias, en sus palabras: “[...] no tiene como fin
hacer posible una metafísica: es una crítica genealógica en su finalidad
y arqueológica en su método” (FOUCAULT, 1994: 348)
Bibliografía
BUTLER, Judith (2002). Cuerpos que importan. Sobre los limites ma-
teriales y discursivos del sexo. Buenos Aires, Paidós.
FOUCAULT, Michel (1994). Estética, ética y hermenéutica. Obras
esenciales. Volumen III. Barcelona, Paidós.
FOUCAULT, Michel (2000). Los anormales. Curso en el Còllege de
France (1974-1975). México, Fondo de Cultura Económica.
FOUCAULT, Michel (2002). Vigilar y castigar. Nacimiento de la pri-
sión. Bs As, Siglo XXI.
FOUCAULT, Michel (2006). La voluntad de saber. Historia de la sexua-
lidad 1. Madrid, Siglo XXI.
LÓPEZ DE MESA, Luis (1915). “El problema del alcoholismo y su
posible solución”, en Revista Cultura, Nº 12, Vol. 2. Bogotá.
LÓPEZ DE MESA, Luis (1916). “Ideales de la vida”. En: Revista Cul-
tura, Nº 12, Vol. 2. Bogotá.
124
FOUCAULT, Michel (1994). Estética, ética y hermenéutica. Obras esenciales.
Volumen III. Barcelona, Paidós.
147
LÓPEZ DE MESA, Luis (1926). Civilización contemporánea. París, Agen-
cia Mundial de Librería 14, Rue de Saints-Pères.
LOZANO Y LOZANO, Fabio (1915). “El maestro del libertador”.
En: Revista Cultura, Nº 9, Vol. 2. Bogotá.
NIETO CABALLERO, Agustín (1919). Dos discursos. Bogotá, Casa
Editorial de Arboleda & Valencia.
PADRES TERCIARIOS CAPUCHINOS (1946). En: El sembrador,
año primero. Bogotá.
Nº 34 y 35. La Estrella. Esta revista, fundada en 1946, perteneció a los Ter-
ciarios Capuchinos y circuló por todos los departamentos de Colombia. De
igual modo se la podía encontrar en Perú, Ecuador, Argentina, España e
Italia.
Nº 36 y 37. La Estrella.
PADRES TERCIARIOS CAPUCHINOS (1952). En: Alborada Revis-
ta ilustrada de la obra de reeducación de menores. Año I. Nº 10. Medellín.
PADRES TERCIARIOS CAPUCHINOS (1952). En: Alborada, Nº 1
y 2. Medellín.
SÁENZ, Javier, SALDARRIAGA, Oscar y OSPINA, Armando (1997).
Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946.
Colombia, Colciencias, Foro Nacional por Colombia, UNIANDES, Univer-
sidad de Antioquia.
VILA, Pablo (1915). “Algunas consideraciones sobre el hábito y el ins-
tinto”. En: Revista Cultura, Nº 8, Vol. 2. Bogotá.
VILA, Pablo (1915). “Algunas consideraciones sobre el hábito y el ins-
tinto”. En: Revista Cultura, Nº 8, Vol. 2. Bogotá.
YARZA, Alexander, RODRÍGUEZ, Lorena (2004). “Pedagogía, idio-
tas y anormales: una historia de la pedagogía de anormales en Colombia,
1870 – 193”. En: Alternativas, serie: Espacio Pedagógico, Nº 35–36.
148
El sexo como verdad. Apuntes para una historia de la
educación sexual en Colombia. Segunda mitad del siglo xx
Y ya que de psicología se trata, ¿qué nos dice la peculiar de los homosexuales? Ellos la
tienen, y muy rica y muy diferente, ya que resulta de los dos sexos y de estados conflicti-
vos biológicos y sociales, que en mucho la independizan y diferencian. Constituyen una
francmasonería en todo el mundo, que los capacita para el feliz éxito social, para la entrada
en las carreras esquivas, el arte, por ejemplo, a que son muy adictos, y en el cual descuellan
debido, tal vez, a la capacidad de observar el detalle, que tiene la mujer, combinada con el
don de generalización y de síntesis, que el hombre posee.
Luís López de Mesa, 1926, p. 84.
El presente trabajo constituye la puesta en marcha de un proyecto

de investigación doctoral que se pregunta por el sexo como verdad, la
educación, la sexualidad prescrita y la subjetividad esperada, a partir
de coordenadas establecidas entre discursos e instituciones. El traba-
jo asume que la educación, en un sentido amplio, no solo circula en
las aulas, si no que también se manifiesta en discursos que funcionan
como instancias de producción de la realidad, entre ellos se podría
nombrar los discursos de las religiones, la medicina, el derecho y la pe-
dagogía. Pero a su vez, estos discursos circulan en la palabra de sujetos
autorizados a decir y que ocupan lugares estratégicos dentro de esos
discursos. Por consiguiente, las fuentes que se han indagado y que sir-
149
ven para establecer los trazos y los apuntes para una historia de la edu-
cación sexual en Colombia, son fuentes diversas que posibilitan hallar
las dispersiones en registros diferentes que no se deducen de un núcleo
único, ni tienen las mismas delimitaciones de objeto pero que se en-
cuentran ejerciendo coacciones sobre los cuerpos. Por ende, la unidad
de esas dispersiones no está en la coherencia de sus enunciados, ni en
cómo una a otra se complementan, sino más bien, en su positividad y
en los efectos que producen. Dígase entonces que esos efectos pro-
ducidos son efectos de verdad, en tanto que, ligados a los discursos,
estratégicamente, se presentan a sí mismos como verdaderos.
1. Génesis de una inquietud
El 12 de mayo de 1999 la Corte Constitucional de la República

de Colombia emite la siguiente sentencia referida a la acción de tutela
instaurada por la señora Y, madre de X:
“Proteger el derecho a la identidad sexual, al libre desarrollo

de la personalidad y a la igualdad de la menor NN (CP art. 1º,
5º, 13 y 16). En consecuencia, en los términos señalados en el
fundamento jurídico No 91 de esta sentencia, deberá consti-
tuirse un equipo interdisciplinario que atienda su caso y brinde
el apoyo psicológico y social necesario a la menor y a la madre.
Los servicios médicos específicos deberán ser brindados por
el ISS y corresponde al ICBF (Instituto Colombiano de Bien-
estar Familiar) coordinar el equipo interdisciplinario, que debe
incluir no sólo profesionales de la medicina sino también un
sicoterapeuta y un trabajador social, que deberá acompañar a
la menor NN y a su madre en todo este proceso. A este equipo
corresponderá entonces establecer cuando la menor goza de la
autonomía suficiente para prestar un consentimiento informa-
do para que se adelanten las cirugías y los tratamientos hormo-
nales, obviamente si la paciente toma esa opción” (Sentencia
SU-337/99, en el documento de la Corte Constitucional de
la Republica de Colombia).
150
El sexo como verdad. Apuntes para una historia de la educación sexual en Colombia
X es una “niña”, asegura su madre, nació el 14 de octubre de 1990,

atendida por una partera quien en el momento del nacimiento “profirió”
la palabra “mágica”: “es una niña125”. A partir de ese momento X fue
socializada como tal. Todo este proceso de inscripción social siguió su
curso hasta que la niña en una revisión pediátrica cuando tenía tres años,
fue diagnosticada como un caso de “seudohermafroditismo masculino”.
Sus genitales fueron encontrados como “ambiguos” y en la descripción
se detalla un falo de tres centímetros, “semejante a un pene” (Sentencia
SU-337/99), pues parece que nadie puede asegurar que lo sea, o hacerlo
puede resultar impropio. Máxime, cuando la voluntad de la madre y el
diagnostico de los profesionales médicos del ISS, no autorizan que ese
falo sea un pene. A partir de allí se explicó que el problema era debido a
una falla en la síntesis de la testosterona, por lo cual se recomendaba una
operación quirúrgica de readecuación genital “por medio de la extirpa-
ción de las gónadas” y “la remodelación del falo”126 (clitoroplastia), y la
125
¿Palabra mágica o performativa? Butler (2000) afirma que “el género es una com-
plejidad cuya totalidad se pospone permanentemente, nunca aparece completo
en una determinada coyuntura en el tiempo”, pero además, el género siguiendo, a
Butler y a Amícola (2003), es performativo (crea lo que nombra a fuerza de reite-
ración), y responde a una estructura imitativa que se soporta en las marcas que el
mismo género quiere imponer y en las “exageraciones” que luchan por hacer de
los signos evidencias claras, transitivas y coherentes. Por ende, decir “es una niña”
es un esfuerzo por tornar los signos absolutamente inteligibles e intentan reactua-
lizar “la matriz heterosexual” (Butler, 2002), en ese esfuerzo por hacerla aparecer,
siempre, como “lo natural”.
126
Cabría esperar que el cuerpo fuese más “ambiguo” por lo menos a lo que a “sexo”
se refiere, pues el uso lingüístico lo es exageradamente, no tanto porque se acepte
que “el sexo” de X no es determinable, sino porque las “gónadas” y el “falo de
tres centímetros en una persona de tres años, no permiten automáticamente, por
lo menos en el registro del lenguaje, aceptar que se esté hablando de un “seudo-
hermafroditismo”. Habría que indagar por la voluntad, no sólo médica, de ins-
cribir ese cuerpo como un cuerpo de niña, no porque no sea posible que así sea,
sino porque no es claro desde el lenguaje por qué lo es.
151
adecuación de los labios y de la vagina. Está operación le devolvería a X
el estado que la partera le descubrió/asignó en el momento del parto y
que la madre “aceptó sin mayores complicaciones”.
Pertrechada con el diagnóstico, la madre se puso en la tarea de ges-
tionar la operación y el tratamiento hormonal que se le prescribió a su
hija, pero que no era posible darle porque el estado para dichos casos
requiere la aprobación de la persona sobre la cual se va a realizar la opera-
ción. Así, los médicos del ISS se negaron a “intervenir” lo que ellos mis-
mos diagnosticaron, aduciendo que lo establecido por la jurisprudencia
de la Corte Constitucional, no les permite realizar la intervención a peti-
ción de la madre. La Corte Constitucional entonces, torna “ambigua” la
patria potestad, en tanto afirma que se debe esperar hasta “la pubertad”
para que “el paciente” tome la decisión sobre su cuerpo. Cabría cuestio-
nar si “el paciente” realmente tiene autonomía hermenéutica sobre los
significados de su cuerpo. Al parecer eso sería evidente, pero el curso que
tomó este caso vuelve inestable dicha autonomía.
La madre de X, “consternada” por las imposibilidades legales que
oponen los médicos y los funcionarios del ISS, se decide a formular una
acción de tutela, pues consideraba que a su hija se le estaban vulnerando
diversos derechos, incluido, el “incomprendido” derecho al libre desa-
rrollo de la personalidad, que funciona al limite de la incoherencia. En
este caso en particular, pareciera que el derecho al libre desarrollo de la
personalidad dependiera del criterio de la madre, implantado por la ver-
dad de “los expertos” de la medicina. Su hija, dirá la madre, tiene derecho
“a que sea definida su sexualidad a tiempo para su normal desarrollo
personal y social” (Sentencia SU-337/99). Y ella, en condición de madre
pues el padre de la “niña” falleció, puede definir esa sexualidad con ayuda
de los “expertos” del ISS, si el estado falla a su favor en defensa de “los
derechos” de X. La madre se enfrentará al sistema, a través del sistema
mismo (recurso de la acción de tutela), dirigiéndose como blanco de su
ataque al ICBF y a la Defensoría del Pueblo, pues son ellos (las institucio-
nes) los que pueden ordenar que “los “derechos” de X sean reconocidos
(sostendrá la señora en su empeño por encontrar culpables, no se sabe
muy bien de qué, pero al fin y al cabo, culpables de algo).
152
Durante el primer trimestre del mes de abril de 1997, se desestima

que la tutela pueda efectuarse como acción sobre el ICBF o sobre la
Defensoría del Pueblo, pues se determina que no son ellos quienes se
niegan a operar a X, sino el ISS que por razones que se consideran “váli-
das” no permite que el procedimiento quirúrgico se realice. Sin embargo,
el caso entra en discusión involucrando profesionales de todo el país y
del exterior. Las preguntas que se debaten tienen que ver con: ¿qué es un
hermafrodita? ¿Por qué operar? ¿A qué edad se debe realizar la práctica
quirúrgica? ¿Qué consecuencias trae el hecho de no asignar un sexo en
la infancia? ¿Quiénes deben decidir “el sexo verdadero” de un infante?
Estas y otras preguntas entran en discusión, como es de esperar los
criterios provienen de todas partes, en el documento de la Corte Consti-
tucional, que es el que se viene citando, se encuentran afirmaciones que
se refieren al caso X (ya no será solamente X, sino que se ha de designar
como el “caso X”), donde “los expertos” refieren las imposibilidades de
determinar el sexo verdadero pues la ambigüedad del caso X es evidente:
“en algunos aspectos se comporta como hombre y en otros como mu-
jer” (dicen los expertos y queda como registro de la sentencia). El sujeto
del caso, seguramente sin comprenderlo, se constituye a sí mismo como
un obstáculo en la voluntad de verdad que moviliza a “los expertos” y en
general, a las formas culturales de Occidente. El caso X es un obstáculo
para sí mismo, su naturaleza “difusa” es el escollo que debe superarse
para que la verdad pueda ser, por fin, revelada, expuesta en su lumino-
sidad y reimplantada en ese cuerpo “caprichoso” que se expresa con un
“seudohermafroditismo masculino”.
Las clasificaciones son importantes (se dirá), para ello se precisa
lo siguiente:
En general, estos casos se suelen clasificar en tres grandes gru-

pos, a saber, el ‘hermafroditismo verdadero’, que se presenta
en individuos ‘con ambos tipos de gónadas, es decir con testí-
culos y ovarios al mismo tiempo’. En estos eventos los cromo-
somas suelen ser masculinos (46, XY) o femeninos (46, XX),
aunque existe un grupo de baja frecuencia que puede mostrar
anomalías de los cromosomas sexuales, pero que tiene en todo
153
caso ambos tipos de gónadas. Por su parte, el ‘seudoherma-
froditismo femenino’ tiene lugar cuando individuo posee ca-
riotipo femenino (46, XX) y gónadas femeninas (ovario) pero
“ha sufrido algún grado de virilización antes del nacimiento, es
decir una hembra virilizada. En cambio, el ‘seudohermafrodi-
tismo masculino’ hace referencia a un individuo que presenta
gónadas masculinas (testículos) y tiene “un cariotipo masculi-
no normal 46, XY la mayoría de las veces, o con alguna altera-
ción en los cromosomas sexuales (X o Y), no se ha virilizado
normalmente. Es decir un macho mal virilizado (SU-337/99).
De lo anterior podrá “inferirse” que el Caso X se trata de un macho

“mal virilizado”, es decir, el sexo parece ser, siempre y en todo lugar,
“lo visible”, en la situación particular, lo visible es que hay un fallo, ¿se
equivocó la naturaleza? No hay respuesta para esto, por lo menos, no se
informa, no se aclara, aspecto curioso porque si la naturaleza se equivoca
o no, también esto debería ser visible. Ahora, ¿necesita la naturaleza la
mano experta para corregir las “fallas” que ella produce cuando de ella
se suponen los modelos ideales que deben conservarse? ¿Se empeña
tanto la naturaleza en producir machos y hembras que, sofocada por
momentos, se equivoca y hace inestable el dimorfismo sexual?
Los discursos en torno a ese dimorfismo discuten alrededor de
“un hecho que se da por hecho”, pero en el que hay que reiterar y
establecer como norma la repetición de sus prescripciones, en todo
caso, la verdad del sexo sobre la cual hay que insistir. En el documento
en cuestión se dirá (sin decir) sobre “un hecho natural”: el sexo, que
las categorías naturales son inestables, que requieren ser releídas en
clave social, sin embargo, ¿y sí esas categorías naturales nunca fueron
tales, y sí a lo mejor, siempre fueron categorías sociales que adquieren
su fuerza, justamente por decretarlas “hechos naturales? Nótese en el
siguiente párrafo un esfuerzo encaminado, sin querer, a favorecer afir-
mativamente la pregunta planteada:
La asignación de sexo debe hacerse lo más tempranamente

posible, ojalá en la primera semana o a más tardar el primer
154
mes y los tratamientos quirúrgicos y endocrinológicos deben

hacerse antes de los tres años de edad porque la identidad
de género se encuentra configurada a esta edad. Después
de esta edad es prácticamente imposible modificarla, o si se
hace, se pueden producir trastornos emocionales de difícil
manejo. Además para que las conductas de los padres sean
consistentes para la construcción del sexo de crianza y se evi-
te en ellos la confusión que origina también complicaciones
emocionales (Sentencia SU-337/99).
De lo anterior se pueden deducir varias cosas, el sexo tiene que ver

con el género (o viceversa), si el género y el sexo parecen requerirse en
eso de la identidad de género como problema ligado a la edad cronoló-
gica, y si después de los tres años dicha identidad no puede “modificar-
se”, entonces, el sexo se construye tanto como el género, al no poderse
disociar y al no poderse establecer el género como “natural” y desligado
de los condicionamientos sociales, no habría porque aceptarse, sin discu-
sión, la “naturalidad” del sexo. En este mismo sentido, al afirmar que la
identidad, después de cruzado un umbral, no puede “modificarse”, y por
ello, debe intervenirse quirúrgicamente “lo más pronto posible”, tam-
bién se está afirmando que dicha identidad, ligada al sexo que es lo que
la intervención quirúrgica quiere asegurar, no es un efecto de naturaleza,
sino un efecto discursivo que se sirve de “recursos naturalísticos”, para
hacerla pasar como una condición estable que se desplaza tranquilamen-
te, en línea recta, sobre la ecuación sexo/género/sexualidad/deseo127.
Por otro lado, y retomando las aseveraciones consignadas en el docu-
mento de la Corte Constitucional, quedan pendientes otras preguntas,
si la naturaleza es lo que se defiende y lo que se preserva, al punto que
hay que “ayudarle” quirúrgicamente para que se exprese “correctamen-
te”, ¿qué es lo que podría pasar después de los tres años, que es casi
irreversible y que no se deja “modificar”? ¿Por qué hay que ayudarle a la
naturaleza modificando lo que ella produce, cuando en otros argumentos
estratégicamente situados, es la naturaleza el orden más sabio? Si lo que
se intenta corregir es “la ambigüedad”, pero esa ambigüedad sólo se deja
155
corregir hasta los tres años, entonces, ¿se podría pensar que lo que hay
que corregir no necesita corrección por su ambigüedad, en tanto que, esa
ambigüedad si no se opera se afirmaría en algo que no se deja modificar,
por lo tanto, lo que se corregiría no es la ambigüedad sino la afirmación
de algo que no se desea o que no está conforme con la mirada médica o
de los parientes del caso?
A las preguntas antecedidas, necesariamente, le sobrevendrán las
respuestas/ataques de los expertos. Al respecto, el documento, previen-
do los interrogantes informa que la operación de asignación de sexo es
compleja, por lo cual no debe ser tomada por un médico individual sino
por “un equipo multidisciplinario integrado por pediatra, urólogo, endo-
crinólogo pediatra, genetista, ginecólogo y psiquiatra”. Es decir, no debe
ser tomada por un solo experto, pero debe reinscribirse en el campo de
la medicina, un profesional en medicina no es suficiente, pero varios tal
vez si, pues entre ellos se puede llegar a consensos o por “democracia”
médica a “decidir” lo más conveniente. Léase con detalle lo siguiente:
[...] se objeta que en numerosos casos no hay criterios médi-

cos claros para asignar el sexo, por lo cual en el fondo todo
se reduce al tamaño mismo del pene o del clítoris, órganos
que se originan a partir de una misma estructura anatómica
originaria. Eso explica que a veces se presenten fuertes di-
vergencias sobre cuál es el sexo idóneo para una persona en
los propios comités interdisciplinarios encargados de decidir
estos asuntos, por lo cual incluso ha habido casos en los cua-
128
Se habla de ecuación sexo/género/sexualidad/deseo, porque una indagación más
afondo podría mostrar que esa construcción del sexo que pasa por “lo natural”,
necesariamente, debe ligarse al género, a la sexualidad y al deseo, para poder reins-
cribir el binarismo (del sexo y del género), dentro de la matriz heterosexual. Si el
sexo (entendido como naturaleza) y si el género (concebido como cultura), no se
disocian, en tanto el sexo debe estar asegurado antes de los tres años por medio
de la performatividad del género, entonces, necesariamente, la sexualidad/deseo,
si no falla lo que es difícil de “modificar” después de esos tres años, es una sexua-
lidad/deseo, “naturalmente” heterosexual.
156
les la decisión se ha tomado por votación entre los distintos

especialistas. Es más, según el informe, la propia literatura
médica reconoce que las decisiones sobre estos aspectos son
muy empíricas y con un sustento científico relativamente dé-
bil (Sentencia SU-337/99).
Es decir, el informe acepta que existiendo poca frecuencia de este

“trastorno”, no se generan muchos estudios empíricos que se puedan
usar como argumento para este caso. Además, se reconoce que los
problemas que más inquietan a la comunidad científica, son las conse-
cuencias psicológicas derivadas del trastorno, aunque particularmente,
no se citaron y se reconoce que no hay investigaciones de seguimiento
a estos casos, donde se evalúe la “adaptación” de estas personas a sus
contextos familiares y sociales, o que estudien las dificultades psico-
lógicas que se esperan y que se usan como argumento para que las
modificaciones quirúrgicas se realicen. Ahora bien, si lo que se espera
prevenir son las alteraciones psicológicas, para el caso X era imposible
obviarse el criterio de los expertos en psicología, por ende, se solicitó
el criterio de profesionales de la Universidad Nacional y de la Univer-
sidad Javeriana (ambas de la ciudad de Bogotá). “Sorpresivamente” los
criterios fueron divergentes, algunos se manifestaron a favor de la no
intervención, subrayando que la identidad no es meramente un dato bio-
lógico, muy por el contrario, la identidad se forja en la interacción social
pautada por las formas culturales, además de los aspectos simbólicos e
imaginarios en los que reposa la “constitución” del sujeto. Por otro lado,
otros llamados a presentar su criterio “solicitaron” que la operación se
hiciese, argumentando razones culturales y “naturales” al mismo tiempo,
ilustrativo de estos criterios, el documento recoge que:
la cultura actual se basa en la idea de que los recién nacidos

son niños o niñas, por lo cual los padres desean que este
asunto se encuentre claramente definido, incluso antes del
nacimiento. Por ello, la llegada de un infante con ambigüe-
dad sexual tiene un impacto “vigoroso y emocionalmente
157
negativo” sobre los padres, “aunque estemos en una socie-
dad cada vez más cambiante y abierta a la flexibilidad de
los roles de género”. Por tal razón, “pedir a los padres que
pospongan cualquier intervención que defina las cosas no es
fácil en nuestro medio”. Además, en un contexto machista
como el colombiano, agrega el interviniente, “donde la au-
toestima se tiende a ligar tanto al pene y su tamaño”, un niño
que tenga un falo pequeño debido a la ambigüedad sexual,
será marginado y “necesita muchísimo apoyo para no sufrir”.
Igualmente los padecimientos de una niña son también gran-
des ya que al “percibirse tan diferente y rara puede también
disparar la depresión, sentimientos de anomalía, inadecua-
ción, tendencia al aislamiento y la introversión, y en algunos
casos a la introyección del rechazo social que puede llevar a
la ideación suicida” (Sentencia SU-337/99)
En conclusión, al caso X se le debe con urgencia, reasignar me-

diante procedimiento quirúrgico, el sexo que se supone que “trae” una
niña, pues si el caso X fuera “identificado” como varón, lo que le es-
peraría sería una vida miserable, llena de humillación y exclusión, pues
nadie en la cultura quiere “un pene pequeño”, un órgano sexual mas-
culino pequeño es “inaceptable”. En vista a esas consideraciones que
alertan acerca de cómo es el pueblo de Colombia (suponiendo que a
eso se refiere con “la cultura actual”), el procedimiento debe realizar-
se. Ya no es solamente la necesidad de reafirmar lo que la naturaleza
“quiso decir pero no pudo”, sino de anticiparse a eso que la cultura no
desea y que por lo tanto no hay porque dárselo si se puede corregir. De
hecho se citaron argumentos que interpretan qué es lo que quiere la
naturaleza de los hombres y las mujeres: la conservación de la especie.
No es suficiente que la ciencia, mediante procedimientos altamente es-
pecializados, pueda garantizar “la permanencia de la especie”, sino que
es necesario reafirmar que la reproducción es el fin de de los “sexos”,
en eso se basa su “angustiante” complementariedad. Al respecto:
158
Las leyes de la naturaleza garantizan la supervivencia del

género humano mediante la existencia de dos sexos que se
complementan. Hombres y mujeres están dotados física, psí-
quica y emocionalmente para lograrlo. Para los individuos
que nacen o adquieren alguna limitación que les impide cum-
plir con esta tarea de la naturaleza, el desarrollo científico y
tecnológico ofrece cada vez mayores recursos para incorpo-
rarlos a la sociedad y evitarles en lo posible cualquier tipo de
estigmatización dentro de ella, siguiendo un ordenamiento
que puede expresarse así:
1. El sexo asignado o reasignado a una de estas personas, debe

tener el mejor pronóstico posible para: a) la reproducción; b) la
actividad sexual; c) la configuración de los genitales externos,
en armonía física con su cuerpo; d) el desarrollo de una identi-
dad genérica estable.
2. La asignación o reasignación debe hacerse tan tempranamente
en la vida como sea posible, ojala en el recién nacido, ya que
el período crítico, el de la identificación sexual, ocurre en los
primeros 18 meses de la vida.
3. La decisión tomada por el personal de salud conjuntamente
con los padres debe hacerse con la seguridad de que es la mejor
posible, eliminando cualquier sentimiento de duda o incerti-
dumbre (Sentencia SU-337/99).
Sería extenuante retomar e impugnar paso a paso los “argumen-

tos” expuestos por el experto del anterior pasaje, sin embargo, queda
la impresión global de un espíritu instaurador, con palabrería reaccio-
naria, que abandona estratégicamente los usos del lenguaje religioso,
enmascarando las mismas pretensiones con un discurso de dudosa
cientificidad. Halperin (2004), bien ha denunciado el lenguaje hetero-
normativo como un discurso que es de todo, menos coherente, pues
su fuerza no estriba en las posibilidades de su demostración lógica,
sino en plasticidad estratégica con la que puede distribuirse y proliferar
159
desde distintos lugares sin ser esos lugares, necesariamente, compati-
bles, excepto en su voluntad de hetero-sexualización. Ahora bien, si
dicha voluntad aún no parecía evidente, aunque evidente es el lenguaje
hetero-normativo con el que se exponen los argumentos al respecto
del caso X, después de múltiples “idas y vueltas” sobre “el problema”,
hay propuestas “conciliadoras” que manifiestan un interés en unir la
“complejidad” de esos casos a distintas dimensiones del ser huma-
no, en función de “comprender” todo lo implicado en las situaciones
donde se manifiesta la “diversidad” sexual. Así se apresuran a resumir
afirmando que:
En general, la mayor parte de las teorías admiten que las di-

mensiones sociales y sicológicas de la sexualidad son varia-
bles, pues se encuentran condicionadas por la evolución de
los valores sociales e individuales. Un ejemplo puede ser la
valoración que en el pasado se daba a los comportamientos
homosexuales, los cuales estuvieron sujetos a formas muy
intensas de marginación, que son hoy inaceptables en las
sociedades pluralistas contemporáneas, pues no sólo desco-
nocen los avances de las teorías sicológicas en este campo,
que han mostrado que la homosexualidad es una variación
en la preferencia sexual, y no una enfermedad, sino además
porque la exclusión social y política de esas personas vulnera,
tal y como esta Corte lo ha señalado en anteriores ocasiones,
valores esenciales del constitucionalismo contemporáneo,
como son el pluralismo y el reconocimiento de la autonomía
y la igual dignidad de las personas y de los distintos proyectos
de vida (Sentencia SU-337/99).
2. Disquisiciones
Convendría detenerse un poco sobre las exigencias de entrar en

el modelo de binarismo sexual que, por principio, cifra a sus dos par-
tes en pares antitéticos que se definen por oposición el uno frente al
160
otro. Es decir, se obliga a entrar en una de las categorías, abandonando

la otra. Hillman (2000: 109) ha sostenido que “una vez que las expe-
riencias han sido etiquetadas y declaradas anormales, ya no podemos
aprender de ellas o dejar que nos lleven más allá de la realidad inme-
diata”. Más adelante va a precisar que los fenómenos “liberados de
sus etiquetas, son simplemente modos de experiencias inusuales. Lo
inusitado se convierte en anormal sólo desde el punto de vista ‘normal’
”. Ahora, la ‘ambigüedad sexual’, la ‘intersexualidad’, la ‘ambigüedad
genital’ o el ‘sexo indefinido’ como también se suele llamar en el texto
de la Corte Constitucional al hermafroditismo, creando precisamen-
te más ambigüedad, viene a ser decretado como “anormalidad” (con
mucha más fuerza socio-normativa que biológica) en tanto se hagan
proliferar distintas denominaciones que pueden, en otros contextos,
connotar cosas distintas. Está dispersión en los conceptos, subrepticia-
mente, pasa del sexo (la preocupación inicial), ha fomentar la duda por
la sexualidad y el deseo. Este aspecto es más difícil de exponer, pero
se alcanza a hacerlo describiendo, específicamente, la proliferación de
conceptos para un “hecho”, supuestamente establecido. Por ejemplo,
si el hermafroditismo puede ser nombrado como “intersexualidad”,
“sexo indefinido” o “ambigüedad sexual”, lo que se puede recoger
es que la preocupación no es solo el “dato” que la naturaleza “con-
fundió”, pues ese dato, al ligarlo a tantos conceptos, no se cierra en sí
mismo, ni en los problemas que sobre sí carga, puesto que la prolife-
ración de los conceptos que lo nombran, parten de una inconfundible
determinación por la heterosexualidad. No es suficiente que se diga
que hay “tolerancia” hacia la homosexualidad y que ese “comporta-
miento” ya se reconoce como una variante en la orientación sexual,
pues si la homosexualidad es “tolerada” es porque se ha hecho entrar
en discurso a fuerza de definirla y prescribir qué es, qué la caracteriza y
en qué se diferencia de la heterosexualidad en tanto que variante de la
orientación sexual. Nótese que es variante frente a la heterosexualidad,
es su opuesto. El opuesto a partir del cual se define el lugar neutro (he-
terosexual), desde donde se habla y se define qué es lo que hay que ha-
161
cer, a quién hay que “operar”, cuándo y bajo qué condiciones. No sólo
se opera para “perfeccionar” lo que la naturaleza hizo, sino también
para que se tenga claro cómo debe llamarse, vestirse y considerarse
al sujeto de la intervención (el documento de la Corte Constitucional
así lo va a registrar). Se podría oponer a lo que se viene desarrollan-
do que situar una matriz heterosexual como condición epistemoló-
gica previa a toda “operación social” es impreciso, irrelevante, misti-
ficador y activista. No obstante, ¿no son los criterios de neutralidad,
que nunca son neutros pues son determinados por un “pensamiento
mayoritario” (Eribon, 2004), criterios de descalificación epistémica
para todo aquel argumento que se situé por fuera de la “neutralidad
impuesta”? ¿Suponer que la heterosexualidad siempre habla desde un
criterio “objetivo”, no es automáticamente, catalogar todo lo que no
reitera la heterosexualidad como erróneo? Si se desconfía de la hetero-
normatividad, es precisamente por la capacidad de los discursos que
la soportan de “aparecer ingenuamente” donde, supuestamente, no
son necesarios. ¿Dónde aparece la hetero-normatividad? Allí donde
se puede hablar “desprevenidamente” y a manera de “ejemplo” acer-
ca de la homosexualidad. Pregúntese algo más ¿con qué propósito
aparece como “ejemplo” la homosexualidad en una discusión acerca
del hermafroditismo? ¿Qué es lo que vuelve y se ínstala como norma
allí donde la “tolerancia” es invocada? ¿Es exagerado suponer que la
homosexualidad se toma como ejemplo, justamente en una discusión
sobre el hermafroditismo, pues la homosexualidad misma, aun no deja
de ser en los imaginarios sociales “un hermafroditismo del alma”? Si
el hermafroditismo se define como ‘un problema’, ‘un trastorno’, ‘una
enfermedad’, ‘un fallo’ y si a la homosexualidad se sitúa como ilustra-
ción de un fenómeno que está sometido a diversas valoraciones, y que
tratado en el mismo espacio se torna colindante con el hermafroditis-
mo, ¿no se está, nuevamente, resituando al homosexualismo dentro
del campo de los problemas, trastornos, enfermedades y fallos que las
valoraciones han venido “despenalizando”? La insistencia sigue siendo
clasificadora, se dice que la “experiencia” de la sexualidad es diversa y
162
que la contemporaneidad le compete el pluralismo, pero se continua

conservando el afán clasificador, diversidad y pluralidad tendrán que
inscribirse, usadas para los fines que aquí se tratan, como un pliegue en
esa caza de sexualidades periféricas (Foucault, 2002).
Continuando, Foucault (1997: 25) y Hillman parecen coincidir en
aquello del problema de las categorías, pues el primero argumenta que
“el pensamiento clasificador se concede un espacio esencial que, no
obstante borra a cada momento. La enfermedad no existe más que en
él, porque él la constituye como naturaleza”. Foucault ha reiterado, de
manera que interpela cortante y lapidariamente a las “ciencias huma-
nas y sociales”, en las que se tendría que incluir para beneficio de lo
que se está tratando a la medicina y, por su puesto, al derecho, que no
hay un modo ingenuo y transparente de “mirar”, no hay una objetivi-
dad que reine de manera inmanente sobre las cosas, sin que su mirada
no las modifique o incluso, las pueda crear. De acuerdo con esto, el
filosofo francés dirá que “entre las palabras y las cosas, se ha trabado
una alianza que hace ver y decir” (Foucault, 1997: 5). Posteriormente
habrá de proponer que “la mirada no es fiel a lo verdadero, y no se su-
jeta a la verdad, sin ser al mismo tiempo sujeto de esta verdad; pero por
ello soberana: la mirada que ve es una mirada que domina” (Foucault,
1997: 64).
El recorrido por el fallo de la Corte Constitucional de Colombia,
en torno al caso X, es un recorrido por la aspiración a la verdad. Si
algo parece “el destino” de 0ccidente, es su determinación y su férrea
voluntad de verdad. Nada sería tan tomado por extraño que la pre-
gunta que se le opusiera a cualquier deseo de verdad. De hecho, los
presupuestos religiosos se han ocupado de inscribir sus ideas en el
registro de lo verdadero, anexionándose para sí un campo que les es
propio y en el que pueden figurar en la posición de “expertos”. Nótese
por ejemplo, la auto-atribuida veracidad con la que, supuestamente, el
discurso religioso puede encarar “los problemas de la moral”. Es decir,
la moral también parece estar compelida a escudriñarse por el filtro de
indagación de la verdad. Pero ¿y si se pudiese escapar de la verdad? ¿Y
163
si se pudiese hacer de ella un “articulo” prescindible? O ¿si se pudiese
establecer los limites que hacen recordar a “nuestra verdad” su carácter
provisionalmente estratégico? Las preguntas que fungen aquí desde
un comienzo no son preguntas dirigidas a las instituciones religiosas,
aunque ellas estarían ocupando una plaza en las instancias de “control”
de la realidad (Llamas, 1998). La función de dichas preguntas tendría
más relación con la necesidad epistemológica de debilitar toda posi-
ción ontológica con respecto al saber y al conocimiento. Entendiendo
que entre estos dos hay una imbricación permanente en la que, de ma-
nera recíproca, se producen y se hacen proliferar en distintos puntos.
Si el conocimiento es lo que se produce a través de una serie de mo-
vimientos delimitados que establecen formulaciones lógicas, formales
y que se reconocen como parte del lenguaje de la ciencia, el saber por
su parte, es el desplazamiento de ideas, concepciones y “verdades” a
través de lo que se constituye como sociedad y cultura. Tómese un
ejemplo, Laqueur (1994) ha sostenido que la biología bien puede esta-
blecer la diferencia “real” de los cuerpos. El cuerpo se expresa en unas
diferencias que no son solamente visibles, sino que también establecen
las formas de lo no evidente y que solo la indagación científica podría
demostrar. Con esto, tendría que reconocerse que la diferencia es “un
hecho” extra-lingüístico irrefutable, o por lo menos, él se apresura a
aclarar que no tiene interés en refutar dicha diferencia. Por otro lado,
sostiene que Foucault y las feministas post-estructuralistas han vuel-
to inestable los conceptos de hombre y de mujer, inestabilidad que
necesariamente debe darse, pues lo que en términos biologicistas se
defiende como “sexo”, no tiene nada que no se haya reivindicado an-
tes como género. Sin embargo, Laqueur se asegura de deslizar que las
luchas contemporáneas que se instalan en la ecuación sexo/género,
amparándose en las condiciones del lenguaje, parecen haber olvidado
que el cuerpo es cuerpo vivo y que independiente a “las realidades”
que el lenguaje instituya e independiente a la inestabilidad de los con-
ceptos de hombre y mujer, hay cuerpos que deben soportar cierto tipo
de opresiones, sanciones y coacciones derivadas de la diferencia. Por
164
ende, si la biología en tanto ciencia puede “demostrar” la validez del

dimorfismo sexual, no es la biología la que puede explicar cómo se
teoriza esa diferencia. No obstante, si el conocimiento que produce
la ciencia puede mostrar la diferencia como un “hecho”, el saber se
ha encargado de “teorizar” esa diferencia y hacerla efectiva hasta los
limites en distintos campos como la religión, el derecho, la educación
y el habla cotidiana. No se tratará entonces de una relación causal en-
tre saber y conocimiento, no se podría decir qué se “fabrica” primero
si el saber o si el conocimiento. Más bien, habría que considerárseles
como “vecinos” o cohabitantes que tienen sus propias parcelas, pero
que eventualmente cruzan sus territorios modificando el devenir de
ambos. Afirmar que el problema de la verdad no le compete a la cien-
cia, puesto que la verdad pertenece al dogma, y que lo que a la ciencia
se articula son los niveles de formalización de discursos y lenguajes,
es argüir que la ciencia no tiene problemas filosóficos y que a su vez, la
ciencia no es un problema de la filosofía. Es decir, la ciencia se desliga de
los sedimentos de la tradición, argumentando que no pretende la verdad.
Se señala esto para poner en evidencia el carácter ideológico y re-
lativo que siempre tienen las afirmaciones que se dictan como ciencia.
Gadamer (2001), desmantela esta situación afirmando que la ciencia ha
inventado un lenguaje altamente codificado (al que se le puede discutir
incluso su status de lenguaje), con el cual se intenta apresar el mundo
de la vida, sin embargo, ante la petición del que hacer de la ciencia
como un asunto público y comunicable a todos, ese lenguaje codifica-
do, indiscutiblemente, tiene que pasar por el lenguaje del mundo de la
vida, por lo tanto, sus formulaciones nunca son ajenas a la tradición,
es decir, no se puede pretender que lo que circula como ciencia en
los corrillos de la sociedad y de la cultura, se sustraiga al hecho de
que no hay palabra neutra, ni objetividad que puedan representar una
ciencia sin compromiso y sin interés. Suponer que se pueda definir a
“los hombres” y a “las mujeres” por la biología, es un argumento de
superficie, concreto y plano, que se toca en diversos puntos, pero que
no declara cuál es el fin último de presentar así de “simples” las cosas.
165
Cuando el determinismo hizo del sexo, asignado en los polos ma-
cho y hembra, la categoría universal para designar el destino de una ana-
tomía, cifró en esa marca la vida y el vivir de la humanidad, condenán-
dola a repetir incansablemente un juego dirigido a resolver la diferencia
entre uno y otro. La medicina, el derecho, la pedagogía y la religión se
encargaron de administrar ese capital obtenido después de hacer hablar
a las cosas y de hacerles decir, de manera perenne, lo que se espera que
ellas digan. Ya Foucault (2002) advirtió que poner el sexo como algo
del orden de lo real es obviar un juego encaminado a legitimar cualquier
asignación que se haga con respecto a él, anexándole propiedades espe-
cíficas y caracteres absolutos. El sexo, sin mayor dificultad devino, en el
sistema natural hombre y mujer, con todas las leyes que los hacen y los
constriñen a representar las formas que emanan de ese poder que los
distingue, los formula y los diseña. Ser hombre, o ser mujer, a propósito
del caso X, se manifestaría en esa impostura conservadora, como la ar-
monía entre la biología y la dirección lógica que ésta señala.
El caso X es un pretexto, que por momentos sonroja y dibuja una
tímida sonrisa en el rostro de quién lee la sentencia SU-337/99 de la
Corte Constitucional, cuando se advierten las discusiones que generó
y las imbricaciones entre saber y conocimiento de experto. La volun-
tad y la determinación por la verdad del sexo es clara, no ameritaría
discutirlo demasiado pues el mismo texto siempre está expresando “la
urgencia” de tomar una decisión, pues el tiempo transcurre y el caso
X necesita que su sexo sea determinado, pareciese que no se estuviera
muy lejos de los casos de hermafroditismo que Foucault (2002) re-
toma para sus análisis en “Los anormales”, específicamente, el autor
menciona que en el siglo XVII cuando de hermafroditas se trataba, los
argumentos esgrimían que la naturaleza había dividido a los humanos
en dos, varón y hembra (esto mismo dirá uno de los expertos citados
en el documento de la Corte Constitucional), por ende:
Si alguien tiene los dos sexos a la vez, hay que tenerlo y repu-
tarlo como monstruo. Por otra parte, como el hermafrodita
166
es un monstruo, si hay que hacer un examen, es (según Rio-

lan), para determinar qué ropas debe llevar y si, efectivamen-
te, tiene que casarse y con quien. Así pues, aquí tenemos, por
un lado, la exigencia claramente formulada de un discurso
médico sobre la sexualidad y sus órganos y, por el otro, la
concepción aún tradicional del hermafrodita como mons-
truosidad (Foucault, 2002: 77-78).
Lo que el filósofo francés alcanza a deslizar finamente, es la re-

unión entre saber y conocimiento y cómo sus variaciones dependen
estratégicamente de quién las enuncia y cómo lo hace, y no tanto, por
una diferencia en el contenido. Lo que comienza a hacerse más preciso
es que cada vez más el discurso médico actuará como intérprete en los
casos de “anormalidad”, de hecho, se encargará de constituirlos y de
administrar lo que se sabe de ellos y cómo deben ser tratados. Al res-
pecto, Sáenz, Saldarriaga y Ospina (1997), a propósito de la pedagogía
activa en Colombia van a decir que a comienzos del siglo XX, y por un
periodo de varias décadas, la figura del maestro en la educación estaba
supeditada a la prescripción que el médico hiciera acerca de distintos
problemas. El discurso médico era el encargado de establecer los gra-
dos de normalidad y anormalidad que podían “azotar” a la infancia co-
lombiana, pero su papel no era solamente la vigilancia de los males del
cuerpo, el médico también estaba instalado en el lugar de quién podía
decidir las prácticas que conservarían la higiene mental. Con esto no
solo el maestro, sino también el médico regía como guardián del curso
de los afectos, de los estados emocionales y de los comportamientos
aceptables en material moral por parte de los alumnos. Incluso:
En el conjunto de prácticas de la higiene mental, el maestro

quedó subordinado al médico, y ocupó una función instru-
mental. Idealmente debía ser el médico, en tanto portador
del saber teórico sobre la enfermedad mental, quien deter-
minará las reglas que debían guiar las prácticas de higiene
mental, mientras que el maestro se limitaría a la dirección
cotidiana de la vida intelectual del alumno. Por otra parte, el
167
maestro, a partir de sus observaciones en el medio escolar,
debía referirle al médico los alumnos que consideraba casos
de anormalidad, para que éste realizará el diagnostico cien-
tífico. Era el médico quien tomaba la decisión final acerca
de la causa, el tipo y los alcances de la enfermedad, sobre la
institución o el grupo segregado en el cual debía ubicarse el
alumno, así como de las formas de tratamiento orgánico, in-
telectual, moral y social que se debían prestar en estos casos
(Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997: 231-232).
Medicina, religión, derecho y pedagogía, por lo menos en el ám-

bito educativo, quedan ligadas en una relación donde, por ejemplo, la
educación se somete al saber medico/científico quien no solo puede
dirimir qué funciona mal en los organismos, si no también cómo el
alma puede errar y extraviarse sin una intervención desde una “po-
lítica” de la higiene mental. Dicho lo anterior, la interrogación que
tendría que hacerse, sería aquella que va tras los modos de subjetiva-
ción producida alrededor de esa determinación y voluntad de verdad
en torno a la sexualidad, y que se manifiesta desde el siglo XX en la
incorporación a la pedagogía y a la educación de los conocimientos
fabricados por la pediatría, la puericultura, la medicina, la psiquiatría y
la psicología de corte experimental, además del papel “molesto” que
cumplió el psicoanálisis al anunciar la sexualidad infantil.
Referencias bibliográficas
Amícola, J. (2003). Camp y posvanguardia. Manifestaciones culturales

de un siglo fenecido. Buenos Aires: Paidós.
Butler, J. (2000). El género en disputa. El feminismo y la subversión de
la identidad. México: Paidós.
Corte Constitucional de la República de Colombia, (1999). Sentencia
SU-337/99. Texto disponible en Internet. hppt://www.juecesyfiscales.org/
su1999.htm - 229k.
168
Eribon, D. (1999). Reflexiones sobre la cuestión gay. Barcelona: Anagrama.

Eribon, D, (2004). Una moral de lo minoritario. Variaciones sobre un
tema de Jean Genet. Barcelona: Anagrama.
Foucault, M. (2000). Los anormales. Curse en el Còllege de France
(1974-1975). México: Fondo de Cultura Económica.
Foucault, M. (1997). El nacimiento de la clínica. Una arqueología de la
mirada médica. México: Siglo XXI.
Foucault, M. (2002). Historia de la sexualidad 1. La voluntad del saber.
Buenos Aires: Siglo Veintiuno.
Gadamer, H - G. (2001). Acotaciones Hermenéuticas. Madrid: Trotta.
Halperin, D. (2004). San Foucault: para una hagiografía gay. Buenos
Aires: El Cuenco de Plata.
Hillman, J. (2000). El mito del análisis. Tres ensayos de psicología arque-
típica. Madrid: Siruela
Laqueur, T. (1994). La construcción del sexo. Cuerpo y género desde
los griegos hasta Freud. Madrid: Cátedra.
Llamas, R. (1998). Teoría Torcida: prejuicios y discursos en torno a “la
homosexualidad”. Madrid: Siglo Veintiuno.
Sáenz, J. Saldarriaga, O. y Ospina, A. (1997). Mirar la infancia: peda-
gogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Volumen 2. Colombia:
Colciencias, Foro Nacional por Colombia, UNIANDES, Universidad de An-
tioquia.
169
170
El debate sobre el lugar de la mujer en la reproducción de
la especie y las jerarquizaciones de género en la década
de los treintas en Medellín (Colombia)128
Juan Felipe Garcés Gómez, Bibiana Escobar García
[...] es la mujer, al hacerse madre, la obra excelsa de la creación,

y biológicamente lo verdaderamente esencial para la propagación de la especie.
Wenceslao Montoya (1930:1146)
La función natural de la mujer es la maternidad. Maternidad del cuerpo y del espíritu.

Ya que como alguien escribió, no son madres solamente las que dan a luz, sino que madres
son también las que nutren, las que orientan, las que educan y ayudan a la formación
total del individuo. Y este es el papel esencial de la mujer, ya sea que vaya al
matrimonio, al claustro, a la enseñanza o cualquiera de esas labores de orientación
y de ayuda que la vida le podrá siempre en su camino (Vasco, 1934:2).
En la Medellín de los años treintas, que para muchos remite al cé-

lebre poema ‘Villa de la Candelaria’ de De Greiff, escrito en 1914, y
que nos habla de una ciudad llena de “Gente necia/ local y chata y
roma”, donde sólo hay “Chismes/ Catolicismo/ Y una total inopia en
los cerebros… cual/ si todo/ se fincara en la riqueza,/ en menjurjes
128
El presente trabajo es uno de los resultados de la investigación “El concepto de
cuerpo en las Escuelas Normales de Antioquia entre 1920-1940: moral católica y
moral biológica” financiada por el CODI de la Universidad de Antioquia.
171
bursátiles y en un mayor volumen en la panza” (De Greiff, 1985:27),
había mucho más que eso. Era un centro de desarrollo industrial y co-
mercial, es innegable, se emprendían colosales construcciones de Igle-
sias y monasterios, pero también contaba con centros de estudio en los
cuales circulaban saberes y disciplinas que nos conectan con discusio-
nes interesantes sobre la modernización y la introducción de saberes
modernos en Antioquia y Colombia. Pretendemos mostrar cómo el
ingreso de saberes modernos en poco contribuyó al mejoramiento de
las condiciones vitales de las mujeres en la Medellín de las cuatro pri-
meras décadas del siglo XX, todo lo contrario, en muchas ocasiones
estos saberes se usaron para legitimar la situación de la mujer y su
circunscripción a la esfera del hogar, a la maternidad y, en términos
más amplios, a actividades donde ‘cuidara’ o protegiera a otros, como
maestra de infantes, enfermera, secretaria, religiosa, etc.
Para poner en evidencia las relaciones de subordinación de la
mujer con las ciencias y los saberes modernos que se introdujeron a
Colombia y, en especial Antioquia, podemos hacer una lectura de un
debate entre el médico Wenceslao Montoya129 y el “connotado histo-
riador, periodista, filósofo y erudito” (Montoya, 1930:1142) Julio César
García130, quienes debatían públicamente sobre el rol de la mujer en la
129
Wenceslao Montoya: Heliconia (Antioquia, Colombia), 1889 – Medellín (Antio-
quia, Colombia), 1971. Médico, educador, cuentista, poeta y novelista. Profesor
de la Escuela de Medicina de la Universidad de Antioquia y colaborador del pe-
riódico El Colombiano. Obras publicadas: Tricocefalosis (1922); Orgullo y amor
(1923); La fiera (1927); Notas mágicas (1928); Compendio de biología general y
fisiología comparada (1938); Compendio de higiene escolar (1946); Abismo flo-
recido (1948); Maravillas de la vida (1965)
130
En 1913 recibió doctorado en Filosofía y Letras en el Colegio Mayor de Nuestra
Señora del Rosario, con tesis laureada. Fue profesor de la Universidad de Antio-
quia. Allí fue Decano de la Facultad de Derecho en 1938 director de la Escuela de
Filosofía y Letras en 1939; Director General del Bachillerato en 1941 y Director
del Liceo Antioqueño en 1945 y 1946. Fue periodista, diputado a la Asamblea
de Antioquia, miembro de la Cámara de Representantes, director de Educación
172
El debate sobre el lugar de la mujer en la reproducción de la especie
reproducción de la especie humana, las implicaciones de este rol en el

lugar que ocupaban en la sociedad y los deberes de los hijos para con
ellas. Biología, literatura clásica, historia, ética, derecho, filosofía, son
saberes que circulan en el debate y permiten establecer una jerarqui-
zación sexual y de género con claras implicaciones para la mujer en su
subordinación social, pues, importante o no, su lugar se le asigna desde
su maternidad, una maternidad biológica que debe ir acompañada de
una ‘natural’ disposición para ello o una maternidad extendida como
maestras o religiosas. En el presente texto buscamos poner en eviden-
cia los discursos y las estrategias usadas para asignar a la mujer un rol
en la sociedad de la época basado en su maternidad y, además, mos-
trar cómo desde diferentes saberes se nombra a la mujer y se definen
algunas prácticas frente a ellas, al definir los deberes de los hijos para
con ellas desde ese rol asignado, todo esto en el contexto de un debate
público de ideas entre Montoya y García.
Esta excursión histórica que nos proponponemos emprender, no
es un ejercicio historiográfico que pretende reconstruir un pasado con
fines eruditos, busca poner en juego las estrategias en que los saberes,
hoy como ayer, proclaman y reclaman autoridad para hablar sobre la
mujer sin la mujer, una estrategia que podemos historiar sin mayores
dificultades. En las últimas décadas, en Medellín, por ejemplo, donde
hemos vivido un conflicto social y armado con consecuencias sociales
y políticas aún poco exploradas pero si plagadas de lugares comunes
pretendidamente explicativos, no faltaron las ortodoxias psicoanalíti-
cas que atribuyeron al fenómenos sicarial una explicación basada en la
ausencia de la figura del padre y en la preeminencia de la figura mater-
na, una figura materna concebida como amor que conduce inexorable-
Pública del Departamento de Antioquia, rector del Colegio Nacional de San Bar-
tolomé en 1948. En ese mismo año fue Rector de la Escuela Normal Superior
(hoy Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia). Planteó la universidad
nocturna, iniciando así la Universidad La Gran Colombia en 1951. Murió el 15 de
junio de 1959.
173
mente a la complicidad con el crimen, ajena a toda ley. Estas imágenes
pasaron a la literatura, y de ella, al cine y la televisión. Tampoco faltan
los especialistas en salud pública y los expertos en desarrollo y políticas
públicas, que criminalicen a la mujer, y en especial a la mujer joven,
por emprender una maternidad en condiciones económicas, sociales y
culturales que, según los expertos, contribuyen a la continuidad de la
pobreza en los países del tercer mundo, como si las opciones de vida
de las adolescentes fueran más peligrosas que las políticas económi-
cas trasnacionales. El ejercicio histórico emprendido, entonces, intenta
mostrar que, tanto ayer como hoy, y a pesar de los esfuerzos del fe-
minismo en Colombia, la mujer sigue siendo nombrada y jerarquizada
desde saberes que se resisten a asumir una perspectiva de género.
Este ejercicio histórico también tiene un sesgo irónico, pretende-
mos desplegar una amplia sonrisa frente a quienes insisten en que las
condiciones de la mujer han cambiado radicalmente, pues no pueden
ver como, tanto ayer como hoy y a pesar de los esfuerzos del feminis-
mo, las múltiples estrategias culturales y comerciales que pretenden
hacer de la maternidad el supremo acto de la mujer siguen imperando.
Continuamos reproduciendo un modelo de lo femenino centrado en
la maternidad, en la fecundidad biológica, en la producción de nueva
vida sin importar las condiciones de la vida de quien “da la vida” (en
los dos sentidos de esta expresión). No pretendemos decir que todo
siga igual, que nada haya cambiado, que estos casi 80 años que nos
separan del texto discutido hayan pasado en vano, dejamos este juicio
para el lector o lectora de este modesto ejercicio historiográfico. Lo
que nos es imposible dejar de decir, es que en el debate, en los autores
citados, no hay una sola voz femenina. Esa ausencia, ese silencio, para
nosotros, exigen un grito que nos haga presentes.
El ‘debate’ Montoya-García
El paraninfo de la Universidad de Antioquia era y fue restaura-

do para seguir siendo el escenario académico de los más importan-
174
tes eventos de la Universidad de Antioquia. Por los años treinta, este

espacio universitario congregaba a estudiantes y profesores, quienes
ante las autoridades locales e “importantes personalidades”, ofrecían
conferencias sobre diversos temas. Como espacio académico, para la
época, tenía un ritual. Este ritual estaba diseñado para fortalecer el
lugar de enunciación del experto que ofrecía la conferencia, por ello,
se insistía en que era una cátedra desde la cual un profesor exponía
su saber, su saber experto. Muchos eran los temas de tales cátedras,
incluían varias disciplinas y ciencias, pero lo importante era que tales
cátedras ventilaban desde el saber experto los problemas del país y del
mundo. Más allá del ritual, era un espacio de consolidación académica
del conferencista, de prestigio en el campo cultural. Eran espacios de
rigor académico y difusión social de los saberes, una difusión restrin-
gida, además. En este contexto se realizaron dos conferencias y de lo
presentado en ambas se suscitó una réplica que dio origen al documen-
to que aquí presentamos y comentamos.
La primera conferencia la ofreció Wenceslao Montoya en 1929
con el título “Los problemas de la herencia”, la segunda, ofrecida por
Julio César García, un año después, fue titulada “Del matriarcado a la
ley sálica”. No sobra indicar que, hasta el momento, no hemos podido
conseguir las versiones impresas de ambas conferencias. El documen-
to que nos ocupa, el artículo “La supremacía femenina” firmado por
Montoya y publicado en la revista Claridad –una revista cultural de Me-
dellín– luego de la conferencia de García, es el único vestigio de este
debate entre ambos autores, pero eso realza el valor de este documen-
to para la tarea que nos ocupa. No hemos conocido respuesta alguna
de García, aunque sí de otros autores como José Mejía Mejía (1930),
quien insistía en el carácter vacuo de defensas biológicas de la mujer,
en su artículo “El Hoy y el mañana de Eva”, pues la ciencia de modo
incontrovertible demostraba su inferioridad, aunque con salvedades
atribuibles al ‘carácter varonil’ de algunas mujeres.
Montoya, en el artículo que lleva por título “Supremacía feme-
nina”, para la revista Claridad, (que pese al título y las intenciones del
175
autor continúa la tradición de valorar a la mujer de forma exclusiva
por su condición de madre), rebate los argumentos de García sobre el
puesto asignado por la ciencia a la mujer en la reproducción humana
y las implicaciones éticas que de ahí pueden derivarse, por ejemplo,
“el precepto moral que impone al hijo la obligación, en igualdad de
circunstancias, de prestar asistencia al Padre primero que a la Madre”
(Montoya, 1930:1144). Montoya plantea que los argumentos de García
son de tres tipos: unos históricos, otros de la tradición literaria y los
demás científicos, incluso plantea que los científicos son, en algunos
casos, tomados de su conferencia sobre la herencia del año anterior.
Se atreve a decir, entonces, que García llevó a extremos las alusiones
hechas por él a la partenogénesis y que de allí sacó conclusiones inade-
cuadas que hacen aún más inadecuadas sus posturas éticas y jurídicas
sobre la mujer.
Montoya (1930:1142) señala que García argumenta desde la his-
toria de la humanidad cuando escribe “La Antigüedad consideró a la
Madre como creadora de la nueva vida y transmisora del alma. Los
Arios hacían residir el poder reproductor exclusivamente en el Padre, y
los Vedas llaman al Fuego sagrado causa de la posteridad masculina”.
Argumento histórico que pone en evidencia la contradicción en que
incurre García en este párrafo y que Montoya no deja de señalar, no
sin antes dejar en claro que solo conoce una versión de la conferencia
cedida por García y sin corregir. Montoya, de igual modo, indica la
explicación que García ofrece sobre las Euménides de Esquilo, en su
recurso a la literatura griega, y el modo cómo esta trilogía “marca el
tránsito de la civilización occidental a la idea de que en la reproducción
representa el Hombre el papel activo y la Madre el de simple susten-
tadora del germen sembrado en sus entrañas” (Montoya, 1930:1142),
al mostrar como se pasa de la “venganza de sangre” a la “justicia” en
un ciudad, una justicia formal y basada en derecho. Estos dos tipos de
argumentos esgrimidos por García, el histórico y el literario, apenas
son considerados por Montoya, pero a partir de la lectura de las Eu-
ménides y del argumento según el cual Orestes cumplió con su deber
176
al asesinar a su madre Clitemnestra por que ella asesinó a su padre

Agamenón, pues es menos grave el asesinato de su madre ya que ella
no tiene la fuerza generadora de vida, el cual es puesto por el padre,
reacciona el médico desde sus estudios sobre la reproducción humana.
En este asunto, central en los argumentos de García, comienza el de-
bate en términos biológicos y médicos, sobre el rol de la mujer desde
su papel en la reproducción humana.
Las apropiaciones de las investigaciones sobre la reproducción

humana y el lugar asignado a la mujer en la sociedad.
Frente a las argumentaciones históricas y literarias esgrimidas por

García, Montoya guardó respetuosa distancia y reconoció sus límites
mediante la aceptación de la vasta cultura de su contraparte. Montoya,
sin embargo, se sintió invitado a debatir cuando García argumentó sus
pociones desde la conferencia dada por el médico un año antes, en la
cual se permitió escribir el abogado:
De los casos comprobados de Partenogénesis, o sea de aque-

llos en que la hembra puede dar origen a nuevos seres, sin
contacto con el varón, dedujo el Dr. Wenceslao Montoya,
en Conferencia que dictó el año pasado desde esta misma
Cátedra, su parecer de que el papel del macho en la repro-
ducción es muy secundario, casi reducido al de excitante o
catalizador, lo cual en su concepto no sólo viene a corrobo-
rar la creencia radicada en parte del vulgo de que los hijos lo
son más de la Madre, que del Padre, sino la de que pueden
ser únicamente de la primera. Debe advertirse, sin embar-
go, que excepciones no alcanzan a fundar una regla general,
que la reproducción sexuada mantiene la primacía entre los
medios por los cuales se conservan y propagan las especies,
particularmente la superiores, y que los fenómenos de Parte-
nogénesis la excluyen en absoluto del elemento fecundante
(Montoya, 1930:1142).
177
Esta aseveración produjo la reacción de Montoya, quien sin amba-
ges declara que la partenogénesis que trató de explicar en su conferen-
cia no implicaba las consecuencias que García critica. Montoya insis-
te, entonces, que así no pueda defenderse la partenogénesis, tampoco
puede defenderse que “de acuerdo con el principio de preminencia
masculina en la etiología del nuevo ser, tenemos el precepto moral que
impone al hijo la obligación, en igualdad de circunstancias, de prestar
asistencia al Padre primero que a la Madre” (Montoya, 1930:1144),
pues con partenogénesis o no, la mujer también tiene un rol en la re-
producción humana que no se puede desconocer, un rol activo.
Montoya (1930:1143) propone que no era su intención reducir a
“casi a nada en la reproducción” a los hombres, al exponer los fenó-
menos y las investigaciones sobre la partenogénesis. Insiste en que “si
hay elemento fecundante, por mínimo que sea en sí o en su modo de
obrar, ya no puede hablarse de Partenogénesis sino de fecundación”
(Montoya, 1930:1143) y el asunto por considerar es qué rol tiene cada
sexo en ello. Montoya insiste en que su trabajo es sobre la reproduc-
ción, en todas las especies, y las implicaciones que pueda tener para
comprender mejor la reproducción humana.
En defensa de las investigaciones sobre partenogénesis, Montoya
(1930:1143) indica que “GODLEWISKI, KUPELWIESER, BATAI-
LLION, HERLANT, DELAGE, LOEB, H. LAMS, MATHEWS (En
mayúsculas en el texto original) han emprendido investigaciones que
han logrado ‘con éxito las fecundaciones heterogéneas dichas, entre
animales de diversa especie, a Delage, Baitallion y otros científicos les
atribuye haber logrado la “partenogénesis artificial, por medios físico-
químicos, eléctricos o traumáticos. Puncionando huevos de rana, no
fecundados, con finas agujas, en presencia de sangre, linfa, suero san-
guíneo u otras substancias orgánicas, los han hecho desarrollar, hasta
dar el ser adulto”. En cuanto a Mathews, sostiene Montoya, “ha ob-
servado que la menor sacudida provoca la segmentación en Óvulos
no fecundados de Asterias.” Todas estas autoridades internacionales,
todos estos científicos, se convierten en los argumentos contra la des-
178
calificación que García hace de los resultados de la investigación sobre

la reproducción y que usa para defender principios éticos extraídos de
Santo Tomás de Aquino. Montoya, además, considera que tampoco es
válido afirmar que la partenogénesis es una ‘excepción’, pues propone
que si bien no se ha podido investigar con células humanas, eso no quie-
re decir que sea imposible. Para sostener esto, apela Montoya a “las leyes
de la vida que rigen la conservación y propagación de las especies, desde
el microbio al Hombre” (Montoya, 1930:1144) y que quizá en un futuro
la especie humana adquiera esta forma de reproducción.
Montoya, en su artículo, evalúa los argumentos que García ex-
pone sobre el equilibrio de los sexos en la reproducción humana. El
abogado, aunque las cita por extenso, según Montoya, se muestra in-
conforme con las teorías de Otto Weininger, especialmente porque no
fortalecen su postura sobre la mujer y su rol en la reproducción huma-
na, y por ende en la vida social y familiar. Montoya, el médico, resalta
“La Teoría de OTTO WEININGER” (siempre en mayúsculas en el
original) y ofrece “algunos hechos científicamente comprobados” que
pueden apoyar las tesis de este autor. El problema es que se introdu-
ce otra categoría biológica en el debate y es el “hermafroditismo”, el
cual es observable en “vegetales y animales inferiores”, pero que en
el caso humano se presenta generalmente como “pseudohermafro-
ditismo”, pues si bien aparecen características genitales confusas, el
sexo es plenamente identificable, según se creía en la época y aún se
discute. Montoya señala que si bien es cierto “que todo individuo de
un sexo lleva en si muchos de los caracteres del sexo opuesto” - para
lo cual “basta recordar los bigotes y la excesiva pubescencia en mujeres
perfectamente hembras; y las mamilas en los machos de los mamí-
feros. Mamilas que no siempre han sido inútiles, pues se citan casos
verídicos de hombres que, habiendo muerto su esposa, dejándoles un
niño pequeño, han logrado a la larga amamantarlo” – ante el predo-
minio de “los caracteres de uno de los sexos, tendremos el individuo
normalmente sexuado”– (Montoya, 1930:1145). El punto es que el
hermafroditismo no es, con mucho, un argumento que peda legitimar
biológicamente la equivalencia de los sexos, según Montoya.
179
Siguiendo su línea argumental, Montoya (1930:1146), en la línea
del recurso a la biología, trae a colación el trabajo del “profesor de
Biología en la Universidad de Leningrado, camarada A. W. Nemilow”,
quién “sostiene con vehemencia la equipotencialidad de los sexos y
sólo a desigual repartición de la carga biológica atribuye que la Mujer
aparezca a la saga del Hombre en los países de formas sociales que él
considera atrasadas”. Aquí, podemos observar que Montoya introduce
factores sociales y políticos a los argumentos biológicos, los que sin
embargo no dejan de ser soportados en la legitimidad científica y la
autoridad de la fuente. Montoya, observa en un comentario mordaz,
que estas convicciones del “sabio bolsheviki” en su libro La tragedia
biológica de la mujer, “no impide al mismo que en la división del trabajo
reproductivo el Gameto masculino es activo y movible, en tanto que a
la Mujer ha correspondido la parte pasiva y sólo actúa como una incu-
badora en la que brota la nueva vida”.
Montoya, luego de presentar la partenogénesis, el hermafrodi-
tismo y los argumentos sociales y biológicos, parece tomar postura
cuando interpreta los roles de los sexos en la reproducción humana en
términos más bien morales, los cuales, leídos desprevenidamente, pa-
recen reivindicar a la mujer cuando en realidad establece una jerarquía
pseudo-biológica que determina las acciones morales de la mujer y su
puesto en la sociedad. Me permito citar su argumento por extenso:
Que el gameto masculino, o espermatozoide, se activo y mo-

vible, mientras el femenino, u óvulo, es pasivo, no indica, en
manera alguna, que en el nuevo ser que dé su unión resulta
tenga primacía el primero, pues se ha demostrado hasta la
saciedad que sucede a la inversa. Aquello es sólo una sabia
disposición de la naturaleza, que dotó al espermatozoide de
medios de locomoción (el flagelo o cola), para que pudiera
ir, a través de los intrincados órganos genitales femeninos,
en busca del óvulo, quien, permítaseme la metáfora, cons-
ciente de su esencial importancia y sabiendo que para qué se
cumplan las eternas leyes de la vida y se cumpla el ‘Creced
180
y multiplicaos’ del Supremo Hacedor, aquél tendrá que ir a

buscarlo, lo espera tranquilo y seguro en su activa pasividad.
Si quisiéramos continuar metafóricamente y lanzar algunas
quizá atrevidas interpretaciones, pudiéramos considerar que
la movilidad y actividad del Espermatozoide, y la pasiva
expectativa del Óvulo, no son otra cosa que un esbozo en
miniatura de la agresividad y atrevimiento del macho y la re-
serva y pudor ingénitos de la hembra. Así el pudor femenino
(por desgracia tan venido a menos), no sería como lo han
pretendido espíritus malévolos y corrompidos, una simple
fórmula de hipocresía o invención de las Religiones, Sacer-
dotisas y Moralistas, sino que tendría raigambre científicamente
biológica (Subrayado nuestro) (Montoya, 1930:1146).
Siguiendo los argumentos de Montoya, el problema de la repro-

ducción humana no es el del privilegio de uno u otro sexo en la misma,
el problema es que las leyes de la naturaleza, en concordancia con el
plan divino, plantean que en el hombre está la actividad y en la mujer la
pasividad. Los cuales concuerdan universalmente con un esencial valor
de la mujer: el pudor. Montoya reconoce que es un ejercicio metafóri-
co el que se permite, pero en su argumentación se recurre a la biología
para justificar valores sociales atribuidos a las mujeres que les asignan
lugares específicos y un férreo código moral que las remite a la espera,
al cuidado, al recato, a l pudor, a la pasividad, como sus principales
valores en la vida social.
Montoya (1930:1144) en su debate con García se opone a la tesis
según la cual “‘de acuerdo con el principio de preeminencia masculina
en la etiología del nuevo ser, tenemos el precepto moral que impone al
hijo la obligación, en igualdad de circunstancias, de prestar asistencia al
Padre primero que a la Madre”. Considera que “si es falsa la premisa,
será falsa también la consecuencia”, pues “como, según hemos visto,
no hay tal preeminencia masculina, sino que lo más a que podemos
aspirar es al equilibrio, pues casi siempre la supremacía está del lado
femenino”.
181
Establecida la instancia desde donde se critica a García, eminente-
mente científica y experimental, cabe un último argumento: “No me
explico por qué, al establecer, fundada en una premisa falsa, el precepto
de que el hijo atienda primero al Padre que a la Madre, no se cayó en la
cuenta de que, en muchísimas ocasiones, el hijo que tal hiciera, dejaría
perecer o sacrificaría a su verdadera e innegable Madre, por socorrer
a un hipotético o falso Padre.” Un argumento de repulsión a la tesis
de García que no apela al “sentimiento” (Montoya, 1930:1145), dice
Montoya, “sino que tal repulsión la dicta algo ingénito, íntimamente
arraigado en el alma de cada uno de nosotros y que, por lo mismo que
brota espontánea e irresistiblemente, debe ser la expresión cierta de la
razón y la verdad”. Una razón y verdad que impone atención a la cien-
cia y darle la espalda aún al mismísimo Santo Tomás, pues éste aunque
“haya sido uno de los mayores Santos y Sabios, no tenía por qué con-
ocer los modernos trabajos Biológicos, que echan por tierra la supu-
esta primacía masculina en la reproducción” (Montoya, 1930:1145).
A lo que se permite concluir Montoya: “En aquellos tiempos todavía
imperaba, más o menos atenuada, la idea de la interioridad de la Mujer
en todos los campos y se la consideraba objeto digno de desprecio y
aún de maldición”. Sin embargo, la mujer de la que habla Montoya es
aquella que en la Maternidad alcanza su santidad, dignidad y enaltec-
imiento. Concluye Montoya con un párrafo rotundo:
No es, pues ¡mil veces no! La hembra una simple incubadora

¡qué papel más mezquino asignaríamos a nuestras Madres!
ni tampoco un factor inferior al macho en la reproducción,
sino que, por el contrario, es lo más esencial y, a veces, lo
único necesario en la concepción, desarrollo y nutrición del
nuevo ser. Mal que pese al orgullo del Hombre, y a despecho
del desprecio con que la han tratado aún algunos Sabios y
Santos, es la Mujer, al hacerse Madre, la obra excelsa de la
Creación, y biológicamente lo verdaderamente esencial para
la propagación de la Especie (Montoya, 1930:1147)
182
La maternidad y la determinación del lugar de la mujer en la

sociedad
Entre el discurso biológico y el religioso, Montoya postula que “es

la mujer, al hacerse Madre, la Obra excelsa de la Creación, y biológica-
mente lo verdaderamente esencial para la propagación de la Especie”.
Estas declaraciones del médico Montoya, si bien son más moderadas
que las de García el abogado, plantean otro tipo de moralidad a la
que debe ceñirse la mujer, moralidad que se transforma en los ideales
educativos de la mujer en la época y que configuran los dispositivos y
escenarios de formación de la subjetividad de la mujer en la iglesia, la
familia, la escuela. Montoya soporta científicamente sus aseveraciones,
pues naturaliza o esencializa la identidad de la mujer en su maternidad.
Es la maternidad el evento más excelso en la vida de la mujer, para la
cual está ‘naturalmente dotada’ y, curiosamente, ese es el objetivo de su
educación familiar, religiosa y escolar.
Para la época, como lo muestran Sáenz, Saldarriaga y Ospina
(1997), tanto en los discursos sobre la educación (oficiales, religiosos,
políticos, etc.) como en los pedagogos colombianos, se imponía el
debate sobre el problema de salud pública que impedía el desarrollo
moral y económico del país, a saber, la debilidad racial de la población
colombiana, que acompañada de falta de higiene y el consumo de be-
bidas fermentadas tradicionales (Noguera, 2003) como la chica, obsta-
culizaban la modernización del país. Muy rápidamente, higienistas, po-
líticos y toda suerte de intelectuales (católicos o liberales) introdujeron
al debate sobre la “degeneración de la raza” la figura de la mujer y su
papel en la lucha contra tal ‘degeneración’, sin embargo la mujer sobre
la que se habla es la ‘mujer madre’, para ser más específicos. Es así
cómo la mujer madre puede “infiltrar en el alma de las generaciones la
conciencia sanitaria, pues puede liderar los cambios en las costumbres,
el amor, los deberes ciudadanos; puesto que ella atiende a las necesida-
des del hogar, la vigilancia y educación de los hijos, la formación de la
familia, con espíritu de abnegación” (Herrera, 1999:107).
183
Se puede mostrar, a la altura de esta presentación, que Montoya
responde a criterios de la época para asignar a la mujer un lugar ‘na-
tural’ en la sociedad, su rol de madre. Si bien es cierto que asigna una
valoración positiva de las mujeres, esta valoración se circunscribe a su
maternidad, una maternidad en la que desarrolla la mujer su poten-
cialidad biológica y cumple con los deberes asignados por Dios. Esta
asignación ‘científica’ del rol de la mujer se complementa con las ideas
que por esos tiempos rondaban sobre la educación de la mujer y sus
derechos políticos y económicos, los cuales se estaban empezando a
transformar.
Si la ‘naturaleza’ de la mujer se resuelve en su maternidad, si sólo
se hacen mujeres en su maternidad y con ello adquieren su ‘lugar’ en
la sociedad, no debe extrañar que para la época “la formación de la
mujer debe partir del hogar para volver al hogar” (Helg, 2001:270), que
la mujer sea “preparada preferentemente para la vida doméstica, para
el cumplimiento de la misión primordial que Dios de la otorgado. La
mujer es educadora por naturaleza, la formadora natural de los hijos”.
Como el objetivo para la época era “restaurar el hogar cristiano”, se
imponía educar para que las mujeres desarrollaran su ‘instinto’ ma-
terno, es decir, “el sentido vigilante y tierno de las madres, la solíci-
ta preocupación de la prole, la conciencia educadora de las esposas”,
pues “la mujer y el hombre tienen una misión distinta en la vida y en la
cultura”. Pero aún las posiciones más abiertas, aquellas que ven las mu-
jeres en escenarios distintos al hogar, insisten en que todo lo que ha-
gan las mujeres lo hagan para el beneficio de sus hijos y familias. Aun
aquellos que defienden “La igualdad de la educación para el hombre
y la mujer (dentro de una relativa adaptación), realizaría esta obra de
equidad y de justicia, de reparación y emancipación social, que aspira
a cimentar la sociedad sobre la igualdad de los sexos para mayor felici-
dad del país” (El Colombiano, 1928), insisten en que esa educación de la
mujer debe estar orientada adecuadamente pues ellas tienen como mi-
sión la formación del “corazón y plasma el cerebro de la primera edad;
que modela desde la cuna la inteligencia, los sentimientos y el carácter
184
de la familia, necesita en el hogar y en la sociedad las condiciones ele-

vadas que la razón le señala y la instrucción y educación que para su
misión ha menester”. La mujer pasiva, la mujer madre que espera de la
actividad masculina aquello que le es menester, la misma que ‘científi-
camente’ describió Montoya, sólo es en cuanto es madre, cumple con
su función biológica y la voluntad de Dios.
El papel de las ciencias y disciplinas en la asignación del lugar

de la mujer en las jerarquías de género
En el ‘debate’ Montoya-García que hemos reconstruido aquí, se

han visibilizado varios hilos de los que tejían el dispositivo de sexua-
lidad (Foucault, 1991) en los modos como operaba en Colombia, con
sus peculiares modulaciones. Es importante mostrar cómo los discursos
que legitiman las prácticas de subordinación de la mujer en la sociedad
antioqueña de comienzos del siglo XX, son discursos que provienen de
varios campos: moral, religioso, literario, filosófico y, muy especialmente,
científico. La biología se constituye en un campo de saber científico en
el cual no sólo se ‘experimenta’ sino en también se construyen discursos
sobre la mujer y su rol social. Las investigaciones científicas, en este caso
biológicas, no sólo exploran “el mundo de los hechos”, sino también
produce “valores” desde los cuales se legitima y soporta la subordina-
ción de las mujeres, los indígenas, los negros, los pobres, entre otras
“capas de población” sometidas a las políticas sociales.
En cuanto a la mujer, resulta interesante poner en evidencia cómo
su lugar en la sociedad patriarcal se ha asignado de múltiples modos,
pero que coinciden en un saber o saberes expertos que lo legitiman.
La historia, la literatura clásica griega (En este caso, La Orestíada de
Esquilo), la teología (Santo Tomás) y la moral, se confunden con ar-
gumentos ‘científicos’ para legitimar el lugar de la mujer, su ‘gineceo’.
Montoya y García exploran la biología de la reproducción y de lo que
hablan realmente es de la mujer en su posición social. Óvulos y esper-
matozoides, pasivos unos y activos otros, son una versión a escala del
185
orden que debe imperar en las relaciones sociales. Incluso, la perma-
nencia de los óvulos en su lugar de fecundación se asimila al pudor
que debe informar la conducta femenina. Montoya sostiene que estas
conclusiones suyas son abusos metafóricos, pero no duda en lamentar
cómo se ataca al pudor cuando esta virtud tiene una “raigambre científi-
camente biológica” (Montoya, 1930:1146).
Como podemos observar, por tanto, la partenogénesis y el her-
mafroditismo, en cuanto son categorías biológicas y médicas, además,
permiten la construcción de discursos y prácticas sobre las jerarquías
entre los sexos. Discursos y prácticas que se legitiman en la cientificidad
de las disciplinas que soportan estos argumentos a favor de un ‘prin-
cipio ético’ pretendidamente universal que privilegia al padre sobre la
madre en situaciones de riesgo iguales. En el caso de la partenogénesis,
el asunto es que prevalece lo femenino en la reproducción, García y
Montoya coinciden en que pone al hombre en situación desventajosa
en la reproducción humana, de lo cual podría derivarse la peligrosa
idea de una precaria valoración social del hombre, argumento que no
acoge por completo Montoya. En el caso del hermafroditismo, el pro-
blema planteado en términos biológicos conduce a revisar la posibili-
dad de un ‘equilibrio entre los sexos’, lo que no parece aceptar García
y que Montoya encuentra apenas digno de atención, merced al buen
número de pruebas experimentales que lo apoyan. Resulta interesante,
en el marco de la discusión, los argumentos del científico soviético en
los cuales las condiciones sociales se expresan en la biología y llegan a
determinar las funciones sociales de la mujer en una sociedad.
Finalmente, nos referimos a un elemento que puede pasar inad-
vertido, pero que es el argumento final y quizá más importante de
nuestra presentación. La ciencia no solo puede ser usada para naturali-
zar una forma de habitar el mundo que privilegia un sexo sobre otros,
para la jerarquización de sexos, sino que también sirve para determinar
que es en la reproducción de la especie donde expresamos nuestra
esencia como machos o hembras. Esta equivalencia entre sexo/repro-
ducción/humanidad nos pone en la pista de estrategias de saber que
186
legitiman solo dos formas de ser sexuado, excluyendo experiencias del

mundo que no sean heterosexuales. De hecho, la medicina, ante el pre-
dominio de “los caracteres de uno de los sexos”, puede determinar o
se siente autorizado a determinar el género, el cual nos permitirá tener
“el individuo normalmente sexuado” (Montoya, 1930:1145).
El ejercicio historiográfico emprendido nos permitió develar los
cimientos del dispositivo de sexualidad, unos cimientos construidos
con todo tipo de saberes y que legitiman ciertas prácticas sobre otras.
Como podemos concluir, el establecimiento del papel de la mujer en
la sociedad determina los modos como es educada y se construye su
experiencia del mundo, su formación, su subjetividad. Algo que no
podemos evadir en nuestra reflexión sobre nuevas formas de expe-
riencia del mundo, nuevas formas de ciudadanía de la mujer. Algo que
no podemos descuidar si queremos producir ciencia en perspectiva de
género o feminista.
Bibliografía
DE GREIFF, León. (1985) Obra completa, tomo I. Bogotá, Procultu-

ra, 391 p.
FOUCAULT, Michel. (1991) Historia de la sexualidad, la voluntad de
saber. México, Siglo XXI, 194 p.
GARCÍA, Julio César. (1962) Historia de la instrucción pública en An-
tioquia. Medellín, Universidad de Antioquia, 411 p.
HELG, Aline. (2001) La educación en Colombia: 1918-1957. Bogotá,
Plaza y Janés, 334 p.
HERRERA, Martha Cecilia. (1999) Modernización y escuela nueva en
Colombia 1914 – 1951. Bogotá, Plaza y Janés, 284 p.
LUNA, Lola. (2004) El sujeto sufragista, feminismo y feminidad en
Colombia 1930 -1957. Cali, Universidad de Valle, 165 p.
MEJÍA MEJÍA, José. (1930?) COLABORACIÓN UNIVERSITARIA,
El Hoy y el Mañana de Eva. Sin más datos.
187
MONTOYA, Wenceslao. (1930?) Supremacía femenina, Revista ¿Clari-
dad?, Medellín, pp. 1142 – 1147. Sin más datos.
NOGUERA, Carlos Ernesto. (2003) Medicina y política. Discurso mé-
dico y prácticas higiénicas durante la primera mitad del siglo XX en Colom-
bia. Medellín, Fondo Editorial Universidad Eafit, 243 p.
SÁENZ, Javier, SALDARRIAGA, Óscar, OSPINA, Armando. (1997)
Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903- 1946, Mede-
llín, Colciencias, Foro nacional por Colombia, UNIANDES, Universidad de
Antioquia, 1027 p.
VASCO GUTIÉRREZ, Eduardo. El Breviario de la madre. Medellín:
Bedout, 1956.
CLARIDAD, Revista semanal. Medellín, Colombia, S.A. Directores J. Ye-
pes Morales / Jorge Lopez Sanín. Año I. Medellín, agosto 16 de 1930. N` 24.
El texto de José Mejia Mejía. El hoy y el mañana de Eva. CLARIDAD,
Revista semanal. Medellín, Colombia, S.A. Directores J. Yepes Morales / Jor-
ge Lopez Sanín. Año I. Medellín, septiembre 27 de 1930. No. 30.

188
Dibujo, moral, sensibilidad y progreso en 1911.
Una conferencia de Maria Rojas Tejada como aporte a la
historia de la educación artística en Antioquia131
Silvana Andrea Mejía
Asistimos a los comienzos de esta venturosa evolución que sin cumplirse todavía por to-
das partes, tropieza con resistencias numerosas. Los timoratos y los reaccionarios de todos
los países hacen cuanto pueden para contrariar las tendencias de los innovadores [...]
Pero estas resistencias serán vanas: el impulso está dado y ya asoma el día en que la escuela
sea, como debe de ser en realidad, el centro de todas las actividades sociales; donde el arte,
la ciencia y el trabajo manual ocupen el lugar que les corresponde.
María Rojas Tejada
Introducción
A principios de 1910, la señorita Angélica Fernández dio una clase

ejemplar de dibujo a los asistentes al Liceo Pedagógico de Yarumal.
La observación por parte de los demás maestros dio lugar a una serie
de discusiones sobre el valor educativo del dibujo, la importancia, los
fines, los momentos para comenzar su enseñanza, su mejor método y
131
El presente análisis se inscribe en la investigación “La apropiación de la Escuela
Nueva en el saber pedagógico colombiano: una mirada a la Escuela Normal de
Institutores de Antioquia 1925-1945”. CODI, Grupo Formaph, 2007.
189
un programa general de contenidos. Este encargo se le entregó a María
Rojas Tejada, quien elaboró un programa para su enseñanza, y abrió
sus preocupaciones para comenzar a pensar sobre el tema del arte en
la escuela. Producto de este proceso, se redacta una conferencia, leí-
da en la sesión solemne que el liceo Pedagógico de Yarumal celebró
el día 20 de julio de 1910 y publicada por la Revista de Instrucción
Pública Antioqueña en noviembre de 1911. En el texto encontramos
alusiones a la importancia del cultivo de los sentimientos superiores,
entre los que se cuentan la cultura del entendimiento, la cultura de la
voluntad, y la introducción última, gracias a las pedagogías modernas,
de la cultura de la sensibilidad. Esta sería justificada por el proceso de
escolarización de la sensibilidad estética infantil, obrera y campesina,
los procesos de estetización de la escuela, la formación de ciudadanos
morales y acordes al progreso de la nación, además de la enseñanza
de nuevas representaciones de la realidad. Éste escrito corresponde
a unos antecedentes, en Colombia, de la Educación Artística como
herramienta civilizadora, orientadora de progreso y como camino para
la felicidad del individuo. La presente visibilización de la autora y la
apertura para el análisis, se hace pertinente en un clima que insiste en
situar los antecedentes de la Educación Artística en el país, en las Es-
cuelas de Artes y Oficios.
Historias de la educación y del feminismo
María Rojas Tejada se cuenta como alguien que “[...] ha sido prác-
ticamente borrado de la memoria histórica de la pedagogía colombia-
na, por efecto de varios procedimientos de exclusión que han carac-
terizado el saber pedagógico en Colombia desde hace más de ochenta
años” (Saldarriaga, 2003, 91-92). Es por eso que entre la diversidad
existente de historias de la educación colombiana, es mencionada úni-
camente por Bohórquez Casallas (1956, 508), en medio de una larga
lista que enumera los maestros insignes de Antioquia, y en La historia
de la instrucción pública en Antioquia de Julio César García (1962, 93),
190
Dibujo, moral, sensibilidad y progreso en 1911. Una conferencia de Maria Rojas Tejada
quien la recuerda como “la ilustrada institutora [que] fue nombrada

subdirectora después de la restauración de la Normal [de institutoras],
en abril de 1904. En otras historias, como la de Martha Herrera (1999),
Sandra Pedraza (1999), Sáenz, Saldarriaga y Ospina (1997), Aline Helg
(1987), Ivon Le Bot (1979), Cacua Prada (1997), Humberto Quiceno
(2004), Carlos Ernesto Noguera, Alejandro Álvarez y Jorge Orlando
Castro (2000), no se lee mención alguna de la autora, como educadora
o como pedagoga.
No ocurre lo mismo con la historia del feminismo en el país, don-
de la encontramos citada con mayor proliferación, gracias a su intensa
actividad a favor de la educación de las mujeres. En el rastreo sobre
Rojas Tejada han aparecido diferentes obras a cerca de la educación
de la mujer, de la formación de maestros, de la historia de las luchas
feministas en Colombia, entre otros temas, que presentan alusiones
generales a la obra y la vida de la autora. Sin embargo, analizado desde
el punto de vista de un estudio global o una mera descripción de con-
junto de su historia o sus publicaciones, no aparece una compilación
rigurosa o algún intento de examinar críticamente los aportes a la pe-
dagogía, a la educación artística o al feminismo durante su época, ni de
las contribuciones que aun hoy día puedan significar reflexiones valio-
sas al interior de éstos ámbitos. En diversas publicaciones destinadas
a ilustrar la historia del feminismo, específicamente en la lucha por la
educación de las mujeres colombianas, podemos conocer parte de la
actividad intelectual de Rojas Tejada.
Catalina Reyes (1996, 217) y Magdala Velásquez Toro (1995, 184),
la mencionan como parte de un grupo de mujeres de élite con el pri-
vilegio de conocer otros idiomas y otras culturas, que durante los años
veinte generó polémicas sobre el papel asignado a la mujer, primor-
dialmente por la iglesia católica. María Rojas Tejada es citada como
una de las pocas voces que se escuchaban en Antioquia sobre el tema
y se menciona la conferencia que presentó durante 1905 en el teatro
Bolívar de Medellín. Esta conferencia es antesala de las luchas políticas
de las mujeres colombianas contra los dirigentes de los partidos domi-
191
nantes durante la primera mitad del siglo XIX. Se menciona además
que el expresidente Carlos E. Restrepo la nombró primera conferen-
cista mujer en la historia de Colombia. Él mismo, en 1930, presidió
la “Legión Femenina de Instrucción Popular”, de la que formó parte
nuestra educadora. Entre los escritos es de importante mención una
conferencia (Feminismo) de Rojas Tejada en Pereira, durante 1927, en
la que la autora reclama una educación más equitativa para hombres y
mujeres, en un tiempo en que debíamos conformarnos con estudios
y oficios como la docencia en los que se perpetuaran las tareas do-
mésticas y maternales. Lucy M. Cohen (2001, 128) comenta que fue
maestra, en el Colegio de María, de Rosenda Torres, a su vez primera
mujer nombrada en el Ministerio de Educación Nacional, sección se-
gunda. Otros (Agenda Cultural de la Universidad de Antioquia, 2005,
13; Lola G. Luna, 1987), hacen énfasis en su militancia feminista y en
las dificultades que esto le trajo. Es importante mencionar, en el marco
de la historia de la educación y la pedagogía en Colombia, habla de ella
como la persona que trajo a Colombia el método Montessori, y como
feminista expulsada de Yarumal, en donde dirigía el Colegio de María.
Por último, nos parece importante hacer énfasis en la afirmación
de Patricia Londoño Vega (1995), según la cual a María Rojas Tejada
se le debe la introducción del método Montessori a Colombia, en con-
cordancia con la situación social privilegiada que anotábamos a través
de los datos citados por otras autoras.
Aportes del análisis para la educación artística
Hacer visible la conferencia de María Rojas Tejada se hace perti-

nente en el contexto presente que agota los antecedentes de la educa-
ción artística en el país en la formación de artistas y artesanos en las
Escuelas de Artes y Oficios, primordialmente en la de Bogotá, durante
la primera mitad del siglo XIX (MEN, MC, 2008, 2). Estas definiciones
implicarían una ausencia histórica de reflexión pedagógica y educativa
en el país en torno a la enseñanza y formación en artes, lo que podría
192
justificar en el presente la omisión generalizada de preguntas críticas

desde el punto de vista formativo a las prácticas en Educación Artísti-
ca, así como ciertas indefiniciones conceptuales que se observan en la
falta de distinción entre la formación escolar y la no formal. Además
implicaría que el arte en la escuela no ha sido pensado y analizado,
sino únicamente su enseñanza en instituciones especializadas como
las Escuelas de Bellas Artes, las de Artes y Oficios y las Escuelas In-
dependientes. Este fenómeno de ocultamiento, de ausencia de análisis
históricos, podría estar en el origen de los comentarios últimos a cerca
de la desaparición de las Licenciaturas en Artes y la posibilidad de que
Casas de la Cultura y organizaciones particulares cuya misión es la for-
mación artística, sean las futuras responsables de la enseñanza del arte
en la escuela. Esto produciría, a su vez, que serían los artistas (sin for-
mación pedagógica necesariamente), quienes asuman la transmisión de
los saberes relacionados con el arte.
La lectura e interpretación histórica, específicamente de esta con-
ferencia, brinda algunos elementos para entender los procesos histó-
ricos de estetización de la escuela y de emergencia de la “educación
estética” o “educación artística” como educación de los sentidos y los
cuerpos. Agregado a esto, el estudio de la autora se podría considerar
importante para la formación de maestros y maestras de Educación
Artística ya que servirá como un punto de partida para investigaciones
histórico-pedagógicas sobre los procesos de apropiación e institucio-
nalización de ese saber en Antioquia y en Colombia (un trabajo inexis-
tente todavía en nuestro medio); por otro lado, permitirá hacer una
recurrencia histórica para analizar desde las relaciones de poder y saber
la función política y social de la Educación Artística en un momento
histórico determinado, lo cual, puede dar luces para realizar análisis
comparativos con el presente.
Según Fernando Hernández (2003), es indispensable conocer la
historia de la educación artística para avanzar en su comprensión, en
el sentido de su papel en el currículo escolar, las versiones adoptadas
en relación con los cambios sociales, las concepciones disciplinares y
193
la función otorgada socialmente. La historia de la educación artística
cumpliría el papel de legitimar la disciplina, el conocimiento que pro-
duce y los sujetos de su enseñanza, al confirmar su trayectoria.
Esta historia no debe apuntar a un afán de reconocimiento, que
produciría una historia exaltadora de los discursos hegemónicos, los
educadores ejemplares, los antecedentes de leyes y decretos, etc. “una
historia de mármoles y bronces sobre batallas y efemérides escolares”
(Cucuzza, citado por Hernández, 2003, 56). Más bien se propone con-
tribuir entender la realidad contemporánea por medio del estudio his-
tórico, examinar las teorías pedagógicas en relación con la Educación
Artística y ocuparse del proceso interno de definición, acción y cambio
del currículo. Para ello no debe partirse de una definición de Educa-
ción Artística, sino que precisamente se observan sus redefiniciones y
reconceptualizaciones en el transcurso de la historia, casi siempre en
función de la vinculación entre formas de saber y estrategias de poder,
para regular concepciones y prácticas en relación con la realización de
un determinado modelo social. Así también, bajo “el amplio paraguas
del Arte” (Ibíd., 59) se alojan posiciones que constituyen una práctica
social y que contribuyen a los efectos socialmente reguladores.
En concordancia con lo anterior, Arthur Efland (1990) observa
que las formas en que se manifiesta la educación artística han estado
condicionadas por las creencias y valores concernientes al arte por par-
te de quienes defienden su enseñanza en diferentes momentos histó-
ricos. En el pasado, la educación artística no constituía algo ingenuo,
sino que tenía fines sociales, morales y económicos, en un contexto en
el cual el aprendizaje del dibujo estaba vinculado con cuestiones que
iban más allá de su relación con el campo de arte y apuntaba a prepa-
rar los sujetos para nuevas funciones sociales, concepciones sobre la
realidad, nuevos cambios políticos y económicos, etc.
Datos biográficos
Según lo expuesto, la biografía de María Rojas Tejada se mueve

entre hilos minúsculos que fue necesario comenzar a tejer y recons-
194
truir en función de su producción pedagógica, para acercarnos a sus

reflexiones y a un análisis crítico de algunos escritos que hemos ido
encontrando, al tiempo que se intenta superar la búsqueda de la au-
tora. Creemos que en sus condiciones generales como sujeto de una
época y un contexto, aparecen circunstancias que van posibilitando las
preocupaciones feministas, educativas y pedagógicas. Nos ubicamos
en un lugar en el que el sujeto no es el centro, es una construcción his-
tórica (Wulf, 1999, Foucault, 1989). En ese sentido, citaremos algunos
aspectos de su vida que pueden resultar importantes para comprender
conceptualmente sus propuestas.
María Rojas Tejada de Tronchi nació en Concepción, un pequeño
pueblo al oriente de Antioquia, algunos dicen que el 2 de junio de 1877
y otros que en 1880 (Universidad de Antioquia, 2005). Hija de Jesús
Rojas y Justa Tejada, realizó sus estudios de primaria y secundaria con
los miembros de su familia hasta recibir a los 16 años el título de Maes-
tra Elemental (Monsalve Mora, 2005, 24). Luego residió en Medellín y
allí se graduó como profesora con diploma de Maestra Superior en la
Escuela Normal de Institutoras durante 1899 y fue nombrada subdi-
rectora de la misma aproximadamente hacia el año 1900, gracias a sus
capacidades como maestra.
Recibió formación humanista de Mariano Carballo, Mariana He-
rrán de Mosquera, Alejandro Vásquez y Francisco Antonio Uribe con
quienes aprendió filosofía, literatura española, inglés y francés. Esta
formación la convirtió en una mujer “cosmopolita”, situación de gran
ventaja en aquella época, con capacidades para acceder a la literatura
extranjera y, por esta vía, a los discursos de la pedagogía europea y
norteamericana de su tiempo mediante la introducción y traducción
de importantes obras que se inspiraban en el espíritu de la Escuela
Nueva o Pedagogía Activa, entre las que se encontraban las de Fröebel,
Dewey y Montessori (Angulo Mira, sin datos Editoriales).
Fue nombrada subdirectora de la Escuela Normal de Institutoras
después de su restauración, en abril de 1904 (García, 1962, 93). En
1905, Don Ricardo Olano, Director del Centro Artístico de Medellín,
195
círculo de intelectuales de la época, la invitó para dar una conferen-
cia en el Teatro Bolívar (Ibíd.) con acceso para la comunidad general
y cuya presentación realizó Carlos E. Restrepo (antes de llegar a ser
presidente de Colombia), quien afirmó que Rojas Tejada se había “[...]
atrevido a ocupar, por primera vez entre nosotros, el sillón de la mujer
conferencista [...]” (Mora de Soto, Op. Cit.), debido a que se trataba al
parecer de la primera conferencia que dictaba una mujer en Colombia.
Según Catalina Reyes, al término de la conferencia de la señorita María
Rojas Tejada, el doctor Restrepo calificó la conferencia de ser el “pri-
mer capítulo de feminismo militante” (Reyes Cárdenas, 1996).
En 1910 fue Directora del Colegio María de Yarumal en Antioquia
por peticiones del pedagogo y jurista Pedro Pablo Betancourt Villegas,
quien fuera su fundador en 1906 y el presidente del Liceo Pedagógico de
Yarumal en 1911. Allí Rojas encaminó sus esfuerzos a promover un mo-
vimiento cultural para que las mujeres se convirtieran en protagonistas
de la historia como formadoras de los pueblos. También promovía que
las mujeres se desenvolvieran como compañeras y no como esclavas de
los hombres (Angulo Mira, Op. Cit., 76). Sobre su pensamiento pedagó-
gico y las propuestas feministas se ampliará más adelante.
Según una publicación de la Agenda Cultural de la Universidad de
Antioquia, la fundación de un Centro Cultural para mujeres durante
1914 en Yarumal, le valió a María Rojas Tejada la acusación de femi-
nista, en un municipio que al parecer había estado en desacuerdo con
el doctor Betancourt sobre la idea de fundar un Colegio para mujeres,
porque según los habitantes del municipio las niñas debían permanecer
en su casa. Esta tensión la habría obligado a abandonar sus funciones
en el Colegio de María. Una versión diferente sobre la finalización de
labores en esta institución, dice que Rojas Tejada abandonó Yarumal
para viajar a Estados Unidos y Europa a seguir sus aprendizajes sobre
pedagogía, psicología y economía doméstica en varias universidades;
se especializó en estas ramas y dejó varias obras inéditas al respecto
(Ibíd., 26). Luego viajó a Pereira donde fundó el Centro o Instituto de
Cultura Femenina. En 1917 viajó a Estados Unidos para continuar
196
aprendiendo idiomas y pedagogía. Residió un tiempo en Guatemala don-

de se reconoció por sus variadas conferencias sobre pedagogía (de las cua-
les no tenemos registro alguno). En 1920 regresó a Pereira a reorganizar
el Centro de Cultura Femenina. En 1930 participó en el Cuarto Congreso
Internacional Femenino en Bogotá con una conferencia sobre “Educa-
ción y Derechos de la mujer”. Murió en Cali, en junio de 1967. Los últimos
treinta y siete años de su vida están todavía por explorar.
Estos datos iniciales nos permiten esbozar una biografía instalada
en la pedagogía, en la cultura y en la sociedad colombiana de finales
del siglo XIX y principios del siglo XX. Un período cargado de trans-
formaciones en toda la República: construcción de ciudades, de insti-
tuciones, de barrios, formación de profesionales en saberes modernos,
higienización e incremento de hospitales, distribución político admi-
nistrativa en municipios y departamentos, etc. Todo un cambio en la
formación social colombiana. Digamos que nunca antes se produjeron
semejantes transformaciones sociales, culturales, políticas y económi-
cas en la historia de Colombia. Y, precisamente, María Rojas Tejada se
encuentra ubicada en este entramado de cambios.
Liceo Pedagógico de Yarumal132
Este Liceo, al que perteneció la maestra María Rojas Tejada133, fue

fundado un siete de agosto de 1909, día que pasó a ser el clásico de la
132
Las referencias al Liceo que se presentan a continuación, son tomadas directamente
de un informe de Pedro Pablo Betancourt (1911, 905), quien junto con Rojas Tejada
y Miguel Roberto Téllez, fue uno de los representantes en Antioquia (Palacio M.
y Nieto L., 1994, 15) de la pedagogía activa apoyada en los principios de Decroly,
Rousseau, Montessori, Ferrière, Claparede, Dewey y W. James, y que comenzaba a
realizar cuestionamientos y luchas frente a la tradición de la pedagogía católica, a la
cabeza de Agustín Nieto Caballero (Quiceno, 2004, Helg, 1984, 68)
133
Durante la sesión que se describe en este informe (7 de agosto de 1911), Rojas
Tejada fue elegida vicepresidente del Liceo (Tejada Córdoba, 1912, 1009)
197
institución. Gracias al informe rendido por su presidente, Pedro Pablo
Betancourt, podemos traer a colación algunos datos sobre él.
El Liceo Pedagógico de Yarumal se constituyó como el primero
del Departamento de Antioquia. Se diferenciaba de la Sociedad Peda-
gógica de Medellín, que incluso fue fundada un año más tarde y estaba
conformado por una junta especial, a su vez compuesta por delegados
elegidos por los docentes que asistían al Liceo. Sus fines se concen-
traban en la educación física, moral e intelectual de los asistentes, así
como en la dirección de los destinos de la educación en Colombia, o
al menos en el departamento. A la fecha del informe del doctor Be-
tancourt (1911), esta institución contaba con setenta y un miembros
activos, que se reunían una vez por semestre para la elección de digna-
tarios, y una vez por mes para la presentación, análisis y producción es-
crita en torno a diversos temas de interés educativo. Según Aline Helg
(1984, 105), los liceos pedagógicos formaban parte de una legislación
que en 1916 quería “reunir los cuerpos de profesores colombianos en
una estructura general, con el fin de promover el cumplimiento de la
legislación de 1903-1904 así como el debate de los problemas de la Ins-
trucción Pública. En la provincia se reunirían los “Liceos Pedagógicos”
una vez por mes; en el departamental habría “Asambleas Pedagógicas”
una vez al año. Y cada cuatro años habría un “Congreso Pedagógi-
co Nacional”. Este sería entonces el que únicamente sesionó en 1917
(Helg, ibíd.; Sáenz, Saldarriaga y Ospina, óp. Cit., 384). Su actividad in-
telectual era constante, como muestra el reporte de los acontecimien-
tos que rodearon la conferencia de Rojas Tejada sobre el cultivo de la
cultura de la sensibilidad en el niño, a saber: la clase magistral de dibujo
de la señorita Angélica Fernández el 5 de marzo (Betancourt, óp. Cit.
1911, 907), la comisión entregada a Rojas Tejada sobre la enseñanza
de dicha materia (desempeñada el 9 de abril), que versaba sobre la im-
portancia de la materia, los fines, etc., el programa general de trabajos
manuales entregado por las señoritas Leonisa Posada y Teresa Bernal
el 21 de agosto, las reformas al programa presentadas el 4 de septiem-
bre, etc. Esta enumeración tomada de los informes de los inspectores
198
Betancourt y Tejada Córdoba, refleja una intensa actividad pedagógica

y educativa que apoyaba la formación continuada de docentes, a través
de un proceso que está aun por analizarse en profundidad para histo-
riar otros espacios distintos a las normales donde acontecían también
procesos de apropiación y formación. Sáenz, Saldarriaga y Ospina si-
túan también el establecimiento de los Liceos Pedagógicos y asambleas
pedagógicas en 1916, en los que se formaba a los maestros en ejercicio
para suplir la ausencia de las normales, además de convertirse en una
organización que, de alguna manera, evaluaba las prácticas docentes de
la época y aseguraba la producción de saber pedagógico:
Fueron organizaciones oficiales móviles para la organización

de la instrucción pública hasta 1925. Eran reuniones periódi-
cas, donde se agrupaba el conjunto de maestros y directores
de escuela de cada provincia, con el objeto de dar muestras
de su capacidad y de su saber. Además de dictar a los niños
clases modelo, las cuales según la necesidad eran corregidas
por el inspector provincial, debían, después de dichos even-
tos, contestar sesudos cuestionamientos sobre cuestiones
educativas con el propósito de ser remitidas al secretario de
instrucción departamental, para su apreciación. Es estos li-
ceos fue donde se produjo, así fuera de manera obligatoria,
la gran masa de la producción pedagógica de puño y letra de
los maestros que afluyó en las revistas departamentales y en
el congreso pedagógico de 1917. (384)
A la luz de estas alusiones, en el análisis de estos espacios se podría

considerar gran documentación que contribuiría a una historia de las
ideas en el pensamiento pedagógico colombiano. Fruto de esas produc-
ciones escritas es la presente conferencia escrita por María Rojas Tejada.
Sin embargo queda abierto un interrogante: ¿a qué condición
obedece la conformación y las prácticas del Liceo Pedagógico de Ya-
rumal desde 1909, si la reglamentación de estas organizaciones a nivel
nacional no ocurrió hasta 1916?
199
Análisis de la conferencia “leída en la sesión solemne que el Li-
ceo Pedagógico de Yarumal celebró el día 20 de julio de 1910” 134
En las líneas que siguen, se materializa un discurso de un sujeto

complejo, que encarna las luchas de los maestros, las mujeres y la edu-
cación estética durante la primera mitad del siglo XX en Colombia. En
este escrito particular la principal preocupación de la autora es formular
una serie de principios que distancien la enseñanza del arte del sentido
útil que se le daba en las escuelas de Artes y Oficios, y que pretenden
llevar la cultura de la sensibilidad como necesaria a todas las personas,
para aportar desde la educación estética a la construcción de “lo nacio-
nal”, en tanto algo común que todos deben representar y poseer. En ese
tránsito se busca el cultivo del pueblo en diferentes tipos de cultura (del
entendimiento, de la voluntad, y ahora, de la sensibilidad), educándolo
e ilustrándolo para integrarlo al proyecto del progreso de la nación. En
él presenta elementos apoyados en principios de Pestalozzi, Compayré
y Fröebel, mostrando además importantes distancias con la pedagogía
católica y sus métodos tradicionales, en donde la enseñanza del dibujo
es considerada simple pasatiempo. Para superar esta precaria atención
puesta en el dibujo, argumenta que es importante en tanto desarrolla el
amor por lo bello y “corrige la dureza que las ocupaciones del obrero
comunican al espíritu” (Londoño, 1995, 158).
Las reflexiones de Rojas Tejada, derivadas de su complejidad como
sujeto, están inscritas también en una serie de condiciones que hacen
posible el amplio conocimiento de tradiciones pedagógicas distintas
que le permiten aportar en ámbitos por explorar en el país durante la
época: la educación femenina, la educación estética, y diversas teorías
de la escuela nueva. Por eso comienza citando sus lecturas: “una serie
de observaciones que me han sugerido el ejercicio de mi profesión y la
lectura de los modernos tratadistas de Pedagogía” (Rojas Tejada, 1911,
134
Revista de Instrucción Pública Antioqueña. Año IV, número 40. Medellín,
200
914). A propósito de esto es importante recordar de su biografía los

viajes que realizó y los idiomas en los que fue formada la autora.
Las pedagogías modernas y la necesidad del cultivo del sentido

de lo bello
“El siglo XIX se mostró interesado en los sentidos por cuanto sus
percepciones incidían en el entendimiento y la moral, pero no forjó
una doctrina sistemática para su empleo”135. Es ésta razón de peso para
que María Rojas Tejada proponga una serie de reflexiones que intentan
orientar las nuevas valoraciones de lo estético al interior de la escuela.
Al inicio de la conferencia, la autora alude a las funciones de la
pedagogía como cultivadora de los sentimientos superiores: la cultu-
ra del entendimiento, comprendida por las facultades intelectuales; la
cultura de la voluntad, que distingue las buenas acciones y la cultura
de la sensibilidad, que comprende la facultad de sentir lo bello. Esos
deberían ser los fines a los que se dirige el pensamiento humano a tra-
vés de la labor educativa: la verdad, el bien y la belleza, como “cuerdas
del alma” que, juntas, logran una educación integral. El propósito del
escrito es contribuir en la introducción de la educación estética en los
programas escolares, e intentar con estos fundamentos otorgarle una
posición similar a la que en el momento ocupaban la formación inte-
lectual y moral:
De la actividad desplegada hoy en la educación y de la ten-

dencia á enfocar de otro modo la dirección del pensamiento
humano, dará muestra la conformidad en que están todos los
pedagogos para recomendar la introducción de la cultura de
la sensibilidad, ó sea la educación estética, en los programas
escolares (Ibíd., 914)
Pedraza, 1984, 272.

135
201
Esta alusión a la actividad de la pedagogía y a sus nuevos intereses
se refiere a las corrientes pedagógicas modernas que comenzaban a
circular en Colombia durante la época (Saldarriaga, 2003; Sáenz, Salda-
rriaga y Ospina, Op. cit.; Quiceno Castrillón, 2004; Herrera, 1999; Helg,
1984): “Los adelantos realizados en estos últimos años en la ciencia de
la educación, han sido aún más portentosos que los progresos mate-
riales del mundo civilizado” (Tejada, Op. cit., 914). Es posible concluir
entonces, a partir de lo dicho por la autora, que fueron los modernos
sistemas de instrucción los que posibilitaron el ingreso oficial de la
educación artística en la escuela, al intentar pensar el cultivo del senti-
do de lo bello junto al intelecto y la voluntad. Coinciden así, la intro-
ducción de la enseñanza artística en las escuelas con el cambio de los
antiguos sistemas de educación.
Al referirse a éstos antiguos sistemas, la autora alude a diversas
concepciones y métodos, entre los que se cuenta la traducción maqui-
nal de signos en sonidos, la copia de paisajes y escenas sin significación
y la enseñanza dogmática que emplea libros de texto en la enseñanza.
Como alternativas derivadas de la “feliz innovación” se mencionan la
enseñanza objetiva, el método de la imitación natural que permite la
espontaneidad y la libre expresión del niño y el estudio razonado del
mundo. En estos presupuestos se manifiesta una contextualización de
los métodos pestalozzianos para el ámbito específico de la educación
artística, en el sentido de restringir el uso de láminas para la enseñan-
za del arte y del sentido de lo bello. La formación de esta cultura de
la sensibilidad, requiere un proceso de estetización de la educación y
de la escuela que eduque y forme el sentimiento de lo bello, posesión
inherente de la naturaleza humana. Ese sentido natural de lo bello es
lo que no debe supeditarse a la razón y a lo físico, privilegiados tra-
dicionalmente por otros sistemas de enseñanza. Formar sujetos con
cultura sensible apuntaría a crear sentimientos refinados necesarios
a toda persona en la vida social y de familia, “[...] adornados con la
naturalidad y elegancia en el porte, los movimientos y la conversa-
ción, maneras admirables de la cortesanía.” (Ibíd., 915). Un sujeto así
202
educado, lograría ser admirador de la naturaleza y desarrollar las más

felices tendencias optimistas. La humanización del hombre se lograría
mediante el cultivo de la sensibilidad, de los sentimientos. Educación
sensualista o sensitiva que ciega el centramiento en lo intelectual, por
tanto, se constituía en una crítica a la “pedagogía tradicional”.
La “facultad de sentir lo bello”, propiedad humana como el pen-
sar y el querer, deviene naturalizada, no sólo como una de las más
evolucionadas, sino como un sentimiento que no depende únicamente
del contacto continuo con la naturaleza. Se trata de una admiración
profunda capaz de sentir únicamente un espíritu instruido en el amor
por lo bello. Esta es una contradicción (la de algo propio y espontáneo,
facultad inherente que sin embargo necesita cultivo e instrucción), que
permite situar la cultura de la escuela como la más evolucionada, con
derecho a subordinar a las demás: “Así, Europa construía una justifi-
cación cultural y educativa del imperialismo, por la cual los “blancos
europeos” sometían a las “razas inferiores” para ayudarlas en su ca-
mino a la evolución” (Pineau, 2001, 44). La escuela aparece como la
institución evolutivamente superior de difusión de la cultura sensible
válida, que direcciona cómo debe ser sentida y vivida la naturaleza que
cotidianamente contempla y manipula el labriego, el niño del campo
o el obrero de las crecientes fábricas. Es la institución por excelencia
para aprender a admirar y amar la naturaleza divina:
El amor a la naturaleza puede convertirse además en un prin-

cipio de riqueza y de moralidad nacionales. Si el obrero no
tiene la grandeza verdadera, y a veces trágica, de la indus-
tria moderna, ni el campesino la infinita poesía de la tierra y
sus productos, es porque en ello el sentimiento de la natu-
raleza está adormecida y sin cultivo alguno su espíritu. Si de
nuestras escuelas saliera mayor número de admiradores de la
naturaleza, la prosperidad del país sería una realidad. El po-
bre labriego, educado para vivir en contacto continuo con la
naturaleza, encontraría en ello una compensación a su rudo
batallar diario y sería sostenido en su trabajo por el amor que
203
se le hubiese inspirado a las bellezas naturales (Rojas Tejada,
Op. cit., 918)
Esta validación de la escuela se refuerza con la idea de que las

facultades inherentes a la naturaleza humana requieren dirección para
fecundizarlas y desarrollarlas, tal es el caso del sentimiento de lo bello:
“Lo contrario sería multiplicar nuestra naturaleza y restringir el campo
de la educación” (Ibíd. 915).
Orientaciones metodológicas
En la conferencia también encontramos alusiones a la manera

más apropiada para dirigir el pensamiento humano hacia la cultura de
la sensibilidad, además de propiciar la adquisición del vocabulario para
lenguaje de la imaginación. Estas son la contemplación de la naturale-
za, y la de las producciones artísticas del ingenio humano.
En primer lugar, la naturaleza es el lugar donde se debe preparar
al niño en la “primera iniciación del sentimiento de lo bello” (Ibíd.,
915), noción emparentada con el principio de la enseñanza objetiva,
según el cual el camino más apropiado para la formación es mostrar
las cosas antes que los libros. Pero, acorde a lo dicho en Mirar la in-
fancia para los nuevos programas de enseñanza de las matemáticas, en
el intento por vincular el saber con la vida cotidiana, “lo concreto ya
no eran los objetos presentados por el maestro en el aula de clase
sino el medio ambiente en toda su complejidad y globalidad” (Sáenz,
Saldarriaga y Ospina, óp. Cit., 261). La formulación de este principio
pretende racionalizar un proceso que derive en la inspiración y el co-
nocimiento del sentido de lo bello.
Conviene mostrar a los niños las cosas antes de poner libros

en sus manos, es también más racional llevarles á la fuente
donde el artista se ha inspirado, antes de presentarles la na-
turaleza que nos pinta el escritor con palabras, el poeta con
ritmo, el músico con sonidos, el pintor con líneas y colores,
204
el escultor en la piedra a la cual ha dado vida su cincel. Así

como para inspirar al artista el instinto de lo bello se le lleva
á contemplar y estudiar las estatuas de la Grecia, ¿por qué
no hacemos ver al alma joven las escenas majestuosas de la
naturaleza para que su entendimiento conozca directamente
al Artista Divino en sus portentosas y magníficas creaciones?
Enseñemos al niño a leer en el libro palpitante, claro y vivo
de la naturaleza, libros siempre abierto é inexhausto, peren-
ne manantial de donde brotan a millones las más variadas
manifestaciones de lo bello, como que ella es el símbolo más
espléndido de la belleza ideal (Rojas Tejada, Op. cit., 916)
El tránsito así iniciado desde la contemplación de la naturaleza,

lograría modificar la relación utilitaria que tiene el niño con ésta. Es el
modo de enseñar sentimientos superiores frente a ella, como el amor
y la admiración. Como ejemplo de la importancia de este contacto di-
rigido, cita las escuelas en ambientes campestres creadas desde el siglo
XVII, y recomendadas por Fröebel y Compayré. Apoyada en el pri-
mero de estos pedagogos, define como función del maestro la guía en
la observación y admiración de las riquezas que la naturaleza ostenta,
pero no al modo de un rebaño o un regimiento, sino tal como lo haría
un padre o un hermano. La falta de dirección, en concordancia con lo
anotado en el punto anterior, produciría jóvenes y niños que corren
por el campo sin ver, sentir, comprender, adivinar ni sentir el flujo de
la belleza de la naturaleza en el alma.
Esta actitud la encontramos emparentada con lo que Umberto
Eco denomina “el misticismo de la naturaleza” (2004, 351), ejempli-
ficado en las poéticas afirmaciones de Ruskin, alrededor de 1850. En
una reacción constante contra el nuevo mundo industrializado, este
escritor y crítico de arte presentaba unas especulaciones peculiares so-
bre la belleza. Para él, “el amor a la belleza venera el milagro de la
naturaleza y la huella divina que la penetra; la naturaleza nos revela en
las cosas comunes “las parábolas de las cosas profundas, las analogías
de la divinidad” (Ibíd.).
205
Otro referente para estas concepciones, citado directamente por
la autora, corresponde a las propuestas pedagógicas contemporáneas
a su conferencia, llevadas a cabo en Alemania, Francia, Inglaterra, Bél-
gica, Suiza y Estados Unidos. Éstas consisten en direccionar la obser-
vación de la naturaleza en diferentes fases de la educación, mediante
excursiones escolares, colonias viajeras y de vacaciones, entre otras:
“El estudio de las maravillas de la naturaleza, la lectura del gran poema épi-
co que el dedo de Dios ha escrito sobre la corteza de la tierra –como dice uno de
los más avanzados pedagogos modernos– fortifica, realza y ennoblece
los sentimientos del niño (Rojas Tejada, Op. cit., 916).
En segundo lugar, se debe mostrar al niño la belleza del mundo
a través de las producciones artísticas humanas. Entre las obras hu-
manas que se deben estudiar para aprender el amor por lo bello y la
naturaleza, se encontraría el estudio de las ciencias físico – naturales.
Este ejercitaría convenientemente la facultad de sentir y sería necesario
para el cultivo de los sentimientos estéticos. Es el hombre culto, docto,
por oposición al trabajador manual, ignorante e indocto, quien puede
contemplar los espectáculos de la naturaleza. El individuo ignorante
no logrará sentir las palpitaciones del “alma de las cosas”. En esta
muestra de las obras humanas conviene animar a los niños para cultiva
huertos, ya que esto implica una doble educación: científica y estética.
Además de estas ciencias, para conmover su sensibilidad, alimen-
tar la imaginación y desarrollar las facultades estéticas de los niños, se
les debe mostrar, inclusive desde la cuna, la música, la poesía, imáge-
nes y leerle cuentos. Estas son manifestaciones artísticas menos “com-
plicadas y sabias” que las citadas anteriormente. Así se le enseñara a
servirse de sus ojos, para comprender lo que le rodea y sus manos y
palabras para expresarse, además de perfeccionar el oído. Las reco-
mendaciones hechas por la autora, se encuentran emparentadas con la
llamada “recepción pedagógica del sensualismo”. El intento de siste-
matización del cultivo de los sentimientos estéticos, presente en esta
conferencia, estaría ligado con “[...] el primer paso de un gran progra-
ma que evolucionaría convencido dela importancia de oler, oír, gustar,
206
ver y palpar el mundo para aprehenderlo clara y distintamente, con-

trastar las deducciones derivadas de estas percepciones y fraguar así el
entendimiento y la razón” (Pedraza, 1999, 273). Sumado a lo anterior,
Pestalozzi, citado por Sáenz, Saldarriaga y Ospina (Op. cit., 29), se refie-
re a arte como algo que añade a la dispersión de la naturaleza, una re-
unión que permite facilidad a la memoria. “[...] aumenta la sensibilidad
de los sentidos mismos y mediante el ejercicio hace fácil representarse
los objetos que le rodean, más numerosa, más exacta y más verdade-
ramente”. Y más adelante (324), agregan los autores: “la educación de
los sentidos, en armonía con la distinción entre las “facultades cog-
noscitivas del orden sensible [...] y las del orden intelectual”, mostraba
una conformidad entre el sistema escolástico y la tradición fisiologista.
En síntesis, para poner en acción la tendencia creadora del niño,
y cultivar la profunda apreciación de lo bello, el maestro debe familia-
rizarlo con la producción artística y científica de la humanidad, como
segundo medio después de la contemplación de la naturaleza.
Moral y felicidad
Las funciones del arte en la escuela son variadas y múltiples. Pa-

rece que se constituyen en un abanico inmenso de posibilidades para
conseguir la civilización del hombre, alcanzar el progreso de la nación,
obtener la felicidad del individuo. La sociedad en su conjunto saldría
supremamente beneficiada con la consecución o el logro de los objeti-
vos e intenciones puestas como argumento de una educación artística.
En María Rojas la incursión del arte o de la sensibilidad en la escuela
remite a un espíritu de época que pretendía a toda costa arrancar del
estado de barbarie y miseria a un pueblo atrasado, enfermo, degenera-
do, es decir, el pueblo colombiano.
La operación de cultivar remite a la agricultura, por tanto, a los
discursos biológicos. El recurso al cultivo como metáfora de explica-
ción y argumentación merodea sin cesar la escritura de Rojas Tejada.
El cultivo de los sentimientos superiores y estéticos mejorarían el vestir,
207
el hablar, el conducirse, la obligación moral subalterna; cultivar lo bello,
en tanto facultad inherente al alma humana, se convierte en fuente
de vida, valor, nobleza, razón sagrada de amar y respetar la vida y los
hombres o algo que no sea nosotros. Pero, además, se anuda con un
interés político explícito: “[...] debe conservar la educación esto en el
alma nacional.” (Rojas Tejada, Op. cit., 920). El arte como un medio o
método de enseñar fortalece también la inteligencia y la moral, favo-
rece el entendimiento, el crecimiento, el progreso del niño. Asimismo,
se erige como un mecanismo de división de lo anormal y lo normal.
En tanto el vicio remite a la fealdad del alma y el mal es una cosa fea
“[...] es por esto por lo que es necesario llevar al niño de la admiración
de la naturaleza y del arte, a la admiración de lo bello en la naturaleza
moral.” (Ibíd., 921). En síntesis normalización de la infancia por medio
de la estética, del arte, articulada en planteamientos morales que desa-
rrollarían aquel individuo feliz:
La pedagogía moderna, al recomendar la enseñanza artística,

ha confesado paladinamente la poderosísima influencia que
ella ejerce en la educación del individuo y de la sociedad.
Al purificar y ennoblecer el alma, proporcionándole goces
puros y desinteresados; las artes embellecen la vida, que por
lo mismo, hacen más amable, procurando al espíritu esparci-
mientos tan honestos como placenteros. Una educación ex-
clusivamente intelectual, no interrumpida, y animada por el
vagar deleitoso á que pueden entregarse las personas que no
tienen despierto y cultivado el gusto artístico, daría por re-
sultado el más desconsolador pesimismo; mientras que cul-
tivando las aficiones artísticas del niño, se desarrolla en él las
más felices tendencias optimistas, lo cual tiene su resonancia
en la educación de la voluntad. “El optimismo es el cons-
tructor más hábil de la fábrica moral del carácter. (Ibíd., 918)
Se trata de una línea que va del arte, a la emoción, el placer, la

felicidad, hasta su fin último que es la buena moral del ciudadano que
208
ocupa bien sus ratos de ocio y logra volver sin esfuerzo a sus oficios.
Son alegrías saludables y opuestas a la perversión en las costumbres.
En ese sentido el arte y la música poseen una acción moralizadora que
debe ser tenida en cuenta en la escuela, ya que por el placer que permi-
te y la cultura estética que promueve permite resultados visibles en la
disciplina. Con ese fin, el repertorio debe contemplar cantos alusivos
a la patria, la felicidad, el orden, y poesías que lo lleven “al mundo del
ensueño y del ideal”. Más que la contemplación y amor por lo bello
en la naturaleza, se va volviendo importante enseñar al niño todo lo
“bueno y noble que brilla en el fondo del alma humana”, de una belle-
za superior a la de la naturaleza: “Las cosas incorpóreas, dice Platón,
son más grandes y más bellas que las corpóreas, aunque sólo á los ojos
de la razón” (ibíd., 921).
Estetización de la escuela y progreso
La educación de los sentimientos cumple el papel de disciplina en

la medida que desarrolla el sentido artístico como manera de amenizar
el entorno escolar, cuyas finalidades están enmarcadas en los ideales de
progreso, higienización y modernización de la nación. “La estancia en
ciertas clases sombrías donde todo es triste a la vista vasta para causar
a los niños profundo malestar y repugnancia hacia los ejercicios de la
escuela” (Ibíd., 919), por consiguiente, se propondrá decorar las escue-
las, rodear con objetos graciosos y alegres al niño, mantener el espacio
limpio y decente.
Una función social del arte en la escuela radica en sutilizar las for-
mas en que se disciplina el cuerpo, los instintos, el alma, encauzando
la percepción del espacio y de las formas, moldeando la apreciación
sobre la belleza (natural y moral: acciones nobles, hechos heroicos de
la historia, admiración por la virtud, la verdad, pobreza noblemente
sobrellevada...), normalizando los comportamientos de los estudiantes
y alumnos, basándose en métodos o técnicas refinadas, “atractivas”, efica-
ces (en tanto implican menos gastos al momento de ejercer los micro-
209
poderes sobre el cuerpo, poderes que producen saber, sujetos, formas
de socialización, conceptos, instrumentos, etc.): “[...] pequeños ardides
dotados de un gran poder de difusión, condicionamientos sutiles, de
apariencia inocente, pero en extremo sospechosos, dispositivos que
obedecen a inconfesables economías, o que persiguen coerciones sin
grandeza [...]” (Foucault: 1989, 142).
Una micro-política económica del gusto y la percepción, de la apre-
ciación estética sobre el mundo, sobre sí mismo, sobre la belleza y
lo bello, se intenta introducir en la escuela de la Pedagogía Activa. El
arte-sensibilidad vendrá a configurar al interior del espacio escolar una
zona de normalización sutilizada mediante el empleo del color, del
ejercicio, del contacto con las formas de la naturaleza, la expresión de
las sensaciones. María Rojas será un punto de argumentación en esta
red de estetización progresiva e incesante que comienza a penetrar el
discurso y la práctica pedagógica en Colombia: Es observable cómo
el cuerpo y la sensibilidad del alma infantil (por extensión, del alma
nacional) estarían marcados por el desarrollo del sentido artístico y por la
búsqueda de lo bello, y por cómo la educación estética se convierte en
una forma “agradable” de disciplina. Así pues se puede aseverar que
“[...] la enseñanza del dibujo prepara al niño para las luchas pacíficas
del trabajo, es factor importantísimo para el adelanto de las industrias
y contribuye, por consiguiente, al crecimiento de la riqueza nacional
[...]” y la música a su vez tiene una “[...] acción moralizadora, promueve
la cultura estética y tiene resultados benéficos en la disciplina.” (Rojas
Tejada, Op. cit., 920).
Importancia del dibujo y programa general
Como ampliación de la conferencia, presentamos además alusio-

nes de algunas orientaciones pedagógicas para los programas de dibujo
implementados en el Colegio de María. Estos programas, acorde con
las modernas pedagogías que circulan en las propuestas de la autora,
se articulan a una concepción de niño que nace facultado para su desa-
210
rrollo estético pasivo y con un impulso activo y creador. Este impulso

sería un primitivo instinto humano que se manifiesta desde el primer
año de vida. Luego, con el desarrollo del gusto y las facultades de eje-
cución, el niño logra producir efectos artísticos y el ejercicio creador
impulsa y fortalece el interés en la contemplación del arte.
Según el informe de Pedro Pablo Betancourt, en noviembre de
1911, el programa general de dibujo presentado por María Rojas Teja-
da, es el siguiente:
1. Dibujos de objetos naturales y sencillos para ejercitar, princi-

palmente la vista y la mano, y para despertar el espíritu de ob-
servación.
2. Dibujo lineal, empezando por el estudio de sólidos, y terminan-
do en las líneas. Comprende también esta parte la solución de
problemas gráficos.
3. Dibujo de ornamentación.
4. Dibujo de plantas y animales, de la figura humana, ó sea dibujo
artístico, y
5. Dibujo industrial.
Afirma el director del Liceo Pedagógico que este plan es per-

fectamente racional, pues consulta la naturaleza del niño y obedece
á leyes pedagógicas de forzosa aplicación. Primeramente se trata de
desarrollar los sentidos del niño, especialmente la vista, de dar agilidad
á la mano, despertando al propio tiempo la observación; el estudio de
los sólidos, además de la vista, hace que entre a funcionar la inteligen-
cia y la prepara para que llegue á la abstracción de la línea; adquirida
la precisión de la vista, conocedor el niño de la forma y acostumbrada
la inteligencia á penetrar en el alma de las cosas, se podrá estudiar
Dibujo de ornamentación, elevarse á la contemplación del verdadero
arte, y entrar en él con base firme. Los utilitaristas podrán tachar el que
no esté primero el dibujo industrial que el artístico; pero al formar el
programa se tuvo en mira un fin más elevado (Betancur, Op. cit., 909)
211
Al año siguiente, según referencia de Santiago Londoño en Histo-
ria de la pintura y el grabado en Antioquia (1995), aparece un artículo escri-
to por Rojas Tejada para la revista Acción Cultural, titulado “Enseñanza
de dibujo”. Según Londoño, es posible que María Rojas Tejada fuese
alumna de pintura de Francisco Antonio Cano, lo que daría una idea
de los antecedentes de su interés por el arte.
Desafortunadamente no hay alusiones precisas sobre la época o
el lugar de estos supuestos estudios de arte, aunque se sabe que el
Instituto de Bellas Artes de Medellín, donde el maestro enseñó, fue
fundado en 1910 y que el maestro Cano era oriundo de Yarumal. Fal-
taría comprobar si Rojas Tejada fue su alumna en este Instituto o en
las clases particulares que daba el pintor. En el artículo citado, la au-
tora defiende la enseñanza de las artes en las escuelas básicas, y apoya
la enseñanza del dibujo para casi todas las personas, ya que este “[...]
corrige la dureza que las ocupaciones del obrero comunican al espíritu
[...]”; en esa medida el arte forma “el hábito de ver bien”, “el amor
por lo bello”, da “rigor a la inteligencia” y educa “la mano y el ojo”.
Para María el arte no debía seguir concibiéndose en la escuela como un
pasatiempo. Propone también que se cambien los métodos tradicionales
para enseñar el dibujo y cita a varios pedagogos para apoyarse y plan-
tear métodos de enseñanza (Londoño Vélez, 1995, 158). En palabras
de la autora:
El dibujo es una lengua. Cuando la enseñanza del dibujo no

es una mera copia senil y mecánica, sino un trabajo del espí-
ritu, su valor educativo en la economía de la inteligencia es
general: tanto educa ó desarrolla las facultades pensantes del
niño como su poder imaginativo o creador. La enseñanza
racional del dibujo prepara al niño para las luchas pacíficas
de trabajo, es factor importantísimo para el adelanto de las
industrias y contribuye, por consiguiente, al crecimiento de
la riqueza nacional (Rojas Tejada, Op. cit., 919)
212
Conclusión
Se espera que este escrito logre un acercamiento a nuevos y nu-

merosos intentos por asumir la historia de un área a la que queda aún
mucho camino por recorrer en la legitimación como saber escolar,
sobre todo en el caso colombiano. Un trabajo histórico de la educa-
ción artística permitiría encaminarnos hacia diversas reelaboraciones
y replanteamientos que posibiliten contextualizaciones pertinentes y
emancipadoras para la educación artística en el país.
También nos parece importante la apertura de interrogantes so-
bre la neutralidad de la educación artística desde una perspectiva histó-
rica, así como un análisis sobre la existencia de los liceos pedagógicos
como otras formas de circulación de las pedagogías activas.
Queda entonces abierta la invitación a los educadores artísticos,
para intentar una mayor aproximación al abordaje de su saber desde
perspectivas pedagógicas que posibiliten análisis profundos sobre sus
fines sociales, los sujetos que pretende formar, las narrativas hacia las
que apunta, entre otras.
Bibliografía
ANGULO MIRA, Gustavo (s.f.) Monografía de Yarumal. Sin datos

editoriales. pp. 71-76.
BETANCUR, Pedro Pablo (1911) “Informe presentado al Liceo Peda-
gógico de Yarumal el 7 de agosto de 1911”. En: Revista de Instrucción Pública
Antioqueña. Vol. 4, N° 40. Medellín, noviembre pp. 905–912.
BOHÓRQUEZ CASALLAS, Luis Antonio (1956). La evolución edu-
cativa en Colombia. Bogotá: Cultural Colombiana.
CACUA PRADA, Antonio (1997). Historia de la educación en Colom-
bia. Bogotá: Academia Colombiana de Historia. Colección Biblioteca de His-
toria Nacional.
213
CASTRO VILLARRAGA, Jorge Orlando (2000). “Historia de la edu-
cación y la pedagogía. Una mirada a la configuración de un campo de saber”.
En: HENAO WILLES, Myriam y CASTRO, Jorge Orlando (2000) (Comp.)
Estados del arte de la investigación en Educación y Pedagogía en Colom-
bia I. Bogotá: ICFES, Colciencias, Sociedad Colombiana de Pedagogía. pp.
235–278
CLEMENTE BATALLA, Isabel (1995-1996). “Las escuelas normales
y formación en la Regeneración en Colombia 1886-1899”. En: Revista Edu-
cación y Pedagogía, Vol. 7, Nº 14-15, Segunda época. Medellín, pp. 142-153
COHEN, Lucy M. (2001). Colombianas en la vanguardia. Colombia:
Universidad de Antioquia. p. 128
DISTRITOS (1971). N° 22. Octubre-diciembre, pp. 47, 75 y 61
ECO, U. (2004). Historia de la belleza. Italia: Lumen
EFLAND, Arthur (1990). Una historia de la Educación del Arte: ten-
dencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales. Barcelo-
na, Paidós.
FOUCAULT, Michel (1989). Vigilar y Castigar. El nacimiento de la pri-
sión. México: Siglo XXI.
GARCÍA, Julio César (1962). Historia de la instrucción pública en An-
tioquia. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia.
HELG, Aline (1987). “La educación en Colombia: 1918-1957” y “La
educación en Colombia: 1958-1980”. En: La nueva Historia de Colombia.
Bogotá: Planeta.
HERNÁNDEZ, Fernando (2003). Educación y Cultura Visual. Barce-
lona, Octaedro.
HERRERA, Marta (1999). Modernización y Escuela Nueva en Colom-
bia, 1914 – 1951. Bogotá: Plaza & Janes.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE MARIA (2006). 100 años cons-
truyendo tejido social. Historia del Colegio, CD publicado con motivo del
primer centenario de la Institución.
LE BOT, Ivon (1979). Educación e ideología en Colombia. Medellín:
La Carreta.
214
LONDOÑO VEGA, Patricia (1995). Las colombianas durante el siglo

XX: derecho familiar, educación y participación política. En: Credencial His-
toria. N° 68, pp. 7-9
LONDOÑO VELEZ, Santiago (1995). Historia de la pintura y el gra-
bado en Antioquia. Medellín: Universidad de Antioquia.
LUNA, Lola G. (2001) La feminidad y el sufragismo colombiano du-
rante el periodo 1944-48. En: Otras Miradas. Vol. 1 Nº 1. Junio. Pp. 108–125
–––––––––––––––– (2003). Los movimientos de mujeres en América
Latina y la renovación de la historia política. Santiago de Cali: Centro de Es-
tudios de Género, Mujer y Sociedad, Universidad del Valle.
MINISTERIO NACIONAL DE EDUCACIÓN Y MINISTERIO
NACIONAL DE CULTURA (2008). Plan Nacional de Educación Artística
2007-2010. Documento de trabajo.
MONOGRAFÍA DE YARUMAL (1956). Suplemento gráfico del pro-
grama radial “Esta es Antioquia”. Octubre. Medellín, p. 18
MONSALVE MORA DE SOTO, Ligia (2001). Huellas de Luz en el
Tiempo. Medellín: Aires Libres. pp. 23-26
MONTOYA MORENO, Orlando (1999). Yarumal, una ventana al pa-
sado. Medellín: Guión publicidad
––––––––––––––– (2000). Mujeres de Yarumal. Talento para proyec-
tar. Medellín: La impresora.
NOGUERA, Carlos Ernesto; ÁLVAREZ GALLEGO, Alejandro y
CASTRO, Jorge Orlando (2000). La ciudad como espacio educativo: Bogotá
y Medellín en la primera mitad del siglo XX. Bogotá: Sociedad Colombiana
de Pedagogía, Arango Editores.
PALACIO MEJÍA Y NIETO LÓPEZ (Comp.) (1994). Escritos sobre
instrucción pública en Antioquia. Secretaría de Educación y Cultura, Depar-
tamento de Antioquia.
PINEAU, Pablo (2001). ¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad
dijo: “esto es educación”, y la escuela respondió: “yo me ocupo”. En: La
Escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la mo-
dernidad. Buenos Aires: Paidós
215
PEDRAZA, Sandra (1999). En Cuerpo y Alma, Visiones del progreso y de la
felicidad. Bogotá: Universidad de los Andes.
QUICENO, Humberto (2004). Pedagogía católica y escuela activa en
Colombia 1900-1935. Segunda Edición corregida y actualizada. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio, Grupo Historia de la práctica pedagógica
en Colombia.
REYES CÁRDENAS, Ana Catalina (1006). Aspectos de la vida social
y cotidiana de Medellín 1890-1930. Premio Nacional de Historia. Medellín:
Tercer Mundo Editores.
ROJAS TEJADA, Maria (1911a). “Conferencia leída en la sesión solem-
ne que el Liceo Pedagógico de Yarumal celebró el día 20 de julio de 1910”.
En: Revista de Instrucción Pública Antioqueña. Vol. 4, N° 40, pp. 913-921
––––––––––––– (1912b) “Enseñanza del dibujo”. En: Acción Cultural,
N° 1, Vol. 1, Medellín, julio, pp. 14-17.
SÁENZ OBREGÓN, Javier, SALDARRIAGA, Óscar y OSPINA, Ar-
mando (1997). Mirar la Infancia: Pedagogía, Moral y Modernidad en Colom-
bia, 1903–1946. 2 Volúmenes. Bogotá: Colciencias, Universidad de Antio-
quia/Clío, Foro Nacional por Colombia, Ediciones UNIANDES.
SALDARRIAGA VÉLEZ, Óscar (2003). Del oficio de maestro, prác-
ticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá: Cooperativa
Editorial Magisterio, Grupo Historia de la práctica Pedagógica.
TEJADA CÓRDOBA, Benjamín. (1912). Informe al Liceo Pedagógico
de Yarumal. 7 de agosto de 1912. En: Revista de Instrucción Pública Antio-
queña. Vol. IV, N° 43, pp. 1004-1010
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA (2005). Agenda Cultural, N° 110.
p. 13
VELÁSQUEZ TORO, Magdala (1995). Mujeres, Historia y Política.
En: Las Mujeres en la Historia de Colombia. Colombia: Norma.
WALKERDINE, Valerie (1995) “Psicología del desarrollo y pedagogía
centrada en el niño: la inserción de Piaget en la educación temprana”. En:
LARROSA, Jorge (Ed.) Escuela, poder y subjetivación. Madrid: Ediciones de
La Piqueta. pp. 79-152
216
WULF, Christoph (1999). Introducción a la ciencia de la educación.

Entre teoría y práctica. Medellín: Universidad de Antioquia. ASONEN.
WULF, Christoph (2002). “El Otro como punto de referencia para la
educación en Europa”. En: Revista Española de Pedagogía. N° 221, Año
LX. pp. 5-2
217
218
Autores
Capítulo 1
Sociólogo de la Universidad de San Buenaventura (USB) Medellín, Especialista
en Contextualización Psicosocial del Crimen, Magíster en Psicología, y aspiran-
te al título de Doctor en Ciencias Sociales: Niñez y Juventud de la Universidad
de Manizales y el CINDE. Director del Grupo Interdisciplinario de Estudios
Pedagógicos de la facultad de Educación de la USB Medellín, y Miembro del
Grupo de Investigación Formaph de la Universidad de Antioquia.
Capítulo 2
Jair Hernando Álvarez Torres
Licenciado en Filosofía de la Universidad de Antioquia y Estudiante de Doc-
torado en Historia de la Universidad Nacional de Colombia, seccional Me-
dellín. Docente e Investigador de la Universidad de Antioquia y la Univer-
sidad de San Buenaventura. Miembro de los grupos de investigación sobre
Formación y Antropología Pedagógica e Histórica –FORMAPH- y Grupo
Interdisciplinario de Estudios Pedagógicos –GIDEP
Capítulo 3
Licenciado en Educación: inglés-español de la Universidad de Antioquia. Doctor
en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín. Profesor de Peda-
gogía y Antropología Pedagógica de la U. de A. y Coordinador del Grupo de In-
vestigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica – Formaph.
219
Sociólogo, Especialista en Contextualización Psicosocial del Crimen. Magíster
en Psicología Social y Estudiante de Doctorado en Ciencias Sociales: Niñez y
Juventud. Docente investigador de la Universidad de Antioquia, Jefe de la Línea
de investigación en Desarrollo Humano y Contextos Educativos de la Facultad
de Educación de la Universidad de San Buenaventura, coordinador del Grupo
Interdisciplinario de Estudios pedagógicos (GIDEP) de la facultad de Educación
de la USB y miembro del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropo-
logía Pedagógica e Histórica–Formaph.
Capítulo 4
Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia,
Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín, Pro-
fesor de Pedagogía y Antropología Pedagógica de la U. de A. y Coordinador
del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e
Histórica —Formaph—.
Capítulo 5
Psicólogo, Magíster en psicología social. Candidato a Doctor en Educación.
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Integrante del Grupo de
Investigaciones sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica
-FORMAPH-, Medellín-Colombia.
Capítulo 6
Psicólogo de la Universidad Cooperativa de Colombia; Magíster en Psico-

logía, Línea de Estudios Clínicos y Sociales, Universidad de San Buenaven-
220
tura; candidato a Doctor en Educación, Línea de Pedagogía e Historia de
las Prácticas Pedagógicas, Universidad de Antioquia y pregrado en Filosofía
(en curso), Universidad de Antioquia. Integrante del Grupo de Investigacio-
nes sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica -FORMAPH-,
Medellín-Colombia.
Capítulo 7
Juan Felipe Garcés Gómez
Filósofo. Estudiante del doctorado en Educación Estudios Interculturales.
Jefe del Departamento de Pedagogía, Facultad de Educación, Universidad
de Antioquia. Integrante del Grupo de Investigaciones sobre Formación y
Antropología Pedagógica e Histórica -FORMAPH-, Medellín-Colombia.
Bibiana Escobar García

Licenciada en Pedagogía Reeducativa de la Fundación Universitaria Luís
Amigó. Licenciada en Educación: Historia – Filosofía, de la Universidad Au-
tónoma Latinoamericana. Especialista en Desarrollo del Pensamiento Re-
flexivo y Crítico – Creativo, de la Universidad de San Buenaventura. Magís-
ter en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales en
convenio con CINDE. Candidata a Doctora en Filosofía de la Universidad
Pontificia Bolivariana. Integrante del Grupo de Investigación ECSE de la
Universidad de Medellín.
Capítulo 8
Silvana Andrea Mejía
Licenciada en Educación Artes plásticas, Magíster Educación. Facultad de

Educación, Universidad de Antioquia. Integrante del Grupo de Investigacio-
nes sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica -FORMAPH-,
Medellín-Colombia.
221
222
Dibujo, moral, sensibilidad y progreso en 1911. Una conferencia de Maria Rojas Teja-
da...

se terminó de imprimir en agosto de 2012.

Para su elaboración se utilizó papel Bond Bahía de 75 gr.
en páginas interiores y propalcote 250 gr en carátula.
Fuente tipográfica: Garamond 12 puntos.
223
224
225
226

Libro Jair y Otros Educacion Eugenesia y PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Libro Jair y Otros Educacion Eugenesia y PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

Diego Alejandro Muñoz Gaviria

Como en el niño, predomina en nuestro medio la forma

El acervo ancestral del pueblo boyacense

Pensar en la forma como los discursos de las ciencias sociales han

El evolucionismo social como escuela sociológica y antropológica

En el desarrollo de la teoría sociológica, se encuentra como uno

paso de una situación en la que partes iguales desempeñan funciones

La evolución es una integración de la materia y una disipa-

Para Spencer la evolución de lo orgánico (biológico) y supra-

lución sobre los axiomas de la persistencia de la fuerza, de la indestructibilidad de

Tan por completo está la sociedad organizada según el mis-

Uno de los capítulos de Principios de sociología se titula: “la sociedad es un organismo”.

Esta visión organicista, que podría decirse, no fue superada por el

• Tanto la sociedad como los organismos se diferencian de la

Con estos argumentos, Spencer logra estructurar la filigrana teó-

No sería exacto decir que la sociología de Spencer fue una

Quizás uno de los puntos centrales en la diferenciación de las

• El hecho principal de la evolución es el paso desde las socie-

operación obligatoria en la sociedad militar y de la cooperación

Spencer consideraba que la realización de dicha evolución no era

• Una diferencia originaria de aptitudes entre las razas.

Estas ideas pervivieron en la teoría sociológica, en la medida en

rasgo fundamental de la evolución la lucha de grupos y la variabilidad como idea

de progreso, en su texto física y política (1872); Ludwig Gumplowicz (1838–1909)

devenir, incluía el devenir de la sociedad humana. La mente humana, con su ca-

cial es pues esencialmente un proceso de adaptación mental de los individuos bajo

determina la evolución de la sociedad: la creciente densidad de la población refle-

Spencer vio en la evolución una ley universal del devenir y

Spencer aunque fue considerado organicista, logró proponer des-

1. En un organismo las partes forman un todo concreto, y en una

Estas aclaraciones, permiten evidenciar la fusión que plantea el

El que malgasta la vida por estupidez, vicio u holganza es

De esta forma, Spencer resuelve la pregunta clásica a escala polí-

de grupos de ciudadanos particulares. Dicha educación, influenciada

1. En materia de educación se debe proceder de lo simple a lo

Estos postulados pedagógicos tuvieron gran difusión en el con-

Contando en este punto con algunas de las bases conceptuales

los límites de la ley y del Estado, ocupando el sector público. En este

José Manuel Marroquín, Bogotá, 1827-1908. Fue presidente de Colombia en el

período 1900-1904. A éste lo sucedieron en su orden Rafael Reyes (1904-1909);

sus dimensiones locales y particulares e incursionó en lo público, re-

ga, Óscar y Armando Ospina. Op. Cit., pp. 249-264.

Estos Hermanos llegaron a Colombia a finales del siglo XIX procedentes de

algunos colegios de capitales menores. Escribió varios libros que se convirtieron

derecho, educación y psicología. Fue escritor, diplomático y periodista, además

des, especialmente economistas, pedagogos, sociólogos e ingenieros y

Entre 1900 y 1934, dentro del cuerpo documental estudiado,

Asimismo, la modernidad era concebida desde el pensamiento de

Algunos escritos de Miguel Jiménez López acerca de la degeneración de la raza:

Jiménez López, Miguel. La escuela y la vida. Lausanne, 1928. JIMÉNEZ LÓPEZ,

la degeneración de la raza, es de anotar que aunque este autor nunca habló de

geopolítica y del geo-conocimiento mundial, encontraron en los argu-

Sobre la llegada de los planteamientos de Spencer a Colombia, Luis López de

La sociobiología especulativa se apropia de la ley de la evolución

Esta idea spenceriana es aparentemente apropiada en Colombia

Sobre la aparición de la escuela defensiva en Colombia ver: SÁENZ OBRE-

Se trataba de un discurso de normalización de la subjetividad

La minoría de edad no sólo cobijaría las etapas evolutivas del su-

rentes expertos de la modernidad, con miradas acríticas de éstos, y

Una vez expuesto todo lo anterior, es conveniente resaltar la in-

BERMÚDEZ, José Alejandro, 1931, “Conferencias de sociología”, En: Ana-

LÓPEZ DE MESA, Luis, 1970, Escrutinio sociológico de la historia Colom-