Intervención en tea.

Nivel inicial.
Nazaret Castilla Collado
INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 1: Comprender el autismo.

Cuadro explicativo de los criterios diagnósticos del DSM-5 para el trastorno del espectro autista. Resumen:

Deficiencias persistentes en la comunicación y
en la interacción social
Hablamos de personas que muestran dificultad para interactuar con sus iguales (habilidades sociales y
relacionales, normas de cortesía…). Generalmente no saben cómo dirigirse a las personas, de qué hablar
con ellas o cómo gestionar los turnos de palabra. A menudo son personas que se relacionan de forma
autómata; muy poco fluida y de forma poco natural. Además, en muchos casos no muestran intención
comunicativa; es decir, parece que no disfrutan con el contacto social o no lo reclaman.
También es común encontrar personas con TEA que no miran a los ojos mientras hablan, o no mantienen
la mirada como socialmente se espera que lo hagan. Y, del mismo modo, utilizan poco o ningún gesto
facial y/o corporal para acompañar sus emisiones verbales (fallan en la comunicación no verbal).

Patrones restrictivos y repetitivos de
Son rasgos que suelen estar presentes en las personas con TEA; a veces son estereotipias motoras
(aleteos, guiño de ojos, movimientos de dedos…) y otras son rutinas rígidas (como poner en fila los
juguetes, pasar siempre por el mismo lado, tocar siempre el mismo objeto…) o incluso repeticiones
verbales, que serían las llamadas “ecolalias” (a menudo de series de dibujos, frases que suelen decir en
su entorno más cercano etc.).

comportamiento. Muchas veces esto va acompañado de cambios emocionales bruscos, que pueden incluir llantos y
rabietas incontroladas, angustia, comportamientos violentos hacia los demás o hacia ellos mismos,
obsesión con los alimentos… Además, todos estos síntomas repetitivos y continuados pueden cursar
junto a dificultades sensoriales (muy poca o excesiva tolerancia al dolor, rechazo antes diferentes
sonidos, olores o texturas,

**Como criterios importantes, el DSM-V recoge que estos síntomas deben aparecer durante el periodo de desarrollo temprano, aunque a veces
tardan en manifestarse puesto que las demandas sociales no sobrepasan sus capacidades e incluso a veces Estos pueden pasar desapercibidos
gracias a las estrategias aprendidas a lo largo de la vida.

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INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 1: Comprender el autismo.

factores, como la ampliación de los criterios diagnósticos y/o la aparición de nuevas y

mejores herramientas diagnósticas.

Muchas de estas personas pueden vivir de forma autónoma, mientras que otras
necesitan constante atención y apoyo a lo largo de toda su vida. No obstante, a pesar de
que cada vez hay más concienciación al respecto y se invierte más dinero y esfuerzos en
la mejora de la calidad de vida de las personas con TEA, lo cierto es que estas personas
siguen sufriendo estigmatización, discriminación y violación de sus derechos humanos a
día de hoy.

Autismo Europa, que es uno de los referentes que no podemos obviar si queremos saber
más sobre autismo, puesto que es la organización internacional que defiende los
derechos de las personas con trastorno del espectro del autismo y sus familiares, ha
publicado la traducción en español del documento “Personas con trastorno del espectro
del autismo. Identificación, compresión, intervención”. En este documento podemos
encontrar información actualizada sobre autismo y necesidades de las personas que lo
presentan, e incorpora los avances en el conocimiento sobre el TEA alcanzados en los
últimos diez años. Si queréis echarle un vistazo, lo podéis encontrar en el siguiente
enlace: https://www.autismeurope.org/wp-content/uploads/2019/11/People-with-
Autism-Spectrum-Disorder.-Identification-Understanding-Intervention_Spanish-
version.pdf Por último, en la asociación americana de psiquiatría encontramos una
clasificación complementaria atendiendo a los niveles de gravedad del TEA, que sería la
siguiente:

Dimensión de TEA según Dimensión social Comportamientos

DSM-5 restringidos y/o repetitivos

Grado 3  Necesidad de Dificultades severas en la

Comunicación social muy limitada rutina diaria debidas a la
ayuda muy notable
inflexibilidad y rigidez mental

Bastante afectada, encontrando

Grado 2  Necesidad de dificultades para iniciar la Dificultades frecuentes en
ayuda notable comunicación o portando respuestas la rutina diaria
escasas o atípicas

No requieren de un apoyo
Grado 1  Necesidad de continuado pero presentan Dificultades importantes al
ayuda dificultades significativas dentro del menos un contexto
área de comunicación social

Algunos síntomas a nivel social sin Intereses excesivos y/o

Síntomas subclínicos
Desarrollo dentro de los
parámetros normales
alteraciones significativas inusuales que no interfieren
de forma drástica en su vida
No interferencia No interferencia

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INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 1: Comprender el autismo.

Articulación Desarrollo más lento de lo normal: errores residuales /r/ y /l/.

- Buen conocimiento de las palabras.
- Dificultades con la adquisición y el uso de términos de referencia
mental.
Semántica
- Habla “pedante” llena de palabras de baja frecuencia. **Este es
uno de los mejores factores para discriminar este perfil del de
una dificultad de lenguaje.
- Construcciones poco elaboradas y escasa formulación de
Sintaxis y preguntas.
morfología - Omisión de morfemas, especialmente artículos, verbos
auxiliares, tiempo pasado y tercera persona.
- Problemas para marcar los tiempos verbales.
- Cambio de referencia entre el hablante y el oyente.
Uso de deícticos - Confusión de pronombres personales, determinantes y selección
de verbos y sus tiempos verbales.
- Entonación y patrones de acentuación diferenciales muy
Aspectos monótonos.
suprasegmentales - Poco control del volumen, fluctuaciones inesperadas,
cuchicheo…
- Mínimos inicios conversacionales, 2-3 actos comunicativos por
hora.
- Actos de habla menos frecuentes y menos variados en juego
Pragmática
libre o situaciones abiertas.
- Dificultades para escuchar, hablar consigo mismo, seguir normas
sociales y/o de cortesía y hacer contribuciones relevantes a la
conversación.
- Dificultades con tareas que impliquen Teoría de la Mente como
interpretación de metáforas, bromas, chistes…

Por lo general, existen otra serie de parámetros que pueden hacernos sospechar, como
pueden ser la falta de respuesta a estímulos sonoros e incluso al nombre (niñxs a lxs que
llamamos y no nos responden; en algunas ocasiones hacen dudar sobre un problema
auditivo), dificultades al mostrar sus emociones (parece que no sienten ningún afecto o
apego por sus cuidadores y resto de personas), intereses muy restringidos, rabietas
frecuentes que a veces no se comprenden (asociadas generalmente a problemas
comprensivos y expresivos), expresión facial y corporal muy limitadas (niñxs rígidos, que
no sonríen o lo hacen de manera muy forzada), escaso balbuceo en edades muy
tempranas o dificultades sensoriales (muy baja tolerancia a los ruidos fuertes, o
viceversa; escasa o excesiva búsqueda táctil…). **Podéis leer el ANEXO 4 que
encontraréis en el enlace que os dejo al final de este PDF para continuar profundizando
en los síntomas del TEA en los primeros dos años de vida.

Un dato que es conveniente destacar, tal y como comentan A. Hervás Zúñiga, N. Balmaña
y M. Salgado (2018), es que el cerebro se desarrolla de forma jerárquica (es decir,
siguiendo un orden marcado), de tal forma que los circuitos neuronales relacionados con

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INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 2: Evaluación.

1. Cuestionarios rellenados por papás y mamás.

Son bastante rápidos y fáciles de rellenar y no exigen gran tiempo de los profesionales de
atención temprana, pero (y es que todo tiene siempre un “pero…”) es necesario informar
y asesorar bien a los papás y las mamás antes de entregarles este tipo de cuestionarios
para que sus respuestas sean lo más acertadas posible y para disolver todas las dudas
que puedan generarles las cuestiones que se les plantean.

El más utilizado en España es el Ages and Stages Questionnaire (ASQ-3) (Bricker & Squires,
2009). Es de fácil administración, por lo que es recomendable su uso. Incluye 21
cuestionarios para edades desde el primer mes hasta los 66 meses (de 1 mes a 5 años y
medio), que evalúan aspectos generales del desarrollo. Existe una versión en castellano
que podéis encontrar en los anexos de este tema (ANEXO 1_TEMA 2. ASQ3 en castellano). En él
encontraréis también actividades que podéis llevar a cabo con el niño/a en función de la
edad que le corresponda.

2. Escalas de desarrollo mixtas para profesionales y padres.

Este tipo de escalas son más completas que las anteriores ya que, además de la
información que puedan aportar los padres, cuentan con la observación de un
profesional a mayores. Como desventajas, señalar que son costosas en tiempo y
requieren formación para su uso. Además, son pocas las que se han adaptado a la
población española.

- Bayley Scales of Infant and Toddler Development, Third edition (2005). De 1-42
meses. No adaptada a la población española. Exige entrenamiento y es costosa
en tiempo en su aplicación, unos 90 minutos aprox.

- Batelle Developmental Inventory Screening Test (BDIST) (Newborg, et al. 2005). 96

ítems extraídos del BDI-II aplicados en 10-30 minutos. Escasa fiabilidad.

- Escala Denver-II, desde el nacimiento hasta los 6 años. Tiene 125 ítems y se tarda
unos 30 minutos en realizarla. Requiere entrenamiento, pero su fiabilidad está en
tela de juicio.

- EOD, Escala Observacional del Desarrollo de Secadas (Secadas, 2011). De 0 a 6

años. Adaptada a su uso en España, es sencilla y rápida.

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INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 2: Evaluación.

- El Inventario del Espectro Autista (I.D.E.A.) que podéis encontrar en los anexos,
permite evaluar doce dimensiones características de personas con TEA y/o con
trastornos profundos del desarrollo. No está diseñado para establecer un
diagnóstico diferencial del autismo sino para valorar la severidad de los rasgos
autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las
diferentes dimensiones) así como para ayudar a formular estrategias de
tratamiento.

En la evaluación de una persona con TEA también se pueden utilizar pruebas de lenguaje
como el Children´s Communication Checklist CCC-2 (D. V. Bishop, 2003), desarrollado para
medir el uso pragmático del lenguaje, o cualquier otra prueba de las que manejamos los
logopedas a diario para evaluar lenguaje verbal en el caso de que lo hubiera.

Es muy importante, y en la mayor parte de ocasiones se obvia, grabar

en audio y video toda la evaluación antes de iniciar la intervención (así
como pequeñas partes de las sesiones de intervención) para corroborar
el diagnóstico, medir los cambios que se vayan produciendo al iniciar el
tratamiento y tomar decisiones a lo largo de todo el proceso.

Respecto a la etiología del TEA, a pesar de que poco a poco van conociéndose los
diferentes mecanismos etiológicos, aún no se ha dado con la clave sobre qué factor o
factores son los causantes de este tipo de trastornos. Actualmente, la evidencia científica
indica que no existe un solo TEA, sino que son diferentes trastornos, de etiologías
múltiples con fenotipos similares.

Hasta el momento se sabe que existen variaciones genéticas (heredadas o no) y

alteraciones cromosómicas en TEA, y que hay factores ambientales, todavía en gran parte
desconocidos, como: alteraciones perinatales, exposición a tóxicos o medicamentos
durante el embarazo, etc. que interaccionan con los factores genéticos en el desarrollo
del TEA.

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INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 3: Estimulación temprana.

La atención temprana en TEA supone un recurso imprescindible para cubrir de forma

correcta todas las necesidades del niño/a con TEA y de sus familiares desde el inicio de
su diagnóstico (e incluso antes si comenzamos a ver signos de alerta).

Es importante mantener una actitud reflexiva y crítica sobre los tratamientos que
tenemos a nuestro alcance para poder elegir los que aporten evidencia de resultados. A
día de hoy no es posible determinar cuál es la mejor opción de tratamiento, y hay que
dejar claro que ninguno logra una cura para el TEA.

No obstante, existen modelos avalados por su evidencia científica que suelen resaltar por
encima del resto de opciones de intervención en TEA, como son el modelo TEACCH y la
metodología PEANA. En este curso no vamos a profundizar demasiado en estos dos
modelos puesto que se trata de un curso de intervención a nivel inicial, pero sí conviene
saber, en líneas generales, en qué consiste cada uno de ellos puesto que utilizaremos
muchas de sus premisas para plantear nuestros tratamientos y materiales de
intervención.

Así pues, el método TEACCH persigue, en líneas generales, los siguientes objetivos de
tratamiento:

 Facilitar el disfrute y la comprensión de los entornos y las personas con los que
interactúa la persona con TEA.
 Favorecer el aprendizaje haciendo uso de contextos estructurados.
 Incrementar la motivación y la habilidad de la persona con TEA para explorar y
aprender.
 Mejorar las habilidades sociales, comunicativas y de autonomía de la persona con
TEA.

El énfasis de este método se pone en la idea de facilitar un aprendizaje estructurado

como una prioridad, puesto que la organización y estructuración han demostrado
ajustarse de forma efectiva a las necesidades de las personas con TEA. Así pues, apuesta
por organizar el entorno físico, desarrollar horarios y sistemas de trabajo, hacer claras y
explícitas las demandas y usar materiales visuales.

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INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 3: Estimulación temprana.

Si ocurre lo primero que comentábamos, continuaremos jugando a cerrar el bote e

iremos moldeando el dedo del niño/a para ir facilitando el señalado. Si ocurre lo segundo,
seguiremos observando si ese señalado es consistente y se repite en otros contextos, ya
que señalar objetos les da a los niños la oportunidad de practicar la comunicación no
verbal antes de que estén en condiciones de hacerlo con palabras, además de facilitar la
atención conjunta (es decir, compartir atención con otra persona mientras ambos están
prestando atención al mismo objeto o realizando una misma actividad), por lo que es
importante que esta habilidad aparezca en todos los entornos donde el niño/a interactúe.

No obstante, puede ser que lo que observemos sea una tercera opción, bastante habitual,
que es la de frustración y rabieta en el niño/a. Esto sucede cuando no existen las
estrategias apropiadas para resolver el conflicto que le planteamos, por lo que aquí
deberíamos trabajar la comprensión de la causa-efecto para poder iniciar la comprensión
de peticiones.

En el tema 5 podéis encontrar aplicaciones para trabajar esta causa-efecto que suelen
funcionar muy bien, aunque cualquier situación, actividad o material nos permite trabajar
este aspecto para facilitar su comprensión y generalización en distintos contextos.

Además, siempre que trabajemos peticiones, señalado etc., aprovecharemos para

proporcionar un “bombardeo auditivo” que sirva de estímulo. Es decir, al señalar el
pompero, lo acompañaremos de la palabra “dame” para que el niño/a sea capaz de
imitar, en algún momento, esa expresión verbal cuando quiera pedirnos algo. Aprovecho
para recordar que evitaremos aquí las frases largas, del tipo “¿Quieres el pompero? Claro,
dí ‘dame el pompero…’, ¡muy bien!” y nos limitaremos a dar el modelo que queremos
escuchar, que sería “dame”.

Otra forma de facilitar estas tentativas de comunicación es ocultar algo

dentro de una caja o bolsa que no permita ver su interior, y jugar con lo
que haya dentro exagerando las expresiones, de tal forma que parezca
que tenemos algo genial para jugar y favoreciendo que el niño/a sienta
curiosidad y quiera saber qué es lo que tenemos ahí dentro.

Por su parte, la imitación es otra de las capacidades que proporciona al niño un medio de
aprendizaje sobre las acciones e intenciones de los demás (Meltzoff, 2005; Trevarthen,
Kokkinaki y Fiamenghi, 1999).

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INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 3: Estimulación temprana.

De este modo, facilitamos el aprendizaje asociando palabras y órdenes a una actividad

concreta. Y además, al involucrarle en la tarea, estamos favoreciendo la interacción. De
la misma forma podemos trabajar otro sinfín de tareas cotidianas, como puede ser el
poner la mesa, vestirse, la hora del baño… E incluir la estimulación en momentos
cotidianos en los que vayamos describiendo o narrando qué hace el niño/a en ese
momento (estás sucio…. tienes un juguete…. lo has tirado… etc.) usando, de nuevo, frases
sencillas y cortas.

En esta primera etapa, es muy importante evitar las frases largas y complejas, el uso
abusivo de pronombres personales, las palabras de baja frecuencia (aquellas que no se
suelen utilizar de forma cotidiana), los entornos con mucho ruido o cargados de
información visual etc. Además, deberíamos limitar las preguntas tipo Q que realicemos
(¿dónde?, ¿quién?, ¿qué?, ¿a quién?, ¿cuándo? etc.) hasta que la comprensión sea
buena, y comenzar a trabajarlas cuando queramos ir complejizando la comprensión oral.
Para trabajar estas preguntas tipo Q, os dejo un material listo para descarga que
encontraréis en el Anexo 4 de este mismo tema.

Hasta aquí hemos visto cómo estimular en mesa utilizando objetos cotidianos y apoyo
visual de fotografías o dibujos. Una vez que se ha alcanzado cierto automatismo en este
tipo de tareas, debemos ir trabajando las particularidades de cada objeto trabajado. Así,
podemos ir introduciendo más modelo de perro (siguiendo con el ejemplo), como perro
grande, perro pequeño, perro blanco, perro negro… Y, una vez que hemos automatizado
estas diferencias, podemos clasificar según su categoría.

Para esto, podemos facilitar dos tuppers o recipientes grandes (no es necesario invertir
grandes cantidades de dinero, bastaría con cualquier cosa que tengamos por casa o en el
centro donde trabajemos) y colocar un objeto o imagen real que generalice la categoría.
Para que entendáis mejor esta idea, os dejo una imagen:

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INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 3: Estimulación temprana.

Hasta aquí hemos visto cómo facilitar comunicación, sea del tipo que sea y sin referirnos
de forma exclusiva la expresión oral. Antes de seguir avanzando, me gustaría puntualizar
que existen tres variables diferentes, que son habla, lenguaje y
comunicación. Consideramos habla al acto físico y motor que de articular sonidos que,
ordenados correctamente, forman palabras y frases. La comunicación (que es lo que
hemos tratado de potenciar hasta ahora) va un paso más allá, e implica la emisión de
señales sonoras, gestuales y/o visuales cuya finalidad es establecer una relación social. Y,
por último, el lenguaje es un proceso cognitivo que permite estructurar y elaborar
mensajes que reflejen nuestro pensamiento. A lo largo de este apartado trataremos de
facilitar recursos y estrategias para favorecer la adquisición y desarrollo de lenguaje y
habla (y, por ende, comunicación) en personas con TEA.

Como muchos ya sabréis, es algo habitual el hecho de que algunas personas con TEA
verbalicen o realicen actos aparentemente comunicativos sin una clara intencionalidad
comunicativa, puesto que a menudo este tipo de “comunicación” es empleado como
mecanismo de autorregulación o auto-estimulación.

Del mismo modo, son muchas las personas con TEA que utilizan como medio de
comunicación sistemas aumentativos o alternativos no orales, puesto que sus
dificultades a nivel fonético, articulatorio, sintáctico o gramatical precisan de este tipo de
apoyos para facilitar el acto comunicativo.

No obstante, hay que recalcar que no todas las personas con TEA presentan estas
dificultades, si bien es cierto que a menudo necesitan ayuda para desarrollar los aspectos
semánticos y pragmáticos del lenguaje. Generalmente cuando interactuamos con una
persona con TEA nos damos cuenta de que existen dificultades a nivel de uso del lenguaje
y comprensión social, y es muy común ver cómo comprenden bastante mejor la
información literal que el lenguaje metafórico o los enunciados con dobles sentidos,
inferencias, ironías etc.

Ahora bien, para que un niño aprenda a hablar deben existir tres variantes muy
importantes:

1. Que exista la capacidad de imitación (que ya hemos ido trabajando

anteriormente, por lo que no conviene saltarnos ningún punto ni pasar nada por
alto).

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INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 4: Apoyos visuales.

Sabemos, como hemos ido viendo hasta ahora, que las personas con TEA se benefician
de los apoyos visuales. A menudo se dice que son “aprendices visuales”, y es cierto que,
por lo general, las personas con TEA tienen una buena capacidad visoespacial. Es por esto,
y por las dificultades que a veces encontramos para procesar la información auditiva,
mantener la atención conjunta o manejar el código lingüístico, por lo utilizar apoyos
visuales resulta de gran utilidad tanto en nuestras sesiones como en el hogar.

Pero, ¿qué son o en qué consisten los apoyos visuales…?

Los apoyos visuales son la forma de “traducir” de forma visual la información verbal, por
lo que suponen un código alternativo al lenguaje que facilita la comprensión y favorece
el proceso de comunicación. Así, por ejemplo, en personas con TEA puede resultar mucho
más sencillo enseñar la imagen de una mochila para que el niño/a la coja y se la lleve, que
darle la orden verbal de “coge la mochila que está encima de la mesa y póntela que nos
vamos…”. Recordemos de nuevo la importancia de centrar bien el mensaje y de dar
órdenes claras, sencillas y concisas.
Estas imágenes que facilitamos, se denominan “pictogramas”, y pueden ser dibujos y
fotografías de imágenes reales, aunque también se considera un apoyo visual el objeto
real y la palabra escrita.

Para que podamos entenderlo de forma más sencilla, conviene pararnos a pensar en la
cantidad de apoyos visuales que usamos en nuestro día a día (señales de tráfico,
calendarios, logotipos, agendas, listas de la compra…). Todos estos apoyos visuales que
también nosotros utilizamos aportan una información de forma clara, estable y
predictiva, por lo que resultan de gran ayudar para gestionar nuestras tareas (saber a qué
hora tengo cita en el médico, qué día es hoy, qué hora es…) y para entender qué se espera
de nosotros (parar ante un semáforo en rojo, no pasar a un baño público cuando veo el
cartel de “suelo mojado”, ceder el paso a los peatones si voy conduciendo y me
encuentro con un paso de cebra etc.), por lo que es evidente que las personas con TEA
pueden –y deben- beneficiarse de todos estos apoyos.
Pero, ¿para qué utilizamos apoyos visuales? ¿Son útiles? ¿Se recomiendan…?
La respuesta a las dos últimas preguntas es SÍ y, claramente, SÍ. Favorecer el uso de
apoyos visuales facilita tres grandes dimensiones, que son la comunicación, la
comprensión y la capacidad de anticipación. Este tipo de apoyo ayuda a la persona con
TEA a establecer una mejor atención, a comprender situaciones sociales, a estructurar y
organizar su día y su espacio, a tener opciones para poder decidir mejor, a disminuir las
distracciones, a manejar mejor los cambios, a establecer rutinas…

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INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 4: Apoyos visuales.

Los apoyos visuales que nos podemos encontrar son:

1. Apoyos ambientales: La estructura y distribución de los espacios donde el niño/a

se desenvuelve. Al igual que un baño tiene un retrete, una ducha y un lavabo, o
una habitación tiene una cama, una mesilla y un armario, las zonas de trabajo
estarán delimitadas por una mesa, un par de sillas, estanterías donde colocar los
materiales y, a ser posible, una alfombra que delimite el espacio que vamos a
utilizar para cada cosa. **Con respecto al uso de estanterías, cabe recomendar
que éstas permanezcan tapadas para que no se vea qué hay en el interior ya que
esto facilita que el niño/a fije mejor su atención y no se descentre con
distractores. Además, lo ideal sería colocar un pictograma claro en casa una de
ellas que determine qué hay dentro o a quién pertenece lo que haya.

2. Apoyos de objetos reales: El uso de objetos reales como apoyo visual se facilita
para que, utilizando una parte, el niño/a sea capaz de comprender el todo de esa
actividad. Es decir, si enseñamos una mochila, el niño/a entenderá que queremos
que la prepare; si enseñamos una manzana, entenderá que queremos que se la
coma etc. Todo esto hay que trabajarlo en los casos en los que no se haya
generalizado ese aprendizaje, ofreciendo siempre el objeto real antes de realizar
la tarea completa para que el niño/a pueda ir asociándolo.

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INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 4: Apoyos visuales.

Además, dentro de las imágenes que podemos utilizar, existen diferentes sistemas como
pueden ser:

SPC (Mayer Johnson, 1981)

Son dibujos lineales más simples y neutros que las imágenes, y se compone de 3000
signos gráficos que representan palabras y conceptos habituales en la comunicación
cotidiana.
Este sistema va dirigido a usuarios con deficiencia motórica, retraso cognitivo, TEA,
retrasos en el desarrollo del lenguaje...

Sistema Bliss (Charles Bliss, 1956)

Es el sistema logográfico más usado en España. Se emplea principalmente en parálisis

cerebral, aunque podemos utilizarlo en TEA. Son 100 símbolos pictográficos, ideográficos
y arbitrarios que se combinan, y se recomienda también para personas que utilizan un
lenguaje extenso y complejo pero que no tienen aún acceso a la lectura y escritura
ortográficas.

Pictogramas PIC (Maharaj, 1980)

Son pictogramas en blanco sobre fondo negro, con la palabra escrita en blanco. Incluye
más de 550 símbolos, por lo que en ocasiones se usa combinado con símbolos de otros
sistemas.
z

Además, tenemos también los pictogramas de la web de ARASAAC

(http://www.arasaac.org/) que podemos encontrar tanto a color
como en blanco&negro e incluso fotografías. Estos pictogramas
son actualmente los más conocidos y utilizados y, por lo general,
son los que se ven en las sesiones de logopedia (lo cual juega un
punto a su favor puesto que el niño/a debe utilizar siempre los
mismos apoyos en todos los contextos en los que interactúe).

Además, como criterios de elección del sistema a aplicar, no hay que olvidar:

1. El perfil de personalidad y los intereses de la persona que ha de utilizar esos

apoyos.

2. Las personas con problemas de visión pueden comprender con más facilidad los
movimientos implicados en un signo manual que en un dibujo.

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INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 4: Apoyos visuales.

Una premisa importantísima a tener en cuenta es que no podemos volvernos locos

poniendo demasiadas imágenes, sino las justas y necesarias, siempre simples y concretas.

Algunos de los principios generales para saber cómo podemos introducir e ir retirando
estos apoyos son:

1. Partir del gesto del alcance y del señalado: Para que consiga lo que quiera. El gesto
de alcance es funcional por sí mismo; partimos de algo que el niño quiere. En
algunos casos puede que no exista este gesto de alcance, pero pueden aparecer
miradas que comunican un deseo o necesidad.

2. Aprendizaje sin error: Lo más importante de todo es el tener en cuenta el principio

de aprendizaje sin error. Es decir, aunque el niño no utilice bien la imagen, le
recompensaremos igual moldeando su respuesta. Por ejemplo, si entregamos el
pictograma de “saludar” y el niño/a no saluda, moldearemos físicamente esa
acción y recompensaremos con un feedback auditivo inmediato para continuar
reforzando la comprensión causa-efecto. No esperamos que el niño/a salude, ni
le decimos “tienes que saludar” o cualquier otra consigna similar. Y, en los casos
en los que el niño/a responde como esperábamos, no demoramos la consecución
de lo que ha pedido sino que, cuando hace cosas, consigue cosas.

3. Moldeamiento físico: Si no es suficiente con un modelado (cojo el picto “saludar”,

y saludo, pero el niño/a no imita esa acción) trabajaremos directamente
utilizando un moldeado físico en las manos del niño/a, llevándole hasta el

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INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 4: Apoyos visuales.

pictograma en cuestión, poniéndolo en su mano y guiando la entrega al adulto y

el gesto de saludar. Es decir, en la primera parte “simulamos” que lo hace él, y
nosotros lo tenemos que sobre-interpretar, pero poco a poco vamos llevando a
cabo un desvanecimiento programado (encadenamiento hacia atrás). Aquí es
muy importante tener en cuenta si el niñx tolera el contacto físico.

4. Aceptar inicialmente aproximaciones-versiones no exactas: Lo que queremos es

que se produzca el acto de comunicación; la forma aunque no sea exacta no nos
debe preocupar, de eso ya nos encargaremos con el tiempo. Podemos partir de
conductas más rudimentarias y poco a poco vamos complejizando las tareas en
las que utilicemos apoyos visuales para trabajar.

5. Descomponer la ayuda que ofrecen estos apoyos: Podemos, por ejemplo, enseñar
que cuando entregamos el picto de trabajar, hay que ir a la mesa, permanecer
atentos y realizar las tareas que nosotros indiquemos. Con el tiempo, si vemos
que ya no es necesario marcarle los tiempos de trabajo porque ya ha interiorizado
esa rutina, emplearemos la técnica de encadenamiento hacia atrás (p.ej. ir hasta
la mesa- retirar la silla- sentarse- prestar atención al material...).

Además, existen una serie de errores y consideraciones a tener en cuenta, como son el
hecho de ofrecer más ayudas de las precisas o sobregeneralizar el uso de apoyos visuales
(el uso de apoyos visuales no puede sustituir otras vías de información y comunicación.
Es decir, si el niño verbaliza "agua" cuando tiene sed, no le podemos pedir que entregue
el pictograma del vaso para conseguir el agua).

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INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 5: Materiales.

Algo que me parece muy importante recordar antes de pasar a ver las distintas
aplicaciones y materiales que quiero presentaros es que, atendiendo a estudios
científicos como el de Jordan y Riding (1995), por lo general (recordemos que nunca se
debe generalizar, y que no hay una persona con TEA igual a otra porque cada una es un
mundo con sus particularidades y necesidades específicas) las personas con TEA tienden
a presentar una mejor comprensión de estímulos visuales que auditivos, lo cual anima a
realizar intervenciones basadas en apoyos visuales que nos faciliten esta tarea tal como
ya hemos visto a lo largo del curso.

Gracias al uso de nuevas tecnologías podemos trabajar los mismos objetivos como
terapeutas a nivel profesional, y como familiares dentro del contexto natural, e incluso
hacer uso de los mismos materiales tanto en casa como en los colegios y/o en las sesiones
a las que acuda la persona con TEA.

Así pues, para facilitar lenguaje oral y sabiendo que lo primero a trabajar en este aspecto
es la discriminación auditiva, vamos a analizar en primer lugar aplicaciones para trabajar
ruidos y sonidos del ambiente. En Android encontramos algunas como:

 Sonidos para los niños

(https://play.google.com/store/apps/details?id=com.vqh.sounds_for_kids&hl=es)

1
INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 5: Materiales.

 iSecuencias (iOS y Android)

o https://apps.apple.com/es/app/isecuencias/id506624913
o https://play.google.com/store/apps/details?id=com.fundacionplanetaim
aginario.isequencesviaries&hl=es_419

Incluye 100 secuencias representadas por seis personajes con los que se trabajan cuatro
áreas generales: hábitos de autonomía, eventos o actividades lúdicas, situaciones
cotidianas y emociones.

 DictaPicto (iOS y Android)

o https://apps.apple.com/es/app/dictapicto/id1449019695
o https://play.google.com/store/apps/details?id=com.orange.dictapicto&hl=es

Pensada para mejorar el acceso a la información y facilitar la comprensión del entorno.

Traduce de forma automática la voz a pictogramas

 e-Mintza (iOS y Android)

o https://apps.apple.com/es/app/e-mintza/id738387685
o https://play.google.com/store/apps/details?id=air.com.orange.emintza&hl=es

Es un programa gratuito de comunicación basada en pictogramas y sonidos. El tablero se

puede personalizar y permite incluir fotografías o vídeos personales.

 Día a día (iOS y Android)

o https://apps.apple.com/es/app/dia-a-dia/id723667300
o https://play.google.com/store/apps/details?id=com.orange.diaadia

Es una app que funciona como un diario visual pensado para personas con TEA y/o
problemas de comunicación. En él hay un calendario muy visual donde se
pueden guardar y revisar las actividades realizadas durante el día añadiendo fotografías,
pictogramas o vídeos. También se recomienda su uso para anticipar eventos.

 Appyautism http://www.appyautism.com/

Es una web dirigida a personas con TE, familias y profesionales. En ella podemos realizar
una selección de las mejores aplicaciones para TEA marcando las necesidades de cada
persona a fin de facilitar que se adapte lo mejor posible a cada caso.

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INTERVENCIÓN EN TEA, NIVEL INICIAL. Tema 5: Materiales.

Os dejo una guía breve con enlace a los principales bancos de materiales que podemos
utilizar:

ARASSAC:

Ya hemos hablado de él y es el portal donde mayor variedad de recursos gráficos y

materiales podemos encontrar para facilitar la comunicación y el lenguaje. Recordemos
que podemos encontrar tanto pictogramas (a color y en blanco y negro) como
fotografías, vídeos, material listo para descarga, software de creación de materiales y
auto formación en su aula abierta http://www.arasaac.org/

Soy Visual:

Es una web (que también encontraréis como APP) que incluye fotografías, láminas y
diverso material gráfico listo para ser utilizado. Al igual que Arasaac, todos los recursos
que encontraréis aquí son gratuitos www.soyvisual.org

Azahar:

Es un proyecto que incluye un conjunto de herramientas de comunicación, ocio y

planificación dirigidas a mejorar la calidad de vida de las personas con TEA. Azahar sigue
la filosofía del programa TEACCH para estructuración visual clara y sencilla por lo que os
la recomiendo www.proyectoazahar.org

Doctor Tea:

Creada por la Fundación Orange y el Hospital General Universitario Gregorio Marañón. A

través de imágenes y vídeos se pueden recorrer todos los espacios del hospital y conocer
a los profesionales que les atenderán o los instrumentos de uso frecuente. Además
también tiene un apartado de juegos basados en imágenes con secuencias, memorys,
puzles etc. http://www.doctortea.org/inicio/hospitales-mobile/

Aprendices visuales:

En esta web se pueden descargar libros diseñados para niñxs con TEA que emplean
pictogramas. Además, proporciona consejos y estrategias para construir nuestros propios
cuentos https://aprendicesvisuales.com/