+L'u:#trecuperacíónde Los

aprendtzqjes basicos
(neuropsicologío g pedagogía)

A.R.Luria
L.S.Tsuetkoua
Serie:CITAP
ColecciónObrasFundanentales
Portada:EnriqueLobato

INDICE

P r c b l e m á t i yc am e t o d o l o g .í a. ,..,.,..,,,7
Traducción:Arturo Villa GutiéÍ€z
PrimeraEdición: Marzo,1987 E s c r i t u rya l e c t u r a . ..........19

C o m p r c n s i ódne lt e x t o . . . . . . . ......,..43

S o l u c i ó dn e l a st a ¡ e am
s atemáticas .......61

Bibliografía. - . . . . . . . . . . . . , .15

B i b l i o $ a f í ad e l o sa u t o r eesn C a s t e l l a n.o. . . . . , . , . . ' 1 7

O G. NúñezEdior, S.A.
Palma,39 28004Madrid
Teléfono:231 82 95
ISBN:84-8621511 0
Depósitol,eg¿LM 120276-198'7
Inprime: Gráficas
Maluar,Sdad.Coop.Ltd.
Arsanda(Madrid)
P¡oblemática y metodología

La práctica dc la pedagogíainfantil conoce gran

canticladde casosen los que la integraciónde los co-
nocimientos y hábitos t¡anscure con notorias dificul-
tades: el discípulo tiene grandesproblemaspam asimi-
lar procesosde aprendizajecomo escdbir,leer,compren-
der un texto, soluciona¡un problemamatemático, etc.
Muchas veceslas dificultades que tiene el escola¡
no dependende la metodologíaempleadadu¡anteel pro-
ceso pedagógico;el maestrot¡opieza con impedimentos
que, al parecerJse relacionancon particularidadesindivi-
dualesdel niño. Naturalmente,debe comprenderla esen-
cia de estosobstáculosy busca¡los métodosadecuados
con ayuda de los cualespodria evitar o eliminar las difi-
cultadessurgidas.
En la escuelaprimaria tales dificultades su¡gen-al
enseña¡a escribir o leer: el maestro conoce bien a los
alumnos que tienen dificultadesen la esc tura y que, a
pesarde todos los esfuerzosrealizados,durcnte un tiem-
po bastantelargo, siguen.cometiendofaltas ortográficas.
Por una parte, dichasfaltas no puedenexplicarsede for-
ma alguna po¡ el desconocinento de las reglasg¡amati-
cales;por la otra, su causasiguesiendouna incógnitapa¡a
el profesor.
Dificultadessimilarespuedensurgir a la hora de asi-
mila¡untexto del manual: a menudo,el niño lee con sol-
tüm una determinadaf¡ase,pero se ve incapazde me¡io-
rizar un texto más o menos complejo,np puedeextraer
la parte más esencialde su conte¡ido, haciendoconclu-
sionesincorrectassobie lo leído. No siempreestasdificul-
t a d e ss o ne \ i d e n t eps a r ¿e l m a e s L r yo a. q u es un a l u r a l e z a
puedese¡ basta¡tevadada.
Por último, podemosdetectaruna g¡an cantidadde
casosgn que el alumno seve ante dificultadescasiinsalva-
bles a la hora de solucionaruna tareamatemática(esalgo
muy coriente en 1a escuelap¡ima¡ia). A menudo,aquí
también su¡gendificultadesque ¡o puedenserexplicadas
por las deficienciasmetodológicasde la enseñanza,ni
tampoco po¡ el insuficientedesaÍollo intelectualdel dis-
cípulo. Estasdificultadesofrecenun carácterbastanteva-
¡iado y puedenmanifestarse, por ejemplo,en la imposibi-
lidad de orienta¡serápidamenteen los condicionantesde
la tarea, erl otros casos en la incapacidadde emplearlas
ope¡acionesmatemáticasadecuadaso seguircierto orden
exigido por la soluciónde la tarea,etc.
La explicaciónde las cáusasque forman la basede
tales dificultades es una tarea dificilísima,cuyasolución
le facilitaría al maestrolos mediosadecuadospaÉ supe-
¡ar los obstáculossurgidosen el transcursode la docencia.
Es natu¡al que, pa¡a comprendermejo¡ las causas
por las que aparecenobstáculos.en el procesopedagógi-
co. resulte rrccesanoanqlizur con rnás detalle la forma-
ción psicológicadel procesode asimilacióz;sólo entonces
el maestropodrri decir con loda ceúezaen qué eslabón
de estecomplejo procesosurgenlasdificultadesy de qué
manerapuedensersupemdas.
Es fácil ver que dicho p¡ocesode asimilaciónde los
conocimientosy hábitos en ningún momento se limita a
la buena percepcióny comprensiónde las ta¡easplan-
teadasal niño; tampoco se limita a que el alumno tenga
una buena memoria gue le ayude a ¡etener los conoci-
mientos y p¡ocedimientosnecesariospa¡a asimilar co-
¡rectamentee1 mate¡ial. En el siglo pasadoaÍrn domina-
b¿n las doctrinas de los'.asociacionistas,,segúnlas cua-
les la asimilaciónde los conocimientos y hábitos e¡a re-
sultado dirccto de la formación y retención de numero-
sos vínculos asociados,pero a pdncipios del siglo actual
la psicología mostró que dicho procesoera muchísimo
más complejo y que requería la asimilaciónde correla-
cioncs abst¡actasmuy divemas,así como la dcfiniciól1
de elementosbásicosen el mate¡ial of¡ecido; se demos-
tró que las'Éropiasasociaciones fo¡madasen el niño de-
bían ¡egirsepor las intencionesy plantcamientoscorres-
pondientes.
La psicología soviótica dió los pasos necesarios
paraestudia¡esteprocesotan complejo.Ha mostradoquc
el procesode integraciónde los diversosconocimientosy
hábitos era una actividad con cstructura propia. Aütes
de asimilá¡ cualquiermaterial el alumno se planteauna
tdrea barár'tdoseen la coÍespondiente mot;oación de Ia
actividad-Asimis¡no,para cumplimentarla tareaplantea-
da el niño debe segui¡ una cie¡ta "estrdtegia" escoger
las fo¡mas más adecuadaspara ¡ealiza¡la tarea, utilizan-
do para ello oPeracionesde apoyo que le conduzcanal
objetivo final. Tambiéndebe toma¡ una setiede dec¡sio'
nes, como resultado de las cuales,algunasde las opcra-

ciones señaladas(o eslabones)son destacadoscomo
esenciales,mient¡as que otras son eliminadascomo in-
necesarias o secunda¡ias.
Tal estluctula psicológicade la actividad,es camc-
terística de cada momento del procesamientode la in-
formación ¡ecibida por el niño; tan pronto uno u otro
eslabón de esta compleja actividad es omitido o debili-
tado, todo el p¡oceso de asimilaciónresulta violado; a
consecuenciade ello se hace muy difícil la fo¡mación
de los hábitos necesa¡ios.Natu¡almente,el ca¡ácterde
las dificultadesque sufre el alumno dependedel eslabón
omitido o debilitado en la cadenade la actividad cog-
nitiva.
No obstante, surge la p¡egunta: ¿de qué manera
podríamos analiza¡todo el procesode la actividadcog-
nitiva y cómo determina¡íamosel eslabóninsuficiente-
mente sólido u omitido dentro de todo el procesode la
actividadde asimilación?
l'sla tarea.que los ps¡cólogosa menudodenomi¡¿n
"tarea de cualificación" (ó análisiscualitativo) de las di-
ficultades surgidasen los alumnos,es muy compleja.El
propio niño casi nunca puede indicar el eslabónde la
tarea realizada que le causap¡oblemas;po¡ ot¡a parte,
en la mayoría de los casosel maestro que lo observa
atentamentetan sólo detecta el hecho de las dificulta-
des atravesadaspo¡ el alumno, sil1 poder encontrar en
muchoscasosIa causainlernade lasmismas.
Existen, por lo menos, tres vías para descub¡ir1os
orígenesde las dificultadesque entorpecenque un alum-
no asimile el riaterial y adquiera los conocimientosy
hábitosnecesarios.
La primera vía es la didáctica experímental dotde
el maestrocambialos métodosde enseñanza y así estudia
l0
su regularidad.Si descub¡eque con unos procedimie¡tos
pedagógicosdeterminados,el niño siguetcniel1dodificul-
tades para asimilar cl material y al emplearotros, estas
dificultades desaparecen,el profesor descubrela causa
que dificultaba al alumno a la ho¡a de asimilar bien el
material.
Esta vía, que a pr¡nem vista puedepa¡ecerla más
lógica y natural, sigue siendo, no obsta¡te, puramente
empírica y poco económic¿,pues para büscarlos mejo-
res p¡ocedimientosde enseñanzael propio maestroslgue
necesitandode algunashipótesis(antesque nada,psico-
lógicas)sobre la estructu¡a cle la actividad cog¡itiv¿ in-
fantil, que sea la basede la asimilaciónde los conoci-
mientos y hábitos. Po¡ otra parte, este camino sigue
siendo poco estudiadoy no¡malmentees casi inabarca-
ble para el maestro.
La segundavia es la de estudidr minuc¡osdmente
los errores cometidos por el niño para asimilar unos u
otros materiales.Este método fue utilizado con éxito en
la didáctica y se destacóen una rama especialdedicada
al "reconocimiento de er¡ores". Analizando detallacla-
mente el carácterde los crrores cometidospor el alum-
no, un maestto puede sacar importantes conclusiones
y hacerseuna idea sobre los orígenesy causasde los
mismos. Precisamelrte,esta vía, que muestra toda Ia
cantidad de dificultades su¡gidasante el niño. en el mo-
mento de asimilar los diversosconocimientosy hábitos.
resultó la más productiva; el análisiscualitativo de los
eüores permitió revela¡ las numerosasdificultades con
que tropezabae1alumno y odentar los esfuerzoshaciala
búsquedade aquellosmgdiosque ofreciesenlos procedi
mientos para supenrlas. Esta vía de análisiscualitativo
de los e¡roresy búsquedade susorígenespuedeser¿Icco-
sible sólo pa¡a un profesor con una buena preparaoión
tl
psicológica, o debe emprencle¡seen 0l caso
bor conjurta entre pedagogosy psicólogos_
Por último, existe una terceravía para revelar los
motivos po¡ los que un niño pueda tener dificultades
en la asimilación de los diversosconocimientosy há-
bitos.
Esta vía es muy especialy sus basesfueron elabo-
radas recientemente.Incluye la utilización de aquellas
aiolacionesde la actit¡ídadcognítiztaqtte surgeÍ como re-
sultado de algún defecto interno (así se analizanlas es-
tructu¡as de los p¡ocesoscognitivosy sus deficiencias)_
Esta vía conectaal trabajo ramasdel conocimientoco-
mo la defecrologm.vla neunpsicologta.
La defectologíapuede estudiarcómo cambiael pro-
cesode asimilación de los conocimientos y hábitos,a con-
secuenciade algún defectoespecíficoque padeceel niño.
El a¡álisis de los t¡astornosen el procesode la esc¡itu¡a
o lectura, la comp¡ensióndel texto o el cálculo,en los
n i ñ o sq u e o f r e c e na l g u nd e f e c t oa u d i l i \ o .v ¡ s u a lv, o c a l ,
una elevadaexcitabilidado dete¡iorode los procesos
nerviosos,por último, en los niños con un bajo índice
en el desa¡¡ollo del pensamientoabst¡acto,puede ayu-
da¡ müchísimo a la ho¡a de desc¡ibirlas causasque o¡i-
ginaron dificultadesen la docenciay clasificarlos tipos
d c J i f i c u l l a d e qs u c f o r m a n l a b o s ed e l r e l r a s oe n e l
alumno. Un análisisminucioso de los ripos de dificul-
tade-s,que surgen en los casosarriba mencionados, pgr-
mite destacarIos tipos de erroresalos que conduceuna
pa¡cial ilcapacidad auditiva, una elevadaimpulsividad
o insuficiente agilidad de los procesospsiquicos;dicha
descripción, esencialmente,puede ayudar al maestro
a ar'alizarlas basesde los probl€masobservadosde fo¡-
ma bastantedifusa,en los escolares del colegiopúblico.
Ot¡a dfección dentro de la misma vía, es utilizar
12
los datos patológicos pa¡a un más minucioso análisi3
de las dificultades que puede tencr un niño normal;
esta es la di¡ección segr¡idapor la neuropsicología,una
nueva ráma de la cienciapsicológicaq!9 eshtdidllts mu-
tdciones surgídas en unos u otros tipos de actit¡idad
psíquicd rl.esaftoll|dapot enfermos con afeccíoneslo
cales (limitadas) del cerebro. Detengámonosun poco
en ello.
Es bien conocido que cualquier actividad cogniti
va del se¡ humano tmnscure a travésdel cerebroy que
en cualquier acto cognitivo particípatodo el cerebroen
general.
Sin embargo, un gmn número de investigaciores
realizadaspot A.R. Luria y susdiscípulos,most¡ó que ca-
da área cereb¡alpadicipa de fo¡ma desigualen estep¡o-
ceso tan complejo; cada parte de estesofisticadomeca-
nismo hace su aportación propia en el momento de lle-
varsea cabo la actividadcognitiva.
Por ejemplo, las áreasinte¡ioresdel cerebro(el tron-
co ce¡eb¡al, el tubércn1ovisual, el hipotálamo) ga¡anti-
zan el nivel necesariopara eI toÍo energéticode la cor-
'teza
ce¡ebral.Po¡ 10 tanto, al versealteradoel funciona-
miento de esta paÍe cerebral,o cuando los impulsos,
que desde los tejidos de estas iormaciones coren ha-
cia la corteza ce¡eb¡al (el llamado sistema activador
ascendente),dejan de fluir con normalidad, la pe¡so-
na puede caer en un estado soñoliento que afecta a la
precisión y selectividadde los eslabonessu¡gidos,redu-
ce la memo¡ia y, por supuesto,hace imposible que los
p¡ocesoscognitivostranscurrancon normalidad
La segundaunidad (o bloque funcional) cerebral
grandc:
ocupa las áreasposlerioresde la corlezade los
hemisferios. Se responsabiliza de lasfuncionesdc rP'i,i
dcl mundo
1nalircr y alnacendr la info¡mación llegada
l3
 extenor; por lo tanto es el eslabónmás importante para
reálizarlos piocesoscognitivos.
Estc bloque funcional tiene u¡ra est¡uctura alta-
mente compleja. Las zonas "primarias" del corte cere-
b r ¿ l q u r l o c o r n p o n e cnu t n p l c nf u n c i o D em
s uy esp.cr-
ficas. En el área posterior del cortex tiene lugar la
recepción de la info¡mación visual, su disg¡egaciónen
una enoÍne cantidad de partes minúsculasy la sín-
tesis de éstas en irnágcnesvisuales.Las áreasf¡ontalcs
del cortex realizanuna labor similar pero ya cn relación
a la información auditiva; y la zona parietaldel cofex
cerebral se encargade la intbrmación recopjladapo¡ la
supcficie cutánea rcsponsablede nucstra percepción
tact .
Por encimade estaszonas"primarias"de iasáreas
intcriores del cortex ce¡ebral están las zonas "secunda-
rias" y "terciarias".Están especialmentedesárrolladas
en el ser humano y pa¡ticipan en las fo¡mas más com-
plejas de la síntesis;a su vez ésta se apoya en la labo¡
coniunta de los dive¡sos analizado¡esauditivos,visua-
los y tactiles.Por ejemplo,un homb¡econ alteraciones
en las zonas"terciarias" de la cortezaccrebraldel hemis-
fe¡io izquierdo (el principal) deja de percibir con la pre,
cisión necesarialas coo¡denadasespaciales:empiezaa
almacenarla información recibida de tbrma consecuen-
te ("sucesivamente") en esqu€massimultáneos.Si en
cualquie¡ momonto ello resulta imposible, ante cste in-
dividuo surgen grandesdificultades cn todos los tipos
de actividad cognitiva que requieradicha síntesisespa-
cial simultánea.Es por ello que los enfermos con afec-
cionesen estasfrágileszonascorebralesno puedenabar-
car de inmediato la info¡mación que les llega,ni tampo-
co incluirla en un esquemaúnico; para ellos resultainal-
canzableel análisisde muchasoperacionésgmmaticales,
l4
mientras que las operacionoscomplejasde cálculo se
desintegranen el acto.
El tercer bloque funcional del ce¡ebrojuega un pa-
pel muy diferente en cada actividad cognitiva-Está si-
tuado en las pa¡tesdelanterasde los hemisferiose inclu-
ye las zonas frontales del cerebro con sus funcionesde
crear y regularlos programasqrJeforman la basede una
actividad orientada, y también la de conttolar la cowec-
ta ejeculciónde estosProgram|s.
ya men-
Tal y como mostmron las investigaciones
cionadas por nosotrosr este tercer bloque funcional
del cereb¡ohumano cumpleuna doble fuÍción.
Po¡ una parte mantienela atenciónpara el cumpli-
miento d€ una u otra tarca, garantizala conseryacióny
modulación del estadoactivo;y por la ot¡a, permite al ser
humano forma¡ motivos complejos,crearprogmmasque
dirigen su actiYidad,compararlos resultadosobtenidos
durante la actividad con las intencionesiniciales,core-
gir er¡oles si éstos fueron cometidos,y finalizar la acti-
vidad si et resultado obtenido cor¡espondea la inten-
ción primada.
Es fácil comprenderque este bloque funcional, de
forma obligatoria, pa¡ticipa en cualquieractividad cog-
nitiva, y si deja de funcioirar coÍectamente (lo que se
ha obseryadoen casode sufrir el sujeto heridasen estas
zonas cerebmles.hemor¡agíaso tumores) se vé afec-
tada toda la actividad programadadel se¡ humano. Su-
jetos con alteracionesen este tercer bloque funcional
del cereb¡o,conservantodas las operac¡ones necesarias
para llevar a cabo una actividad compleja prog¡amada:
podían ver y oír, comprcnderel habla y hablar, escri-
bir, lee¡ y contar. Lo que no podían em concent¡arse
en el momento de cumplimentar una tarea, elaborar
un plan (un progama) de su reatizacióny cont¡ola¡
l5
 su ejecución;no lograbanfren¿r las asociaciones im-
pulsivasy con facilidad sustituí¿rnla cjccuciónorganíza-
da de la tarea por las asociaciones o sus estereotipos
surgidosde forma impulsiva,o por respuestasya acos-
tumbradas.Por lo tanto, resulta natuml que en dichos
sujetos se vean deterioradastodas las fo¡mas comple-
jas de la actividad cognitiva; eso sí, el catuicteró.c esfe
detedoro se dife¡enciab¡uscamentedel que obse1.\,amos
en los pacientescon problemascn las pa¡tes inte¡ioros
de la cortezacerebral.
Dicha diferencia en las funciones descmpeñadas
po¡ las determinadaszonasde la cortezacerebmlhuma-
na y el trasto¡no de las formas complejasde actividad,
muy dife¡ente por su ca¡ácter, nos permite utiliza¡ el
método principal_de la neuropsicología obscrva¡
c ó m o c a m b i ¿l a a c t i \ i d a dc o g n ¡ r i vd¿e l h o m b r ca l ¡ 1 . . *
conecta¡uno u otro factor componentc. Asimismo,este
método nos permite analizarlos eslabones básicosde
la actividad cognitjvay la naturalezade las dificultades
surgidas.
Natu¡almente, si obseñamos clínica y experimen-
talmente,la mutaciónde los procesos cognitivosen caso
dc una afeccciónce¡ebrallocal,podemosprecisarde for-
ma muy conside¡ableel carácte¡de los diversosfactores
que dificultan la asimilacióndg los conocimientosy la
fo¡mación de los hábitos;por otra pa¡te, el estudia¡con
atenciónlos procedimientos que puedanemplearse pa¡a
evitar las dificultadessurgidasy gaÍal,tizarla reconst¡uc-
ción de los procesosviolados!abrc nuevasvías para for-
ma¡ nuevos modelosde la "didáctica experimental',,
vÍgs que pueden tener una gran repercusiónen toda la
pedagogíageneral.
Lo enseñanzarebabilitadorade dichos sujetos ¡e-
presentaun especialinterési graciasa ella podemosdes
l6
c u b r ú l a s v i a sq u e n o sp e r m i t e nr e c o n s l n r il ra ( f u n c ¡ o -
nesalte¡adasy compensarasÍ los factoresexistentes.
Es bien sabido que las célulasnerviosasde las que
se fonna la corteza cerebml,una vez destruidasya no se
reproducenmás. Por lo tanto, la enseñanza rehabilitado-
m de estospacientesdebe encoltraruna seriede méto-
dos que, por una parte! utilicen los analizadoresconse¡-
vadoresy de afe¡entización,o sea,se basenen las zonas
c e r c b r a l e¡ sn t a c l a sy: p o r l a o t r a .s ea p o y e ne n l a s¡ ¡ v e r -
sas iormas conservadas de la actividadhumana(ve¡baly
no verbal), en la esfera personificadadel paciente.La
ncLr¡opsicologíapedagógicase dedica precisanente a
rcconstrui¡las funcioncspsíquicasen basea nuevosfun-
rlamentos ce¡eb¡ales.
La metodologia de tal enseñanza rehabilitadora,ha
sido elabo¡adacon todo detalle(ver: A.R. Luria, 1948;
L.S. Tslctkova,19"12,19'75,19'7'/.l9'/9,1980) y mos-
1ró grandesposibilididcsen el momentode reconstruir
las tuncionesalteradascomo consecuencia de una afec-
ción local del ce¡eb¡o.
Sin embargo, la enseñanza¡ehabilitado¡atambién
tiene un aspecto muy importante para la didáctica ge-
ne¡al: permite comprender mejor qué causasllevan a
doteriorar el procesode integraciónde los conocinlien-
tos y hábitos,y qué iormaspuedenser empleadas du-
r r n t . l o sd ¡ \e r s o sl ¡ p o sd e I n s u f i c ¡ e n c i ¡ s .
Veamos l(¡s tres p¡incipales ejemplos y tratemos
de most¡ar en ellos el significadoque puedatener el em-
plco del método neuropsicológicoal analizarel conteni-
do psicológicode aquellos. procesosqüc formanla intc-
graciónde los diversosconocimientos y hábitos;asimis-
mo, intentemosmost¡ar cólno puedenprecisarselos dc-
t-ectosque forma¡ cl núcleo de las dificultadessurgidas
durantela docenciay cluémétodos.lebemosutil¡z¿Lr pa-
t7
ra supeÉüas.
Para eflo tomaremoslos procesosde escrítutay
lectufi, corltprensióndel texto, solución de la tarea ma'
tentática. Estosprocesosson el objeto básicode la ense-
ñanza inicial y en su ejemplo ¡esulta más fácil mostmr
el empleode los métodosneuropsicológicos

Escritur¿ y lecfura

En calidad de primer ejemplo utilizaremosla ense_

ñanza de la escdtura y la lectura; también analizaremos
la estructu¡apsicológicade estosprocesosy cómo se re_
vela dumnte un análisisneu¡opsicológico;así como los
tipos de dificultades que puedan surgt en un alumno
en el momento de asimila¡estoshábitos,
La enseñanzade la escritura es u¡l proceso muv
c o m p l e j o - ¡ aq u e s u e s t r u c t u rpas i c o l ó g i ci n
a c l u ¡ et o d a
una serie de eslabonessin la asimilaciónde los cuales.
resullacasiimposibleadquirirel hábitode escr¡bir.
I-a persona que escribe,debe antes que nada. ser
cap¿zde distinguhlos ionidos que lorman la pal¿brac
escdbt; después,defnlr los fonérnasque a continuación
deberántaduci¡se en let¡as. Este procesono sólo exige
un buen oído (ya sabemosde sobralas dificultadesoue
tienen los sordomundos al escribir),si¡ó tambiénLaca-
pacidad de abst¡aersgde los rasgospoco impo¡tantes
(gravedadde la voz, timbre, acentuación)y concentra¡-
se en los rasgosauditivos de vital importancia pa¡a dis_
tinguir el significadode la palabra.En el idiom¿ruso

18 t9
tales rasgosson, por ejemplo,1asonoridadde las conso-
nantes("d" y "t", "b" y "p"), la debilidado dureza
de las lotras. En otros idiomas estosrasgospueden va-
ria¡ de fbrma conside¡able(por ejemplo, la fricatividad
en cl inglés,la tonalidad c¡ el chino y víetnamita,la du-
ración de las vocalesen el alemán,la ape¡turade las vo-
c¿lesen el francés,etc.). Si por algunarazón,esta di-
lerenciación del contenido ionemático no está lo sufi-
cientementedesarrolladaen el alumno, toda la asimila-
ción de la escritu¡a se ve frenada. La mayoría de los
alumnos que dominan muy bien la matemática,la histo-
ria o la geografía,pero que, por el contra¡io, ofrecen
dificultades al escdbir collespondenprecisamentea este
grüpo.
El estuclio de los enfetmos con aieccioneslocales
del cerebro permite penet¡ar mejo¡ en los mecanismos
del "oído fonemático". Tal y como mostraron las ob-
seryacionesJ los pacientes con alteracionesen el área
auditiva del hemisferio izquierdo revelan dificultades
clurante el aÍálisis auditivo de la composiciónfonemá-
tica de una palabra: distingugnmuy mal tales fonemas
"corelativos" u "oposito¡es" (ósea,sonidosque tan sólo
se diferencianen un msgo) como son la "b" y la "p",
la "d" y Ia "t"; no logran captar detelminadossoni-
dos del flujo generalde consonantesy por lo tanto no
pueden esc¡ibÍ corectamente. El estudio de estos
enfe¡mos permite descubrir los eÍores que se come-
ten durante la escritu¡a a consccuenciade las altera-
ciones en el oído fonemático. Cuando dichos errores
siguen obseflándoseen los alumnosde las clasesprima-
rias podemos suponer que sus dificultadesen la escri-
tura se deben prccisamentea los defectosen el análisis
fonemático.
En caso de sujetos peltenecientes al susodicho
20
g1'r¡po, la enseñanzarehabilitado¡apermite no solo en-
contmr vías para superar el mencionadodefecto, sino
tambiénprecisarsu estructu¡apsicológica.
El simple ejercicio de copiar un texto no dá en
este caso ningun resultado: la enseñanza¡ehabilitado-
¡a de la esc¡itu¡a debe centra¡seen el análisisauditiuo
de la palabra. Los medios para tal análisisson las fun-
c ¡ o n e sd e l ¿ n a l i / ¡ d ocr i n e s t e . i c toá, c l i tj \ i s u a le n e l e n
fcrmo.
Estos enfemos integran una percepció¡r auditiva
precisa y comprendencada sonido por sepa¡adortam-
bién pueden destaca¡lodel conjunto de la palabracomo
p¡emisa indispensablepara la escritu¡a,correcta.El tra-
bajo con el sonido debe converti¡seon este casoen ob-
jeto de un especialy consci€nteanálisis:el análisisdi-
recto del habla (oído fonemático)dgbesustitui¡sepor el
del contenidoauditivo de la palab¡a.
Pa¡a ello e1 trabajo inchlye, por una parte, las imá-
genescinestésicas y ópticas'delsonido,y por la otra,
el papel diferenciadorque su significadojuega dentro
del habla.
En la etapainicial de la enseñanza,el p¡incipal mé-
todo para diferenciarlos sonidoses el de correlacionar
el sonido con su imágenarticulato¡ia y oral, y también
con la coÍespondiente letra; si queremosgarantizarla
percepcióncor¡ectadel sonido y la escriturade 1alet¡a
coúespondiente,debemoshacer que los sujetos(apoya-
dos por el pedagogo)lltven a cabotoda una sedede ope-
¡acionesanotadasen forma de un p¡ogramade acción:
Escucha¡la palabra
l.
2. Observa¡los labiosdel profesor
3. Imitar (repetir) en silencioel primer sonido
4. Observara t¡avésdel espejolos labiosdel pedagogoy
11
 los suyos y memorizar la fo¡ma de pronunciar este automático. Los enfermosempiezana dominar el méto-
sonido. do a seguiry en lo sucesivo10utilizar.
5. Busca¡la let¡a cotrespondiente Más adelante a 1os sujetos se les familia¡iza con el
6. Palparla,memorizarsu conto¡no análisis cuantitativo y cualitativo de la palabra,basado
7. Denominarlay ponerladebajo del dibujo que comien- en sus imágenesverbalesy cinestésicas (el sujeto escu-
ce con estalet¡a cha la palabra, buscala figura correspondiente,contabi-
8. Escribirla liza el núme¡o de sonidos,buscalasletrasnecesa¡ias para
9. Léerla compone¡ una palabm mencionandoverbalmentecada
sonido y la palabra en general;la copia, la esc¡ibede
10. Escuchaicómosuena(cn unagrabación)
memoria). La ¡econst¡uccióndel análisisde la palabra
Durante el trabajo con estosprog¡amas(sistemasde escuchadapor medio de la vista y 10cinestésicose con-
operaciones)debemosrealzaren el pacientela comp¡en- vie¡te en la basepara reconstrui¡1aesc¡itu¡ano sólo de
sión del papel diferenciadorque desempeñan los sonidos determinadasletras, sino también (másadelante)de f¡a-
en el habla,y por lo tanto, la necesidad de que los soni- sesy ¡extosenteros.
.
d o r c o r r e s p o n daa n u s\ r g r d
nlbolos icus. l El estudio de pacientescon afeccioneslocales del
Así pues,una vez iniciadoel trabajoresultajmpor- ce¡ebro ha mostrado que para analizarel contenido so-
tante hacer incapié en la percepción,comprcnsióny es- noro de la palabra se necesita también una serie de
c¡itu¡a de las palabrasque, por una parte, tengan dife- procedimientos cinestésicosy qüe repetir oerbalmen-
rcnte significadoy por la otra, se diferencien únicamcn- t? la palabraanotada.o 5ea."palpar" el contenidoso_
te por el sonido inicial. Este tmbajo adquie¡eun¿Iespe- no¡o de la palabra con ayuda de los labios y la lengua,
cial importa cia cn cuantolos sujetosaprcndana perci tiene una g¡an importanciaen lasetapasiniciales.
bir los sonidosde forma djferenciada y comprendan los Cada maest¡o sabe de sobra que los alumnos de
fonemasopuestos. Aq[i cs necesario, como nuncaantes, prima¡ia al anotar una palab¡adictadala p¡onuncianp¡i_
apoyarse en el significado de la palabra y la definición del m e r oe n v o z a l t a t e l l ol e s¿ y u d aa r e t e n e m
r e j o re l ó n -
sonidoque,por decirloasí,tcprescntadicho siSnificaclo. t e n i d os o n o r od e I a p a l a b r aF. n u n e x p e r i m e n troe ¿ l i ¿ a _
Así, se analiza cada sonido que constituye la pala- do hace años por L.K. Nazá¡ovase demost¡ó que si
bra: pdmeramenteésta se agrupacn letras,despuóses elimi¡amos tal ¡epeticiór verbal (por ejemplo, sugi.
copiaclay leídapor el paciente,a contituaciónse anota riendo al alumno escribir con la boca abierta, o con la
de memoda y pa¡¿rconcluh. se escribe de oíclas (un lengua inmovilizada entre los dientes) la totalidad de
dictado). errores cometidos aumenta 6 veces(!).Algo simila¡ ob_
El cumplimientosistenáticodc las opemciones in- servamosen los enfermos con afeccionesde las pa¡tes
dicadasconducea que los sonidosseandiferenciados y inferiores de la zona sensomotdz(cinestésica)de la cor-
se co¡Telacioneú con la letra. Poco a poco la sc¡ie ale teza cerebral del hemisfe¡io izquierdo. I_asobse¡vacio-
operaciones seva ¡educrendo y su cumplirniento se hace nes ¡evelan que tales pacientes no logan diferenciar

22 23
aqucllossonidosque sc distinguenclaramcntede oído
pcro se ase¡nejanmücho ¿1articularlos-Entre tales es-
'"d", "1",
tán. por ejemplo,los sonidospalatalescomo
"p" y los labi¿les"m" y "b". A consecuercia de sus
defcctosde articulaciónlos enlernos con las alcccio-
ncs arriba indicadascmpiezana acusa¡diiicultadesen
la escritura.Másaún,el carácterdc sLlscnoresseráaho_
ra muy diferente.
Los procedimientosque utiliza en estoscasosse
diferenciande los méloclosarribadescritos;la cnseñan-
za rehabilitadorade la escritnratienc como inicio la fbr-
lnació¡ dc la articulacióncorrcsponcliente.
En estoscasos.a diferenciadc la cnseñanza recons-
tructora quc incluye activanente las formas visualcsy
cinéticasde análisisen el ptocesodc escritu¡apara "evi-
ta¡" la alteradapercepción acústicd,nosotros.por el con-
trario, desdeun principio incluimosen el t¡abajo el ana-
lizaclo¡auditivotel análisisacústicodel sonidoes el que
prcvalece. En estoscasosde alteraciones cnlaescritur¿,
el análisiscincstésico-defectológico del sonidodebe ser
abarcado de inmediato: repetirlo voz alta es uno de
en
los métodosescncialcs para reconstruúla esc¡itura- Por
lo tanto, la rchabilitaciónde la escrituratranscurrepa-
ralelal¡e¡tca la rehabilitación del habla,o sea.la capa-
cidad dc pronunciaruna palabm.Tambiénesimportan-
te que la enseñanza de la cscrituraen cstoscasoscomien-
ce con la ¡ehabilitaciónde palabrasenteras.nuncaletras.
lll apoyo en el significado de la palabra contribuye a
¡eanimai su imágengráfica. La escriturade las palabras
segarantiza, al igualque en los casosarribamencionados'
siguiendouna sedede operaciones;sin embargo'el conte-
nido de las mismasvaría de lbrma considcrableMayor
incapié se hace en cor¡elacionarla palabraescuchacla y
24
su representacióngráfica. Al sujeto se le propone seguir
el siguientep¡ograma:
l. Escucharlapalabra
2. Observa¡cómo se escribe (selecciónentre vadas pa-
labras)
3. Buscarel dibirjo corespondiente(selección)
4. Escucharuna vez másla palab¡a
5. Repetidadelantede un espejo
6. Despuésde escucharla palabrarcpeti¡laen voz alta,
componerlacon las letms co¡respondientes
7. Copiarla palabra
8. Leerladelantede un espejo
9. Escaibirlade memoda
A continuación iniciamos el trabajo con las let¡as
po¡ separado,siemp¡edentro de la p¿lab¡a(ejercicioscon
algunasletras que son omitidas en la palabra).Podcmos
ver que el análisiscinestésicode la palabraen gmn me-
dida se sustituye po¡ el anátsis acústico y visual, y
también por el apoyo en los componentesscmánticos
de la palab¡a.
No obstante, e1 proceso de escrituÉ no finaliza si
destacamosel cont€nido sonoro de la palabm. Le sigue
la traducción del sonido destacadoo mcncionado("fo-
nemas" y "¿rticulemas")et una letra que reprcsentaese
sonido ("grafema"). Este proceso tiene una lbrmación
psicológicatotalnente diferente y exige, por lo tanto,
opemcionestambién diferentes.
La traducción de un determinado sonido en una
representaciónespacial-o¡ganizada supone la existencia
de una clara dife¡enciaciónent¡e la derechae izquierda
y una colrelaciónj igualmenteprecisa,de los elementos
g¡aficos que forman la letra represgntada.Por ejemplo,
25
para ¡cpresentarla leta "Z" debenos conseflarla orien-
tación de las 1íneasde tal forma que la parte abicrta esté
orientada hacia la izquierda y derecha,y no al revés.
En otro caso sería "S". Lo mismo sucedeen el casode
o t r a sl ( . ¡ r als¿l i n a s .
Es bien sabido que la orientación espacial,en par-
ticular, la diferenciaciónde las direcciones"a la izquier-
da" y "a la derecha", se desarrollaen estrechaunión
con la dife¡enciación de la mano derecha,la rectora.
Así pues, mient¡asla mano derechano es la rectora los
niños pequeñosa menudo confunden la orientación es_
pacial de la letra: los rasgosde una escdtura "relleja-
da" son bastanteliecuentes9n la edadpreescolar.
El estudio neuropsicológico de los enfe¡mos con
alteracieneslocales del ce¡ebro puede en ciedo punto
aclarar Ios mecanismosque constituyen la base de la
orientación espacial,algo tan necesa¡iopara la cor¡ec-
ta escritura de una letra. Las obseNacionesmuestran
que si el ser hDmano süfie lesionesen la pa¡te poste-
rio¡ del hemisferio izquie¡do puede perdcr fácilmente
la orientación espacial,confund "la izquierda" con
"la derecha", dejar de orientarseen un mapa geográfi-
co y en las agujasdel reloj. En este caso! a menudo
observamosdificultades en la escritura, aunque las di-
ficultades puedan of¡ece¡ un carácter algo diferente
al ya descrito. Estos pacientesdestacancon facilidad
los fonemas componentesy saben muy bien qué le-
tra tienen que poner; sin embargo,cuando empiezana
escribfula letra misma, tropiezan con grandesdificulta-
des: no pueden trazar las líneas que fbrm¿n la letra,
pueden poner la let¡a de forma "reflejada", y en los ca-
sos más graves se ven imposibilitados a co¡relacionar
los elementosque componenla let¡a.
Natu¡almente, aquí las vías de1 restablecimiento
son difergntes.Un pedagogoque trabaje con estospa-
cientes se plantea la tarea de proporcionarlesuna base
para que puedan reconstruir la correlación espacialde
los diversoselementosque forman una let¡a. Con este
fin y antes 4e iniciar la rehabilitación de la escritum,
al enfeflno se 1e of¡ecer ejerciciosque contribuyan a
restablecerla orientación espacial.Bie¡ puede ser dibu-
jar figu¡as geométdcaso sus elementosespacialmente
orientados (despuésde una instrucción verbal) o bien
"dibujar" ciertas letras-Con este fir\ a los enl'ermosles
enseñana coÍelacionat los elementosespacialesde una
letra con elementossimilaresde otra (compare¡i P,R,
F,L...). Para ello, antes que nada! hay que hacet quc el
paciente comprenda las coordenadasespaciales"arriba-
abajo" y "derecha-izquie¡da".
La tarea central de la enseñanzaen este caso es
restablecerla imagen global y constante de la 1etra.
Po¡ 10 tanto, el pacientedebe conve¡tir las lettas en su
objeto de acción. Con este fin debemosemplea¡todos
los métodos y procedimientosque utilizan las sensacio-
nes cineticasy las percepcionesvisuales:palpar las letrus
en relieve, escribirlascon la mano en el aire (con los
ojos cerrados).
Uno de los métodos más eficacespara teconstrui¡
la imagenóptica global y 1a pe¡cepcióndiferenciadade
letra parecidasen su escritura(N, D{, H) es el p¡ocedi-
miento de "reconstrui¡" la letra. Este mótodo prevé
realiza¡ un t¡abajo inicial a nivel de acción mate¡ial.
Partiendo de una letra, el sujeto debe componer ot¡as
letras posiblesañadiendolos elementosque laltan o eli-
mina¡do los sobmntes.Durante estosejerciciosel suje-
to debe hablar en voz alta; también se incluye aquí el
anáüsisverbal y compa¡ativode la letuainicial de la que
deben componersetodas las demás.Seguidamenteestas
operacronesson ¡ealizadasa nivel mateial _ el enfermo
dibuja un elementoinicial (o una 1et¡a)y de éstahacela
letla requerida.
Una vez concluido el t¡abajo en torno a la percap-
ción espacialy visual de la letn comienzala labor pa¡a
percibir la misma dentro de la palabra,utilizando aquí el
aspectosemánticode la palabray la letra. Los sujetosde-
be¡án busca¡en un texto todas laspalabrasque comien-
cen con la mismaletra y copiarlasdejandola pdmerale-
tra fue¡a del paréntesis;scguidamenteestaspalabrasse
suscdben bajo las figuras coÍespondientes: T/oro/,
T/enedor/, 'llarietal, etc. A continuación a los sujetos
se les ofreceotro grupo de figurasque (.omienzan con
una let¡a muy parecida en sus ¡asgos ópticos. Estas
tambiénsonanotadas en una columna:L/ibrcta/,L/ibro/,
Llv,z.
El ejercicio de cont¡ol se realiza de la ma¡era si,
guiente. Al sujeto se le proporcionan varias figuras de
objetos que él debe situa¡ en dos columnasseñaladas con
las letns T y L; despuésdebe¡árecordar algunasot¡as
que comiencencon dichas letras. Despuésse realiza un
dictado en el que figuren estaspalabms.
Una vez finalizado el trabajo descfito (muy la¡go
en tiempo, po¡ cierto) podemosdar comienzoa la eI1se-
ñanza de la escriturade las let¡as. Con este fin realiza-
mos un dictado compuestopor los nombresy apellidos
de personasy ciudadesmás conocidas.La milltiple esc¡i-
l u r a d e l o s n o m b r c sa. p e l l i d o se.l c . q u e c o m i e n c ecno n
la misma lot¡a ayuda a recuperarsu imágen óptica por
medio de la imagenmotor de la letra, y que ésta serela-
cione con el significado. Al mismo tiempo se pone en
p¡áctica el método "construcción y reconstrucción"de
la letra de imp¡enta.
28
Los p¡ocesosquc hemos mencionadoso¡ compo-
nentessin los que ¡esultaimposiblcla escritura;sin cm-
bargo, ésta no se limita a ellos únicamontc.En la prác-
tica no esc¡ibimoscon letras aisladas,sino con pxlabras
en las que los sonidosguardanun detenninadoorden:
po¡ lo tanto un niño que aprendea escdbi¡ se ve en la
necesidadno sólo de disgregarla palabra en los soni-
dos correspondierltes, sino tambiénde situarlosen su
estricto orden. A menudo dcbcmosposponer]a escri-
tum de un sonido fue¡te para tprcndcr primeramente
los sonidosúás débiles(si esto no fueseasí el niño en
r ( , / d e " a l b r r n r "r \ c r i b i r í ,"r l a b u r n) . P o r ' ú l l i m oe. l q u .
esc¡ibe debe fusionar los dctcrminados elementosen
melodías"cinéticas",pasa¡de una lí¡ea a otra y dc una
lctra a otra abstrayéndosedel fonema y cambiancloel
sonidosegúnla posiciónque la letraocupadentrode la
palabra (pués el fonema "t" sucnadiferente en las sí-
labas"tu", "to", "ta", "te" y "ti").
Los estudiosmucstranque todo ello se ve bastan-
te alte¡ado al se¡ afcctadaslas partesinferioresde la zo-
na prcmotora del hemisferioizquierdo:los enfe¡mos
con estetipo de lesioncslograndestacar el sonidodentro
de la palab¡a,representandeterminadossonidoscon
lctras, pe¡o picrden la posibilidad de consena. la se-
cuencia necesariade las mismas(por ciemplo, escriben
"labum" en vez de "album"). Igr¡almcntcdejande es
cribir la palabrade fo¡ma continua.Los pacientes picr-
den sus hábitosdc escritüray se ven obligadosa esc -
bir po¡ separadocada let¡a que forma la palabra,y ca-
da línea que fo¡ma la letra.
En estoscasosla tareaque se planteaal pedagogo
es muy distinta:rcconstruirel o¡den de las letr¿sen la
palab¡ay la cscritumcontínLtadc los elementos clentro
de la letr¿. Pa¡a ello cl pcdagogo debeemplearprocc-
29
dimierltoscspcciales. En estoscasosla tareade la ense-
ñanza es ¡econstrLrirla escritü¡aanálitica: el úeto de-
be, antes quc cualquicrolra cosa.apreldcr a ana]izar
la estructu¡ade l¿ palabmdesdeel punto de vistade la
secuenciade sus sonidos, comprender la importancia
del orden que gua¡danlos sonidosdentro de la pala-
bra. Esta tareapuedegarantizarse
mediantcun método
que incluye todo un sistema de proccdimientos cada
uno de los cualesy todos en conjunto estánorienta-
dos a comprenderel orden de los sonidos y las letras
dentrode la palabra.
Al pr¡ncipio del aprcndizajeel proceso dc escritu-
ra se organizade tal forma que seamásdestacado,amplio
y consciente.Para escribir la palabra dictada el sujeto
cumple con todo un programaque incluye varias ope-
¡aciones:
1. Escucha¡la palabra
2. Observarla a¡ticulación
3. Contaren voz altael númerode sílabasen la palab¡a
4. Contarenvozaltael númerodesonidosenla palabra
5. Memodzarel orden de los sonidosdentro de la pala-
b¡a, siemprerepitiéndoloen voz alta
6. Componerunesquema de la palabra
7. Completarel esquema,con lás let¡as necesarias,
siemprcen voz alta
8. Cambia¡el orden de las letras
9. Compararla palab¡aco[ecta con la incor¡ecta
10. A¡alizar los e¡¡ores
I L Copia¡la palabraen su cuademo.leyéndola en voz alta
12. Escribi¡lade memo¡ia
13. Buscarel dibujo cor¡espondientea la palabray suscd-
birlo al pie de la misma
14. Comprobar1apalabraescrita,leerlaen voz alta
30
T¡as una suficientecantidadde ejerciciosque siguen
el mencionadoprogmma de operacionespasamosa otra
tarea que consiste en seleccionar.activamentepalabras
que cor¡espondanal esquemade una palabraofrecida.
Por ejemplo, se ofrece una palabrafo¡mada por 3 letras
l_ _ _l y se mencionala clasea la que pertenece,el ob-
jeto que define(vegetal, mueble,flor, etc.).El sujetode-
be decil la palabray componerl¿.En el mismo "sistema
de procedimientos" se incluye que el enfermo trabaje
con palab¡asque contenganun elro¡ intencionado:po¡
ejemplo, se cambia el o¡den de sonidosdentro de la pa-
labra (lasletras).Por ejemplo:alpiz, sat$e, etc.
Un procedimiento eficaz es componer variaspala-
bras partiendo de una, empleandopa¡a ello suslet¡as(por
ejemplo, imprenta: renta, mina, tapfu, etc.). Todas las
palabrasdeben ser anotadasy se analizael orden de los
sonidos de cada palabÉ nueva.Muy útil ¡esultatambién
componernuevaspalabrasen basea una raíz: arma-dura!
arma-do, etc. T¡abajar con la mo¡lblogía de la palabra
co¡tribuye a reconstn¡ir su esquemay comprenderel
orden de los sonidosdent¡o de la palabra.
El sistemade p¡ocedimientosque hemosdescdtoga-
ranl¿a un trabajoconsc¡ente y ampliosobreei ordende
los sonidosy las letras en la palabra.Consideramos que
es un medio eficaz para ¡econstfufula escdtu¡adurante
una afasiamotom efe¡ente.
Así pues, la simple descripciónde los métodosem-
pleados para reconstrufu la esc¡itura en los diversos
tipos de alteracionesmuéstra con suficiente claridad
la dife¡encia que existe en las metodologíasutilizadas
al ¡econstrui la esc¡itu¡a bien en el eslabónacústicoo
cinestésicodel análisisde los sonidos, bien en el esla-
bón óptico o espacialde la percepciónde la let¡a; o bien,
por último, en el eslabónque gamntizala estabilidadde
3l
 los sonitlosy laslet¡asdent¡q de la palabra.
Algo común pala todos los casosde ¡ehabilitación
de la esc¡itu¡aes la necesidadds emplearmétodos que
sean adecuadosa los mecanismosaltemdosde la escri-
tura y que esténorientadosa supera¡los defectosen uno
u otro eslabóndcl procesode escritu¡a(siempreen base
a los eslaboncs conscrvados).
Lo que acabamosde descdbir muestraque el pro
ceso de la escriturapuede aherarseen susdioersosesla
bones; que la alteracíón de determinadoseslabonesde
este proceso conduce d tipos de aheración totalmente
tliferentes y, por último, que cada tipo de alteraciónen
la escritura exige su sistemade procedimientos totel-
menteespecíficosen la enseñanza rebabilitadora.
Es fácil observa¡ que la neuropsicologíapermi-
te disgregtr el proceso de escritura en eslabonescom-
ponentest y la enseñanzarehabilitadora buscar me-
díos para superar dificultades tan odriddas,medios que
pueden dar efecto tan sólo en el caso de que seanade-
cuados a la estructura de la alteración;por lo tanto la
enseñanzarehabilitado¡a se conviefte en método que
pe¡mite estudiarla estructu¡ade la alteracióndel proce-
so psíquico.
Algo muy similar observamosal analizar el pro-
ceso de lectura. Los pedagogossaben perfectamente
cu¿íncomplejo es este proceso y qué dificultades pue-
de tener un maest¡oal enseña¡le a leer a un niño.
I-a lectura es un procesoque tiene elementossimi_
lares y distintos al procesode escritura. Lo común en
estos p¡ocesoses que ambos se inician a partir de un
mottuo que incita a la acción,y que son procesosanalí_
tico-sintéticosque incluyen el anáüsissonoro y la sí¡_
tesis de los elementosdel habla (que pierde su impor_
tancia a medida que se desar¡olleny automaticen estas
32
funciones). No obsta¡te, la lectur¿ ss un proccso en
gran medida cont¡ario a la lectuü. La escdtura es un
procesopala codificar la idea en un sistemaampliadodel
habla. En todos los casosel lenguajeescrito conse¡vasu
carácterampliado.El proceso'delectum ticne un ca-
¡ácter contrario pues su estructu¡a se asimila a la es-
t¡uctura que tiene el procesode decodificaciónde la in-
fo¡mación verbal (o la comprensión).Comienzacon la
percepción consecuentedel sistemade símbolos escri-
tos (grafemas,palabms,estructumssintácticas).El lec-
tor debe descif¡ar estossímbolos, comprenderel signi-
ficado de cada determinadalet¡a y palabra,Dnirlaen uni-
dades más grandes:fraseso sistemasde frases(textos).
También debe retener en su memofia operativa las
unidades de información, coÍelacionarlas entre sí y
destaca¡del texto unjdadessemánticascomplejas.
En las etapas iniciales, cuando sólo se empiezaa
dominar la lectura, este proceso ticne un carácteram-
pliado; dcspués se va reduciendo consecutivamentey
se luelve más automático: un lector experimentado
con rapidez destacalos componentesmás impo¡tantes
de la información, companndo sin esfue¡zoalguno los
f¡agmentosdel texto. Al investigarel movimiento ocu-
la¡ durante la lectura.se determinó que un lector expe-
¡imentado no analiza ni tampoco sintetiza todos los
elementosde la palabra: tan sólo capta un conjunto li-
m i t a d od e l e t r a s l, a i n f o r m a c i ó n
b á s ¡ c (an o r m r l m e n l e :
la raíz de la palabra) en bas€a la cual reproduceel sig-
nificado del conjunto. Para comprender cor¡ectamen-
te la palabraleída el que lee vuelve¿ menudo a la pala-
b¡a escúta y confronta la hipótesis surgida con la pa
labrareal.
Tal estrategialectiva consisteen adelantarse, antici-
paNe, y en volve¡ despuésat¡ás (pam comparar,contro-
33
 ¡ante la fonnación infantil está unido al desarrolloclel
lar), y es garantizadapor un complejo y contínuo movi-
p¡oceso de la percepción.El proceso de comprensión
mientode los ojos.
va po¡ detrás de la percepción (no le es pa¡alela): es
De sobm sabemosque al limita¡ la libertad de los
posible tan sólo en basea un prolongadoanálisisy una
ojos violamosel procesode lectura en todas las etapas
est¡uctuml síntesisde las palabrasleídas. Poco a poco,
de su desarrollo.
a medida que se desarollan y automatizanlos hábitos
La estflrcturapgicológicade la lectura se ca¡acted-
de lectura, la comprensiónempiezaa adelanta¡scal pro-
za por la correlaciónde, por lo menos, dos niveles-el
ceso de percepción: ello se manifiesta en la aparición
senso-motory el semán1ico.Ambos se mantienen en
de dive$as suposicionesde contenido, hipótesisdel sig-
uÍidad.
nificado de la palabra.En las etapasmás avanzadasde
El nivel senso-motorse compone de varios eslabo-
la fo¡mación de la lectura la tarea de comprenileria in-
nes muy conexionadoselltre sí: análisis sonidolet¡a,
tbrmación leída se soluciona "agarrando" el significa-
retención de la iflformación obtenida en la memoda
do de palab¡asy fnses enteras.En esta caso la lectun
operativa, suposicionesde texto, comparación de las
se anticipa a la idea que siguey ya no se ¡efie¡e a una
hipótesis surgidas con el material básico. I-a unidad palabrao frase, sino a todo un párrafo o todo el texto.
de estos eslaboneshace posible la parte "técnica" del
En la persona mayor la lectula anticipada alcanzasu
proceso de lectura, o sea, la velocidad, exactitud y
expresiónmáxima. En este caso el acto de lectu¡a ofie-
volumende la pe¡cepción.
c r u n a u n i d a di n v i o l ¿ b leen t r el o s p r o c e s odse p e r c e p -
El nivel semántico garantiza la comp¡ensión del
ción y comprensiónde lo leído. A su vez la comprcn-
significado de la información: para ello tnnsforma los
sión empiezaa influir mucho en el procesode percep-
niveles senso-motores.Estos dos nivelessiemprese ven
ción, en sü rapidezy exactitud.
est¡echamente unidos.
I-a comprensiónde una palab¡ao flase durante la
Para lleva¡ a cabo el primer nivel de lectura se ne-
lectura se garantizano sólo por la exactitud de la per-
cesita interelacionar los analizadotesüsuales, acústi-
cepción, sino también por el contexto. Toda una sede
cos y cinestésicos:es la base psicofisiológicadel pro-
de investigacioneshan ¡evelado este importantísimo
ceso de lqctura. Al formarseen los niños el procesode
factor (Tróshin,T.G.Egórov,A.N. Sokolóv,D. Morton).
lectura la percepciónvisualde los símbolos(let¡as)-por
Teniendo en conside¡aciónla complejidaddel pro-
separadoo en conjunto se acompañaobligatoriamen-
cesode lectu¡a podómossuponertoda la djversidadde al-
te por su pronunciaciónvocal, o sea,pot la traducción
te¡acionescon que podemostropeza¡ en caso de enfer-
de la información visual en su análogoauditivo o cines-
medadesce¡eb¡ales.
tésico. La exacta percepción es una condición indis-
El estudio de las alteracionescereb¡alesya ha des-
pensableparala cor¡ectacomprensiónde 10leído.
tacado algunasde las formas de alexia. Unas están ün-
Desdeun pdncipio la lectura se somete a su tarca
culadas a tmsto¡nos afásicosque incluyen dificultades
fundamental -comp¡ender la comunicació1 esüita.
en codifica¡ o ¡ecodificar las letras e¡r sonidosy que se
Por 1o tanto, desarrollarla comprensiónde 1o leído du-

34 35
manifiestan de forma diversadependiendode la afasia;
otras son consecuenciade algunasalteracionesde los
tipos supe¡io¡esde la pe¡cepcióny conducta.
,,ál proceso de lectura puede ve¡se alterado en di-
versoseslabonesJ por lo tanto la estructu¡a de las alte-
raciones,así como los métodos pala supemr dichos de-
fectos,son diferentesy dependende la lesiónce¡ebral,.:"
.4an qre la lectura transcur¡a de forma normal
necesitamos,antes que cualquie¡ otra cosa, que se con-
serven las imágenesvisualesde los símbolos y también
la cápacidad de correlacíona¡la representaciónóptica
de la letru coú su camcterísticaacústicay motriz. I_aal-
te¡ación de dicho eslabónen la estructuralectiva con-
duce inevitablementea su patología a consecuenciade
los def¡ctos en la percepciónóptica de los símbolosde
las letras. Tal alte¡ación de la lectura (alexia óptica)
tiene lugar al sufrt el pacienteuna lesión de las partes
posterioresde la corteza cerebml, dentro del hemisfe-
rioDquierdo.
Los sujetos con alexia óptica Srenas¡econocenlas
letras, las confunden,percibenincorrectamentela oden-
tación espacialde los diversoselementosque las compo-
nen, no destacansusrasgosesenciales que son los porta-
doresdel significado.'
A menudo, la percepciónde la let¡a dent¡o de una
palabra manuscrita se dificulta po¡ los defectos en las
líneas de unión (los pacientesno siemprepueden rela-
cionarlas con la letra correspondienteya que las perci-
ben de forma f¡agmentada).
También,,/és
frecuenteque los defectosde la lectum,
vinculadosa las alteracionesde la percepciónóptica,pue-
den co[elacionarse con altenciones en 1a organúación
verbal del procesoperceptivo.En estoscasosun símbolo
correctamentepercibido pie¡de el significadode una le-
36
tra: su deno$inación, o es olvidada del todo, o es con-
fundida con la denominaciónde otras letlas parecidas
en sus rasgosópticosiEntonces la tarea de la enseñanza
rehabilitadora es reanimar la pe¡cepcióngene¡alizaday
diferenciadade la letra.
.La enseñanzacoml€nzacon la rehabilitaciónde la
percepción,el ¡econocimientoy denominaciónde una
cie11aletm. El tr¿bajo se iealiza con caracte¡esstanda¡ts
impresosy manuscritos.Comenzamosanalizandoletras
muy diferentesen susrasgosópticos (F V, A-B) y nos
vamos centmndo poco a poco en el análisisde las letras
ópticamente similares(C O, K-X). /Aquí ponemos en
marchael md{odode palparlas letrás,escribirla(en cl
di¡e, const¡uirlasy reconstruirlas.etc. Tan sólo al fina-
lizar la labor arriba mencionada(con cada una de las
lct¡as)i,él sujeto puedé empezara leer palabras,y des-
puds -lsílabas, tomadas de.la palabra.Al leer las pala-
bras empleamos el método "lectura de palab¡ascolo-
rcaJas"{cada letra de l¿ palabraes de un colo . Estas
lrlras colore¿daspermiren mejorar las condiciones
parauna percepcióndiferenciada.
De esta breve desc pción de la metodología que
empleamospa¡a reconstruk la lectum, en caso de afec-
ciones debidasa,defectosen la pereepciónóptica, pode-
mos deducir que/dicha metodologíase o¡ienta, más que
úada, a crea¡ condicionespara que se logre generalizar
y diferenciar activamente la percepción óptica de la
letra.,l
Rehabilitar en los pacientes,1a capacidadde cono-
cer y reconocel las letras, tanto por separadocomo
dentro de la palab¡a, crea la base indispensablepara
reconstn¡i¡ la lecturatla continuación iniciamos el tra-
bajo encaminadoa automatiza¡el procesode lecturq,,/
Algo muy difercnte vemos ell caso de una afec-
31
ción en la percepci.ón,tcúst¡.ca de los sonidos, que co¡-
du¿; t u ai¡é;áci¿ndet pióceso de análiiis y síntesis
de la palab¡a leída. En estos casospuede mantenerse
intacto el proceso del reconocimientovisual inmediato
de las palabras.Sin embargo,la imposibilidad de reco-
nocer el significadode la palabra,por culpa de una al-
teraciói1en el análisisauditivo,/coflvierteel p¡ocesode
lectura en una "¿divinanzal{ algo parecidoa 1o que ob-
selramos en los niños qué aprendie¡ona leer mediante
el método de palabrasenteras.Este tipo de alteración
se obse¡vaal sufrir el sujeto lesionesen las zonasfronta-
les del hemisferioizquierdo.
-cenrral
¡qui la i¡rci del pedagogoes superarla
"adivinanza" pasando a una lectura analítica-sintética
consciente.Par¿ ello debemosutilizar una serie de me-
dios externos (apoyos) que frenen Ia tendenciadel su-
jeto a sustitui la lectüra conscientey sintetiza¡ las le-
tras durantela lectura.
y'ara superar la "lectura-adivinanza", debemos
centrar la atención del pacienteen determinadasletras
que componenla patabra.A esta ta¡ea respondeel mé-
todo "lectura con un marco": obliga al niño a analizar
la palabra, lee¡ sólo la letra (y después,la silaba) que
tiene en su campo visual. Al mismo tiempo se lleva a
cabo un tEbajo para reconstruir el signifícadode la le-
tÉ, su lectura: para ello también empleamosot¡os mé-
todos que tieÍen por base e1 análisisóptico-ciíestésico
del sonido,,1
La léctura puede convertirseen "adivinanza" no
sólo cuandohay alteracionesen el procesode diferenciar
el sonido, sino también du¡a¡te desviaciolesenla dirui'
habla .lna¡ifestadasen péiéevé¡áncias y en de-
mica del
-oiigináiioi
por las dificultades que tiene un pa-
aectói
ciente en pasarde un élemento a ot¡o, en el transcu$o
38
de su lectu¡a. Aparcceen casode af-ecciones en lasp--artes
inle¡1o.ry¡dg 14 zqqq pfe_molblq.!9,1!eqr,i¡!g¡!o i4quler;
- radicaen l¡ inerciade los procesosnerviosos./
do;y
,'Estos sujetos conse¡v¿nla "lectura int¿rior" de al-
gunas palabras,sílabaso letras; sin embargo, cometen
eüores de comprensiónal pasara una f¡ase.Una lectura
en voz alta manifiesta alteracionespatológicasa nivel
de sílabasy letras. Tratando de superarlas dificultades
motoras y cinestésicas los pacientesa menudo adivinan
el signiflcado de las palabras o frases. La anticipación
conducea errores en la lectura' Puesbien, debemosin-
tentar superar1¡ adivinanzaen la lectu¡a con ayuda de
ot¡os métodos, más adecuadosa este mecanismode
alexia. Alcanzaremosla pe$everaciónen la lectura si
clevamosla lectura a un nivel consciente:la lectura se-
guida debe sustituirsepor la de letras, y después,síla-
bas. Para ello convieneutilizar la,f'lectura con marco",
y también otros métodos como el de hacer hincapié
en el significadode la palabraleída,incrementarel inter-
valo ent¡e la lectwa de cada elemento de la palabra,
fuaseo todo el texto (comenzandopo¡ la lecturade cada
let¡a dentro de la palab¡a;despuésla silaba, más tarde
la palab¡adentro de la frase,etc.).7'
r'
Asimismo,la lectura puedeversealteradaen el esla-
tón queoryaúizael procesode lecturaii iJ¿r¿ d" u.-
tiüdad, o s€a,el que garantizala motivaciónde la activi-
dad, las accionesde orientación,la estrategiageneralque
prevé la aparición de suposiciones de contenido adecua-
das y el control. I-¿ bibliografíanos muestraque dichos
eslabonesde la actividad son ganntizados po¡ la labor
de las pa¡tg! fJ,o¡_la_lgl-del
cerebro.Por lo tanto, resulta
lógico que lesionesde estaspartescetebralesconduzcan
a la alteracióndel eslabóndescrito;o sea,lalecturacomo
39
tipo de actividad psíquica necesitade una organización,
programación,regulacióny contrcl.
Sabemostambién que la afecciónde la parte frontal
izquierdapüedeconducir a que se altere la lectura como
actividad. En 1()que al nivel senso-motorse refiere (que
gamntizala percepciónauditiva y visual, base cinestési-
ca y cinética de la lectura) ésteno sealteraen el casoan-
tes mencionado.Unicamentees afectado el nivel en el
que t¡anscune la comprcnsiónde lo leído, pero no por
culpa de defectos en el eslabóndonde se analizanlos
solidos y letras o el de la memoria opemtiva, sino por
causadel eslabónencargadode las suposicionesde con-
tenido y el contrcl. Este nivel de lectura se ve afectado
en vista a la alteración de las formas superioresde con-
ducta del sujeto. En este aspectola enseñanzarehabili-
ladora debe enfoca¡sehacia la organizaciónde la con-
ducta del pacienteen el momento de la lectura,esdecir,
a crear motivos de actividad, o¡ganizar la odentación,
garantizarla estmtegialectivay el control.
Pam ello debemostomar materialesespecialesde
lectura. Nunca el pacienteempiezapo¡ aprendera leor
textos enteros,siemprepor frasesno relacionadasentre
sí. I-a ausenciade una conexión de contenido entre las
fiascs sirve de estímulo pa¡a concent¡arla atención del
alumno en cada frase conc¡eta.Más aún, cada f¡ase de-
be ser escrita con diferente colo¡ y letra - un adicio-
nal apoyo exte¡no para la estabilizaciónde la atención
y el control. Concluidaestalabo¡,.eltrabajose centra
en la lectura de textos cortos formados po¡ dos-tres
pa¡tesde muy diversocontenido.
De todos los métodos de enseñanzaque contribu-
yen a centrar la atencióndel sujeto y su actiridad durat-
te la lectura ¡esulta especialmenteinteresanteel méto-
do de "sonorizar la lectura". Primero,el sujeto escucha
40
cl texto (o la f¡ase), despuésescogeel texto o la figura
de va¡iosque tiene ante sí; a continuaciónlee estetexto
y lo graba.Po¡ último, escuchasu gnbación y la compara
con el texto original.
Este y muchos ot¡os métodosactivizanla labor del
sujeto du¡ante la lectura, y una vez que garantizanla
concentraciónde su atencióny el control, van reconsttu-
yendo poco a poco su capacidadde comprendercoÍec-
tamentela informaciónverballeída.
Hemos descrito dive$as formas de alteracionesen
la lectura que tienen lugar por lesioneslocalesdel cere-
bro. Nuest¡o breve análisisde la patologíaobse¡r'adaen
la loctura ha mostmdo que estÍr.¡ctu¡almente dicho pro-
ceso es muy complejo y puede adquirir dive$as lbmas
según los mecanismosalteradosy la localizaciónde las
afeccionescerebÉles. Los dive$os métodos y procedi-
mientos de recuperaciónde la lectura ¡esult¿neficaces
solo cuando ¡espondena la naturalezay los mecanis-
mos de la alte¡ación.
Los maestrosconocemosperfectamnetetoda una
serie de dificultades que pueden suryir durante la lectu-
ra. En las etapasinicialesde aprendizaje,los úiños ¡eve-
l¿n a menudo,problemasal identificar el sonido y la le-
tra, dif€rencia¡ visualme4tela letra, uni¡ las letras en
sr'labas,etc.
Más adelante,cuando ya puede prevalecerla "lec-
tura adivinanza" dichas dificultades se manifiestan en
que el niño empieza a hacer suposicionesanticipadas
sobrc el significado de la palabra,en base a una infor-
mación parcial que él percibe de un fragmento de la
palabraleída; al mismo tiempo estasdificultadesse de-
ben a que los effores cometidos no se corrigen lo sufi-
cientemente.
En todos los casosariba mencionados,el profc-
4l
sor debe utilizar diferentes métodos para salvarlas di-
ficultades surgidas,teniendo en cuenta, por una pa¡te,
la compleja estructura del proceso lectivo; y por la
otra las pa¡ticularidades genéticasde su formación.
Hemos analizado aquellos materialesque pueden
ofrece¡ un análisis neuropsicológicode los pacientes
con afeccioneslocales del cerebro y de su enseñanza
rehabilitadora:también hemos üsto la cantidadde nue-
va información que podemós obtener para p¡ecisa¡la
estructu¡apsicológicade los procesosde esc¡ituray lec-
tura, analizar las posiblesdificultades que se obse¡van
a l e n s e ñ aarl n j ñ o l o s p r o c e d i m i e n l n
oes c e s a r ¡ oy sp, á r ¿
encontfar los métodos más rucionalesoue nos avuden a
supe¡a¡est¿sdificultades.
Ahora mencionaremoslos matedalescon que po-
demos conta¡ al analizarformas más complejasde asimi-
lar los conocimientosy hábitos: la comprensióndel tex-
to y la soluciónde las tareasmatemáticas.
42
Comprensióndel texto
Comprenderun texto es una de las partesde mayor
importanciaen la enseñanza: por medio de uo lexto (orál
durante las clasesy escrito en los manuales)el alumno
obtiene la mayor parte de la información. Por todo ello
ilebemosanaliza¡con especialdetenimientola estructura
psicológicadel p¡oceso,las dificultadesque puedensurgir
en el transcursode su asimilacióny los métodosque de-
bemos poner en acción paru supe¡ar dichas dificulta-
des. En este caso el material que obtenemospor medio
del análisisneuropsicológicode los pacientescon afec-
ciones locales del cerebro nos permite destacarciertos
tipos de dificultades;por otra parte, el procesode ense-
ñanzarehabilitadorade dichos pacientesnos permite en'
contrar métodos con ayuda de los cualespodemossu-
pe¡arlas dificultadessurgidas.
La comp¡ensióndel texto es un procesomuy com-
plejo durante el cual un alumno pasade percibir una se-
rie ampliadade palabrasy fnses a determinarla esencia
de lo leído, y finalmente- la ideaprincipal
A simple vista, pam comprendercorrectamgntecl
43
 texto parece suficiente definir bien las palabrasque lo
rntegmn y conoce¡ firmemente las reglas g¡amaticales
dent¡o de la frase.Sin emba¡go,en la realidad,compren_
de¡ un texto es un procesomucho más conplejo: al per-
cibi¡lo puedensurgi¡ dificultadesque en pade s€ ¡evelan
a nivel de palabrasy frases,y en pa¡te, sobrepasandi_
chos1ímites.
Enfoquemoscon más detalle dicho procesode asi-
milación del texto. I¿ complejidaddel procesode corn-
prensión del texto puede revelarsea nivel de las Dala-
bra.. Es bien sabidoque podemoscomp¡end",unu pu-
labra só1osi pe¡cibimoscon toda claridadsu contenido
sonoro; pam un niño normal las palabras.'mira,' y .,mo-
Ía", "gata" y "gota" se pe¡ciben como cosastotalmen-
te dife¡entes,a pesa¡ de su cierta similitud sonora. Sin
embargo,esta facilidad de pe¡cibi¡ cor¡ectamentela Da_
l a b r a .d e c a p a r e ac lee s L u d ¡ e
a lr n ¡ ñ ou n i d i o na e x r r a n j e -
ro, o al asir¡ilar un matedal nuevo: cualquier profesor
sabe con qué facilidad se confundenlas palabraspareci_
das en su aspectoauditivo en caso de que el niño aún
no esté 10 suficientementehabituado, o cuando el ma_
estro empiezaa explicar un matedal nuevo. Una gran
pa¡te de todos los eüores cometidos están en estos ca_
sos relacionadoscon la incapacidadde diferenciar pa-
labras o términos que se parecenen su aspectosonoro.
En otras de nuestrasobras (A. R. Lu¡ia, O.S.Vinogra-
dova, 1971) hemos desc¡itolos defectosque suelen
tene¡ los niños mentalmentedeficientesy que debente_
nerseen consideracióndura¡te la docencla.
Sin emba¡go,no sólo la definición del significado
de una palabray su exactadiferenciaciónde otras voces
sono¡amentesimilaresdebe converthseen condición in_
dispensable paracomprobarel texto.
Muchoslingüistasind¡cancon razón que una voz
44
casi siempre tie¡e varias acepcio¡es posibles, que es
"homonímica": la palabra "pluma", por ejemplo, tiene
vadas acepciones.El que lee un texto debe estarprepa-
rado pam soleccionarel significadoconcreto de una pa-
labra en ese contexto concrgto, y también para asifni_
lar las divenasvariantesque puedatener dicha palabra'
Norúalmente, comprender el significado de una
palabra no representaun gIave problema; no obstante,
cuandose obseryandeficienciasen el habla (por ejemplo,
en el casode los sordomudos)la palabraasinilada tie¡e
casi sier,pre sólo ün significado (po¡ ejemplo, la pala-
bra "pluma" solo significa"objeto para escribir")¡'Tras-
pasar el significado a nuevoscontextot'rya resulta difí-
cil y estorbamucho a 1acompÉnsióndel texto.
Así pues, comprender la partícula elementaldel
texto la palabra- no esun procesofácil.
I-a segundaetapaen la comprcnsiónde un texto es
comprenderel significadode toda una frase que forma
la expresión.
En el caso de frascs gramaticalesfáciles, que no
sobrcpasanlos lil¡ites de las fldses habituales(como,
por ejer¡plo, "el per¡o lad¡a") fomadas po¡ el sujeto y
predicado,o incluso fmsesalgo más complelascon com-
plementos (por eje¡r-plo,el "niño pega al pefio"), su
comprensión no causa gnndes dificültades y el niño
lasasir¡ilacaside inmediato.
Sin embargo,incluso f¡ases tan fáciles, a menudo
tienen doble significado.y pa¡a comprcnderbien el tex-
to debemoscomprenderlascor¡ectamente.Por ejemplo,
1a frase "Pedro fue a visitar a María con Olga" puede
comprende$e como que Pedro y Olga fueton a visitar
a Ma!ía, o üceversa.
Si tomanios construccionesgfan:laticales más com-
plejas (que incluyan un sistemade componentessubor-
45
dinados) las dificultades de comprensión'aumentarán
de forma progresiva.En estoscasospara comprcndg¡el
significadode la frase, a menudose debenlleva¡ a cabo
operacionesadicionales.Tales son, a título de eje¡rplo,
las constmccionesdistantes(de tipo: "El tejado de la
casa,situada en la colina, estaba cubiedo de musgo")
donde el alumno para percibir bicn la ftase debe unir
( l e m e n l o sd i . t a n l e (e n t r e( i ( " r e j a d o "y " m u . g o " ) d i s -
trayéndose por un momento del eslabón intermedio:
la f¡ase subordinada.Tales son también las construc-
ciones con una co¡relaciónmúltiple de elementos(por
ejemplo), "El cuadro comprado al artista, que 10
había adquirido en una tienda de antiguedades,fue va-
lorado por los conocedores del arte"). Talesson tam-
bién las f¡ases que expresanuna idea por medio de la
coffelación contra a de las palabras ("El no estaba
acostumb¡adoa no seguir las reglas"), y también las
frasesen las que el orden de las palabrasno sigueel or-
den de los acontecimientos expresados (por ejemplo:
"He desayunadodespuésde habe¡leído el periódico").
En todos estos casosla comprensióninmediatadel
contenido se ve dificultada; por 10 tanto, se necesita
hacer toda una serie de tmnstb¡macionesintermedias
para comprender el signit'icadoreal de la f¡ase. Los
errores de comp¡ensión típicos, para aquellos escola-
res que no trabajan debidamentecon dichasfrases,son
f¡ecuentes:muestran la necesidadde un t¡abajo inte¡-
medio con la frase para comp¡enderel significadoreal
de lauexpresión.
,i/L¿sdificultadesque surgenal comp¡enderuna fra-
se no se limitan a la construccióngramaticalextefna de
la misma. También pueden radicar en rn significadoin-
terno cvyl asimilacióna vecesse convierteen tareapdn-
cipaf En cualquierdicho popular(de tipo: "No'cortes
46
la mma en la que estassenta(lo")lo inport4nteesel sig-
nificado oculto. Para ello es necesarioabsliaersedel sig-
nificado externo y p{sar al significadooculto. La impo-
sibilidad de dar este paso, algo ta¡ comun para el pen-
samiento concreto de un sujeto oon alteracionesmen-
tales,esalgoquetodo maestloconoce.
Por último, existen otras muchasdificultadesre-
lacionadascon pasa¡ del significado de una irase a la
comprensiónde todo rrr. texto.
Sería incorrecto pensar.que la comprensiónde
un texto es la simple suma de la comprensiónde unas
frases,y que el conocer bien el signiiicadode una pa-
labra o una estructuragramaticalde la frase es suficien-
te para comprenderel contenido del texto En ¡ealidad
el proceso de comprensiónde un texto es mucho mas
complejo. Antes ya hemos menclonadoque para com_
prende¡ un texto debemosdescifra¡su significadogene-
¡al..tada f¡ase que compo¡e el texto refleja el signifi-
c ¿ d od e I a l r a s ea n l e r i o ry l r ¿ n 5 c u Í cb a j o e l ' i g n o J e
aquello que L. S. Vigotsky denominaba "influencia"
d;l sip,nificado de la frase ¡reria.y'or ejemolo si Lle*
pues áe ta frase 'Pedrotrabajól'odo el dra" 'igue l-l
se cansó mucho", nos resulta natural que el pronom-
bre "é1" se refiere al ya mencionadoPedro' Cuando
tal "influencia" en el signific¿do,vincula dos frases
p r ó { i m a \ e n l r e s í . e ( l e p r o c e ) ol r a n s c u r r sei n d i f i c u l -
t a d a l g u n aS . i n e m b a r g oc. u a n d ol ¿ ' h a s e 'i r l e r r e l a c i o -
nadas se ven distanciadaspor toda una cadenade otras
y
liases, o cuando el tel<to trata de muchos sujetos ac-
ciones, el lecto¡ debe comprenderpor sepa¡adoel siste
ma de conexionesy escogeraquellasque, aún distantes'
formen un sistemaúnico. Por Io tanto, toda compren-
sión de un texto más o menos complejo, inevitable-
mente es,fesultadode un ptocesoactivo de descod¡fi-
41
 car.
_selecclonarlos vínculos apropiados e implantar
las relacionesde significado co¡¡espond
Si añaclinos a ello que t¡as el contenido exte¡ior
del texto, a menualose oculta un significado
e l p r o c e s od e , , l e c t u r a , , o d e s c i f ¡ ¿ n i e n t od e l
hace.aún más complejo y empiezaa exrglr una
actividad.
Como ya hemos señaladoantes, las djficultacles
indjcadas pueclen da¡se en el escolar toclas de golpe;
así pLles, su superación exige, por regla gene¡al,
un
conjunto cle procedimientos didácticos. po¡ el
contra-
¡lo, en los casos de alte¡acioneslocales(limitadas)
clel
cerebro, la sjtuación puede ser diferente.
Las diversas
afeccioneslocales<lelcerebropueden conllevara la
desa_
parición de las irregula¡idades
en el procesode comp¡en_
sión del textol precisamentepor eso la enseñanza
¡ecu-
perado¡a, orientadaa liquidar dichas
dificultades.puecle
tene¡ un carácter altamente especialjzadoque permite
emplea¡ muchos de aquellos p¡ocedimientosincluidos
en las lo¡mas complejasde enseñanzaque normalmente
son diftciles .le destaca¡.
Analiccmos por separaclolas posibles dificUitades
de comprensióntextual, que podemos obseNar en caso
de diveras formas de aitenciones cerebrales;y también
los procedimientos didácticos que pueden conducir al
electo deseado.
Las dificultades más p¡onunci¿oasen É comp¡en.
sión del habla surgen al verseafectada la parte
frontal del
hemisferio cerebral izquierdo. En estos casos los sujetos
ven alte¡ada su capacida<1cle diferenciar los soni<losfo_
néticos parecidosdel lenguaje;palabrassimilaresen pro_
nu¡ciación se conf'unden y el paciente no logra distin_
gui¡ con seguridad el sjgnificado de tales palabras
como
48
"baca" y "vaca", po¡ muchaatencióny deseoque pon-
jentes. ga en comprendersu sig¡iflcado.
Es natural que la comprensiónde una f¡ase (y po¡
lo tanto, del texto) empieceen estoscasosa tenergran'
interno,
des dificultades: con frecuenciael sujeto consiguqre-
texto se
construir el significadode todo el texto graci¿sa algunos
mayo¡
elementos básicos percibidos (siempre manifestando
ciertas "suposiciones" sobre el significado del texto).
Pero al no comprendercon claridadel significadode al-
gunas palabras,el paciente en ningún momento siente
la seguridadde que su versiónes colrecta. Por lo tanto,
sigue tiabajando con insiste¡cia en detectar el significa-
do básicode la comunicación.
Todos estos defectos se manifiestan con especial
cla¡idad en la comprensióndel lenguajeoral donde pa-
labras pról<imaspo¡ su sonido juegan un gran papel en
la posible co¡fusión. No obstante,también la lectu¡a de
un texto escito puede ser apenascomprensiblepara el
pacienteya que todo texto leído debetraducirse a imáge-
nesaudio-verbales (p¡ecisamente las que seven alteradas).
En el proceso docente masivo,normalmenteno se
obse¡vanfenómenossimila¡esa lo expuesto;dificultades
algo parecidaspuedensurgirsólo cuandoel texto estudia
do es muy complejoy sereflerea esferaspoco coúocidas,
o tambiénal enseñarun idioma extranje¡o,cuando,como
ya hemosseñaladoantes,no segarantizala buenaasimila-
ción de todas las palabrasy po¡ 1otanto puedehaberuna
confusión en las palabrasque fonéticamentesuenanpa-
rccidas.
A pesar de ello tanto la descripciónde las dificul-
tadesen la comprensión que puedatenerun pacientecon
alteraciones en las zonas cerebralesacústico-gnósicas,
como el análisisde los procedimientosempleadosen este
casoen la enseflanza rehabilitadora,ofreceun valiosoma-
49
terial para el análisispsicológicode alllunas
padicularida-
des observallascuando se asimilauna información
en que
las palabrasque la compoflentienen un sjgnificado
poco
estable.
,En el casode los defectosque acabamos de ilescn
bi¡A enseñanza rehabilit¡doratrata de posibilitar que el
,ul[,o su deiecto p ncipal - la alte¡acióndel
"o.p"nr"
oíio fonemáticoy la inestabilidaddel significado
de la
palabta. en base a los dnalizadoresconsemadosPatl
ello a los sujetos,p¡imeramentese les enseñaa seleccio-
nar del flujo verbal dete¡minarlossonidos,dete¡minadas
frases,y después,palabras Más adelantese les enseña
a La segundarazón que Provoca dilicultades en la
l" frase con los elementosde una siluación'
y la palabra- con la correspondienteimagende objeto'
"orr"lu"ionui
''
¡ -ir.o tiempo se restableceen el sujetoun¿ imagen
única de la palábraen todas susinterrelacjonesI motora'
auditiva. visualy seqántjca.Paraello seutiliza el método
de .,leciura,onoru'y'E.t"métodocontribuyea reprodu
cir la comprensiónde la palabrapor medio de todo un
básicos:al mismotiempo el
complejode componentes
pacienteescuchdla palabú (más adelante la t¡ase
y de ia pa¡te anterior del te¡to 14posibilidadde compren-
eI texfo), obsemasu reproduccióngráfica,l¿e y comp¡gn-
de su significadoreflejadoen la figura corespondiente
Dicho trabajo con la palabra(y también con la fra-
se) le ayuda a reconst¡ui¡ el significado de la palabra
(o frase),es deci¡,tambiénayudaa la comprensión del
texto que incluye dichaspalabras(frases)'Seguidamen-
te comienza el trabajo para comprenderlas
palabmsy
frasespor mediodel contextoque precisasL¡significado'
A su vez estemétodo hacepsibleinfluir en la reconstruc
ción de la comprensióntextual, en la ampliaciónde la
esferade comPrensióndel habla
Como ya hemos mencionadoantes, las dificulta-
des observadasen la comprenslÓndel texto Y relacio-
50
nadas con la inestabilidad del signific'ldo de algunds
palabras ("enajenación del significado de la palabra")
no¡malmente aparecenal pasal a un materi¡rlcomplejo
v deshabitual,o en las etapasiniciales de enseñanza de
toda clari
una lengua ext¡anjem. Puedenrevelarsecon
dad en un colegioespecializado(en la enseñanza de sor-
dos). No obstante,la descripciónde dichas dificultacles
v las vías para supe¡arlast¡mbién puedeser interesante
poru l.rn ut-táli.i más detallado de todos los demástipos
áe dificultadesque puedan apareceren el momento de
asimilarel texto
comprensióndel texto pueile ser no tanto la "enajena-
J" rupuruu*' comota/inestabitidad
";;;';;i':;;,il;i;
i"io *"-"¡o o*lítía o'')etbat,1'
Ya hemos dicho que la comprensióndel texto está
relacionadacon el procesode "influencia del significa-
do", en ot¡as palabras,con la memodzacióndel signifi-
en
cado de las palabrasy frasesantedoresy su inclusión
las palabrasy frasessiguiente$y'Si desaparecetoda huella
de¡ toio el escdto serameno¡/Normalmenteel volumen
ile la memo¡ia auditivo-verbales suficientepala retenet
un número bastante g¡ande de palablas,sobre todo si
éstasestá¡ presentadas en frases;y tambiénuna suficien-
en
te cantidad de frases si es que están origanizadas
un texto cor¡elacionado.Sin embargo,al ser texto más
complicado,sobrctodo cuandolas frasestienen una cons-
por su
trucción distante (donde las partes rclacionadas
contenido están separadaspor frases intercaladaso de
complemento), el volumen de la memoria operativarc
veces
sulta insuficiente En este caso el lector muchas
debe volver al comienzo de la frase para comprenderel
significado.Lo mismo obseryamosal leer un texto com-
5l
plejo donde estos¡etornos a las partes leídas de infor-
mación se manifiestancon mayor claridad.Este fenóme-
no fue descfito en más de una ocasiónen nume¡osasin-
vestigacionesdedicadasal análisisdel movimiento ocular
durantela lectu¡a.
En casosde alteracioneslocalesdel cerebroy, sobre
todo, afeccionesque abarcanlos nivelessecundariosde
la corteza auditivo-verbaldel hemisferio izquierdo, esta
alte¡ación del volumel de la memoda ope¡ativapuede
tener fomas especialmenteg¡aves.Los sujetoscon tales
alteracionesce¡ebÍalescomprendenfácilmente y retie-
nen palabrasaisladaso frasescortas.Sitremba¡go,las hue-
llas auditivo-verbalesno son eslablesen ellos; el volu-
men de su memoria auditivo-verbalestá reducida y por
1o tanto seven en dificultadespa¡a comp¡enderfraseslar-
gaso párrafosque incluyan una gran cantidadde eslabo-
nes. Sin dificultad alguna, estossujetosescuchano leen
las frasesincluidasen el texto, pero cuando pasanal se-
gundo o tercer fragmentodel texto ya tierlenolvidadoel
p¡imero. Para comprcnder el significado de todo el pá-
r¡alo o una frase larga deben volver varias veces al
comienzo del texto o escucharde nuevo, o pedt que les
ayuden a recuperarlos elementosperdidos.Al no serasi,
el proce5d o e c o m p r e n s i ódne l l e x l o .q u ee x i g eu n ac o m -
paración y síntesisde sus f¡agmentosaislados,se ve.,.éus-
tituido po¡ la adivinanza,a veces,exitosa, pero que con
igual facilidad puede conduc a gmveselforeq.'Nosde-
tendremos con más detalle en el análisispsicológicode
estasdificultadescuandoveal'noslas particularidadesque
manifiestandichos sujetosal tratar de asimilarlas condi-
cionesde la tarea.
Es natu¡al que la enseñanza rehabilitadorade estos
sujetosse planteetareasy utilice procedimientosmuy di-
ferentesde los desc¡itoscon anterioridafl La tarea p¡in-
cipal de la enseñanzarehabilitado¡a, en estos casos,
persigueampliar el volumen de pe¡cepciónde la info¡,
mación verbal y la solidez de su memodzación,y tam-
bién forma¡ en el sujeto tal tipo de t¡abajo con el texto
esc¡ito y o¡al que pueda compensarlos defectosobse¡-
vados.Por 10 tanto utilizamosel siguientesistemade pro-
cedimientos:l) disgregarel texto (oral y escrito)en par-
tes importantes, 2) formula¡ la idea principal de cada
parte en forma de títulos (oral y por esc¡ito),3) formu-
lar pregu¡rtaspara cada parte del texto y, 4) parael tex-
to en general,5) cor¡elacionarcadaparte integnl del tex-
to con la figura correspondiente,6) ag¡upa¡ las ideas
p¡incipales(ó títulos) en un esquemaúnico y 7) dedu-
cir la idea princip¿l del texto. Eso garantizaráuna com-
pleta y exacta comprensióndel texto y también la am-
pliación del volumen textual comprendido. Semejante
t¡abajo, digamos, "reduce" el volume[ de la expresión
verbal de la propia información (o idea) que debe ser
comprendiday así se elimina y saltanlaspalabrase ideas
poco importantes. Mediante este método se eleva "la
capacidad" de la percepcióny compiensión textual y
por lo lanto sesuperanIosdefeclosbásico..
f¿ esenciapsicológicade este método consisteen
que dicho sistemade procedimientosreprcsentauna dis-
grcgación de la infbmación obtenida, apoyando cada
parte en medios complementa¡iosexteriores;tal camino
puede conducir a que el volumen de la información ana
lizada se amplle y el sujeto logre comprenderun tex-
to cuyo contenido tan sólo podía suponeral leerlo di-
!ectamente.
En los casosar¡iba mencionadosla fuente de com-
plicaciones que surge al transformar la información y
la comprensióndel texto e¡an defectospe¡ceptivoso la
¡educción de la memoda auditivo-ve¡bal.No obstante.
53
existen también diversasdificultadesen la co¡¡prensión
del texto cuyasfuentesson las alteracionesen la posibi-
lidad de asimila¡ el significadode toda la estructuq ló
gico-gramaticalde las frasescomplejas.
Como ya hemosdicho antes,juoto a const¡ucciones
gramaticalesrelativamentefácilesque expresanun acon-
tecimiento(de tipo "la casaarde","el perrolad¡a",etc.)
existen constn¡ccionesgmmaticalesque exp¡esanrela-
cioneslógicascomplejas(de tipo "el anuariode la prima-
vem", "círculo del cuadrado") o construcciones"distan-
ciadas" aún más complejas:para comprenderlas debemos
cor¡elacionarelementosde la fraseque estánmuy distan-
tes. Po¡ último, existen const¡uccionescon un gran nu-
mero de subordinacionesen sus partes componentes,o
también aquellasen que el orden de palabÉsno colres-
ponde al orden de acontecimientosexpresadosen la co-
municación. Con anterio¡idadya hemos ofrecido ejem-
plosde talesconstrucciones.
Es fácjl suponer,que comprenderlas construcciones
lógico€¡amaticalesque exigen incluir transformaciones
especialespara facilitar su comprensión,puealecausar
dificultadesincluso en una personanormal; sin embargo,
debemos reconocer que no siemp¡e el profesor presta
atención ¿ procedimientosque ayudarían a elimina¡ di-
chas dificultades.Por lo tanto ofrecen un especialinte-
rés las observaciones de aquellossu-
neuropsicológicas
j€tos cuyo defecto o¡iginal consistía precisamenteer¡
la imposibilidad de abarca¡de golpe toda la est¡uctura
lógico-gnmaticalo el sistemade ¡elacioneslógicas.
Tales defectos los padecensujetos con afecbiones
en las pa¡tes poste¡ioresde la cortezadel hemisferioiz-
quierdo: éstas alte¡an el funcionamiento del aparato
cerebral enca¡gadode sintetizar los elementosindepen-
dienlesde la jnformacionen un esquema único y perci-
54
bido a la vez. Estos pacientes,descritospor nosotros
en una investigaciónespecial (ve¡: A.R. L;¡jfta, 1962,
1969, 1973), percibenperfectamentela información
que les llega: pero en cuanto suryela necesidadde con-
vertir toda la seriede eslabonesen un sistemaúnico pal-
pable, se ven desconcertados. Por ejemplo,no logran co-
Íelacionar las ¡elacionesespacialescomplejas,las mani-
llas del reloj, las coordenadasespaciales del mapa geo-
gráfico, y tampoco pueden decir de golpe qué signifi-
can tales construccioneslógico€¡amaticalescomo "el
he¡mano del padre" o "el padre del hermano", como
"Miguel es más fuene que Basilio" y "Basilio es más
débil que Miguel", no pueden comprende¡la secuen-
cia de los acontecimientosen tal construccióngramatical
como "Me senté a hacer los debe¡esdespuésde haber
desayunado",etc. En este caso la fuente de dificulta-
des en la comprensióndel texto tiene un catácterpu¡a-
mente lógico€ramatical;pues bien, aquí podemosdescri-
bk los procedimientosque le ayudar:íanal paciente a
superardichos defectol y garantizaruna meior com-
prensiónde las estructuraslógico€ramaticáles.
En estos casosde nada valen el poner en práctica
el sistemade procedimientosdescritoantes.La ta¡ea de
la enseñanzaconsisteahora en hacer comprenderal ni-
ño la construcción verbal que refleja la interrelación
espacialde 10sobjetosy fenómenos.
Pero ello a los sujetos primeramentese les enseña,
no a comp¡enderel habla, sino a percibir las coordena-
das espaciales;y también desar¡olla¡su capacidadde
coflelacionar las interelaciones espacialesde los obje-
tos con la correspondienteexpresiónverbal. Es la etapa
inicial y obligatoria de la enseñanzarehabilitado¡a.Tan
sólolá continuación los pacientesaprendena correla-
cionar determinadasfrasescon determinadoselementos
55
de l¿rfigura y con la ubicaciónreal de los objetos, o sea,
les enseñana comprenderla frase. Pa¡a ello primero se
empleanlos métodosde comparación, ¡econocimiento
y selecciónde figuras espacialmente orientadas,siempre
comparandodicha figum con la de cont¡ol. Del recono-
cimiento de Jasfiguras y su copia normalmentepasar a
la reproducció¡ de las figuras segúnmuestras-dibujar
las figuras (objetos) de memoda, te¡minar de dibuja¡
el objeto (o una figura geométrica),construcciónde las
figuras con palillos. Al sujeto se le enseñaa disg¡egarla
figura en partes, co¡relacionar consecuentementelas
partes co¡¡espondientesde la figun, seleccionarlos
elementosbásicosy determinafsu emplazamientomutuo
y espacial.Al principio todo este sistema de procedi-
mientosno es acompañado por el habla del sujeto;y
despuéstodas las ope¡acionesy elementosde las figu,
ras (objetos)son verbalizados, en pdmer lugar, por el
profesory, en segundo, por el sujeto.
Tal t¡abajo permite restablecercn los sujetos la
comprensión de las interrelacionesespaciales,y tam-
bién su expresión en determinadascons|ruccronesvef-
bales. Tan sólo despuésde comprenderlas interrelacio-
nes espacialesde los objetos a nivel de la percepcióny
representaciónvisual podemos pasar a reconstrui¡ los
procesos verbales p¡opiamente dichos la comp¡en-
sión del significado de las estrucluraslógico-gramatica-
les (al principio esta labor se lleva a cabo en basea los
objetos realesy su inter¡elaciónen el espacio,y después
en basea las figurascorrespondientes).
Tal camino gamntizaun avanceconsecuentehacia
la reconstrucciónde la comprensiónde las estructuras
gramaticales.Esta última etapa comienza con los ejer-
cicios pa¡a comprenderun texto que no necesitaanáli-
sis especial de las estructuns lógico€ramaticales;tan
56
ró1o en etapasmás avanzadasapareceel análisisde los
coffespondientesvínculos entre los elementosde la fra-
ie, y la comparaciónde una ffase con otra Como rcsul-
tado de tan prolongadalabor aparecela posibilidad de
comprenderla estructula gramaticaldel texto y tredu-
cir la "gramática del significado" (figura) en "gramática
de palabra"(frases,texto).
'
Lo expuestomuestracuán largo y amplio es el ca-
mino que recore la comprensiónde las estructurasló-
gico-gramaticales y la superaciónde las dilicultadesque
en condicionesnormales ofrecen un aspectoboroso y
limitado. Eso es lo que permite estudiar en forma am-
pliada los mecanismosrelacionadoscon descif¡arlas es-
tructu¡aslógico{ramaticales- una de las condicionespri-
mo¡dialespa¡a comprenderel texto.
Nos quedadescribi¡uÍa última condición,sin la cual
¡esultaimposiblecomprende¡un texto complejo.
Ya hemos dicho que la comprensiónde uÍ texto
complejoexigeun trabajoactivocon el mismo,un traba-
jo que a vecesincluye toda una seriede traosformaciones
adicionalesde las const¡uccionesgramaticales másen¡eda-
das. Un trabajo igual de activo requieredestacarlos ele-
mentos de significadomás importante del texto y pasar
del texto exterior a su significadointerior o, a veces,al
"contexto" que hay detrás. Cuandodicho trabajoactivo
es omitido, el escolarpuede sustituir los intentos siste
máticos de comprendersu contenido,por simplessupo-
sicionesque se apoyan en algún fragmento aislado;en-
tonces desaparccela comprensiónreal del contenidodel
texto.
No siempre,en condicionesnormales,podemosver
en su aspectopuro lasdificultadesque surgenal compren-
der un texto complejo, si el alumno tiene alteraciones
en su actividad. Mas que nada,aparecenen los casosen
5'1
 i:
-
\,1 ,.
\r1-r t,_,
que dicha tarea se ofrece a los escolaresimpulsivosque texto. Po¡ ejemplo,se ven incapacesde elaborar un plan
no puedenanalizarel texto con la sistematicidadrequeri- de u texto descriptivoo explicativo,se timitana men-
da y que sustituyencon facilidad dicho trabajo por sim- cionar algunoslragmenleodel texto revelandoúÍa total
ples "sr-rp osiciones". El estudio neuropsicológicode pa- incapacidad al pasa¡¿Isu análisis activo.
cientescon afeccioneslocalesdel cerebropermiten desta- A veces,en casode afeccionesespecialmente masivas
car el papel que juega el factor activo en la comprensión de las pafiesfrontalesdel cerebrc,los pacientes no logran
de un texto complejo. sepala¡el significadodel texto ofrecido de asociaciones
El estudio de pacientescon afeccionesde las Dartes sécundariascasuales,o de esteaeotiposacostumbrados
lrcntal?s del cerebrorieneuna especialimportanciipara que recue¡dan.
iesponoera estaspreguntas. Por lo tanto ¡esultalógico que la enseñanzd rehabili-
I¿s afeccionesde las partesfrontalesno p¡ovocaban tadorade estos pacientes se plantee una ta¡ea totalmente
alte¡acionesen el habla, ni enajenamientodel significado diferente y trate de proporcionarles procedimientos que
léxico, ni alteracionesen la comprensiónde las estructu- a evrtar
l e so b l i g u e n j u i c i o si m p u l ' i \ o so , r . o c i a c ¡ o ni en s
ras lógicotramaticales.Al analiza¡textos simpleslos Da- controladas, organizar su atención y trabajar sobre el
cienlesde estegrupo no revelanningrinrJefictoen su del texto ofrecido.
¿rr?¿ilis?-s
comprensión.Pero en cuanto pasábamosa textos más Normalmente, pa¡a ello se utilizan procedimientos
complejos,cuya comprensiónexigia un análisisespecial como of¡ecer al pacienteque primero lea el texto,
y una se¡ie de transfo¡maciones intermedias,notábamos despuésseleccione1()que estden p¡imer lugar, en el se-
con facilidad los defectosa que conducíael que los pa- gundo,etc. Muy útil ¡esultael p¡ocedimiento de destacar
cientesde estegrupo no contasencon la ..baseorientati- todo el p¡ocesode transformación análisisdel texto. y
va de acción" y tuviesenme¡madala labo¡ para la oden- Para ello el contenido del texlo escritose transcribeen
tación previa en las complejascorrelacionesgramaticales tdrjetasy al suieto se le ofrece poner estastarjetassobre
o de significadoincluidaserl el texto. Es natuül que las la mesa,escogiendo primerounasy después otras,de tdl
const¡uccionesque incluyen la posibilidad de compren- maneraqueaparezca todo el texto completo
sión doble y las const¡uccionesen las que el o¡den de No nos detendremosahora en las vías que siguela
palabr¿ses distinto al orden de los acontecimientosden- enseñanza¡ehabilitado¡aen caso de tropezar con estos
tro de la frase,prácticamenteseanpoco accesibles pa¡a el pacientes;lo analizaremosde forma especialmás adelan_
paciente,al igual que aquellostextos cuyo significadoin- te, cuando discutamoslas dificultdes que en ellos surgen
te¡ior exige una recodificaciónespecialy una transforma- al soluciona¡p¡oblemasmatemáticosy los procedimien-
ción del significadopercibido directamenteen significa- tos que debemos observarpara activizarles'p¡oporcio-
d o so c u l l o sm
. o t i v o sd e t o d al a e x p r e s i ó n . narles una conducta sistemática,o¡gan¿adesy con ello
Es natural que estospacientesempiecena notar di- ayudarlesa superarlos defectoscaracterísticos.
ficultades especialesen caso de encomendárseles tareas
di¡ectamenteodentadashacia un trabajo activo con el

58 59
Solución de t¿reasmatemáticas

La solución de tareas matemáticasconstituye el

último ejemplo en el que quisiéramosmostrar el papel
de apoyo que puedejugar la neuropsicología,para com-
prender mejor las dificultadessurgidasen estaimportan-
te forma de la actividaddocente,y para elaborarlos mé
todos ¡acionalesorientadosa superarlas.I-a soluciónde
tareas matemáticascon todo fundamento puede consi-
denrsemodelo d.etoda actioíd,adintelectual.
L¿ tarea que integra toda pregunta matemática
aparecebajo determinadascondicionesdentro del texto
ofrecido. El alumno debe comprenderbien las condicio-
nesde la ta¡ea,retene¡lasen su memo¡ia,elaborarun plan
general o una "estrategia"para solucionarla talea. De
las numerosasvías de solución posible,é1deberáescoger
'tan sólo, aquellaque cortespondaa la "estmtegia" apro-
bada; asimismodeberáfrenar las respuestas p¡ecipitadas,
y
selecciona¡las operacionesnecesalias limitarse a las
condicionesplanteadasy al plan de actuaciónescogido.
Tan sólo esta vía de actividadintelectualsistemática,or-

ól
 ganizadaer determinadas etapas,puedeconducúa los
¡esultados deseados.
El camino que un alumno debe recoffer en el
momento de solucionaruna tareamatemáticapuedeof¡e,
cer dive$os gradosde complejidad.En las tareassimples
(por ejemplo, "Olga tiene 5 manzanas,y Sonia 2.
¿Cuártasmanzanas tienenlas dos njñas?")estecamino
es fácil y no exige ope8ciones inte¡mediasni tampoco
una selecciónde ent¡e vadasaltemativas.En tareasalgo
más complejas("Olga tiene 5 manzanas,Sonia tiene 2
manzanasmás. ¿Cuántasmanzanasticnen las dos ni-
ñas?") esta vía ya es diferente pues la solución de esta
ta¡ea ya exigei¡rclut operacio¡esintermediasno fo¡mu-
ladasen las basesiniciales("¿Cudntasmanzanastiene
Sonia?")y su esquema lógico(a + /arb/ = x) inevitable-
mente suponefrenar la soluciónimpulsivainicial (5 + 2
= 7). En las tareasde mayor complejidad, la vía de aná-
lisis se hace aún más enredada,mientras que las opera-
ciones intermedias pueden aumentar conside¡ablemen-
te en numefo.
Por último, en muchastareasapareceuna dificul-
tad aún más compleja que exige descifrar sus condicio-
nes y selecciona¡los nuevosobjetivos y accionesinte¡-
medias.Por ejemplo,en las tareas"po¡ partes"de tipo:
"En dos estanteríashabÍa 18 libros, pero no en pades
iguales: en una de éstashabía 2 vecesmás libros que en
la otra. ¿Cuántoslib¡os había en cada estantería?".Aquí
el alumno debe opera¡ no con el núme¡o de libros indi-
cado en la tarea,sino con el númerc de "partes" que for-
man la principal proporción.
Aún mayoresdificultades surgenen ta¡eascomple-
jas que exigen operaciones"contmrias" con un retorno
secundario a los eslabonesiniciales. Estas opemciones
no se ven reflejadasen las condicionesprimariasy por lo
62
tanto deben ser halladaspor los propios alumnos.Url
ejemplo de tal tarea: "El hijo tiene 5 años; dentro de
15 años el padre será3 vecesmayor que el hijo. ¿Cuán-
tos años tiene el padre en este momento?". I¿ condi-
ción marcadaen la tarea ("el padre será3 vecesmayor")
crea de inmediato una sensaciónde "vacío" ya que no
se conoce cuantos añostiene ahom. Este vacío debese¡
rellenadopor la pdmera operación(5+ 15 = 20), a la que
siguela segunda(20x3 = 60). Sóloentoncesel alumno
puederealiza¡la accióninversa(60 - 15 = 45).
Es natu¡al que la complejaestructurade la áctividad
intelectual tan característicapam las tareas "compues-
tas" y "de tipo" inevitablementeprovoque¡ notablesy
diversasdificultades.A vecesel alumno no logra repetir
correctamentela condición p¡ima¡ia de la tarea,o rete-
nerla en la memoria, y por lo tanto la simplificada(por
ejemplo, en vez de la tarea "Olga tiene 5 manzanasy So-
nia tiene 2 manzanásmás que ella" el alumno repite
"Olga tiene 5 manzanas y Soniatiene2");otrasvecesno
fo¡mula correctamentela preguntafinal sustituyéndola
por una más habitual. Po¡ ejemplo,en la tarea "En dos
estanteríashabía l2 libros..." el alumno sustituyela
pregunta "¿Cuántos lib¡os había en cada estante¡ía?"
por otÉ preguntaque ya estabaseñaladae¡ la condición
básica: "icuántos libros había en las dos estanterías?".
Hay casosen que el alumno no puederetener en su me-
moria las complejasbasesde la tarea y pierde algunas
de sus partes. Muy a menudo no puedehallar el esque-
ma lógico necesariopara la solución, sustituyendo las
operaciones est¡atégicaspor simples operacionesarit-
méticas surgidas como consecuenciade u¡ impulso o
las palabÉs "mayor", "meno¡", "tantas veces más",
etc. A veceslas dificultades surgidasal soluciona¡una
tarea se reducen a la imposibilidad de seleccionaruna
63
operación matemáticaidónea, o a la dificultad de reali-
za¡ el propio cálculomatemático.Por último, es muy
característico la propia conductadel alumno que está
solucionandouna tarea: en uros casoscon insistencia
trata de encontmr Ia via de solución, y en ot¡os susti-
tuye la solucióncorrectapo¡ la búsqued¿de una res-
puestaya formuladay después"acomoda"sus opera-
cionesa dicharespuesta.
L a d i i i c u l r a dd e a n d l j z alro d o sl o . p r o b l e m a¡5n i -
ba mencionadosconsisteen que éstos pueden detecta¡-
se en cualquier alumno; por 10 tanto seguir los facto-
res que forman la base de estasdificultadesno resulta
nada fácil. Aquí es donde nos puedeayudar la neutopsi-
cología con su posibilidad de destacarfactorcs aislados
y las víaspam supemrlos.
Como ya hemos dicho los pacientescon alteracio-
nes limitadas (locales)de la corteza ce¡ebral¡evelanun
tipo especialde facto¡es,y por lo tanto un tipo espe-
cial de dificultades;un análisisdetenido de estosdefec-
tos específicosen la actividad intelectual nos permite
observaren fo¡ma más pu¡a las vías que debenseguirse
pa¡a superarestosdefectos.
Repitiendo una vez más la lólica de ¡uestra expo-
sición detengámonosen las diversasformas de alteracio-
nes obseryadasen los procesosde solución de una tarea
matemática,y en los procedimientosque prevéla ense-
ñanzarehabilitado¡aparasuperarestosdefectos.
I¡ afecciónde las partescomplejasdel cerebro(se-
cundarias y terciarias) de la esferafrontal (hemisferio
izquierdo), conduce,como ya habÍamosdicho, a que se
¡eduzcael volumgnde la memoriaauditivo-ve¡baly a que
seaimposible¡etener una gran cantidadde elementosin-
cluidosen las condicionesinicialesde la tarea.Por eso,los
sujetos de este glupo, con facilidad pietden ciertaspar-
64
tes de las condiciones primarias:estedefectopor si sólo,
provoca dificultadesque puedenser eliminadascon rela-
tiva facilidad siempreque al sujeto se le ofrezcanpor es
crito las basesde la tarea o si los dete¡minadoscompo-
nentes de dichas condicionesson ofrecidasal paciente
en tarjetas independientesque é1 puede manipular a su
anl o j o .
' Tal exteriorizacióndel trabajo intglectualy su sus-
titución por operacionespalpableselimina la necesidad
de conseryaren la memoria todos los elementosde las
basesinicialesy por lo tanto puedesimplificar bastante
la solución. Tan sólo despuéspuede reduci¡seel proce-
so de manipular con éxito los dete¡minadoseslabones
de la tarea: el sujeto ya necesitaráapoya¡secada vez
menos en los eslabonesextedores. No cabe la menor
duda, que dicho procedimientotambién puede utili-
zarse con éxito en dificultades simila¡esque se plan-
tean ante alumnosnormales.
l¡ cosa se complica mucho en caso de pacientes
con altemcionesen la parte inJérior parietal del hemis-
ferio izquierdode la corlez¡cerebr¿1.
Ya hemos dicho que el defecto clave de estospa-
cientes es la imposibilidad de sintetiza¡ la información
consecuente,t¡ansformar los eslabonesinformativos,
consecuentementepercibidos, en esquemas internos
"simultáneos" (espaciales,o sea, que se mantie[en
en el "espacio" inte¡io¡); convi¡tiendo el proceso de
"estudio" consecuentede dete¡minadaspa¡tes de la
información, en su "enfoque" simultáneo.Es por esoque
los sujetos de estegrupo pierden la orientaciónespacial,
no logran diferenciar con claridad la "de¡echa" de la
';
"izquierda pierdenla facil¡dadde percibirlas relacio'
nes lógico-gramaticales (no pueden comprcnder 10 que
significa "el he¡mano del padre" y en qué se diferen-
65
cia del "pad¡e del he¡mano"). Es caiacterísticoque los
sujetos de este grupo tengan seriasdificultades en €l
cálculo matenático, donde deben apoyarse en esque-
mas intedores. Por ejemplo,al lleva¡ a cabo operaciones
de tipo "31 -'7" rcalrzal'tcon facilidad la primera par-
te de la operación(30 - 7 = 23) pero no sabena qué se
¡efiere el punto que les sobra:a la derechao a la izquier-
da y qué cifra'(el 22 ó el24) serála respuestacollec-
ta. Naturalmente,las operacionesen que serestannúme-
ros binariosde bina¡ios,que exigenretener en la memo-
a cbrrelacionescomplejas,les resultantotalmente inac-
cesibles(ver: A.R.Luria, 1969, 19'73;'L.S.Tsvetkova,
19'72).
Es muy lógico que estospacientesempiecena sen-
ti¡ grandes dificultadesal solucionartareasmás o menos
complejas;más aún, estascomplicacionestienen un ca-
rácter muy especíllco.
Ellos leen con facilidad las basesde la tarea y con
toda eneryíagmpiezanla tarea sin perder el objetivo fi-
nal ni dist¡ae¡sepam nada.El impedimentoprincipal con
el que tropiezan consisteen q:u.eno pueden abarcarhls
relncionesque se incluyen en la condicióninicial de la ta-
rea. La exaita comprensiónde expresionesde tipo "tan-
tas vecesmás" o "en tantas vecesmás" quedapara ellos
inaba¡cable,no comprendenla dife¡encia entre ambas
fórmulas. Tienen también problemas en conelacionar
entrc si los determinadoselementosde la tarea para así
"ve¡" todo el esquemade la tarea ofrecida Precisamen-
te por eso no pueden elabo¡arla "estrategia" necesaria
para la solución adecuada;y menosaún lleval a cabo
las operacionesmatemáticasrequeridas.
Todo ello provoca graveserro¡es en el momento
de solucionarla tarear estosse manti€nena pesarde la
66
sinceradisposicióna cumplimentarla tarea y la plena
orientaciónde su actividad.
Para superarestasdificultadesse necesita,como es
lógico, un especialsistemade procedimientoselabora-
clos en el proceso de la enseñanzarehdbilitadora.Este
sistemade procedimientos incluyeuna se¡iede medios
xuxiliarescon ayuda de los cualesel pacientepuede,
¿provechándolos,dominar las relacioneslógico-grama-
ticales y numédcasque no lograba pe¡cibir de forma
dirccta. Enseñarlea este g¡upo de sujetos a solucionar
l¿s t¡reas numédcasprevé el cumplimientode una selie
de operacionesque les ayuden a comp¡e[der el signifi-
cado de cada una de las const¡uccionesgramaticales,y
¡ continuación, el significado de toda la base prima a
cle la tarea. Con este fin a los alumnosse les of¡ece el
siguienteprogramaI
L Buscary subrayrr las p¡incipalespalabrasde la pri-
meraIrase
2. Subrayarlo que en estafrasese dice del objetoptín-
cipal
1()que se dice en la prime-
3. Anotar esquemáticamente
ra f¡ase
4. Reconstruirla primerafrasecon susp/opi?s palabras
5. Buscar y sub¡aya¡ las pincipales palabrasde la se-
gundafrase
6. Subrayar/o que en estaf¡ase se dice del objeto prin-
cipal
7. A¡otar esquemáticamente lo que sedice en la segunda
frase
8. Reconstruir con snspropitls palabrasla segundafrase
9. Decir con susP/opidspalabms10que ha comprendido
6'7
 10. Reconstrui¡ el texto de la ta¡eautilizando frases
co¡_
. tas y simples visto estetipo de diflcultadesal habla¡de los alumnosim-
I l Solucionarel prcblemaof¡ecido pulsivosque con facilidad abandonanel análisissistemá-
Recorda¡que: tico de las basespdmarias de una tarea y sustituyenla
" e n l a n l A sv e c em
\ ¿ sr O m e nsr r " = . solución consecuentede la tarea por la simple adivinan-
''tantasveces za o lasoperaciones mecánicas.
mas(o menos),'= +
"en n vecesmas(maslargo,viejo.etc.),,= En condicionesnormalesestelactor sólo interüene
x como algo esporádicopara uni¡se con otros tipos de
"en n vecesmenos(mascorto,joven,etc.),,= :m
"tantasunidades clificultades. La neuropsicología hace posible descri-
mas(kg,m, unidades, etc.),,= +
"tantasunidades bir estas alteracionesde la actividad intelectual en una
menos (kg, m, unidades, etc.),,: - forma relativamentepura. En este caso concreto se tra-
Es fácil de ver que estep¡ogramaexterio¡iza,desen-
fa de una patología de las partesfrontales del cerebroy
vuelveal máximo y füa por medio de la escriturael esla-
clelos cambiosobseryados en la estructu¡ade la actividad
bón que más ha suf¡ido en el sujeto del grupo analizado.
psíquicaal observarse dichapatología.
Ga¡antizala amplitud y o¡den en la recodificaciónde los
Como ya hemos,mencionado antes,laspartesfronta-
m o m e n l o sl o g i c o - g r ¿ m a t i c a
e lne s. u s i g n i f ¡ c a dooc u l r o . les del cerebro, que forman una parte especialmente
En el programano se p¡estaatencióna la conducta.que
impofiante de los g¡aodeshemisferios,pueden coÍside-
debe tener el sujeto al analiza¡ la estructu¡alógica de rarseun aparato que ga¡antizala actividadorganizaday
la tarea y la estrategiaindispensablepara su cumpli-
orientada del .se¡ humano, y también imprescindibles
miento. Sin embargo,refleja el cumplimientoconsecuen_ para conserva¡la actividad(ver: E.D. Homskaya,1972),
te de accionesvinculadasal análisisde las formasgrama_
Lleva¡a cabo programasbien organizadosy tre¡a¡ toda
ticales de la tarea. Estas pa¡ticularidadesdel programa
la acción que se desvíedel prograJna.Es por ello, que en
garantizaronsu eficacia.
las alteracionesde las partes f¡ontales del cerebro,la li-
En el grupo de pacientesque ácabamosde mencio_
bre atencióndel pacientees inestable,y el cuñplimiento
na¡ la actividadsistemática,orientada,quedaintacta; to_
organizadodel programa oliecido, con facilidad puede
das las dificultadesen la soluciónde la tarea selimitan a
sustituirse, por diversas asociacionesy estereotipos
los defectosde aquellasoperacionesco¡ ayudade las cua_
inertes que no cofiespondena la tarea planteadaante é1
resuanscur¡eestaactividad_
(A.R.Luria, 1969; A.R.Luria y E.D.Homskaya,1966,
Existe, no obstante, otra dificultad (y muy seria)
ctc.). Este papel funcional de las partesfrontales del ce-
que entorpece los p¡ocesosde actividad inteleótql
en reb¡o es el que se manifiesta con especialclaridad al
pa¡ticular, a la solución de ta¡easmatemáticas.
Esfasdi_ llevarsea cabo una actividad intelectual orie¡tada, so-
ficultades están relacionadascon la solidez d"l
bre todo, una ta¡eamatemática.
o,rientad.o de la prcp¡a actiDidadpslquica y la inseguridad "lr¿ri),
Los pacientescon alteracionesen las partesfronta-
o e a q u e t ¡ opsr o g m m a qs u es i g u e s t aa c t i v i d a dy.a h e m o s
les del cerebro,,no tienen ninguna dificultad en asimila¡
y conserva¡las basesde la tarea;normalmentesu memo-
68
69
 fia no estádete¡iorada,ni tampoco su capacidadde pe¡-
cibir el significado de las relacioneslógico-gramaticales
y ope¡ar con núme¡osmatemáticos.Sin emba¡go,no lo-
gran soluciona¡tareasmás o menos complejasa causade
no tene¡ un plán p¡ecisopara soluciona¡la tarea, frenar
las asociacionessecundarias,toma¡ la decisiónnecesaria
y escogerde todas las operaciones posiblestan sólo aque-
llas que conespondaplenamentea las basesde la tarea.
Por ejemplo,estospacientes,al repetir las condicio-
nes de la tarea, pueden sustituir con toda facilidad la
preguntafinal por algunamás conocida,a veces,ya inclui-
da en las basesp¡evias.La mencionadatarea ,,en dos es-
tanterías había 18 libros, pero no en partes iguales;
en una habia dos vecesmás lib¡os que en otra. ¿Cuántos
libros había en cada estantería?"ellos la rcproducenco-
mo "En dos estante¡ías había l8 libros,etc. ¿Cuántos
libros había en las dos estanterías?"sin notar que la rcs-
puesta a esta pregunta ya se incluye en las condiciones
p¡evias. Incluso repitiendo y comp¡endiendocoÍecta-
mente las condicionesbásicas,no logran converti¡lasen
el factor p¡incipal que oriente todo el procedimiento
de la ulterior solución. Por regla general,no pierden
el tiempo en el estudio sistemáticode dichas condicio-
nes básicaso en trazat uI1plan generalde acción; en su
lugar escogenuno de los fragmentosde la condición y
se cent¡an en opetacionessu¡gidasincontrolablemente,
que no co¡respo[den a la ta¡ea inicial. Es por eso que,
la solución de la tarea a¡riba mencionada,adquierela
siguiente forma: "Muy bien, entendido...ell dos estan-
te¡ías hay 18 libros, en una de ellashay dos vecesmás...
o sea,36... y en total 36 - 18 = 54", etc. La no co¡res-
pondencia de la solución a las basespreviasno descon-
cierta a estossujetos: no compa¡anel resultadoobteni-
do con la condición inicial. Incluso despuésde explicar-
'70
lc su er¡or, el sujeto nuevamente comete acclofles sl¡l_
gidas de folma f¡agmentaria e incontrólada-
Naturalmente, en estas condiciones la tarea cle su-
pcrar el defecto es totalmente distinta: la enseñanza
a e l a l e \ p a c i r n l e s5 i g u es u p r o p i o p r o g r ¿ -
r e h a b i l i l a d o rd
nra que debe garantizar el fortalecimiento de aquellas
bases odentativas par¿ la actividad, que se han visto al-
teradas; dar un apoyo para que la actividad conseNe una
felació con el prog¡ama adecuado en base a las con-
diciones pdma¡ias de la ta¡ea.
El contenido del programa de la enseñanzarehabi-
litadora para dichos sujetos debe responder a unas exi-
gencias básicas: garantizar que se asimila la base orienta-
tiva de la acción, c¡ear condiciones para llevar ¿ cabo
pro-
una serie de opemciones con tal de solucionar el
blema p¡esentado. En vista a todo ello, los pacientes
de este grupo no aprendían a renlizar operaciones
matemáticas o a asimila¡ las ¡elaciones i¡dicadas en las
bases iniciales. El programa de la enseñanzarehabilita-
dora en estos casosse reducía a las siguientesetapas:
Leer la tarea
por mediode una
Diaidb la tateaen partesy separarlas
raya
3 . Anotnr estasPaÍtesen una columna
1 . Subrayary repeti lo que sepreguntaen la talea
5 . Solucionarla tarea
6 . ¿Puederesponderde inmediato a la pregunta de la
tarea?si no puede,entonces...
'7.
l{ira¡ con atención las basesde la tarea y definir la
pregunta.
8 . rCómo Duede:aberlo desconoridoen Ia l¿rea?A¡o-
iar la ptimerapr"gunta) hacerla acc¡ónoportuna
9 . Comparurlocon lascondicionesbá.sicas
7l
 10.Decirsi ha respondidoa la pregunfide Ia tarea. Si Así pues, el análisisneuropsicológicode cómo trans-
n o l o h a l r e c h oe, n t o n c e s . . . curle la asimilaciónde nuevosconocimientosy hábitos
11. Anotar Ia segundapreguntade la tarea y realizarla en casode dive¡sasalte¡acionesce¡ebrales, puedepropor-
accrónopo¡tuna cronar un material muy importante para revelarlos fac-
12. Compararlocon la baseinicial de la tarea to¡es que p¡ovocandificultades en la asimilaciónde los
]3.Deci¡ si ha respondidoa la prcguntade la tarea. Si mencionadosprocesos;al mismo tiempo permiten des-
no lo ha hecho,entonces... cribir en forma ¡elativamentepura aquellos métodos
14.Anot6r1a te¡cerap¡eguntade la tareay hagalasaccio- bon ayuda de los cualesdichasdificultadesfueden ser
nesopoltunas eliminadas.
15.Compararlo con las condicioneíiniciales En ello consistela importancia que tiene la neuro-
16. ¿Digasi ha respondidoa la p¡eguntaplanteadaen la psicologíay la enseñanza rehabilitado¡acomo una de las
l a r e a .S i l o h a h e c h oe, n l o n c e s . . vías para obtener importante información referentea los
Fórmularla respuestafinal: ¿Cuáles la ¡espuestaa problemasde la didácticageneral.
la tarea?
Es fácil de ver que dicho sistemaestá orientado a
programtlrla conductadel paciente,sin indicar las formas
concretasde solucionar la tarea o la forma de cumpli_
menta¡ operacionesparciales;tan sólo un sistemaque po_
¡ía bajo cont¡ol cada etapa de la conducta del paciente
podia alcanzarlos resultadosdeseados.
Tal y comopode¡¡osver,de los diversos métodosde
e n s e ñ a n /q¿u e h e m o so f r e c i d oa l o l a r g od e l o e x p u e s t o ,
a diversosgn¡posde pacientes,son distintos los sistemas
que les ayudan a supe¡arsus defectos.Si los que tie¡en
alteracionesen la parte f¡oÍtal y la memoda auditivo_ver-
bal ¡equierenun progtama o¡ientado a evita¡ la necesi_
dad de retener en su memoda todas las basesplanteadas
en la tarea,a los chicoscon alteracionesen la parte pa¡ie_
tal del cerebrose les debeenseñarla forma concretade
tealrzarla acción intelectual;po¡ otm pa¡te! los sujetos
con alte¡acionesen las paÍes frontalesdel cereb¡onece_
sitan organizarsu actividad, sin preocuparsede la parte
operativa.

72 73
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UNIVERSIDADDE SALAMANCA

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