Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
'1
-
las fuentes de donde se tomaron los datos: artículos de re- - p Y e mformación y datos: psi'-
vistas, materiales procedentes de libros de texto, artículos / cológicos, sociológi~os,científicos, antropológicos,históricos
periodísticos, copias de resoluciones judiciales, películas y de observación, además de material técnico. Aunque los
documentales y cualquier otra fuente que facilite el estudio casos se centran en áreas temáticas específicas, por ejemplo
de los temas. Aunque Wye pasa con sus treinta y cinco historia, pediatría, gobierno, derecho, negocios, educación,
alumnos cuatro horas por semana (repartidas en dos cla- psicología, desarrollo infantil, enfermería, etc., son, por na-
ses), pocas veces se la ve proporcionándoles información. LO turaleza, interdisciplinarios.
---- Los buenos casos%e constru-
--- __ - - -
que puede observarse es un diálogo interactivo entre ella y yen en_ torno de problemas o d
-___-------___e ([grandes ideas)):puntos im-
--_- - ^ _C."----1
portantes de una asignatura que merecen un examen a fon- buenas preguntas para el estudio, no menos que la redac-
do. Por lo general, las narrativas se basan en problemas---de
___."-A---
ción de buenos casos, es un arte. &Ique se busca con las pre-
la
- vida real que se presentan a personas reales: guntas críticas no es que los alumnos lleguen a conocer
algunos fragmentos de información sobre los hechos, sino
<(Unbuen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al que apliquen sus conocimientos cuando e x m n a n ideas. Su
/
aula un trozo de realidad a fin de que los alumnos y el pro- objetiv- promover la comprensión. Más que requerir<l
fesor lo examinen minuciosamente. Un buen caso mantiene recuerdo de nombres, fechas, descriciones o lemas, requie-
centrada la discusión en alguno de los hechos obstinados ren que los estudiantes apliquen lo que saben cuando ana-
con los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la lizan datos y cuando proponen soluciones.
vida real. RJn buen caso] es el ancla de la especulación aca- Preguntas como .¿Cuál es para usted la explicación de
démica; es el registro de situaciones complejas que deben esa conducta?, ¿Qué hipótesis sugeriría?»,reemplazan a las
ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la que piden mencionar (das tres razones que explican la con-
expresión de actitudes y modos de pensar que se exponen en ducta de Lady Macbeth)).En el primer ejemplo, lo que se
el aula. (Lawrence, 1953, pág. 215). demanda a los alumnos es que generen hipótesis basadas
en su lectura de la obra y en el modo como procesaron la
Los centenares de casos que ya existen constituyen una información. En el segundo se les indica implícitamente que
vasta biblioteca de la que los docentes pueden extraer ma- deben mencionar las razones, es decir, nombrar las razones
teriales para usar en sus clases (véase el capítulo 3). Hay que el profesor h a determinado que son las (<correctas».La
casos disponibles para cursos universitarios en disciplinas diferencia en la calidad del pensamiento que se requiere
tan diversas como administración de negocios, educación, para responder a uno y otro tipo de preguntas hace que en
gobierno, historia, derecho, biología, administración edu- ocasiones se las denomine %preguntasde orden superior))y
cativa, relaciones humanas, capacitación en propiedad in- <<preguntas de orden inferior),.
mobiliaria, psicología, idioma, asesoramiento, economía,
medicina y matemáticas, para nombrar sólo unas pocas. La
cantidad de casos escritos por profesores de secundaria va Trabajo en pequeños grupos
en aumento; corresponden a asignaturas de ese ciclo tales
como historia, gobierno, derecho, negocios, civilización oc- Otra característica de la enseñanza basada en el método
cidental, arte, matemáticas, biología, introducción a la cien- de casos es la ogortunidad que tienen&al&-
cia y <<vidafamiliar),(Bickerton y otros, 1991; Case Studies, tir, reunidos en _-
pequeños gzpos, las respuestas que dar@*
1993).
-- .-.-...,-.__-.-
d a s p r e g u n t a < ~ n % i e & n laorgar-epe=r o-
fesor haya adoptado para el período lectivo, los gnipos de
estudio iuedensesionar durante la clase o fuera del horario
Preguntas criticas escolar. Ambos sistemas presentan ventajas y desventajas.
En la duda, la decisión deberá tomarse teniendo en cuenta
m ~ es inducirlos a esforzarse p a z
-
distintos materiales aportados para las actividades de se- ríamos ser más flexibles y admitir que se llame mermelada
guimiento. Algunos casos, referidos a problemas que justi- a la cuajada de limón? ¿Es aceptable que se describan los
fican un examen más amplio, pueden requerir más tiempo. azotes dados a un niño como un (cacto de amor.? ¿Por qué
En algunas escuelas profesionales que o£recen cursos ace- + o «en-
tanto alboroto en torno del uso del término descrip-iv
lerados, se discute un nuevo caso en cada clase, y tanto el señanza basada en el método de casos,)?¿Por qué no aceptar
trabajo en los grupos de estudio como las tareas de segui- simplemente como enseñanza basada en el método de casos
miento se realizan fuera del aula. No hay reglas ineludibles
- la de un maestro que afirma que .emplea casos todo el
-
en lo que se
tuXO~ -----
- refiere
.---
c a s-o e1
j._
.
,
.
s
.
-"
a la duración ~ c ~ u T ~ n c T eu l y2 e
- ---
, trabajoen los grupos, el interrogatorio y
tiempo.? Exigir exactitud en la definición, ¿es sólo una ac-
titud pedante y detallista?
--
--.-.A-
las actividades
.--- - de seguimiento. El docente, que es siempred
mente hacia uno u otro de los dos modos primarios, cuya mi- .-
suposiciones
?a respecto de los alumnos,
sión fundamental es, en un caso, la de ((enseñarel contenido P i e n t r i s el qué de la enseñanza se decide habitualmen-
obligatorio y mantener el control))(Cuban, 1993,pág. 253) y, te fuera del aula, el cómo es, en gran medida, determinado
.'"
"
en el otro, la de «extraer»los ~ i g n ~ c a d de
o s los alumnos.
Esos estilos derivan de puntos de vista diferentes sobre el
rol del docente.
por las creencias de los maestros, por sus necesidades psico-
lógicas,
-
y por el ethos cultural de la institución en la que trabajan.
1
por la forma en que fueron iniciados en la profesión &
!
na parte del control del tiempo y las operaciones, les da son incompatibles con su estilo preferido? En apariencia, el
amplia autonomía en cuanto a la manera de estudiar los desarrollo de un estilo de enseñanza tiene que ver no tanto
problemas económicos, de establecer procedimientos para con la educación formal que se h a recibido como con la
el trabajo en grupo, de organizar su tiempo de discusión, de forma en que se han internalizado las prácticas de los profe-
alcanzar el dominio de los conceptos. Solamente en el ám- sores que uno ha tenido (Lortie, 1975).Este proceso evoluti-
bito de los estándares mantiene Mayle el control. vo está además condicionado por las creencias y expectati-
.¿Qué ocurre cuando los estudiantes dejan el aula? ¿Qué vas de los docentes, por sus necesidades psicológicas y sus
se llevan consigo?., pregunta el periodista. sentimientos, y por el ethos de la escuela o departamento en
que trabajan. Lortie sostiene que en la mayoría de los casos
«Bien,si hemos de creer en lo que dicen, siguen pensando en se trata de influencias inconscientes que raras veces han
los problemas incluso mucho tiempo después de haber h a - sido sometidas a un examen atento. Aunque suene extraño,
especialmente si se considera que muchos de ellos han más inaceptable de los modos en que podrían aprender los
empleado miles de horas en aprender a enseñar, el de- alumnos? ¿Cuál le parece opuesta a lo que para usted sería
sarrollo de un estilo determinado de enseñanza tiene más un aula ideal?
similitud con el crecimiento de las malas hierbas que con el Los docentes que se sienten cómodos con el aumento de
cultivo de las hortalizas. la incertidumbre, que toleran bien la disonancia, que con-
Dadas las precondiciones y factores de influencia que ya sideran que el hecho de no saber puede ser productivo y que
han moldeado el estilo de un docente, ¿cómo hace este para la certeza absoluta puede resultar contraproducente, es
decidir si el método de casos es o no compatible con ese probable que se inclinen por la enseñanza con casos. Los
estilo? ¿Quiénes, entre los docentes, ven en la adopción de que dependen del sentimiento de seguridad que inspira una
esa metodología el equivalente profesional de lanzarse al base indiscutible, es probable que la encuentren aborre-
vacío sostenidos por cuerdas elásticas? Las secciones que cible.
siguen no son una guía exhaustiva, pero al menos incluyen
algunas de las preguntas que el lector, como docente, podría !
formular respecto de lo que tiene que ser y lo que tiene que Las creencias de los docentes
creer para que la enseñanza basada en el método de casos
D
!
sea una alternativa razonable para él. 1 Las creencias de los docentes, tanto si han sido elegidas
"conscientemente como si se profesan inconscientemente,
Use la escala para determinar en qué medida sostiene usted cada una de 5 7. Un aula silenciosa no es necesariamente un aula en la que los alumnos
las creencias. Luego calcule supuntaje total p a r a comprobar s i l a fuerza de aprenden cosas valiosas.
sus creencias es base suficiente como para que considere la posibilidad de
emplear l a enseñanza basada en el método de cc~soscomo modalidad
5 8. Tomar exámenes en los que se requiere que los alumnos recuerden y
expresen en forma breve las respuestas correctas no es un medio válido
educativa. para establecer si han aprendido cosas valiosas.
5 = muy de acuerdo 4 = bastante de acuerdo 3 = no sé
2 = bastante en desacuerdo 1= muy en desacuerdo C. CREENCIAS
SOBRE UNO MISMO COMO DOCENTE
A. CREENCIASSOBRE LOS ALUMNOS 3 1. Divulgar información no es el único medio al que puedo recurrir para
enseñar. Sé que hay diversos modos de aprender eficazmente el con-
¿ 1. Los alumnos obtienen mayor provecho si participan activamente en tenido del curriculum.
tareas importantes de aprendizaje. 4 2. No tengo que conocer todas las respuestas sobre el método de casos an-
2. Cuando los alumnos se limitan a escuchar al maestro, su participación tes de comenzar a ensayarlo.
-
es limitada. 5 3. Sé que puedo aprender más sobre el método de casos mientras lo uti-
-7 3. La responsabilidad de aprender el material recae en los alumnos. lizo. Mi aula puede convertirse en mi laboratorio para estudiar cómo
. 4. Los alumnos son capaces de reflexionar a fondo sobre temas im- puedo llegar a ser más eficaz.
oortantes del curriculum. &' 4. Por lo que conozco, considero estimulante la perspectiva de enseñar
1/ 5 Los alumnos tienen, sobre los temas del curriculum, ideas que merecen con casos, aunque lo novedoso del método me intimida un poco.
- ser cuidadosamente consideradas.
h 6. Cuando los alumnos <<sedebaten))cognitivamente con el contenido, el
5. Me agrada estar a la vanguardia de los cambios en la educación.
(i 6. Abandonar las antiguas formas de enseiiar y adoptar las nuevas es
aprendizaje aumenta. algo que me entusiasma.
i,7. Cuando los maestros esperan que los alumnos se conduzcan de manera
-. $¡ 7. Veo en mi aula un laboratorio donde puedo aprender tanto sobre la
responsable en las situaciones de trabajo grupa1 no supervisado, a enseñanza y el aprendizaje como mis alumnos sobre la asignatura.
menudo se ponen a la altura de las circunstancias. I/ 8. Transferir a los alumnos una cuota tan grande del control me preocupa
4 8. Para que los alumnos puedan pensar, no es necesario que aprendan con un poco, pero mi creencia de que ellos deberían tener más control sobre
anterioridad un cúmulo de inforn~ación.La información se adquiere su aprendizaje me ayudará a superar la incertidumbre inicial.
más fácilmente cuando se reflexiona sobre las ideas. 5 9. Me veo a mí mismo como un .profesional reflexivo)>,un docente capaz
4 9. La cooperación es más favorable que la competencia para el apren- de observar e interpretar lo que ocurre en el aula y reaccionar en forma
dizaje en el aula. cuidadosa y apropiada.
B. CREENCIASSOBRE LA ENSENANZA
i
riesgosos. También los docentes que sienten una gran Los alumnos asalen perdiendo))mientras usted aprende.
necesidad d e sobresalir suelen dar la espalda a lo nuevo. El hecho de no hacer las cosas bien las primeras veces.
Cuando se ensayan nuevos métodos, es inevitable que haya El fracaso.
un período inicial durante el cual las cosas no salen del todo La falta de experiencia, que hace que los alumnos se burlen
bien. de usted.
No obstante, y a pesar de la relación que, como acabamos No ver en su totalidad el curriculum.
de mencionar, existe entre las necesidades y las conductas, Cómo asignar las calificaciones,
es imposible para un extraño predecir con exactitud si cier- La capacidad de los alumnos para trabajar en forma res-
tas necesidades, intensas en algunos docentes, los acer- ponsable cuando están solos.
carán al método de casos o los apartarán de él. Aunque re- Lo que pensarán los demás (administradores, colegas, pa-
sulta tentador hacer esa clase de predicciones, la experien- dres, etcétera).
cia nos enseña que los maestros son una caja de sorpresas.
Algunos, por ejemplo, a quienes la idea de ensayar algo i Estas, por supuesto, son sólo algunas de las cuestiones
nuevo les provoca gran ansiedad, encuentran a veces el
valor necesario para intentarlo y la firmeza necesaria para 1
I
relacionadas con las necesidades que pueden amenazar el
sentimiento de seguridad del docente en un aula en la que
triunfar. Docentes que necesitan de la estabilidad para /I se aplica el método de casos. Pero son las que se mencionan
sentirse seguros se aventuran de pronto en lo nuevo con con más frecuencia, y pueden requerir una decisión per-
L
pasión y persistencia. sonal. En el caso de que algunas, o muchas, de estas cues-
j
¿Qué decir, en conclusión, de la relación entre las nece-
sidades personales y el riesgo que representa aplicar en el 1 tiones lo inquieten, ello no significa necesariamente que
deba abandonar el barco. Lo que usted necesita pregun-
aula una metodología nueva como el método de casos? Sólo /f tarse es en qué medida será capaz de manejar las necesi-
esto: valdría la pena que, antes de embarcarse en un plan de
enseñanza que puede ser radicalmente distinto de todo lo
1i dades que dan origen a su inquietud. Es imperativo que
reflexione sobre el punto antes de tomar una decisión res-
que han hecho en el pasado, los docentes hicieran una eva-
luación personal, que consideraran si sus propias necesi- /E pecto de la enseñanza basada en el método de casos.
dades psicológicas van a facilitar o a obstaculizar un ensayo
de campo eficaz. Esto puede hacerse dedicando unos mi- Las necesidades de poder y control
nutos a reflexionar sobre algunas de las cuestiones que sus
colegas han identificado como potencialmente amenazado- Hay buenas razones para no incluir las necesidades de
ras para su sentimiento de seguridad en un aula en la que poder y control en la misma categoría que las mencionadas
se aplica el método de casos. Por ejemplo: antes, ya que, según se ha comprobado, tienen una relación
singular con la elección por los docentes de un determinado
La disminución en el rol autoritario del maestro. estilo de enseñanza. Lo que más temen los docentes prin-
La falta de cierre de una lección. cipiantes es no poder controlar a sus alumnos. Este es el
El hecho de impartir lecciones que aumentan la incerti- tema que repiten sus pesadillas; sueñan con alumnos que
dumbre, que operan en la «zona gris* entre lo conocido y corren enloquecidos mientras el maestro, de pie, los contem-
lo desconocido. pla impotente, incapaz de ponerlos «bajo control*. La nece-
La falta de énfasis en las respuestas «correctas». sidad de control proviene del profundo temor de ser incom-
El hecho de ensayar algo nuevo en el aula. petente. Para ser percibido como competente, uno necesita
Tener que crear la estructura mientras se enseña. sentir «que está a cargo, que tiene el mando,).La pérdida del
Ver el aula como un laboratorio para el aprendizaje de la control se considera indicativa de que el docente es incapaz
enseñanza. de desempeñarse adecuadamente como docente.
El viejo dicho «Nosonrías hasta las vacaciones de invier- los alumnos debe, por su propia naturaleza, disminuir el
no», que se repite ante los maestros novatos como un conse- poder de estos (Kohn, 1993).Los alumnos se ven así obliga-
jo, describe un modo de asumir el control. El dicho significa dos a sublimar su propia necesidad de poder, lo cual les pro-
que en los primeros meses de su práctica, los principiantes voca un estrés considerable. Cuando tienen que renunciar a
deben mostrarse severos y dejar en claro ante los alumnos su poder, en un primer momento se sienten frustrados y
quién es el jefe. Luego, cuando los alumnos ya están «bajo coléricos; luego, si la experiencia dura un tiempo considera-
1;
control)),pueden relajarse y ser amables. ble, se vuelven sumisos y obedientes (Wassermann, 1990).
Hay docentes que, incluso después de muchos años de Los maestros que pueden abandonar sin inquietarse el t
ejercer su profesión, necesitan mantener un control rigu- control del aula, y conceder más poder a los alumnos, obtie- 5?
roso sobre todo lo que hacen los alumnos. Toman perso- nen satisfacción de otras fuentes. En efecto, es satisfactorio
nalmente todas las decisiones importantes; más aun, no observar que los alumnos ejercen el control sobre su propio c*t
conciben que pueda procederse de otro modo. Piensan que aprendizaje. También produce satisfacción su capacidad de
ese control es el derecho y la prerrogativa de los docentes. progresar hacia un desempeño cada vez más autónomo, de
Si se les proponen metodologías diferentes en las cuales el actuar en forma reflexiva y responsable. Ese progreso sólo M\ '
control pasa, aunque sea en escasa medida, a manos de los puede ocurrir cuando los alumnos han hecho la experiencia
alumnos, las rechazan y se inquietan. Para ellos, la pérdi- de utilizar su propio poder para alcanzar esos objetivos.
da del control significa que los alumnos aprenderán menos Ningún monto de .poder sobren los alumnos dará como
y que su función como maestros quedará recortada. Las resultado un aumento del .poder para. de estos. El simple
necesidades de poder y control sobre los alumnos s o b r e lo hecho de graduarse no los convierte de sumisos en au-
que hacen, el modo como lo hacen, el tiempo que emplean, tónomos.
etc.- no son negociables. A los maestros que están dornina- Aunque todos tenemos necesidad de poder, como docen-
dos por tales necesidades es poco probable que se los pueda tes debemos determinar en qué medida la necesidad de
convencer de que el abandono de esos controles redundará contar con .poder sobre))se va a manifestar en nuestra aula;
en beneficio de ellos o de sus alumnos. Perciben el abandono en qué medida somos capaces de ceder poder a los alumnos;
de parte del control que ejercen en el aula como una ame- en qué medida, si lo cedemos, percibiremos ese abandono de
naza mortal. poder como una amenaza, y la actividad del aula como into- ,
Glasser (1986) sostiene que la necesidad de control (po- lerable. Necesitamos saber si el aumento del «poder paran b;'
der) es una necesidad humana básica incorporada a nues- de los alumnos nos producirá satisfacción; si sentiremos or-
tra estructura genética. ¿Quién, entre nosotros, está do- gullo al observar su creciente autonomía; si tomaremos su
minado por esa necesidad? ¿Quién es capaz de manejarla? desafio a la autoridad como señal de una enseñanza exitosa.
¿Quién puede, sin inmutarse, traspasar el control a los Los maestros necesitan saber todo esto antes de adoptar el
alumnos a fin de que estos desarrollen un poder propio? La método de casos. Los que son incapaces de abandonar el
necesidad de poder y control es quizá, en mayor medida que control del aula, los que consideran que la enseñanza re-
ninguna otra necesidad emocional, el indicador más impor- quiere el ejercicio del (<podersobre),los alumnos, se sentirán
tante de la posibilidad de que un docente adopte o no adopte muy desdichados como maestros de casos. Enseñar con
en su enseñanza el método de casos. casos implica asociarse con los alumnos: los maestros y los
Los docentes que tienen una intensa necesidad de con- alumnos son socios en el proceso de aprendizaje. La socie-
trol descubren que el aula parece ser el lugar adecuado para dad no se concreta si una de las partes ejerce el .poder so-
satisfacerla de un modo culturalmente aceptado y acepta- b r e ~ sólo
; es posible si los socios comparten el poder para
ble. Es poco probable que perciban las consecuencias ne- aumentar su información.
gativas de mantener ese poder y control en el aula; quizá no La enseñanza basada en el método de casos robustece en
sean capaces de reconocer que el ejercicio de ese poder sobre los alumnos y maestros el sentimiento de <<poder para.. En
I las aulas en que se la practica, aumenta la fortaleza del yo,
la autoconfianza y la autonomía personal de los alumnos.
Estos aprenden a participar cada vez más en las decisiones
3. Los casos como instrumentos educativos
+
estudiarán en el curso. Pero ello tampoco es necesario. El Un criterio importante para juzgar c ~ a l ~ u i ~ ~ o b ; , a s ~
caso debe referirse por lo menos a un tema, lo cual deja la ta e-c~a~ Ymy~h<baS,ura~eeasa por
puerta abierta a estudios complementarios por lecturas (de
textos, artículos, relatos), películas, conferencias y otros
ser literatura, y muchos
e-caso,
--.-- * que
escritos
..--e -"-son basura.noCuan
considerar la calidad deTG'I"ato
-_I_U___-
es un
O se
de-
- ---,-.- ----"
recursos que aporten información, y también a través de talle me%+. U ñ T é ~ b i ~ ñ ~ ~ 6 ? tmás i e posibilidades
ne
otros casos. Un caso es un punto de partida en el estudio de dedespe-Erefeh~r el interés de los aluninos Uñ'i.'el~&
un tema. Todo buen caso g--.-.--.,
._.--*"- e n e X n.---,
e Z s f d a d tiesabe; a e 7 ~ ~ i 5 ~ ~ 1 1 c , K- idt 0~e'implica ~ la aceptabili-
La elección de ((iBienvenidosa bordo!; por Julie se b z dad de =andares ----
más-os. Los personajes irreales no
en la ((concordancia)) que percibe entre las ideas importan- =&<entimientos ni p e z t e n que los lectores se iden-
tes y las Notas para el maestro (véase el Apéndice A). El tifiquen con ellos. Una trama intrascendente o inauténtica
caso le permitirá abordar estudios más extensos y profun- no da materia para la reflexión. Una trama demasiado com-
dos sobre ese período histórico. pleja resulta difícil de entender.
¿Cómo juzga un maestro si hay una adecuada concor- ¿Cómo saben los docentes si un caso cumple con los re-
dancia entre el caso y los temas curriculares? Tal vez del quisitos de calidad? ¿Cómo sabe nadie si una obra está bien
mismo modo como decide sobre otros materiales del curricu- escrita? Lo que a uno cura, a otro mata. Todos tomamos
lum que se abren paso como <(extras,) en todas las aulas. Los nuestras propias decisiones en estos asuntos; no obstante,
maestros eligen películas, por ejemplo, que consideran per- hay algunas reglas de aplicación general. ¿El relato atrapa
tinentes para un área de investigación,o libros y relatos que al lector? ¿Permiten las frases descriptivas que el lector se
arrojen luz sobre algunos aspectos de un tema determinado. forme una imagen mental de las personas, los lugares, los
La concordancia con estos materiales complementarios no acontecimientos? ¿Pueden los lectores identificarse con los
es perfecta. Los materiales son adecuados porque permiten personajes y sentir algo por ellos? ¿El argumento es realis-
el examen de algunas cuestiones que el maestro considera ta? Estas características de la buena literatura no son, creo,
importantes para el estudio que se lleva adelante sobre el desconocidas para los docentes.
período. Al tomar estas decisiones, los maestros hacen uso La consideración de los aspectos negativos es también
de SU buen juicio, que implica un saber informado sobre el un medio de arribar a un juicio. ¿Es trivial la obra? ¿Es la
contenido, las ideas importantes y la pertinencia. prosa demasiado ((densa))?¿Se nos nubla la vista durante la
lectura? ¿El argumento se empantana en un exceso de in- Sentimientos intensos
formación? ¿Se hace difícil entender el orden cronológi~~ de
los acontecimientos? ¿Es disparatado el relato? ¿Son ~acar- & nlayor parte de los buenos casos asestan un golpe en
tonado~.los personajes? Creo que los maestros pueden, el plexo solar, causan en el en
l-aÑ
ro --
,
aplicando las reglas del buen relato, distinguir entre un En realidad, los
caso mal escrito y otro bien escrito.
se trata de un elemento accesorio del -_-__--
relato.
-*------.-
=
S
--.___--se construyen de modo que- p;t-~~z~-es_e-i~m a%.
Por supuesto que los alumnos, si se les pide, darán su En ((Elcaso &2a injusticia en nuestro tiempo))(Chambers y
opinión con franqueza. Dado que un buen caso abre la puer- Fukui, 19911, una familia canadiense de origen japonés, pa-
ta a nuevos estudios, el hecho de que el relato movilice a los dres e hijos deshechos en lágrimas, es transportada lejos de
alumnos es un factor importante cuando se trata de juzgar su hogar como si fueran delincuentes, mientras sus vecinos
su calidad. Aunque haya recibido un premio literario y me- les gritan (<iJaponeses,váyanse de aquí!)). En el caso de
rezca la aprobación del maestro, si el relato no estimula el (<B&), (~assgrmann,1993a),un niño que no sabía contar,
interés, y por lo tanto la necesidad de saber, de los alumnos, una maestra, desesperada, cambia las respuestas en sus
no habrá cumplido su función primordial. deberes de matemáticas para poder ponerle una nota más
alta, con la esperanza de que así el niño mejorará su dete-
riorada imagen de sí mismo. En el caso .Me sentí corno si mi
mundo se hubiera derrumbado,, (Hansen, Renjilian-Burgy
y Christensen, 1987), el maestro se enfurece cuando un
Sobre todo cuando se trabaja con alumnos que cursan alumno expresa abiertamente su racisrilo en relación con
estudios secundarios o con personas que no tienen un buen un compañero latinoamericano. Estos y otros casos con-
dominio del idioma escrito y hablado, la lecturabilidad es mueven y agitan las pasiones. Son pocos los alumnos que
otro de los factores a tener en cuenta en la elección de los ermanecen indiferentes ante estos dilemas
casos. Además de considerar la calidad, los docentes deben
.,..".----h u m a n o s l a
Capacidad de un caso para asestar z-.--~-*e golpe e " t m i m*-..-- a-
tomar decisiones basadas en su percepción de la capacidad
de sus alumnos para comprender el lenguaje, descifrar el
inente relacionada con su c=----**
@~-oc&unG~conteni&
a p a c i m para
A- i_-.. -.---
.i
, %",~ ---
aespeRar el m-
- ."__+
vocabulario y encontrarle un sentido a lo que leen. Aveces esta exaltación de los sentimientos es malinter-
Los alumnos que no son capaces de leer las palabras pretada como parcialidad. Pero una opinión tajante soste-
quedarán totalmente a oscuras. Los que pueden descifrar- nida con pasión por un personaje en un caso no equivale a
las pero que, a causa de su experiencia con el lenguaje, no una argumentación a favor o en contra de algo. El propósito
llegan a comprender cabalmente las oraciones y las ideas, de la emotividad del relato es despertar ciertos sentimien-
no obtendrán beneficios del caso, por muy bien escrito que tos en los alumnos -enojo, furia, afecto, preocupación, alar-
esté. Los casos, por consiguiente, deben elegirse teniendo ma- y así vivificar hechos y conceptos «fríos»que habitual-
(también en mente su lecturabilidad. Los docentes pueden mente no provocan emoción. En lugar de estudiar la Segun-
1 juzgar mejor que nadie si un caso se adecua a los niveles de
'1'
da Guerra Mundial como una lista de nombres, fechas, lu-
lectura y comprensión de sus alumnos, y deben hallar algo gares y estadísticas, los alumnos la consideran desde una
intermedio entre los casos demasiado diñciles y aquellos perspectiva más humana: se enteran de lo que le ocurrió a
que impulsan a los alumnos a alcanzar niveles más avanza- la gente en esa época.Así, los alumnos que leen casos apren-
dos de crecimiento y aprendizaje. den a interesarse. La historia, la economía, la biología, la
geografía y las matemáticas se vuelven reales, se convier-
ten en cursos relacionados con la experiencia humana y no
disociados de ella. Los alumnos se interesan por la gente
que figura en el caso, por los problemas y por la asignatura.
Por supuesto, el elevado nivel emocional del caso no debe su complejidad, reunido más datos. Bien podría ser el
usarse como propaganda para inducir a los alumnos a dilema lo que alerta a los alumnos s o b r w
---s_LI_---LI
adoptar u n punto de vista determinado. Aunque los casos 10sproblemas y los aparta de la respuesta
- -.---- unica y smp-
--_--___
parezcan tener una orientación particular, las preguntas de que domina gran parte de las discusjvn_~es~~~~~Si los
-
orden superior y la neutralidad del docente durante el in-
U_--------
--
que producen. Un bueñ casos. Es relativamente fácil hallar o escribir casos basados
.-
caso no presenta
-- ' -, al finaruna
- , , ' , sino
%< -"--_'
C..
Soiucion
" - ---- sat;rSfa~totja,~mo en cuestiones históricas, geográficas, económicas, guberna-
ocurre con la S telenovelas, -
algunos interronantes mentales, legales, educacionales, empresariales o vincu-
- ---
r
u-%-. * " ,
lestos. L; n k r a t i ~ < = d ecooprogresa
i hacia G n - ' e
-"=-m- ---- -""-"-
¿Y ahora qué pasa? ¿Qué debería%
_^ - ladas con las relaciones humanas. Después de todo, las
-acen"hi"B~l"
'.c~"-+ díléma.
+ a .*e.n
ciencias sociales son disciplinas relacionadas con la gente.
cerse 6 omo se resolverá el problema? Esta es una más Tiene sentido que en estas áreas temáticas los casos sean
entre las cualidades de un caso que fomentan la partici- aceptados con facilidad y que resulten instrumentos útiles y
pación activa de los alumnos en el estudio de las cuestiones valiosos para promover el aprendizaje de los alumnos.
que plantea. En presencia de esta disonancia cognitiva, la Pero ¿y qué hay de las otras áreas de contenido? ¿Se pue-
mente no descansa. Debe hallar un modo de resolver el de usar casos en matemáticas, biología, física y química?
dilema. Este proceso cognitivo requiere la reflexión de los ¿Son apropiados los casos para los cursos de (ciencias du-
alumnos. ras,,, cargadas de contenido y orientadas a la información?
Un caso que concluya con una solución puede ser visto Goodenough (1991), profesor de anatomía y biología ce-
como el editorial de un diario que recomienda un determi- lular en la Escuela de Medicina de Harvard, explica cómo
nado modo de ser o de hacer las cosas. Un caso semejante desarrolló, junto con un grupo de colegas, el Programa del
militaría en contra de la discusión abierta o de la diversidad Nuevo Camino, en el que el «caminoreal pedagógico))de las
de puntos de vista. Los estudiantes sabrían que se espera de clases magistrales, hasta entonces utilizado en la formación
ellos que estén de acuerdo. Los casos que terminan con un de los médicos, fue reemplazado por la enseñanza basada
dilema fomentan el debate abierto. Sólo podremos saber en el nétodo de casos. Se escribieron casos que incluían ma-
.qué hacer» O ((cuáles la manera correcta. después de haber terial ya enseñado en cursos de biología celular, histología,
discutido, reflexionado, examinado los problemas en toda anatomía y radiología. Esos casos fueron presentados en un
plan de estudios reorganizado, compuesto por cursos que de casos ofrece a los docentes la oportunidad de reflexionar
ponían énfasis en temas como el cuerpo humano, el me- sobre la práctica, y asimismo ((generanuevos conocimientos
tabolismo, la materia y la energía, la identidad y la defensa, a través del examen y la deliberación en gmpo» (pág. 16).
el ciclo vital, y el procesamiento de la información y la con- Una precondición para el empleo del método de casos en
ducta. Escribe Goodenough: cualquier curso es la capacidad del docente para concebir
una vinculación entre el contenido del curso y diversos pro-
((Laeficacia de las discusiones e11 grupo en la enseñanza de
blemas, en cuya circunstancia los alumnos deberán aplicar
la medicina sugiere que el método es aplicable a otras dis-
principios de comprensión a la resolución de problemas en
ciplinas. Esa eficacia no tiene nada que ver con la exaltación
lugar de limitarse a hacer acopio de una vasta información
propia ni con la adulación de los estudiantes y colegas. Es
teórica. Si hay cuestiones o conceptos que deben ser es-
más bien la eficacia de la interconexión significativa de
tudiados y aplicados a situaciones problemáticas, los casos
alumnos y maestros mientras unos y otros aprenden y, en
son un buen instrumento para ese estudio. Greenwald
un sentido muy real, se trascienden a sí mismos, añadiendo
(1991) dice al respecto:
una nueva capa vital al arrecife de coral en perpetuo cre-
cimiento de la comprensión humana,) (pág. 98).
((Unabuena enseñanza de la discusión obliga a los alumnos
Greenwald (19911, en su ensayo ((TeachingTechnical a ir más allá del aprendizaje de los principios abstractos, y
Material)),menciona varios de los problenlas que presenta a aplicarlos al confuso mundo de la realidad cotidiana. . .
la enseñanza de material muy técnico. Sostiene que este Estos ejercicios [los] ayudan. . . a apreciar tanto el valor co-
tipo de material suele provocar ansiedad en los aluiilnos, mo las limitaciones de las habilidades técnicas que adquie-
muchos de los cuales sólo han tenido una experiencia limi- ren. [Los alumnos] aprenden a no dejarse desalentar por la
tada con contenidos de orientación técnica. Dice además complejidad, la falta de información y la urgencia propias de
que los cursos técnicos suelen requerir modos de razona- las situaciones reales de toma de decisiones, y también a
miento que no son naturales o intuitivos. Por consiguiente, distinguir entre el núcleo esencial del enfoque teórico y los
es fácil que los maestros traten de aliviar esa ansiedad detalles periféricos, cuya importancia es erosionada por las
dictando clases, es decir, presentando información incertidumbres y ambiguedades de la vida real))(pág. 196).
«clara y cuidadosamente en un aula estrictamente contro- Cuando los docentes tienen en claro los problemas o con-
lada. . . Este enfoque parecería indicar que las clases ma- ceptos de un curso y la forma en que se los puede relacionar
gistrales constituyen el modo más apropiado de presentar con los problemas de la vida real, pueden seleccionar los
material técnico. Pero mi experiencia me sugiere que el casos teniendo en cuenta su «concordancia».
enfoque que se inclina por la discusión es más eficaz, en es- La experiencia con que se cuenta actualmente indica
pecial cuando en última instancia los estudiantes deben que los casos son tan adecuados para los cursos orientados a
aplicar sus conocimientos técnicos a problemas prácticos)) la información como para los de ciencias sociales y hu-
(pág. 195). manidades. Como lo expresó Christensen (1991a), .Yo no
prescindiría de esto en una clase de cálculo)).
En su investigación sobre la enseñanza de las matemá-
ticas, Barnett (1991) empleó relatos de casos como catali-
zador de la discusión sobre la enseñanza de conceptos difí-
ciles de entender, tales como fracciones, decimales, razones Dónde conseguir casos
y porcentajes. Comprobó que la pedagogía fomenta las
habilidades de pensar y razonar aplicables a la enseñanza ¿Dónde pueden los docentes obtener buenos casos? ¿De
de las matemáticas, y llegó a la conclusión de que el método qué recursos se dispone en las distintas áreas de contenido?
Como resultado del creciente interés que despierta la ense- formación sobre casos escritos para estudiantes secun-
ñanza con casos, los recursos disponibles son muchos, Y mu- darios y para profesores que tienen a su cargo la formación
chos más están siendo creados actualmente. Lo que sigue es de maestros. El catálogo puede solicitarse a Case Clearing-
una lista no exhaustiva de posibilidades, que los docentes house, Faculty of Education, Simon Fraser Universify, Bur-
pueden utilizar para dar comienzo a su búsqueda. naby, British Columbia, Canadá, V5A 1%.
En lo que concierne a los cursos universitarios, el lugar Dos fuentes importantes de casos didácticos e informa-
más adecuado para informarse es el Centro de Distribución ción sobre la enseñanza con casos son un libro inspirador,
de la Escuela de Negocios de Harvard. Su catálogo contiene Teaching a n d the Case Method (Christensen y Hansen,
una vasta colección de casos para la enseñanza de todos los 1987), y Education for Judgment (Christensen, Garvin y
aspectos de los negocios (incluso casos de contenido técnico Sweet, 1991). Su lectura es imprescindible para quienquie-
como los que menciona Greenwald, 1991),y también «casos ra que se interese seriamente por la enseñanza con casos.
didácticos)),es decir, casos que instruyen en el arte de ense- En el campo de la educación pueden conseguirse varios
ñar con casos. El catálogo del Centro de Distribución tam- textos que contienen casos para el estudio de cuestiones
bién incluye una Lista de obras para quienes desean aumen- vinculadas con la formación de maestros. Case Studies on
tar su comprensión de la enseñanza con casos. Teaching (Kowalski, Weaver y Henson, 1990) presenta
En Harvard funciona también el Centro Roderick Mac- treinta casos que tratan de cuestiones como las huelgas de
Dougall para el Desarrollo y la Enseñanza de Casos, cuyo maestros, las trampas que hacen los alumnos en los exáme-
objetivo es desarrollar casos y fomentar su uso, como tam- nes, la conducta de los alumnos, la clasificación de las ha-
bién formar líderes educacionales. El Centro ofrece casos bilidades y los deberes escolares. Case Studies for Teacher
que pueden utilizarse en política local y de la comunidad, Problem Solving (Silverman, Welty y Lyon, 1992) incluye
plan de estudios e instrucción, medios y administración de veinticiocho casos relacionados con el manejo del aula, el
las finanzas, administración de recursos humanos, desa- aprendizaje, la enseñanza eficaz, la diversidad, la evalua-
rrollo organizacional, relaciones laborales, política publica y ción y algunos problemas de la enseñanza contemporánea.
estrategia institucional. El catálogo del Centro puede obte- Case Studies for Teacher Decision Making (Greenwood y
nerse escribiendo a la Dra. Katherine Merseth, Directora, Parkay, 1989) ofrece treinta casos clasificados en varios ru-
451 Gutman Libras; 6Appian Way, Cambridge, MA 02138. bros: cuestiones relacionadas con el plan de estudios, ins-
Los doctores Rita Silverman y Bill Welty, de la Univer- trucción, motivación en los grupos y disciplina, adaptación
sidad Pace, siguen ampliando su colección de casos para la del alumno, condiciones de trabajo y ((casosadicionales..
formación de maestros. Las listas de casos disponibles pue- Getting Down to Cases: Learning to Teach with Case Studies
den solicitarse a los nombrados, escribiéndoles a la Uni- (Wassermann, 1 9 9 3 ~contiene
) veintiséis casos agrupados
versidad Pace, ciudad de Nueva York. en cuestiones centradas en el maestro como persona, maes-
En Canadá hay dos centros de distribución que ofrecen tros y alumnos, y el maestro y las categorías curriculares.
materiales de enseñanza basados en casos. El Centro Inter- Case Metlzods in Teacher Educatiotz (Shulman, 1992) brin-
nacional de Distribución de Casos ofrece casos relacionados da valiosos consejos sobre el uso de casos para salvar la
con el turismo y la hospitalidad, los negocios y la formación brecha entre la teoria educativa y la práctica del aula.
de maestros (para estudiantes secundarios), las universi- Una obra menos reciente, Case Studies in Numan Rela-
dades comunitarias, y la educación de adultos y los progra- tionships in Secondary School (Lloyd-Jones, 19561, pre-
mas de capacitación. Una bibliografía de casos puede obte- senta veintiséis casos para el estudio de cuestiones relacio-
neme escribiendo a International Case Clearinghouse, 37 nadas con el asesoramiento y la orientación de alumnos se-
Ebury Crescent, London, Ontario, Canadá, N6C 3E1. El cundarios.
Centro de Distribución vinculado con la Facultad de Edu- Gender Tales (Kleinfeld, en prensa) contiene gran canti-
cación de la Universidad Simon Fraser es una mina de in- dad de casos para el estudio, a nivel universitario, de cues-
tiones vinculadas al género. Kleinfeld (1989) también ha ((Agua,agua por doquier)),en el que se examina la ós-
publicado una obra que incluye casos didácticos relaciona- mosis como proceso que determina el desplazamiento del
dos con la educación transcultural; dicha obra puede obte- agua entre las células del cuerpo y los medios en que es-
nerse en el Centro de Estudios Transculturales de la Uni- tas viven.
versidad de Alaska, en Fairbanks. ((Vencero morir., en el que se examina cómo los actos
Los profesores a cargo de la formación de docentes que «sobrehumanos,)resultan de la acción coordmada de los
necesiten casos relacionados con la enseñanza del inglés ob- sistemas corporales.
tendrán provecho de los breves relatos incluidos en A Case- .Una reacción indeseable., en el que se examina cómo
book for English.Teachers: Dilemmas and Deciswns (Small las reacciones alérgicas son causadas por el contacto con
y Strzepek, 1988). La obra presenta treinta y tres guiones un alergeno que no afecta de igual modo a todos los indi-
breves sobre aspectos importantes de la enseñanza de la viduos.
lengua y la literatura inglesas.
En su artículo ((CaseStudies: An Alternative Learning- Lo que distingue a la tesis de Bickerton es su análisis de
Teaching Method in Nursing,), Johnson y Purvis (1987) la forma en que se desarrollan los casos en un curso que
mencionan casos que se utilizan en la formación de enfer- proporciona abundante información.
meras. O'Shea y Wassermann (1992) pusieron a prueba dos ca-
((Históricamente,el método de casos (. . .) se originó en el sos de matemáticas para alunlnos secundarios. <<El caso del
campo del derecho))(Merseth, 1991, pág. 243), y si bien los Yahagi Maru,) (véase el Apéndice B) requiere que los alum-
casos legales son muchos y hay una vasta bibliografía al nos examinen el empleo de las coordenadas para marcar
respecto, algunos puntos de partida apropiados para conse- posiciones. .La insoportable fealdad del Subaru,, (véase el
guir esta clase de casos son los siguientes: <(Casesin Teach- Apéndice C; Wassermann, 1992c) examina aspectos de la
ing and Law)),de Carter y Unklesby (1989),((LearningCri- teoría de la probabilidad en su uso posible para calcular
minal Law Through the Whole Case Method)),de Zarr cuándo sufnrá una avena un auto usado.
(19891, y Teaching About the Law, de Gerlach y Lamprecht Las obras que se mencionan a continuación incluyen
(1980). Una obra entretenida e instructiva sobre la ense- casos relacionados con otras áreas del curriculum.
ñaza con casos, One-L, de nirow (1977), es también reco-
mendable. ENSENANZADE LA CIENCIA. Stake, R. y Easley, J. (1978)
Bickerton (1993), profesora de biología en una escuela Case Studies i n Scknce Educatwn, Urbana: University of
secundaria, concibió y escribió, en su investigación de pos- nlinois, Center for Instructional Research and Curriculum
grado, cinco casos que giran en torno de conceptos de bio- Evaluation.
logía avanzada. En su tesis demostró que, recurriendo a FZSICA.Lowe, 1.(1975)~UsingCase Studies in the Teach-
determinados procedimientos de redacción, podía lograrse ing of Physical Principies)), Physics Education, 10(7), 491-
que los casos fueran útiles en un curso de biología orientado 492.
a la información. Los casos que elaboró son los siguientes: CIENCIA.Wheatley, J. (1986)<(TheUse of Case Studies in
the Science Classroom)),Journal of CoLlege Science 7kach-
.Una dosis de realidad)),en el que se examinan aspec- ing, 15,428-431.
tos de la interrelación entre el aparato respiratorio y el BIBLIOTECOLOGIÁ. Lowell, M. H. (1968)The Case Method
circulatorio. i n Teaching Library Management, Metuchen, NJ: The
.Fantasma», en el que se examinan la transmisión de las Scarecrow Press.
sensaciones desde las terminaciones nerviosas hasta el PSICOLOG~A. Bromley, D. B. (1986) The Case Study Me-
sistema nervioso central y la forma en que esas sensa- thod i n Psychology and Related DiscipLines, Nueva York:
ciones son descifradas en el cerebro. John Wiley.
EDUCACIÓNLIBERAL. Goodman, D. M. (1982) ((Making de un renovado auge y se sigue produciendo material in-
Liberal Education Work in a Technological Culturen, Libe- cluso mientras escribo este libro. Dado que la tarea realiza-
ral Education, 68(1),63-68. da para estimular la elaboración de casos a través de los re-
HUMANIDADES. Christensen, C. R. y Hansen, A. (1987) cursos de la Facultad de Educación de la Universidad Si-
Teaching and the Case Method, Boston: Harvard Business mon Fraser está generando una profusa bibliografia sobre
School Press. casos para diversos campos de estudio, los lectores que bus-
PERIODISMO. Graham, B. P. y Schwartz, S. H. (1983).Sry quen casos adicionales a los ya mencionados pueden comu-
the Case Approach in the Features Course)),Journalism nicarse conmigo para obtener una información más com-
Education, 38(1),45-48. pleta y actualizada.
R E D A C C IY~CRXACIÓN
N LITERARIA. McCleary, W. J.
(1985) ((ACase Approach for Teaching Academic Writing~,
College Composition and Communication, 36,203-212.
AGRICULTURA.Nolan, A. W. (1927) The Case Method in Alternativas a los casos: juicios fingidos,
the Study of Teaching with Special Reference to Vocational simulaciones y otros desafíos cognitivos
Agriculture: A Case Book for Teachers ofAgriculture, Bloo-
mington, IN: Public School Publishing Co. En un libro que alaba las virtudes del método de casos,
EL INGLÉS COMO SEGUNDA LENGUA. Pietrowski, M. V. jcabe aprobar el empleo de instrumentos de enseñanza que
(1982) «Business as Usual: Using de Case Method to Teach no sean casos propiamente dichos? ¿Son los relatos de casos
ESL to Executives)),Teso1 Quarterly, 16, 229-238. el único instrumento digno de ser utilizado? Corno ocurre
con la mayoría de las preguntas concernientes a la enseñan-
Algunos grupos de docentes de Columbia Británica han za, para las que anteceden sólo hay una respuesta apro-
elaborado casos relacionados con diversas áreas del cun-icu- piada: depende. Los puntos de vista sobre la cuestión son
lum, destinados a los alumnos de escuelas secundarias. muy variados y van desde los más doctrinarios hasta los
Cases for Teaching in the Secondary School (Bickerton et más liberales. En un extremo están los que arguyen que no
al., 1991) presenta 20 casos relacionados con asignaturas existe ninguna buena alternativa a los casos; que, en rea-
tales conio estudios sociales, periodismo, civilización lidad, si el relato de un caso no se ajusta a una forma deter-
occidental, bioética y arte. (Puede obtenerse escribiendo a minada, tal vez ni siquiera debería ser considerado u n aca-
Paul Odermatt, Centennial School, Coquitlam, BC, Canadá so*. Una actitud más flexible es la de Christensen (1991a),
V3J 6A8.) Case Stz~dies:The Cowichan Collection (1993) para quien cualquier (<acertijo), puede ser empleado con pro-
contiene diecisiete casos que tratan diversos aspectos del vecho en lugar de un caso. La pregunta más importante no
gobierno, el derecho, los negocios, la historia, la salud y la es si hay buenas alternativas, sino cuáles son las alterna-
capacitación de personal. (La Cowichan Collection puede tivas capaces de producir resultados igualmente buenos en
solicitarse a Diane Austin, School District 65, 2557 Beverly cuanto a formar el hábito de pensar en los problemas que
St., Duncan, BC, Canadá V9L 2x3.)En la actualidad, va- interesan en un curso escolar.
rios profesores de escuelas secundarias de Columbia Britá- Hay alternativas para los buenos casos que pueden ser E
nica están elaborando casos que en conjunto abarcan casi (y han sido) usadas como instrumentos de enseñanza. Algu-
todas las áreas del curriculum de ese nivel. Este material en nas tienen ingredientes similares a los casos: promueven la
continuo aumento puede obtenerse a través del Centro de participación activa de los educandos en el proceso de in-
Distribución de Casos de la Facultad de Educación de la vestigación, fomentan el examen de los problemas en toda
Universidad Sirnon Fraser. su complejidad, evitan las respuestas prontas y simplistas,
La enumeración precedente está lejos de ser completa, y aumentan la disonancia. Los alumnos deben luchar con
sobre todo si se considera que la enseñanza con casos goza los dilemas que presentan también estas alternativas, y las
decisiones, soluciones y acciones pueden ser tan diversas selectivas y empleando estrategias de respuesta. Vienen
como los puntos de vista de los participantes. luego las actividades de seguimiento, que permiten conside-
Los juicios fingidos brindan este tipo de oportunidades, y rar las cuestiones desde puntos de vista nuevos y diferentes.
han sido empleados eficazmente en clases de estudios so- Las grandes ideas examinadas durante la primera etapa de
ciales y de derecho. Al igual que los casos, hacen que los las actividades (participación activa en el ejercicio, interro-
alumnos se compenetren con la situación y puedan exa- gatorio, actividades de seguimiento) vuelven a ser analiza-
minar los problemas desde el punto de vista de los prota- das en una segunda etapa destinada a actividades conexas
gonistas. Los juegos de simulación son otro fértil recurso que incluyen la participación activa, el interrogatorio y las
que puede utilizarse como los casos. Dangerous ParaZZeL, actividades de seguimiento, configurándose así un circuito
por ejemplo, publicado por Scott Foresman, incluye una educativo en el que la comprensión de los alumnos sigue
simulación de negociaciones internacionales y toma de de- evolucionando.
cisiones. Democracy (Webster) requiere el manejo de con- Las alternativas a los casos mencionadas hasta ahora no
flictos en el proceso legislativo. Hay otros tipos de juegos de son las únicas que pueden escoger los docentes para ofrecer
simulación, como por ejemplo Carriers (Parker Brothers), problemas cognitivos a sus alumnos. Otras alternativas que
Life (Milton Bradley) y The Stock Market Game (Western). ofrezcan la oportunidad de inducir a estos a participar ac-
Otras tareas que constituyen un problema cognitivo, tivamente en la investigación de cuestiones complejas y que
propuestas en libros sobre el desarrollo de la reflexión en los promuevan la reflexión acerca de esas cuestiones en un
estudiantes, ofrecen abundantes materiales didácticos en ambiente Iibre de restricciones también producirán resulta-
los que los alumnos participan activamente y adquieren el dos positivos en el desarrollo del hábito de reflexionar. Los
hábito de reflexionar. Los problemas cognitivos despiertan docentes querrán, probablemente, ensayar la ensefianza
el interés de los alumnos por la experiencia y generan entu- con casos y determinar por sí mismos cómo funciona y con
siasmo por la tarea. Un libro de consulta en lo que se refiere qué resultados. También querrán ensayar alternativas y
a las actividades que estimulan de ese modo el interés de los comparar los ejercicios con los resultados. Finalmente em-
alumnos es Daching for Thinking: T h e o a Strategies, and plearán, a no dudarlo, combinaciones de recursos que les
Activities for the Classroom [Cómoenseñar apensar. Teoría permitan alcanzar las metas de la enseñanza que conside-
y aplicación] (Raths, Wassermann, Jonas y Rothstein, ren más valiosas.
1986).Este libro, que contiene más de mil problemas cogni-
tivos relacionados con diversas áreas del curriculum de las
escuelas secundarias, y también con áreas de la escuela pri-
maria, constituye un recurso sustancial para quienes de-
sean conocer aquellos problemas intelectuales que, sin ser
relatos de casos, pueden emplearse con eficacia y buenos re-
sultados.
La pedagogía usada en la enseñanza con casos es igual-
mente aplicable a alternativas como los juicios fingidos, las
simulaciones y otros problemas cognitivos. Es decir, los
alumnos trabajan en pequeños grupos de estudio y parti-
cipan activamente en el ejercicio. A continuación consi-
deran las preguntas críticas, cuyo objetivo es inducirlos a
discutir sobre las ((grandesideas. del ejercicio. Luego viene
el interrogatorio, durante el cual el docente promueve un
análisis adicional de las cuestiones formulando preguntas
porque implica que sus energías creativas han generado
4. Cómo escribir un caso algo valioso que pueden compartir con sus alumnos.
Cuando se les propone que escriban casos, suelen dudar
de su capacidad y mostrar vacilación. Sin embargo, por lo
general aprenden a escribirlos, no a causa de una presión
externa, sino porque el desaño de escribir algo creativo los
atrae. Basta un intento exitoso para que cambien su opi-
nión de sí mismos y se vean como escritores de casos. La
fiase «No soy un escritors) es reemplazada por «Estoy em-
«No soy escritor., me dice uno de los maestros que par- pezando a ver en todas partes el potencial para escribir
ticipan, desde hace poco más de una semana, en el serni- casos. ¡ES apasionante!..
nario sobre .La enseñanza mediante el método de casos.. Este capítulo no pretende sugerir que escribir sus pro-
«Metemo que no tengo la habilidad necesaria para escribir pios casos sea imperativo para quienes emplean el método.
un caso aceptable.. Es más bien una invitación dirigida a aquellos docentes que
Esa preocupación recuerdo haberla sentido también yo. consideren que la realización de ese esfuerzo creativo está
Para la mayoría de los docentes, escribir es una novedosa dentro de sus posibilidades.
aventura; para algunos, un desaño que encierra dificulta-
des al parecer insuperables. La falta de experiencia en la
materia nos hace sentir como esquiadores principiantes
ante una cuesta; la hoja de papel en blanco nos parece tan Características de los relatos de casos
intimidante como una empinada ladera llena de peligrosos
declives y curvas. Sin embargo, con un poco de experiencia, Los docentes que han analizado casos a fin de discernir
escribir, lo mismo que esquiar, puede ser emocionante, es- pautas que sirvieran de guía en su propia labor de redacción
timulante y enormemente satisfactorio.A algunos de noso- identificaron algunos atributos que consideran inherentes
tros, incluso, la experiencia llega a deleitarnos. a los casos. Por supuesto, hay un principio fundamental que
Pero no todos acarician la idea de escribir sus propios se aplica a toda redacción, incluida la de casos: una buena
casos. Los maestros tienen otras cosas en que emplear su redacción es una buena redacción es una buena redacción.
tiempo; para empezar, a los buenos docentes les resulta Hansen (19871, en ~Fkflectionsof a Casewriter~,comenta lo
difícil hacerse de tiempo para realizar todo lo que desean'an. siguiente: (d2uandose escribe, sobre todo si se trata de prosa
Además, pueden elegir entre la multitud de buenos casos de narrativa, la brevedad es meritoria; la pomposidad, aburri-
que hoy se dispone (véase el capítulo 3). ¿Por qué habna de da, y la incoherencia, un completo desastre. La lectura de
interesarles escribir sus propios casos? Orwell me volvió hipersensible al poder del lenguaje para
Ellos mismos han explicado las razones. A veces surge engañar y atontar tanto como para esclarecer. Strunk y
en un curso una cuestión que requeriría un examen a fondo White me hicieron contemplar con terror la idea de ser im-
y no hay casos disponibles que resulten de utilidad. O su- preciso o monótono y me inspiraron una aversión morbosa
cede que, pese al temor inicial, disfrutan del desafío que por la voz pasiva))(págs.
- - 267-8).
implica escribir un caso. También hay docentes que, aun- Los consejos de Hansen sobre la redacción de casos re-
que creían que no eran capaces de escribir, descubren que mi&n a iZ%fñicas de la b w e d a c c i ó n (págs. 269-70).
no sólo son capaces, sino que el proceso de escribir es pla-
centero y su resultado les produce un sentimiento de orgullo Tenga en cuenta para quién escribe. Escriba de un modo
y autorrealización. Algunos docentes sostienen además que que «atrape a sus lectores y los tenga sujetos de la solapa
enseñar un caso escrito por ellos es fuente de satisfacción, hasta que haya terminado con ellos».
«Identifique los pasajes confusos de sus primeros borra- una descripción de «lavida real))para los autores, y quienes
dores y suprímalos O mejórelos. . . Pedir la opinión de un aspiran a escribir casos deben tener presente que ningún
colega en esta etapa puede ser decisivo para que su es- buen caso salió jamás -de la pluma o del procesador de
crito sea bueno y legible y no una sopa de letras.. textos- perfecto en un primer intento, sin pasar por las
.Vuelva a examinar el material poniéndose en el lugar fatigas del proceso de escribir.
de un lector. . . imagine que el lector, que comparte su A l margen de las reglas que deben observarse para es-
cansancio y su interés por el tema, es tan inteligente, cribir buenos relatos, la narrativa de los casos tiene algunas
experimentado, ocurrente, irritable, emotivo y general-
mente humano como usted.))
-
características que le son propias.
«Haga que el lector participe con los cinco sentidos y no EL comienzo del reLa;&gr-damd&&& aten-
sólo con el intelecto, usando imágenes que estimulen la c& de- los l e c t o r e _ g ~ ~ ~ ~ , ~ & & ~ aAadife- q g g e ~ ~
fantasía.
)> rencia d m p o s de relato, que pueden tener un co-
1 Use la aliteración y la asonancia. mienzo lento o incluir más pasajes descriptivos, los casos,
/ Varíe la extensión y la sintaxis de las fiases, usando pri- por lo general, empiezan refiriendo una acción. La idea es
i
mero una breve, luego una larga, y a continuación quizás atrapar la atención del lector a fin de que los alumnos no
un fragmento. reaccionen diciendo para sí .Hmm. Otra tarea aburrida.,
i ((Pongalo más importante al comienzo o al final de los sino diciendo <<iCaramba!¿Qué es esto? ¡Quierosaber más!)).
; párrafos.,) <(Elcaso de1Yahag-i Maru)}(véase el Apéndice B; O'Shea y
1 ((Revise lo escrito para comprobar si hay demasiados Wassermann, 1992),escrito para que los alumnos de la
t párrafos que comienzan con una frase que contiene un escuela secundaria examinen las funciones matemáticas de
i participio o que comienzan con la palabra él o la que medición y la incertidumbre asociada con las mediciones, es
1 sea.» un ejemplo de cómo puede lograrse el efecto mencionado.
I Recuerde que .la repetición embota la mente».
<¡Diosmío!,),gritó. «¡NOShundimos!. El capitán buscó frenética-
Un buen texto debe ser inteligible para el lector. Un buen mente en el panel de instrumentos,como si pudiera descubrir cuál
texto debe ser claro, comprensible, intelectualmente ho- de ellos lo había traicionado, causando el terrible accidente. En
nesto y hábilmente elaborado. Es lo menos que un autor de- todo el barco las alarmas alcanzaron la intensidad de un,aullido
be a sus lectores. mientras los hombres corrían para alcanzar los botes salvavidas.
Todos nosotros hemos leído escritos de esa clase, y nos *¡Abandonenel barco! ¡Abandonen el barco!., repetían, como rít-
hemos maravillado ante su elocuencia y su claridad, ante el micos golpes de tambor, marcando el compás en el caos.
El capitán Tanaka, con el rostro convertido en una máscara
uso poético del lenguaje que se hace en ellos. Como su lec-
gris, escuchaba el ruido de su barco al partirse sobre el iceberg,
tura es tan placentera, como su claridad logra que las pa- cuyos dentados cuchillos de hielo cortaban la yugular de1 barco,
labras y las oraciones pasen casi sin esfuerzo de la página a derramando su cargamento de petróleo y a sus tripulantes en las
la mente, a menudo los lectores suponen que «sin esfuerzo)) heladas aguas. El desastre era incomprensible.¿Qué había ocurri-
describe también la facilidad con que el autor compuso el do? ¿Cómo era posible que ese excelente y moderno superpetro-
relato. ¡Ojaláfuera así!Si la lectura no requiere esfuerzo, es lero, con su cargamento de 500.000 toneladas de crudo y con sus
porque el autor se impuso una rigurosa tarea: la de escribir, equipos y tecnología de avanzada, hubiera sido derrotado por un
corregir, reescribir, corregir, reescribir, corregir, y así suce- iceberg?
sivamente hasta el hartazgo. El manuscrito es así «domado.
hasta llegar a un punto cercano a la perfección. Para mu- Los casos se centran en sucesos importantes. Cuestiones
chos escritores, esto significa habitualmente varias docenas s u ~ c i a l e constituyen
s la base a partir de la cual se ela-
de manuscritos y requiere un tiempo considerable. Esta es boran los casos. Un caso sobre la creación de un jardín no
l.legaríamuy lejos, pero un caso sobre los habitantes de una ble y es tal vez lo que explica por qué los buenos casos, in-
ciudad que luchan por su derecho a usar un lote baldío del cluso años después de haber sido leídos y discutidos, siguen
municipio para hacer en él un jardín vecinal implicaría pro- rondando la mente.
blemas de mayor impxA.ancia.
S casos intensifican la tensión entre e n t o s de vista Estas características de los casos no han sido impuestas
mn%kti
-i
-u
- os. a m o los casos requieren el e x a m e a s por mandato divino. Inevitablemente, cada escritor de casos
-e complejos, la historia quese relata en ellos debe tener descubrirá su propio estilo, su propia voz, su propia manera
rnu& facetas. Los buenos casos dramatizan esas tensio- de hacer las cosas. Este es uno de los aspectos más atrac-
nes a finde estimular a los lectores para que discutan sobre tivos de la escritura de casos: el proceso es muy flexible, con-
aquellos. En el caso «¿Quépuedo hacer para cambiar las co- cede una gran libertad para ser creativo. Otra característica
sas?» (Wassermann, 1993a),un maestro que enseña en una es que no es necesario aspirar a ser un Hemingway o a ga-
escuela de un barrio pobre entra en confiicto con sus valo- nar un premio Pulitzer para escritores de casos. Los alum-
res, mientras su mejor amigo le aconseja ((dejarla escuela nos se sienten muy agradecidos por los casos que estudian
de barrio y dirigirse a los suburbios)),donde la vida de los en clase, probablemente porque incluso un caso ((promedio.
maestros es más confortable. Un buen caso no es nunca un es mucho más interesante que el material que ofrece un li-
editorial que defiende un punto de vista determinado ni bro de texto. Para convertirnos en hábiles escritores de
tampoco una argumentación en apoyo de «lamanera correc- casos debemos escribir casos. Y esto sucederá sólo si nos
ta de pensar». sentamos a escribir y ofrecemos lo que hemos escrito a los
LOScasos deben escribirse teniendo en cuenta la nece- alumnos para que lo estudien.
preocupamos por ellos, por sus dificultades, por los sucesos Sentarse a escribir
que los afectan. Para que los lectores se interesen por los
personajes, estos no deben ser meros estereotipos. Deben
ser multifacéticos y presentar flaquezas humanas. é una ((granidea-.?
i Q ~ es
Los relatos de los casos deben
a s p B , ~ o casos
s
--- ser creíbles.
U*U*IIIM_l.-....-,~"-- - IS
-"-
presenta
-
otra asignatura, hay una ((granidea)): el problema principal
---------- --- -
.
p a z a - _ z s Los casos relaciona-
,
h resueltos
a n
----
.-
a$&.
se refiere al curriculum o la equidad en la evaluación del
desempeño de los alumnos. Los casos relacionados con las
--m-----h-
**ir
-*" ,- .
~c"oiI1EiaS16:"~1-dilGma
--S-**
-..-
, , . .%
,,
*
e*?
«anzuelo»)
. más qyizá -qu<<&gy_ot_ra,.
Fedacción
,
pendien-
de los casos.
7
Su
Czrq -
-
,.
-i
$g matemáticas pueden presentar para su examen los siguien-
tes tipos de grandes ideas: uso de la teoría de la probabi-
lidad para formular predicciones, uso de las coordenadas
cuaE?Ead"dz «inacabados»les confiere una fuerza considera-
para localizar objetos, error e incertidumbre en la medición
matemática o uso de las estadísticas para manipular datos. del relato. Otros comienzan por el relato y de él extraen la
Los casos relacionados con los estudios sociales podrían exa- idea. El peligro de esteúltimo procedimiento es que su re-
minar cuestiones como la relación entre la inmigración y la sultado puede ser un relato magnífico pero carente de nú-
economía, la influencia de los grupos de presión en la legis- cleo, es decir, de una gran idea que esté relacionada con el
lación, la influencia de los medios de comunicación en la contenido del curso y merezca ser examinada. Si se utiliza
decisión de los votantes o la oposición entre el derecho a en la enseñanza un caso de estas características, es proba-
armarse estipulado en la Constitución y las leyes sobre con- ble que los grupos de estudio y el interrogatorio no encuen-
trol de armas. Estos son sólo unos pocos ejemplos de lo po- tren el rumbo y anden a la deriva como un barco sin timón.
dría considerarse «grandes ideas.. La variedad de grandes Esto no significa que el hecho de comenzar por la histo-
ideas relacionadas con cualquier curso de estudio es muy ria y no por la gran idea sea siempre improductivo. Me cons-
amplia. Las grandes ideas nos ponen sobre la pista de lo q.Le ta que a veces, una vez comenzado el relato, la gran idea
deseamos que nuestros alumnos estudien, conozcan y com- surge de este como la luna sobre el horizonte. Creo que los
prendan del contenido del curso. maestros que trabajan de este modo tienen de la gran idea
un conocimiento inconsciente que guía su escritura, y que el
t r e G u n t o de-des
TaJnm2,las que parecen" .más
ideas;-ezs que se
* -- ---=
La primera tarea cuando se escribe un caso es elegir, en-
el con- proceso de escribir eleva esa idea desde el inconsciente
importan-
> - -*>**-^
+
. QC
los escritores más intuitivos. Sin embargo, el procedimiento
* ," ._ se prestan, a través¿EeTrelatij¿ie un caso, a un
que más _*.<- *-
exa-
que consiste en partir de una gran idea claramente delinea-
--
#*.
men
--
~flexixo, vigoroso e intenso. Es obvio3ue el examen
. en
clase de la idea elegida $su$rá
l Y
;n &mpo considera=,
e N
da es tal vez más fácil de seguir. Mi recomendación a los que
quieren escribir es que busquen la senda que resulte más
pórlo &to -..debe
-.
en la *qué
.-*
valga
*
la
.. --~a~ varios modos
tratarse de una-idea import&té;""Üa"fea
"-
pena u l v e ~ $ d e s -- productiva para ellos. Sea cual fuere la que elijan, lo que
cuenta es que el resultado sea un caso centrado en una idea
de poner en práctica la eIección de una
«gran idea))para un caso. Uno de ellos es hacer una lista de importante.
los conceptos del cumculum incluidos en un compendio de
este. También pueden ser útiles para este fín un resumen
del curso, un documento curricular y los índices generales iCuál es la historia?
de los textos requeridos.
Cuando las cosas salen a pedir de boca, un caso es tam-
1 Incluso una lista parcial es un buen recurso. El docente bién una excelente historia. Mientras que el aspirante a es-
puede elegir un tema de esa lista por distintas razones:
porque refleja sus propios valores, porque presiente que critor trata de formarse una idea de su caso, debe pensar en
despertará el interés de los alumnos o porque el tema pa- la historia que narrará. Si la gran idea es el empleo de las
rece ser especialmente pertinente para ciertos grupos de estadísticas para manipular los datos, la historia puede ver-
alumnos. Más importante que el criterio para elegir una sar sobre alguna de las maneras en que esa manipulación
gran idea entre las de la lista es asegurarse de que el caso puede llevarse a cabo. Puede referirse al modo como se pre-
esté centrado en una idea sustancial relacionada con el sentan los resultados de la investigación en los anuncios te-
contenido del curso y que merezca un detenido examen en el levisivos con el fin de convencer a la gente de que adquiera
aula. determinado producto. O al modo como se determina cuán-
¿Debe elegirse la gran idea antes de escribir el caso? ¿O ta gente mira ahora tal o cual programa de televisión.
es posible comenzar a escribir confiando en que la gran idea Si la gran idea se relaciona con la inmigración, la histo-
surgirá más adelante? Sobre esto no hay una regla fija. ria podría referirse a una familia de salvadoreños que ingre-
Algunos escritores de casos prefieren comenzar por la gran saron ilegalmente y fueron obligados a regresar a su país. 0
idea, que se yergue, como un faro, para guiar la elaboración a una familia mejicana que trata de cruzar la frontera y
en- en California. O a una mujer que quedó sin trabajo .fica
-.-- asignarle una personalidad y conyertirlo e q w m Q d i -
menshn-
"i
.
porque su empleador tenía la posibilidad de contratar inmi-
grante~ ilegales por un salario más bajo. A veces el aspirante a escritor está muy ansioso por
avanzar en su tarea y construye la historia como una serie
-
de descripciones de sucesos, sin preocuparse por desarrollar
los personajes. Esta táctica disminuye la fuerza del caso. A
los lectores no les interesan los sucesos sino la gente. Los e-
prar los votos. de los delegados que asistían a una conven-
ción de dirigentes dio origen al caso «Elvoto de los budines
---.-, +-.-.
critores de c m s presentarán a los lectores_p_sgn
- ~ - * w ~ - ~ ' - - ' -
despiertRn su mteres, y,ra,~~qn~s~qu~eJo~hegan,&teres~
A-"---&>" e--
de mora y naranja» (véase el Apéndice D; Wassermann, Pero los escritores deben obrar con cautela y no incluir
1992b). Las noticias sobre el naufragio del Exxon Valdez u n reparto de actores que comience a asemejarse al de una
inspiraron «El caso del Yahagi Maru» (véase el Apéndice B; epopeya ñlmica de Cecil De Mille.
O'Shea y Wassermann, 1992). Los adelantos médicos y tec-
nológicos que plantean problemas de ética médica han ins-
--
najes, los lectores
,$"
puedgn~erdegg.e+ejkrg
..+_*- -- la mxpl$nt& Un es-
c r i t o m e saber cuáles son los personajes importantes
pirado muchos casos sobre bioética. y desarrollarlos. ¿Qué personajes son prescindibles? ¿Sal-
Los libros de texto son también una buena fuente para dría ganando el caso si se los suprimiera?
.--S
los relatos de casos. Por-ejemplo, un texto de ciencia que Los personajes tendrán nombres interesantes. Smith,
ción de la cantidad de Deces en el mar Jones y Brown se usan con demasiada frecuencia y revelan
como dato objetivo sirvió a un escritor de casos para cons- falta de imaginación. ¿Por qué no usar nombres como Ka-
truir un relato sobre el dilema que enfrentaba una familia liipio, Shugrue y Oz? La guía telefónica es una estupenda
cuyos ingresos dependían de la pesca del salmón (véase el fuente de nombres. Con todo, si se incluye un personaje ba-
Apéndice E; Wassermann, 1993d).
Los relatos
sado en una persona real, el nombre del personaje y los su-
cesos relacionados con él deben alterarse cuidadosamente '
1
-.-de casos incorporan
--- - muchas veces a n e c d e
.,S=
i
2 e r - ~ ~ odocentes
s que escriben casos suelen inclir para proteger el anonimato de la persona. Lo último que de-
eriencias personalek~u-e..seentre-
-*
sea un escritor de casos es ser demandado por difamación. /
__ ,_ ---
e
anecb_qt- añaden realismo a k s
- --.-.
C u e proceden& la experienciade la vida re&. Hay
sa-* en la ciudad, y los escritores de casos en- Cuál es el dilema?
contrarán modos entusiastas y maravillosos de incluirlas
en sus relatos. Un buen
----- . camg_grgszaahacia un clímax en-el que-el per-
sonaje principal enfrenta su dilema. Muy a menudo el di:
lema se relaciona con cuestiones morales o éticas-. Aveces es
i Quiénes son los personajes? preciso tomar una decisión en circunstancias en que no se
re----.
Ante todo, los ersonajes de un.-caso
les. Para que o p a ~ _ c - necesario
~ z ~
- deben parecer rea-
(darles vidan. Las
cuenta con ciertos datos importantes. O puede ocurrir que
necesidades personales impidan al protagonista actuar de
acuerdo con sus convicciones. O que presiones externas
Personas son-smdejg; hacen cosas raras. A veces actúan muevan a los personajes a conducirse de un modo que les
de un modo irracional. A veces son impredecibles. También provoca un sentimiento de culpa o de verguenzg.
tienen ciertas características. Tal vez les guste comer pizza. Al enfrentar problemas complejos, los pers&ajes .de -
- los
.,_
-_-
L L
O les agrade cierto tipo de películas. O les encante usar 1 _--11----- -.--.._- -- "* yTes hacen
casos L F h Z EÓ~~3~ablGS~ü~0s7i,nfÚñd&nn 2
cierta clase de ropa. Pueden ser tímidas, coléricas, tacitur- desear que hubiera respuestas f$il-. - Estos son los «anzue-
nas, angustiadas, temerosas. Dar vida a un personaje signi-
- --- -.*..
---- los»: los asuntos &acabados con que «ter&an» los casos.
las
El dilema que el caso plantea es la fuerza que mueve a
discusa=m
e-m<-w-7+<-,-
*,~*----*
--< d a g ~ G & d o el dilema es r e d y los
d*. - encarar el proceso sin refunfuñar. Un escritor tiene que ser
implacable en lo que se refiere a descartar párrafos iniciales
estudiantes lo perciben como real, cuando ~ u e d e nidentifi- inadecuados y pasajes que no den la impresión de autenti-
carse con una situación similar, el caso cobra fuerza. Si el cidad; tiene que ser capaz de desechar en su totalidad un
dilema es artificial O falso, el caso pierde su capacidad de primer borrador y volver a empezar desde cero. Los escrito-
inducir a los alumnos a entablar un diálogo significativo. res que aman cada una de las palabras que escriben están
A veces un docente tiene una opinión muy firme y arrai- condenados al fracaso; la parquedad es la clave de la elegan-
gada sobre una cuestión particular y es incapaz de despren- cia; un estilo recargado es tan malo como la pomposidad.
derse de su parcialidad al escribir un caso. A causa de ello Suprima todo lo que sobre, diga lo que tiene que ser dicho y
puede ocurrir que el caso se convierta en una argumenta- termine la frase. La abundancia de palabras no tiene pre-
ción en apoyo de ese punto de vista sesgado, el dilema se mio. La brevedad, como nos lo recuerda Hansen (19871,-
anule y la .manera correcta de pensar), quede incorporada a meritoria.
rC-----
la solución. Estos ~ c a s o no s ~son casos en absoluto sino his- Si durante el proceso de redacción y corrección tenemos
torias con (<moraleja)), que nos indican lo que hay que hacer, la posibilidad de recurrir a colegas que puedan cornunicar-
cómo debemos conducirnos y qué es lo correcto. Esto resulta nos sus observaciones sobre el relato de1 caso, esto sin duda
especialmente visible cuando el tema es 40s perjuicios que favorecerá el proceso. Pero hay que ser cuidadoso en la
causa fumar o consumir drogas.. Si en un caso hay una ma- elección. Puestos a criticar, algunos colegas exagerarán su
nipulación explícita o sutil del pensamiento de los alumnos, celo y destacarán lo que consideran que (<estámal,) y que
lo que corresponde es clasificarlo como cuento breve y guar- «necesita arreglo. sin mencionar para nada los aciertos.
darlo en un estante de la biblioteca o presentarlo como un Esto puede resultar muy desmoralizador para un aspirante
cuento y no como un caso. El dilema de un caso debe deiar a a escritor. Pero tampoco hay que recurrir a un colega que se
los dumnos --.l i h-e- r--- ,-- -
t ~ dnara m -
i. r y servir de base a un exa- limite al elogio incondicional. Elija a alguien que sea sen-
decisión.
P
*rlur
men irrestricto d e k s alternaKvas
-.*.
..
+ h.
---
dUicrXXII
---*lis -
-
A -
---
-
-- - - . a esa sible a la buena prosa y pueda hacer observaciones medita-
das y útiles, las cuales lo ayudarán a pensar en posibles
cambios.
Cuando el proceso de redactar y corrregir llega a su tér-
Versiones sucesivas mino, es el escritor de casos quien toma la decisión ñnal SO-
bre los cambios que hará. La facultad de decidir sobre cam-
La mala noticia es que no hay ningún modo rápido de bios en la obra propia nunca se transfiere espontáneamente
escribir el relato de un caso. Los casos no pasan sin esfuerzo a los críticos.
de la mente al papel. Deben ser modelados con habilidad y
precisión, como se modela la arcilla, hasta que el producto
final esté tan cercano a la perfección como sea posible. A Estudio de otros casos
o requiere muchas versiones sucesivas. Mientras
-
"
r no acepte que recfactar y corregir una y otra vez Una buena manera de aprender a componer en el estilo
es una parte normal del proceso de escribir, mientras no de Bach, decía un maestro de música a sus alumnos, es
pierda la ilusión de que podrá lograr un texto definitivo en escuchar una gran cantidad de obras de Bach y analizar
el primer intento, su empresa estará llena de fiustraciones, cómo fueron elaboradas. Una buena manera de aprender a
expectativas poco realistas y desilusión. escribir casos es leer muchos buenos casos y analizar cómo
a c r i t o r debe aprender a amar el proceso tanto coco I -=---
fueron elaborados. A veces, leer casos crea la «disposición
el producto; tiene que encontrar tanta s a s c i ó n en el Dro- mental» para escribirlos. Los buenos casos servirán, por lo
ceso comoen el resultado final; tiene que estar dispuesto a menos, como ejemplos y puntos de partida para la escritura.
En el capítulo 3 hemos indicado dónde se pueden obte- Cómo ordenar 1a.spreguntas para que promuevan
ner casos. Ello no obstante, al final de este libro hemos
un análisis progresivo
incluido como apéndices varios casos a fin de brindar pun-
tos de referencia de fácil acceso a quienes aspiran a con- Un factor importante en el ordenamiento en serie de las
vertirse en escritores de casos. preguntas críticas es su relación con lo que sucede en el
caso. ¿Cuáles son las cuestiones de que trata el caso? ~Quié-j
nes son los pdotagonistas? ¿Cómo se condujeron? ¿Qué cir-
cunstancias contribuyeron a que se condujeran de esa for-
Cómo crear las preguntas m'ticas ma? ¿Qué ocurrió? ¿Son similares las percepciones de lo que
ocurrió? ¿En qué se diferencian? ¿Cuál es la explicación de
las diferencias? Las preguntas comi-un examen
de los acontecimientos. cues y personajes del caso, es
decir, con los detalles.
Un segundo conjunto de preguntas lleva a los alumnos
del examen de los detalles a un anáiisls de lo que se en-
:P
<es inducir a los alumnos a e n a ~ a r ~ s p ~ 6 ~ mikpor- as otros planes son posibles? ¿Qué podría hacer fracasar esos
3 -5ntes del caso. Un medio para lograrlo es el ordenamíeuflo planes? ¿En qué se asemejan? ¿En qué se diferencian?
enn
-os referiremos más adelante. El ordena- ¿Cuál es el mejor? ¿Qué criterios se usan para deterrninar-
miento de las preguntas permite que el examen crítico co- lo? A veces una última pregunta conceptual hace reflexio-
mience con los problemas superficiales y avance luego, nar a un estudiante sobre la semejanza entre el incidente
removiendo capa tras capa, hasta alcanzar los problemas del que trata el caso y un incidente de su propia vida, lo que
más profundos. permite comparar el relato del caso con la realidad del es-
No obstante, la creación de buenas preguntas críticas tudiante.
implica algo más que un ordenamiento eficaz. Las pregun- Lo que implica el ordenamiento en serie puede compren-
tas están formuladas de un modo que alienta el examen re-
flexivo. También tienen un ((tono~
___I_
particular. Invitan en lu-
I-py
---
i----
derse mejor comparando las preguntas de la lista A con las
.- de la lista B. Ambas listas corresponden al caso de biología
-g@de~~;~~~ns~~-~s e inequívocas; no son G a s i a d o «La vejez no es para los flojos,) (véase el Apéndice F;Was-
.y-
abstractas, ni demasiado genericas, ni demasiado sugeren-
.-- ------
---P
i
.y-."- ---
-*>S U L "-^ -rY
cíficamente, del deterioro de las funciones biológicas que
excesiv=l acomodaticio «por qué,).r r e a r buenas pregun- con el paso del tiempo afecta a todos los seres vivientes. El
tas requiere tanta destreza como escribir buenos relatos. La tema central del caso es la ocurrencia de ese deterioro en el
experiencia en formular otro tipo de preguntas no es garan- perro de la familia.
tia de un éxito inmediato.
trategias que emplea la gente para .seguir siendojoven»
durante tanto tiempo como le sea posible? En su opinión,
1.¿Cuál es su interpretación del envejecimiento, tal como ¿qué resultados dan esas estrategias en el terreno de lo
afecta a los perros? ¿Cómo influjó en Keela, la perra de físico? ¿Y en el de lo psicológico?
que trata el caso?
2.iCuáles son para usted las condiciones biológicas aso- Las primeras cinco preguntas de la Lista A requieren el
ciadas con el envejecimiento? ¿Cómo se manifestó ese examen del envejecimiento y de las condiciones biológicas
proceso en Keela? vinculadas a él. Se refieren a sucesos específicos del caso, y
3. Las arrugas, las canas y la pérdida del pelo parecen ser algunos datos sobre esos conceptos pueden extraerse del
una consecuencia normal del envejecimiento tanto en los caso mismo. Estas cinco preguntas abren el estudio del en-
animales como en las personas. ¿Por qué cree usted esto vejecimiento requiriendo el examen de aspectos concretos.
ocurre en la vejez? ¿Cómo lo explica? Las preguntas 6, 7 y 8 demandan una reflexión que va
4. Entre otras condiciones asociadas con el envejecimiento más allá de los aspectos concretos del caso: requieren que se
se encuentran algunas enfermedades crónicas como la hagan análisis, se formulen hipótesis y se deduzcan con-
diabetes y la artritis. ¿Qué sabe usted de estas enferme- ceptos y principios.
dades? ¿Cómo explica la propensión de los ancianos a Las preguntas 9,10 y 11son generativas porque invitan
padecer enfermedades crónicas? a los estudiantes a aportar nuevas ideas, a conjeturar, a
5.La disminución de la capacidad auditiva, la agudeza vi- teorizar, a formular juicios que vayan más allá del caso, a
sual y la memoria también están asociadas con el en- aplicar principios. Aunque utilizan incidentes del caso como
vejecimiento. ¿Por qué cree usted que esto ocurre con la punto de partida, inducen a los alun~nosa traspasar los
edad? ¿Cómo lo explica? límites del caso considerado y a examinar las cuestiones con
6. Si el deterioro biológico es una consecuencia normal del un criterio más amplio. Compárense estas preguntas con
envejecimiento, jcómo explica la variabilidad de ese de- las de la Lista B.
terioro en los diferentes individuos? ¿Qué datos puede
proporcionar en apoyo de sus ideas?
7. ¿Cuál es para usted la causa de que el dolor se asocie al
proceso de deterioro biológico? ¿Cómo se produce esto?
¿Qué ejemplos puede proporcionar en apoyo de sus 1. ¿Cómo definiría usted la diabetes?
ideas? 2. ¿Qué dieta debería observar la gente para mantenerse
8.En su opinión, ¿qué podría contribuir a retardar el en- saludable?
vejecimiento? ¿Qué piensa al respecto? ¿Qué datos res- 3. ¿Cómo trata nuestra sociedad a los ancianos? ¿Cómo de-
paldan sus ideas? beríamos tratar a los ancianos?
9.En este caso, la doctora Wagner recetó un suplemento 4. ¿Cómo se sintió Timrny cuando murió su perra?
vitamínico para Keela. ¿Cuál es, a su entender, el papel 5. ¿Por qué se vuelve calva la gente?
que cumplen las vitaminas en la preservación de la sa- 6. ¿Qué significa ser viejo?
lud? ¿Qué datos respaldan sus ideas? 7. ¿Cuáles son los síntomas de la artritis?
10.A Tim, el chico que figura en el caso, le resultó penoso 8. ¿Por qué envejece la gente?
ocuparse de Keela, verla envejecida. ¿Cómo explica us-
ted los sentimientos que el envejecimiento inspira a la Las preguntas de la Lista B (aunque muchas de ellas, to-
gente? madas aisladamente, puedan considerarse válidas) parecen
11.¿Cómo explica la preocupación de nuestra sociedad por andar a los saltos, como los frijoles saltadores mejicanos, en
la apariencia juvenil? ¿Qué opina de las distintas es- un orden que impide el examen progresivo de los factores
biológicos que determinan el envejecimiento. Sólo la pre- ¿Cómo describiría usted los procedimientos que utilizó la
gunta 4 tiene una relación directa con el caso. Los grandes profesora para evaluar el trabajo del alumno? ¿Qué pro-
problemas del caso se eluden, ya que al alumno se lo en- cedimientos alternativos podrían haber sido eficaces?
frenta directamente con asuntos más generales. Conside- ¿Cuál es su posición con respecto a una acción afirma-
rando el contenido de la Lista B, uno podría formular una tiva que diera a los alumnos como este una ventaja que
pregunta productiva: «¿Para qué servía el caso?». pudiera tener un efecto favorable sobre su futuro?
Estas preguntas van al meollo de dos de las grandes ideas
Adaptación de las preguntas a las grandes ideas del caso. Son muy diferentes de las que siguen:
¿Qué dificultades de aprendizaje afectarán negativa-
En la sección anterior se indicó que las grandes ideas
mente el desempeño de un alumno en matemáticas?
constituyen el núcleo de los casos. Cuando el relato de un
En su opinión, ¿qué importancia tiene el programa de
caso las expone con claridad, es más fácil crear preguntas
matemáticas para esos estudiantes?
conceptuales que provoquen su examen. Resulta útil co-
menzar por preguntarse ¿cuáles son las ideas importantes Aunque estas últimas preguntas también tienen valor
del caso?, ¿cuáles deben ser examinadas en las preguntas educativo, su relación con el caso es más bien tangencial. E n
conceptuales? @ confección de una lista de p r e w t a s . conviene atenerse a
En cada caso hay cuestiones principales y otras que sólo los problemas principales. Entusiasmarse más de lo debido
tienen con él una relación incidental. par; conseguir un y tratar de incluir todo disminuye el potencial para el tipo
-discurso productivo sobre las primeras, las preguntas con-
ceptuales deben inducir e alumnos a examinar logue
de examen productivo que lleva a la comprensión.
de1
__ __.
afec-
_<
- - pensa-
-.
_ _ _ _- .-_ -_ -- x-..z
boral o educacional que afecta a las mujeres y a los miembros de grupos miento de los --, alJmnos.-+.
como de la &iscusiÓq~obrelos- pro-
minoritarios; se traduce a veces por .discriminación positiva.. (N. del T ) ---> W*&*- .",.
-x*.%%- .--
A
-
---c_-
críticas de este caso requiere que se dé la respuesta ((correc- asociados para aprender, ~ealicenun examen más produc: -.
ta»; ninguna busca encontrar la solución ((apropiada.; ca- -esas _IX_--- importanGs:
da pregunta admite una amplia gama de respuestas acep-
tables. Esto significa que cada alumno debe presentar sus
propias respuestas, y a menudo debe hacerlo después de Preguntas claras
- - --- -_.T
LOS alumnos que aprenden a convivir con-esta al Dust Bowl en la década de 1930?
2. ¿Qué caracteriza a la Gran Depresión de 1930?
/ ambiguexd están mejor preparados para aceptar la diso-
nancia de la vida real que los que se conforman con las .res-
puestas~simplistas para los más complejos problemas de la
3. ¿De dónde cree usted que procede la cuestión de la auto-
estima?
existencia.
Otras características de las preguntas también son im- Cuando las palabras empleadas en las preguntas pue-
portantes. Algunas de ellas se indican en lo que sigue. den interpretarse de distintas maneras (por ejemplo, .ex-
tensión y duración. en la primera pregunta, <<singulariza»
en la segunda y «cuestión))en la tercera), los alumnos pue- . -
tadas,
~ c-e
proporcionan indicios sobre lo que sería una respues-
w-.rYI.-- --A---
-~sas
*--- ____
el queT el cómo de LosTasos, Los grupos de estÜd~o;el m-
descríp?i6ZeSp5edén incluir u n a s
Se espera que los grupos de estudio (en la clase o fuera de
ella) encaren con seriedad la discusión de las preguntas
rencia a l modo como los casos promueven el examen de las conceptuales.
ideas, los grupos de estudio se esfuerzan por trabajar con En el interrogatorio que se realiza con participación de
ánimo de colaboración en las discusiones y el interrogatorio toda la clase se observan ciertas reglas de procedimien-
se emplea para fomentar la reflexión de los alumnos sobre to: los alumnos interactúan en forma individual con el
las cuestiones planteadas en los casos. Conceder a los alum- maestro en un examen más amplio de los problemas, y
nos en esta etapa un lapso adecuado para que hagan pre- las ideas de los alumnos son respetadas y consideradas
guntas sobre lo que los preocupa puede servir para evitar con seriedad.
problemas posteriores.
2-ue a Los alumnos las ventajas que ve usted
-. en -la Al declarar las expectativas es importante destacar la nece-
enseñanzas-c u-1
bueno que comparta con ellos su sidad de prepararse, de cooperar en los grupos, de respetar
entusiasmo por el nuevo programa, en especial por la forma las ideas de ¡os demás, de permitir que cada cual exprese su
en que, a su juicio, beneficiará el aprendizaje. A sus alum- punto de vista, de constituir un grupo de trabajo en el que
nos les agradará saber que usted considera que su capa- reine la armonía. Puede ser útil señalar que la eficacia del
cidad para captar la complejidad de las cuestiones, para trabajo en los pequeños grupos depende en gran medida de
aprender a razonar a partir de los datos, para tomar deci- que los alumnos asuman la responsabilidad por su con-
siones cuidadosas, informadas y sensatas, para evaluar dis- ducción.
tintos puntos de vista y para tomar la iniciativa en la obten- 5.hlerte a los alumnos respecto del hecho de que el én-
ción de datos que respalden sus ideas es tan importante fasis <o recae ya en las «respuestas»sino en el «examen de las
como su conocimiento de los contenidos. Los alumnos pue- E s o - b r e todo en las escuelas en que los alumnos han
sido programados para dar .la única respuesta correcta», cómo deben hacerlo y cuáles son las respuestas <correctas».
los maestros pueden descubrir que a estos les resulta dificil Tal vez deban estar alertas a las tensiones y presiones
pasar de las respuestas breves a la discusión de las ideas. propias de un viaje que conduce al logro de la independencia
Explicar las diferencias entre lo que antes se esperaba de y que son parte integrante del proceso de avanzar hacia la
ellos y lo que se espera actualmente con el nuevo método y madurez. El hecho de que el maestro comprenda la ansie-
ayudarlos en la transición puede facilitarles el ingreso en dad que provocan la enseñanza con casos y los procedimien-
este campo más estimulante del funcionamiento cognitivo. tos carentes de respuestas claras y bien definidas puede
6. Explique a los alumnos cómo se llevará a cabo l a eva- resultar tranquilizador para alumnos que se asoman a la
luación. En cualquier nivel educativo, la cuestión de la incertidumbre de lo desconocido.
-,
evaluacion es de importancia fundamental para los alum- 8. Muéstrese corzsderado con los alumnos a qukrzes im-
nos. Por lo tanto, será tranquilizador para ellos conocer ~aceiz-aei 0 .
desde el comienzo los procedimientos de evaluación que se mientos, actitudés, habilidades o apreciaciones) lleva tiem-
usarán, los criterios que se aplicarán en el proceso y el modo po, ya que debe ser plantado, cultivádo y desmalezado hasta
como se determinarán las calificaciones. La regularidad, la que haya crecido lo suficiente. El desarrollo de un carácter
equidad y la disposición a tener en cuenta las preocupa- reflexivo insume tiempo y requiere cuidados. Los alumnos
ciones de los alumnos aliviarán mucho las tensiones relacio- temerosos, que se desalientan fácilmente y encuentran per-
nadas con la evaluación. Sea cual fuere el procedimiento turbador el proceso de investigación, necesitan que se les re-
que se elija para evaluar el aprendizaje de los alumnos, es cuerde de vez en cuando que las metas y resultados de la en-
obvio que debe ser congruente con el ethos de la enseñanza señanza con casos no se alcanzan fácilmente, pero que hay
basada en el método de casos. De lo contrario los alumnos recompensas importantes para quienes encaran con serie-
sabrán rápidamente que las conductas necesarias para dad el proceso y no lo abandonan.
aprobar el examen (y no las necesarias para una discusión
vigorosa e inteligente de los problemas) son las que real- Los docentes que han presenciado la lucha de los estu-
mente cuentan. diantes con las exigencias de nuevos programas, nuevas
7. Póngase
h - .
en el
- -.
10-
lugar
--
de los alumnos
-114.1111 -- -.para
-- comprender
1
metodologías y expectativas diferentes, comprenden la ne-
-
meLír
-- las dzficultades que encuentran
l z b e r t ~ 4 1 í ~ i i t Ó 0 ~ p odéla
en-el manejo d z
~ 6enseñanza
te con casos
cesidad de las buenas estrategias de orientación y de su
propia paciencia durante el tiempo que les lleva a aquellos
es que los alumnos asuman mayor responsabilidad por su desarrollar las habilidades necesarias para asimilar un
aprendizaje. Los maestros no supervisan todas las acciones nuevo modo de aprender. Puesto que, por muy eficaces que
o actividades de los estudiantes. Conceden a estos una Liber- sean ias estrategias de orientación y por muy hábilmente
tad considerable, confiando en que trabajarán en forma cui- que las aplique el maestro, no hay ningún truco de magia
dadosa, responsable y meditada. Es posible que los alumnos que convierta a los sapos en príncipes.
quieran saber desde el comienzo qué implica esa libertad,
tanto en lo que se refiere a los parámetros como a la atribu-
ción de las consecuencias.
Al principio, la libertad que otorga la enseñanza basada Cómo alentar el trabajo eficaz en los grupos de
en casos puede hacer creer que no requiere esfuerzo algu- estudio
no. Sólo al ejercerla se advierten las responsabilidades que
acarrea. Cuando los alumnos caen en la cuenta de la índole Es importante señalar que no todos los maestros de ca-
de sus responsabilidades, es comprensible que vacilen. Tal sos siguen la costumbre de recurrir a los grupos de estudio
vez deseen recuperar la seguridad de un programa domi- como «organizadores avanzados,) que preceden al interro-
nado por el maestro, en el que se les diga qué deben hacer, gatorio. En la Escuela de Negocios de Harvard, el modelo de
la enseñanza con casos, no es obligatorio formar esos gru- mayor confort cuando se trata de expresar un punto de vis-
pos. Sin embargo, ya sea como consecuencia de la tradición ta. Por supuesto, estos son algunos de los beneficios que se
o porque la discusión en los grupos de estudio se considera esperan de la enseñanza con casos en general. No obstante,
una preparación esencial para la discusión rigurosa en el el empleo de gmpos de estudio es muy probable que inten-
aula, los alumnos, por su propia iniciativa, forman grupos sifique y aumente la posibilidad de obtener esos beneficios.
que se reúnen regularmente durante todo el semestre. En Resulta claro que, así como los grupos de estudio contri-
algunos contextos, especialmente en el nivel universitario, buyen a mejorar el desempeño de los alumnos durante el
los estudiantes pasan directamente de la lectura del caso al interrogatorio, este, a su vez, contribuye a la eficacia de los
interrogatorio. grupos de estudio. Por un lado, los alumnos enfrascados en
Aunque los datos científicos que respaldan el uso de los las sesiones de interrogatorio aprenden rápidamente que lo
grupos de estudio son escasos, la opinión de las personas que ocurre en los pequeños grupos resulta beneficioso para
conocedoras del tema, sumada a lo manifestado por gran las discusiones en el contexto más riguroso del interrogato-
número de estudiantes, constituye un argumento persua- rio. Por el otro, los requerimientos intelectuales más esti-
sivo en favor de su empleo. Y aunque los grupos de estudio mulantes de las sesiones en que participa toda la clase im-
son especialmente importantes para los alumnos que no tie- ponen tácitamente normas de investigación en los pequeños
nen experiencia en este método de enseñanza, la etapa de grupos. Más aun, el rnodelado de las interacciones entre el
((ensayo))de la discusión que representan parece ser un pre- maestro y los alumnos, así como la naturaleza del discurso,
liminar productivo aun para los estudiantes habituados al también señalan el camino para lograr un proceso más efi-
proceso. caz en el pequeño grupo.
105
demuestren comprensión, pero absteniéndose de intervenir indicios de un firncionamiento deficiente de los grupos; las
___-a O
-
-
--
yEEmTFT?sFieSri8as; maestro no debe ayudar a los alumc estrategias para lidiar con esas conductas se detallan más
---- adelante. Aunque tales estrategias se aplican principal-
n Y a c o n G t x s preguntas n i s r e s a r sus opmioneS:
Esto le resultará especialmente dificil cuando advierta que
- mente en los grupos que sesionan dentro del horario de cla-
un grupo está atascado y no puede funcionar por su cuenta. ses, los maestros deberían, en la medida de sus posibilida-
Cuando los alumnos no están familiarizados con los gru- des, hacer .visitas» a los grupos externos, previamente con-
pos de estudio, darles a conocer las ((reglasdel juego))resul- venidas con ellos. Si bien esto supone trabajo extra para un
tará provechoso. Al hacerlo, el maestro pone en claro cuáles maestro ya sobrecargado de tareas, las ventajas que brin-
son las expectativas en lo referente a las discusiones en el dan esas visitas pueden muy bien justificar el tiempo extra.
grupo y las responsabilidades de los participantes. En esta El hecho de asistir a las sesiones de un grupo como observa-
etapa algunos maestros asesoran a los alumnos sobre el dor silencioso y no participante presenta todas las ventajas
proceso grupal; otros dejan que los grupos busquen a tien- de la observación en clase, y ofrece además la oportunidad
tas el camino hacia procedimientos más productivos. Para de aplicar, si fuera necesario, las sugerencias señaladas en
los primeros sugerimos a continuación -truccio- el párrafo anterior. Las visitas a los grupos deben ser rota-
nes que pueden ayudar a los grupos de e s - d i ~ tivas a fin de que el maestro pueda reunirse varias veces
\ --------.--. - - .*- - - con cada uno de ellos. Probablemente no sean necesarias
4 Escuchen cuidadosaniente las ideas de los demás. una vez que los grupos hayan alcanzado un funcionamiento
pleno, pero es posible que a los alumnos les agrade saber
Esfuércense por comprender lo que se está diciendo.
Respeten las ideas de todos los miembros. que el maestro está hspuesto a visitarlos cuando ellos se lo
No interrumpan. pidan.
Sean tolerantes cuando alguien expresa ideas que no coin-
ciden con las de ustedes.
Nadie debe guardar silencio todo el tiempo. Todos deben Manejo de los problemas de los grupos
exponer sus ideas.
Hagan preguntas cuando no entiendan algo. Pidan ejem-
plos.
Nunca menosprecien a un miembro por lo que ha dicho.
Mantengan la discusión centrada en el caso.
Durante las discusiones, manténganse alertas a fin de evi- grupo de alumnos de magisterio:
tar las generalizaciones excesivas, los juicios de valor
que se toman por hechos comprobados, las afirmaciones «A algunos grupos de estudio les resultaba muy dificil con-
extremas, las conclusiones simplistas y las conclusiones centrarse en las preguntas conceptuales. En esos grupos,
que no se basan en datos. uno o dos de los participantes se apoderaban de la pelota y
corrían con ella. . . hasta Sudamérica. En algunos grupos,
Otra posibilidad es que las instrucciones para los grupos los alumnos eran incapaces de usar las habilidades relacio-
1I
de estudio sean elaboradas por la clase, bajo la dirección del ¡ nadas con el proceso grupa1 para mantener las discusiones
bien encaminadas. Cuando llegaron a conocerse mejor, los
maestro. De todos modos, es muy probable que al principio
algunos grupos, aun contando con instrucciones claras y 1 alumnos comenzaron (como el agua) a buscar otros alumnos
explícitas, se sientan desorientados y tropiecen con dificul- «de su mismo nivel» y a reunirse con ellos, siempre los mis-
tades para entablar discusiones productivas. Las conductas mos, semana tras semana. Esto llevó a la formación de gru-
no relacionadas con la tarea, la dependencia extrema, los pos a los que considerábamos "de funcionamiento más ele-
miembros disfuncionales y la ausencia de ((armonías son vado" y de otros que funcionaban en niveles cognitivos más
bajos. En el caso de los grupos cuyo nivel de funcionamiento . maestro acerca de esas conductas dependientes. Responder
era ínfimo, la presencia fisica, aunque silenciosa, de un ins- a tales preguntas dando nuevas instrucciones (por ejemplo,
tructor contribuyó a que volvieran a centrarse en la tarea)) ((Háganlode esta manera»)es un modo seguro de perpetuar
(pág. 290). las conductas dependientes. En cambio, el maestro puede
ser comprensivo, alentador y no directivo, dejando que el
La idea de amonestar directamente a un grupo que desa- grupo se abra paso por sí mismo a través del proceso. Por
tiende su tarea, censurando su conducta inapropiada, pue- ejem lo, si un alumno dice «Noestoy seguro de lo que usted
de resultar tentadora, pero es una estrategia que no reco- P
quiere que hagamos., el maestro puede contestar .Me doy
mendamos. Aunque en apariencia cumple el objetivo de cuenta de que las preguntas son difíciles y de que la tarea es
(controlar la conducta)),una medida de esa índole ensancha diferente de lo que ustedes están acostumbrados a hacer.
la brecha entre el maestro y los alumnos, y no condice con el Pero me interesa saber qué piensan de estas cuestiones y
ethos según el cual uno y otros son socios en el aprendizaje. estoy seguro de que tienen ideas que ofrecer. Conflo en su
No es frecuente que los grupos asuman la responsabilidad capacidad para hacer frente &ste reton.
por su conducta si no cuentan con la libertad psicológica de
hacerlo. Grupos c o n miembros disfuncionales. El rol de ob- \
Aunque nunca he trabajado con grupos que no fueran senador silencioso del maestro presenta otras ventajas. Le
capaces de pasar, a tiempo y por sí mismos, de un nivel infe- permite analizar el desempeño individual de los miembros
rior a otro superior, es concebible que la conducta inicial de del grupo. ¿Quiénes tienden a monopolizar la discusión? 1
algunos estudiantes sea tan contraproducente que justi- ¿Quiénes se abstienen de intervenir? ¿Quiénes se muestran
fique el empleo de estrategias con características de inter- autoritarios en defensa de su posición? ¿Quiénes suelen in-
1
ención impuesta. En tales circunstancias, la presencia del terrumpir a los que hablan? ¿Quiénes ridiculizan las ideas
aestro en el grupo en calidad de miembro activo -no de de los demás? El maestro puede utilizar esta información
autoridad sino de un colaborador que participa en la inves- reuniéndose en privado con los alumnos después de la clase,
tigación- podría ser un procedimiento útil. no para reprenderlos sino para hacer observaciones sobre el
Cabe advertir que cuando los grupos de estudio sesionan funcionamiento del grupo, con una finalidad que expresaría
dentro del horario de clases, los maestros deben estar cla- la siguiente pregunta: ¿cómo puedo ayudar a este alumno a
ramente disponibles. Es fácil caer en la tentación de aprove- convertirse en un miembro más productivo del grupo?
char esos momentos para realizar tareas rutinarias, para
ponerse al día con el papeleo. Pero esa conducta transmite a Grupos inarmónicos. Algunas combinaciones de alum-
los alumnos un claro mensaje, y este es que el maestro no nos parecen crear desarmonía. Los alumnos son incapaces
siente interés por los grupos ni por el trabajo que realizan. de hacer a un lado su personalidad y concentrarse en la ta-
La disponibilidad del maestro durante las sesiones de los rea. Cuando el maestro observa que una combinación par-
grupos es tranquilizadora. Los alumnos saben que, si lo ne- ticular en un grupo particular no da buen resultado, tiene
cesitan, estará allí para ayudarlos. Su presencia implica in- siempre la posibilidad de modificar la combinación dispo-
terés y apoyo psicológico y es eficaz para encarnlar a quie- niendo un intercambio de miembros entre los grupos. Esto
nes tienden a desentenderse de su tarea. es útil sobre todo cuando un alumno se ha convertido en una
constante molestia; a veces cambiar de grupo a ese alumno
Grupos muy dependientes. Los alumnos que han sido
l
tiende a «redistribuir la carga)),que así resulta compartida
programados para depender excesivamente de sus maes- de modo más parejo. En el sistema de grupos ad hoc es pro-
tros pueden tratar de manipular al maestro para que este bable que una situación semejante se resuelva por sí misma
asuma un papel más directivo. Preguntas como «¿Quéquie- al modificarse la composición de los grupos.
re que hagamos?» o «¿Ydespués qué hacemos?. alertan al
Examen del funcionamiento de los grupos de fingidos tienen un efecto adverso para el maestro y los
estudio alumnos en este proceso evolutivo.
e ~ E ~ e ~vol~en_más
&
e independientes en su modo de---actuar. En el
confiados
capítulo7'7se
- ~ualquie~6,-éITaeStr6-quEXZpone a pre-
parar a sus alumnos para aprender con casos debería recor-
-- --
a
Conozca el caso
<<Es intimidante», dice a sus colegas Roger Beauchamp,
que está considerando la posibilidad de enseñar con casos. El primer paso en la preparación para enseñar un caso
.Uno no puede planificar por adelantado, como cuando pre- es llegar a conocerlo bien. Para eso no basta con leerlo una
para una clase expositiva Muchas cosas pueden salir mal vez antes de dar la clase. Es probable que se r e q u i e r a n 2
cuando hay que contestar en e1 acto. Me sentiría más cómo- rias lecturas, así como un tipo de estudio que permita cono-
do si supiera cómo prepararme para enseñar un caso.), cer al dedillo todos sus pormenores. Cuanto mejor conozca
Pese a la opinión en contrario de McAmich (19931, para el maestro los hechos del caso, más capaz será de utilizar
quien «la enseñanza con casos no puede ser planeada por esa información para formular las preguntas que deben
adelantado),(pág. 101), los maestros de casos eficientes rea- analizar los alumnos.
-lizan un planeanliento que contribuye a que los re~gltados
en el aula
-. sean -- -máy&ro$uctiv¿i
- y sátisfactGios. Incluso se
Es evidente que cuantas más veces haya enseñado un
caso, más familiarizado estará el maestro con sus detalles.
-
sabe de maestros que, pese a con& con m ~ c h a s ~ e r i e n c i a Sin embargo, esa familiaridad no debería disuadirlo de efec-
y aunque se trate de un caso que ya han enseñado muchas tuar una revisión a priori cuidadosa del caso, sus detalles,
veces, se preparan cuidadosamente antes de concurrir al matices y estructura general.
aula. La idea de que un maestro de casos simplemente llega
al aula, se quita el saco y la corbata y da comienzo espontá-
neamente a la discusión brillantemente orquestada de un Conozca los problemas
caso es tan inexacta y engañosa como la versión que da
Hollywood de la Inglaterra isabelina. Todo buen caso plantea varios problemas que requieren
Una buena preparación previa no garantiza que todo exgmen. A veces esos problemas son enumerados por el
saldrá bien, es decir, que el maestro será capaz de responder una sección titulada .Notas para el maestro*. En
productivamente a cada declaración de los alumnos, que los ausencia de esa sección, los docentes deben discernir por sí
alumnos estarán ansiosos por exponer sus ideas, o que el mismos, a partir del relato del caso y las preguntas de es-
maestro será capaz de mantener la discusión centrada en ~ , ~ c ~ ~ ~ ' n " 1 ó-.que ~ lcórrés-aminar
e m a s *
las grandes ideas, evitando que se vaya por las ramas. Pero en el a ~ ~
por lo menos la preparación reducirá al mínimo los proble- d d u c Y la discusión sobre un caso, los maestros no
mas potenciales y proporcionará al maestro un marco más están obligados a limitarse a los problemas identificados en
claro para ayudar a los alumnos a examinar las cuestiones las .Notas.. Pueden descubrir que hay otras grandes ideas
importantes. que también son aplicables al caso y que son más pertinen-
'1
tes para las clases que están dictando. Por ejemplo, en el,
caso .La vejez no es para los flojos» (véase el Apéndice F;
Wassermann, 1993b), las «Notas. sugieren que se exami-
nen problemas relacionados con los factores determinantes
del envejecimiento, lo cual es apropiado para las clases de difiquen, &maestro nunca desatiende un aspecto particu-
ciencia biológica; sin embargo, el caso también tiene apli- - . "identificación, antes d e l a
lar de la preparación: la clara
cación en las clases de vida familiar, en las que el examen de clase, de las perspeLtivas que se examinarán duráñte la
problemas relacionados con la muerte de seres queridos
puede ser igualmente provechoso. Cualquiera que sea el
.c---L-----.. __--
discusión en el aul- ..
para ustedes los problemas importantes que plantea este sadas ante el drama del aula. En otras palabras, las más
caso? O pueden requerir datos: ¿Qué saben sobre esa pro- inmunes, en apariencia, al análisis pedagógico. Christen-
fesora?-¿Qué saben sobre [este particularj estilo arquitec-
tónico? O estar dirigidas a -.- ___ _-_-
establecer _
cuál es en opinión de
sen, sin embargo, nos ha mostrado que esa espontaneidad
puede ser conceptualizada y planeada. De ahí su "tipología
los alumnos el-,"dilema
- -- principal: ¿Cuál es para ustedes la de preguntas". Primero, las preguntas exploratorias: ~ C u á -
principal fuente de c o n f l i c ~ ~ n ~caso?
s t e Estos tres tipos de les son los "hechos'? ¿Qué salió mal? ¿Qué se puede hacer?
preguntas pueden emplearse en el primer nivel, el del con- Luego las preguntas que plantean desafios o ponen a prue-
junto de preguntas con que se inicia el examen de los pro- ba: Estas soluciones o interpretaciones, ¿son adecuadas
blemas planteados en el caso. para el problema? ¿Es posible hallar otras? ¿En qué podrían
-Con _ pregun@&l g e p d o nivel comienza la exigen-
--las fallar esos planes? Acontinuación, las preguntas contextua-
- --
cia de realizar análisis: ;Cuál es su aná1iS1s de las arácticas
de evaluación de esa profesora? ¿En qué se diferencia [este]
les y relacionales, los "telares" que de inmediato amplían la
perspectiva de la clase e inician el proceso de vincular unas
estilo arquitectónico de [aquel]?¿Cómo explican que el estu- cosas a otras: ¿En qué se parecen estas dos soluciones? ¿En
diante no fuera capaz de desempeñarse bien en la asigna- qué se diferencian? ¿Qué clases de soluciones tenemos?
tura? ¿Cuáles fueron para ustedes las condiciones sociales ,>Despuésvienen las preguntas sobre "prioridad": ¿Cuál
que contribuyeron a la hambruna colectiva? ¿Qué les parece es la mejor solución? ¿Por qué? Por último, las preguntas fi-
inequitativo en la situación? ¿Qué suposiciones se hacen? nales y conceptualizadoras: ¿Qué hemos aprendido? ¿En
Las preguntas incluidal_n-eInly~l siguiente plantean al qué principios se basan las elecciones que hemos hecho?
-
pensamiento de iosTálumnos
--L ^- " 1 1
un desafío auñ mayor. Ke-
. - ,___ L. ¿Cómo se relacionan con las elecciones hechas en clases an-
quieren que sé hagan evaluaciones y se p r o p s a n planes teriores? Sin embargo, lo que más importa recordar acerca
$_e_<L6~.Por ejemplo: ¿Como evalúan ustedes los métodos
de las preguntas es esto: 'Wna buena pregunta nunca recibe
de esa profesora? ¿En qué criterios se basa ese juicio? ¿Qué respuesta". Siempre tiene descendientes. Siempre genera
debería haber hecho ella en lugar de lo que hizo? ¿Qué plan más preguntas y, por lo tanto, más reflexión»(pág. 37).
hubieran puesto en práctica ustedes para mejorar la situa-
ción? ¿Creen que los medios a utilizar son compatibles con La decisión sobre las preguntas por usar y su orden es,
los fines del plan? ¿Cuáles son algunas de las posibles con-
como la mayoría de las que deben tomar los maestros, una
secuencias de lo que se ha propuesto? ¿Cuál es el mejor de
decisión individual. Pero es una decisión informada, basada
los planes propuestos? ¿Qué debería [esa personal hacer en una idea preconcebida acerca de cuáles son las pregun-
ahora?
tas capaces de traer a la luz los elementos fundamentales
El último nivel de preguntas se relaciona con cuestiones
del caso y estimular la reflexión de los alumnos acerca de
más globales. Por ejemplo: ¿Cuál es su posición respecto de *
problemas importantes. Aunque no es necesario atenerse
la acción afihativa? ¿Qué opinan del derecho del paciente
estrictamente a las preguntas preparadas con anticipación,
a elegir el tratamiento que se le ha de aplicar? ¿~;ál pien-
estas parecen mantener centrada la discusión y constituyen
san que debe ser el papel de este país en lo que se refiere a la
un recurso siempre a mano para el maestro atrapado en la
admisión de inrnigrantes cuya vida está en peligro?
intensidad del interrogatorio.
Rosmarin (1985) sostiene que ala energía impulsora y
direccional de toda buena clase de discusión procede de las
preguntas del maestro. (pág. 37). En el perñl de C. R. Chris-
tensen Y su obra que presentá en el seminario de Harvard
sobre «conductorde debates», escribe lo siguiente:
Conozca a los alumnos tos, puesto que se los ha habituado al aprendizaje de la «res-
puesta correcta*.Quizá se los haya programado en la escue-
La forma de responder de los alumnos (o, en verdad, el la desde una temprana edad para que crean que sus ideas
hecho mismo de que respondan) es quizá la más importante son «erróneas»o (<estúpidas». Es posible que sean tímidos y
de las variables que influyen en el éxito de la enseñanza de tengan miedo de hablar en público. O que tengan dificultad
1 la discusión. Una estrategia ÚtiI es conocer a los alumnos: para expresarse y les falte experiencia en lo que se refiere a
saber si son reticentes o incluso hostiles, si son especial- comunicar sus pensamientos. O que el idioma en el que se
mente propensos a no responder, si sus respuestas son des- les pide que contesten no sea su idioma natal. Conocer a los
lucidas, triviales, arrogantes o defensivas (todo lo cual es de alumnos como personas permite tener acceso a los factores
ocurrencia muy probable y puede influir de manera decisiva del pasado que contribuyen a su escasa disposición para dar
en una discusión). Esta estrategia no es exclusiva de la en- respuestas. También proporciona la información, y por lo
nombre contribuye a crear en el aula una comunidad en la Cuando se prepara para enseñar con casos, el maestro
que dar respuestas es menos riesgoso para ellos. Hablar con debe estudiar a sus alumnos tan a fondo como a sus casos.
los alumnos después de la clase, individualmente y sobre Cuanto más sepa sobre ellos, mejor preparado estará para
una base personal, es una forma de demostrar que el docen- ayudarlos a enfrentar el desafío que plantea el método.
te se preocupa por ellos como personas y como educandos.
El uso cuidadoso y responsable de la información biográfica
puede ser muy útil para fortalecer la relación entre maestro Conózcase a si mismo
y alumnos.
Los alumnos tienen buenas razones para abstenerse de Se dice que los mejores maestros pasan por un proceso
dar respuestas. Es posible que cuando expresan sus ideas se de autodescubrimiento que comienza su primer día de clase
sientan inseguros o incompetentes. Tal vez encuentren in- y continúa hasta que dejan defmitivamente la enseñanza.
sólita la exigencia de que piensen sus propios pensamien- Desde el momento en que por primera vez enfrentan a un
grupo de estudiantes, se ven llevados a realizar un autoexa- tuar como barrera de protección. Debe ser más abierto, me-
men que ocurre simultáneamente en varias dimensiones. nos defensivo, más auténtico. Formar parte de la asociación
no es un papel representado por un docente manipulador.
¿Conozco bien lo que tengo que enseñar? Es una postura genuina.
¿Sabré contestar las preguntas de mis alumnos? Donde los maestros de casos necesitamos realizar una
¿Tendré suficiente material como para mantenerlos ocu- introspección prolongada y a fondo es en el terreno de las
pados durante todo un semestre? preferencias personales, porque estas son los demonios que
¿Seré capaz de manejar el grupo? impiden un desempeño no defensivo. Todo maestro, sin ex-
¿Seré capaz de enseñarles algo que valga la pena? cepción, tiene preferencias. Nos agradan los alumnos que
¿Les agradaré? son «listos. y que entregan sus deberes en término. Valo-
. ¿Seré capaz de ganarme su respeto? ramos mucho la democracia y la libertad de palabra. Cree-
mos (lo cual es comprensible) que nuestros hijos son más
Los buenos maestros están siempre mirándose en sus espe- bellos e inteligentes que ninguno. No tenemos que renun-
jos metafóricos y comparando las expectativas que tenían ciar a esas preferencias. Pero debemos saber cuáles de ellas
respecto de sí mismos con su desempeño real en el aula. <<nos manejan. y nos inducen a emitir juicios sobre los que
no comparten nuestras opiniones. Necesitamos aprender a
¿Cómo podría haberlo hecho mejor? «manejarlas,): a dejarlas al margen cuando enseñamos con
¿Qué salió mal? casos, a fin de poder mantener una actitud más abierta ha-
¿Qué debena haber hecho, en lugar de lo que hice? cia los distintos puntos de vista. No siempre es posible lo-
grarlo, pero al menos podemos esforzarnos por avanzar en
Este autoexamen, desagradable en el mejor de los casos, es esa dirección. La preparación para enseñar con casos será
el origen de buena parte del perfeccionamiento profesional, más fácil si identificamos las áreas en que nuestras prefe-
arduamente logrado. A través de este proceso, los docentes rencias son muy marcadas y tratamos, en la medida de lo
llegan a conocerse un poco mejor: aprenden acerca de sus posible, de permanecer neutrales cuando se discuten esas
méritos, limitaciones, con~plejosy prejuicios, así como de los
I
cuestiones.
factores que desencadenan sus emociones. Si las circuns- ¿Qué necesita un docente para obrar de ese modo? Cono-
tancias son favorables, aprenden a sacar partido de sus mé- cerse a sí mismo es la clave, y es el punto de partida de un
ritos, a buscar ayuda para compensar sus limitaciones, a li-
diar más eficazmente con sus prejuicios y complejos. Por
aiíadidura, maduran como personas.
Prepararse para enseñar con casos significa formar una
I1 proceso que dura toda la vida.
pendientes que al principio parece que tuvieran muy poca caTos se- ponen
-----..-. - a prueba en nuevas experiencias. Entre es-
relación con la verdadera música. Pero llega un momento tas se incluyen filmes, lectura;, discusiones con entendi-
en que el aspirante a pianista se encuentra frente a una so- dos, excursiones, proyectos. L_c alumnos s i e e n reuniendo
nata para piano de Beethoven. Resulta claro entonces que /
datos -- y-examinando ideas en un - - clima
-- - de comp~omisoc o g -
los fragmentos que estudió aparecen combinados en la obra. nuo,
-."- proyocativo e igtelectual. >as acgvidades de segui-
El estudio de las partes contribuye a la comprensión del miento pueden prolongarse tanto como el docente lo desee.
todo y permite su ejecución, pero es el todo lo que constituye Una vez más, el objetivo en esta etapa no es avanzar cons-
la experiencia musical. tantemente, sino moverse de un modo que viene impuesto
El todo de la experiencia en la enseñanza con casos apa- por el individuo o el grupo. un poco hacia adelante, u n poco
rece bajo la forma de un circuito educativo de aprendizaje, hacia abajo, un poco hacia el costado. La comprensiin -- -- de los
con experiencias pedagógicas que se ordenan, una a partir _principios y c o E e e - F i g u - & c o n E a que"1; @~$el
de la otra, en una serie de etapas que hacen evolucionar la nencia es seguida de la reflexión sobre la experiencia, - - - - que a
comprensión. En un trabajo anterior (Wassermann e Ivany, - --
su vez es seguida La reuni@-de-datos, que lleva
1988) llamé ((tocar-interrogar-volver a tocar» a ese circuito riencias nuevas, aunque -- conexas.
- -- --
-
El interrogatorio posterior a la actividad complemen- las experiencias de enseñanza y de aprendizaje a lo largo
taria, en el que interviene toda la clase, continúa el proceso del camino recto. Según esta particular concepción de la en-
de examen. Estos interrogatorios pueden, desde luego, ha- señanza, una vez alcanzado el punto de destino y evaluados
cer avanzar a los alumnos, hacerlos penetrar más profunda- los conocimientos de los alumnos, el viaje h a terminado y es
mente en los problemas, o desviarlos hacia caminos cone- ~osibledar comienzo a nuevos viajes directos. /
x o ~No. es infrecuente comprobar, en cualquier momento En el circuito educativo de la enseñanza con
_-..-,-.,
_. casos,
- ..,-.,.el &6
_
m
---- .".&
del viaje, que distintos alumnos se encuentran en puntos camino del aprendizaje
M----
._L.-I__. -. . _..__y--
está muy lejos de ".ser recto:
,. -,
Se pliega
totalmente diferentes del camino en cuanto al conocimiento sobre sí mismo, retrocede, vuelve sobre sus pasos, en una
adquirido y la comprensión lograda.&-sGircuito
-
educa-
tivo, los alumnos participan en un proceso cont';n'ñue cons-
serie de múltiples detenciones cuyo objeto es investigar. En
él la primera prioridad del aprendizaje no es el punto de
trucción¿ieseñtidC. El sentido sigue evolucioñando-apz-
- - - -
tir de experiencias
- ----
- - -- - - -
cada vez más numerosas en las que los
---
destino (la adquisición de conocimientos específicos); el rol
principal le corresponde al viaje (la comprensión en desa-
a l ~ + ~ participan
> siempre activamente. rrollo). Cuando el viaje culmina, nada ha terminado real-
Cuando el docente decide que el viaje de investigación mente. Es improbable que un estudiante diga <ciAh,sí! ¿Las
por el camino del aprendizaje debe conclmr a fin de poder funciones del cuerpo humano? Eso lo vimos en Biología 11)).
emprender nuevos viajes relacionados con otros problemas, A lo largo de este zigzagueante camino de aprendizaje hay
pide a los alumnos que participen en a l g u n a ~ t i v i d a ~ c & - una serie de experiencias interrelacionadas que permiten la
-minante, que demuestren a través de una actuación-- reformulación de los sentidos personales, por lo que los
vidual o colectiva su capacidad para aplicar los conceptos alumnos se ven ante el continuo desafío de añadir cada
-Gzndidos de un modo nuevo, creativc Aunque se las de-
-- nueva experiencia vital a su estructura cognitiva en desa-
nomine <<actividades culminantes~,estas tareas evaluativas rrollo y a su comprensión cada vez más profunda.
no suponen la terminación del viaje. Adiferencia de un nun- * --
Los docentes acostumbrados a la enseñanza en secuen-
de destino, la&min~ión deja la uuerta abierta a la cia lineal pueden, al principio, sentirse confundidos ante el
con&nuación de-las mevitables --------- -- - porque
odisea~personales, --
-__ circuito educativo de la enseñanza con casos. La experiencia
-
continua.
__ - -"-- ---- ----
+
I
centes a distinguir
__
percibir. Los indicios visuales y auditivos ayudan a los do-
--- .... el.significado
. e_l^.<. _..
a'parenkde1.w se ocz&
y Rothstein, 1986):las respuestas básicas que alientan a los
alumnos a hacer un nuevo examen de la idea, las que de-
bajo la superficie.'-Un momento de reflexión -¿qué esta mandan el análisis de la idea y las que cuestionan.
'aiciendo el alumno?- permite al docente procesar y luego
comprender. Respuestas básicas que alientan a los alumnos a ha-
A veces, cuando el pensamiento del alumno es confuso, el > i n L ñ C- e b oexanien & la'idea. Se las llama «básicas))
mensaje puede ser incomprensible. Pedirle que repita lo porque son fundamentales para el proceso interactivo.
que acaba de decir es un recurso legítimo cuando resulta ?EEYiEila propiedad de comunicar al alunmo que su idea ha
claro que el docente presta atención y se esfuerza por com- sido oída. También repiten la idea dándole una nueva for-
prender. Al alumno debe dársele una nueva oportunidad de ma, la reflejan en un espejo verbal, de modo que el alumno
expresar lo mismo de modo comprensible. tiene la posibilidad de volver a examinarla desde otro punto
Otra posibilidad, que en la práctica se da más a menudo, de vista. Las respuestas básicas apenas si cuestionan; en
es que el alunmo transmita un mensaje extenso, compuesto consecuencia, los alunmos sienten que el hecho de exponer
por varias ideas presentadas en una larga exposición. El do- ideas para que sean sometidas a examen no entraña ries-
cente se ve entonces obligado a decidir cuál de ellas merece gos. Si se hace de ellas un uso amplio, -promueven
--*-___
la con-
ser examinada más a fondo. fianza en la relación interactiva
- y cumplen fa b r e a IjKsica
Oír la idea del alumno es el paso inicial. Luego se procesa de fomentar Ia reflexión.
P.".
mentalmente lo que ha dicho, a fm de entenderlo. Sólo en- Las ~espue~ta~b'Ziias'que alientan a los alumnos a vol-
tonces el maestro estará en condiciones de comenzar a pen- ver a examinar sus ideas son, entre otras, las siguientes:
sar en una respuesta adecuada. I
Las que repiten la idea al alumno, pero expresándola
otro modo.
Elegir una respuesta Las que parafrasean la idea.
Las que interpretan la idea.
Los modos que tienen los docentes de responder a los Las que piden más información (por ejemplo, .Dígame
alumnos se cuentan por docenas. Pueden manifestar su más sobre eso)),«Ayúdeme a comprender lo que quier
acuerdo o su desacuerdo con lo que dice un alumno. Pueden decir.).
exponer sus propias ideas, dar explicaciones, mencionar
ejemplos o proporcionar información. Las respuestas pue- Cuanto más exactamente refleje la respuesta del docen-
den ser orientadoras o criticas. Incluso la falta de respuesta te lo que ha dicho el alumno, menor es el desafío que se le
es una especie de respuesta. Sin embargo, nada de esto tie- plantea a este en la interacción. Es la respuesta que menos
ne que ver con las variedades de respuesta que los docen- riesgo crea. Pero de inmediato se advierte que mantener el
tes usan para someter a examen las ideas de los alumnos. nivel de respuesta en .repetir la idea. no hará avanzar mu-
Lo cual no equivale a decir que esas respuestas no se usen cho al alumno en la tarea de profundizar el examen. Por
nunca o que sean «incorrectas».Sin duda son adecuadas en otra parte, cuanto más se cuestione, mayor será la proba-
otros contextos. Pero son particularmente inadecuadas bilidad de que haya problemas.El docente ingenioso debe
cuando se interroga sobre un caso.
al alumno afrontar el examen de su idea sin riesgo
y las que representan un c u e-..------,
~ t i o n a m i mayor.
-
e ~ ---. i'or SU-
principio consideren de poco valor las respuestas de nivel
básico y quieran pasar rápidamente a las cuestionadoras.
puesto, no hay ninguna Toññula que pueda aplicar para to- Sin embargo, las respuestas básicas no deberían ser sub-
mar estas decisiones. Es aquí donde se aprecian los bene- estimadas en cuanto a su capacidad para generar un exa-
ficios de escuchar, prestar atención y percibir. Pero proceder men productivo de los problemas, y hay buenas razones
con cautela al plantear cuestionamientos a los alumnos es para dedicar tiempo a estudiarlas, dominarlas y utilizarlas
una regla importante. Cuanto mayor sea el cuestionarnien- en forma amplia durante el interrogatorio sobre un caso.
to, mayor será el riesgo y menor el clima de seguridad en la Ante todo, son las más fáciles de dominar y usar. Luego,
discusión. permiten practicar las habilidades de escuchar y prestar
A continuación incluimos ejemplos de empleo de distin- atención sin tener que preocuparse por formular respuestas
tas respuestas en el interrogatorio sobre «El caso de la in- más complejas. En tercer lugar, son útiles para promover
justicia en nuestro tiempo. (Chambers y Fukui, 1991). La un examen eficaz de los problemas. Por último, contribuyen
respuesta elegida por el maestro lleva un asterisco. a crear un clima tranquilizador en el aula; nadie se siente
amenazado ni cuestionado con ánimo contencioso en pre-
Docente: Díganme cuáles son para ustedes algunas de las sencia de este tipo de respuestas.
cuestiones importantes que plantea este caso. ¿Sí, Sylvie? Los docentes que trabajan para desarrollar las habilida-
Sylvie: El gobierno mostró discriminación contra los japo- des requeridas por la enseñanza de la discusión no deberían
neses. subestimar la capacidad de las respuestas básicas para pro-
Docente: (Posibles respuestas.) mover el examen de las cuestiones por los alumnos. Amodo
de ejemplo transcribimos un diálogo en el que el docente usa
El gobierno mostró discriminación contra los japoneses.
sólo respuestas básicas para inducirlos a examinar más a
(Repite la idea.)
fondo sus ideas.
El gobierno tenía prejuicios contra los japoneses. (Repite la
idea, pero expresándola de otro modo.)
Una clase de alumnos de magisterio participa en e¿ in-
Los canadienses de origen japonés fueron discriminados.
terrogatorio sobre el f i l m 1caso Miracle Worker [Ana de los
milagros]. La lente a traués del cual se enfoca la discusión es
(Parafrasea.)
<(lacapacidad de u n docente para hacer que Las cosas
El gobierno canadiense, con sus actos, puso de manifiesto
sus prejuicios contra los canadienses de origen japonés.
cambien».
(Parafrasea.) Esta es para usted una cuestión importante.
(Interpreta.) * Docente: ¿Qué piensan ustedes de la forma en que esa do-
cente influyó en la vida de su alumna?
Laurel: Bueno, me parece extraño que el gobierno haya ele- Kim: Fue capaz de llevar a la muchacha, Helen, de una exis-
gido a los japoneses como potencialmente peligrosos y no se tencia marginal a un mundo en el que pudiera comunicarse
haya ocupado de los alemanes. con los demás.
Docente: Los alemanes pudieron seguir viviendo como hasta Docente: Usted piensa que inicialmente Helen llevaba una
entonces. Los japoneses fueron desarraigados y enviados a existencia marginal. (Parafrasea.)
campos de concentración. (Pardasea.) Eso lo desconcierta. Kim: Sí.
(Interpreta.) El gobierno canadiense eligió a los japoneses Docente: ¿Hay algo que pueda agregar? (Pide más infor-
como potencialmente peligrosos y no se ocupó de los alema- mación.)
nes. (Parafrasea.) * Kim: Creo que sin la capacidad de comunicarse, uno no es
parte de este mundo. Uno no puede comunicarse con los
Los docentes que comienzan un curso para aprender las demás; ellos no pueden comunicarse con uno. Uno lleva una
habilidades que demanda el interrogatorio es posible que al vida marginal.
Docente: Sin la capacidad para comunicarse, apenas si pue- Jennifer: Sería más lindo si se los apreciara más.
de decirse que uno sea parte de este mundo. (Parafrasea.) Docente: Hay una nota de tristeza en su voz cuando dice eso,
Kim: Sí. Jennifer. Como si estuviera hablando de una profesión in-
Noreen: ¿Imagina cómo deben de haber sido las cosas para grata. (Interpreta.)
ella? ¿Para Helen? ¿Estar atrapada sin poder decirle a na- Jennifer: A veces creo que lo es.
die lo que pensaba o sentía? Una existencia terrible, como Joan: Quizá lo sea a veces, pero piensen en el don que reci-
de presidiario. O peor. bió Annie a cambio del que dio.
Docente: Helen no era capaz de decir lo que pensaba o sen- Docente: Aclárenos eso, Joan. (Pide más información.)
tía. Estaba aprisionada en una trampa terrible. (Para- Joan: La satisfacción. ¿Pueden imaginar la satisfacción que
frasea.) sintió cuando Helen hizo esos progresos?
Noreen: No tiene nada de extraño que se comportara como Docente: No hay nada que pueda igualar a ese sentimiento,
una salvaje. Su comportamiento era salvaje. Su frustración ¿verdad? (interpreta.)
debe de haber sido inimaginable. Joan: Por eso queremos ser docentes. Para conocer ese sen-
Docente: S u frustración era enorme. Era lo que causaba su timiento de satisfacción. Creo que eso es lo que nos mueve a
conducta agresiva, que sus padres consideraban salvaje. todos a dedicarnos a la enseñanza.
(Parafrasea; interpreta.) Docente: Es decir que los maestros hacen dones pero tam-
Noreen: Sí. La teoría de la frustración-agresión. bién los reciben. Esa es la parte gratrficante de la enseñan-
Docente: Usted ha leído algo sobre esa teoría. (Interpreta.) za. (Parafrasea.)
Ross: Ese fue el don de aquella maestra. Annie Sullivan. Le Joa~z:Por supuesto.
hizo a Helen el regalo de la con~unicación.En este caso el
regalo de la vida. Aprender a escuchar, a prestar atención y a parafrasear,
Docente: Lo que ella le dio, le permitió a Helen escapar de la dominar estas habilidades, es el primer paso en el camino
trampa. (Interpreta.) que conduce a un interrogatorio ingenioso y bien logrado.
Ross: Sin eso, Helen no tenía salvación. Pero lo cierto es que
no fue fácil. Respuestas que demandan el análisis de una idea. ES-
Docente: Helen no le facilitó las cosas. (Parafrasea.) Z ~ B ~ @ s l m ~
Ross: Ni Helen ni los padres.
Docente: Annie no parece haber recibido mucho apoyo para
lo que trataba de hacer. (Interpreta.)
Ross: No sé cómo lo logró.
Docente: Tenía mucho coraje. (Interpreta.) Las que piden ejemplos.
Ross: Un coraje increíble. No sé si yo hubiera podido perse- Las que preguntan si se están haciendo suposiciones.
verar hasta el fmal. Las que preguntan si se han considerado alternativas.
Docente: Aveces los dones que hacen los maestros requieren Las que piden que se hagan comparaciones.
mucho coraje. Annie nunca pareció perder la fe en sí misma. Las que piden datos confirmatorios.
(Parafrasea; interpreta.) Las que preguntan de dónde procede la idea.
Jennifer: Me parece que enseñar requiere coraje. Los maes-
tros hacen dones, pero no es fácil hacerlos llegar a destino y La lista que antecede no es, por supuesto, exhausti-
no son apreciados. va, pero da una idea de la variedad de respuestas que se
Docente: Los maestros tienen dones para entregar, pero en- emplean para invitar al análisis. Obsérvese también que,
tregarlos no es fácil. Tienen que esforzarse mucho para mientras que todas las respuestas básicas asumen la forma
hacerlo. (Parafrasea.) de declaraciones, las que aquí estudiamos adoptan casi
siempre la forma de preguntas. Esta es una de las razones de escuela secundaria (véase el Apéndice D; Wassermann,
por las que plantean un mayor cuestionamiento cognitivo y 1992b),puede advertirse que las preguntas que requieren
por lo tanto implican un mayor riesgo para los estudiantes un análisis están entremezcladas con respuestas básicas.
que exponen sus ideas. Otra razón es que requieren que El interrogatorio se centra en los diversos factores que in-
estos desarrollen sus ideas, es decir, que examinen nuevos fluyen en las decisiones de los votantes durante el proceso
aspectos de ellas. electoral.
Las respuestas que demandan un análisis pueden des-
viar el interrogatorio hacia un territorio nuevo. Por ejemplo, Docente: ¿Qué opinan sobre el modo como los votantes eli-
en el interrogatorio sobre «La vejez no es para los flojos» se gen el «mejor»candidato?
le pide a Rob que dé ejemplos relacionados con lo que dijo June: Creo que los medios de comunicación influyen en
sobre el cuidado del cuerpo, y él contesta ((ejercicioy dieta*. nuestra opinión. Tendemos a entusiasmarnos por el candi-
Al hacerlo pone a Roxie Barnett, la conductora del debate, dato que tiene mejor imagen en los medios.
en una encrucijada interactiva. ¿Debe ocuparse del ejercicio Docente: Dinos algo más sobre eso, June. Sobre el modo
y la dieta y de la función que cumplen en el mantenimiento como funciona. (Pide más información.)
de la salud del cuerpo? ¿O debe aferrarse al tema original y June: Creo que los medios juegan un papel importante al
seguir examinando el deterioro del estado fisico en la vejez? presentar una imagen favorable del candidato. Ya sabe, la
Estas decisiones presentan interesantes posibilidades para manera en que él o ella aparece ante la cámara, la ropa que
el conductor del debate, quien es consciente de que el desvío lleva, su manera de sonreír o de no sonreír. Esos son los fac-
hacia un examen altamente productivo de cuestiones cone- tores que cuentan. A nadie le preocupa lo que esa persona
xas implica dejar de lado la discusión de las ideas originales. en efecto dice.
Una cosa excluye a la otra. Por lo tanto, cuando un maestro Docente: Usted cree que la apariencia de la persona es más
decide cambiar el rumbo del discurso, debe tener en cuenta importante para los votantes que lo que dice efectivamente.
tanto lo que se puede ganar como lo que se puede perder en (Parafrasea.)
el proceso. Las preguntas que requieren un análisis llevan a June: Pienso que es triste, pero que es así. La gente no es-
estas encrucijadas,y el docente debe estar siempre atento y cucha. Sólo mira.
prever hacia dónde orientará a sus alumnos la respuesta. Steue: No estoy de acuerdo. En mi familia discutimos sobre
Una precaución útil cuando se debe elegir una pregunta los problemas. Los problemas son importantes para no-
de este tipo es asegurarse de que la elección recaiga en una sotros. Para tomar decisiones no nos fijamos si el tipo usa
pregunta que añada una nueva dimensión importante al ropa cara o un corte de pelo a la moda.
examen de los problemas, que lleve al docente y al alumno Docente: En su familia lo que cuenta son los problemas. Pa-
1 adonde quieren ir. Las preguntas nunca se eligen al azar; se r a usted y los suyos la apariencia no es un problema.
1 eligen después de reflexionar sobre su aptitud para impul- (ParaTasea.) En su opinión, ¿hasta qué punto la suya es
sar la discusión en una dirección productiva. Otra precau- una familia típica, Steve? (Pide un análisis.)
ción útil es reducir el efecto cuestionador de estas preguntas Steue: No sabría decirlo. Espero que seamos típicos, pero me
dándoles en lo posible una forma declarativa. Por ejemplo, temo que June pueda tener algo de razón. Es posible que
el efecto de confrontación de qué ejemplos puede dar?» otras familias se interesen por aspectos superficiales.
puede reducirse diciendo en cambio ((Quizápueda propor- Docente: No está seguro de que su familia sea típica, pero
cionar un ejemplo que aclare su idea»,frase que suena más supone que en el caso de otras familias la apariencia puede
como una invitación que como una orden. tener una gran influencia en la adopción de decisiones. (Pa-
En el texto que se transcribe más abajo, y que forma rafrasea.)
parte de un interrogatorio sobre el caso «El voto de los bu- Melanie: Creo que no se trata sólo de los problemas. Se trata
dines de moras y naranja», en el que participaron alumnos de cómo los interpreta la gente. No estoy segura de que la
gente se interese realmente por los problemas; les interesan con moderación en las sesiones de interrogatorio. Entre es-
más los eslóganes que representan a los problemas. tas respuestas están incluidas las que piden:
Docente: ¿Los eslóganes pasan por ser problemas? ¿Podría 1
dar algunos ejemplos? (Parafiasea; pide un análisis.)
Melanie: Por ejemplo, el problema del libre comercio. Es
Que se formulen hipótesis o teorías.
Que se interpreten datos. l
decir, ¿cuántas personas han estudiado a fondo el problema
del libre comercio y han leído toda la bibliografía? ¿Cuántas
Que se apliquen principios a situaciones nuevas.
Que se hagan evaluaciones y se identifiquen los criterios
1
están en la calle formando piquetes y llevando pancartas en~pleadospara hacerlas.
que dicen «abajo el libre comercio.? Creo que la gente toma Que se hagan predicciones sobre lo teóricamente posible.
posición sobre un asunto sin considerar realmente lo que Que se indique cómo se pueden poner a prueba las teorías.
hay detrás. Que se propongan planes de acción.
Docente: La gente toma decisiones sobre los candidatos sin Que se tomen decisiones y se examinen sus consecuencias.
tener una información completa sobre los problemas. (Para-
frasea.) Estos ejemplos, por supuesto, no agotan la lista de lo que
Melanie: Sí. Hay un gran despliegue publicitario y luego la se puede pedir en esta categoría, pero dan una idea de la va-
cuestión queda reducida a los términos más simples. Como riedad de preguntas cuestionadoras, ya que muestran la
cuando George Bush dijo, recuerdan, d o más impuestos,). complejidad de lo que se pide.
Es un ejemplo de cómo se toma partido en una cuestión can- LOSdocentes que no tienen n~ucliapráctica en interro-
dente sin comprender plenamente sus implicaciones. gatorio~a menudo caen en el error de suponer que las pre-
Docente: Los candidatos y los medios son culpables de des- guntas cuestionadoras son la parte más importante de la
pertar las pasiones de los votantes con esos eslóganes. (Pa- enseñanza de la discusión. Sin embargo, esto no es exacto.
rafiasea.) Luego los votantes tienden a votar guiándose por Esas preguntas son sólo una herramienta en el repertorio
sus pasiones y no por su inteligencia. ¿He ido demasiado de respuestas del docente. Como los martillos, que no son,
lejos al hacer esa interpretación de lo que usted dijo? en teoría, mejores herramientas que los destornilladores
Melanie: No. Eso es precisamente lo que quise decir. -inapreciables cuando se los usa eficazmente pero con el
potencial de causar daños irreparables si se los usa mal-,
La combinación de respuestas básicas y preguntas que las herramientas que son las preguntas de esa variedad dan
piden un análisis promueve el examen de los problemas mejores resultados cuando se tienen en cuenta las siguien-
superficiales y el progresivo avance hacia niveles más pro- tes adver-tencias.
fundos. El hecho de dar forma declarativa a las preguntas Las preguntas cuestionadoras, por su misma índole, des-
que requieren un análisis suprime en parte el escozor que vían el discurso hacia caminos nuevos y totalmente diferen-
provoca el desafio. tes. El resultado de usar varias preguntas de esta variedad
en rápida sucesión es que el discurso empieza a parecer
Respuestas que cuestionan. En el nivel más exigente de fracturado e inconexo, ya que cada idea es inmediatamente
la jerarquía cognitiva rje encuentra el con.juntode -preguntas
-*-
2 r e -- s p u ~. m - -r ~ ~ ~ ~ n l ~ gdee nuevas
-
~ e ~ ideas.
a ~ i d n
abandonada y reemplazada por otra. Son las respuestas
básicas las que estabilizan el discurso y permiten u n exa-
Ella!-3 piden a los con su pe- men más lento y meditado. Las preguntas cuestionadoras
__q .
to ter^= n uevos e inexplorados, - --- --
que conciban ideas aue deben emplearse cuidadosamente, con moderación y pru-
v a y e á s áuaaeic-gcG%~
LU-
-
-.
&o"~üévo
- y diterente.
.,*--Estas -. -.- - --
respuestas im~lican Dara los Como estas preguntas son más complejas desde el punto
-
-
--
i- -*CCY.--
alumnos el m&o
--iri.s---
nesgo cognitivo. Como es lógico, se usan de vista cognitivo y requieren la generación de ideas nue-
vas, implican un riesgo infinitamente mayor. Pueden des- una respuesta. También representan un nivel más bajo de
concertar a los alumnos, en especial a los que no están ha- oposición. Cuando se las usa selectivamente parecen contri-
bituados a reflexionar sobre cuestiones complejas. Pueden buir más a la calidad del pensamiento en una discusión que
frustrarlos y hacer que se sientan «tontos».Estas adverten- las preguntas, más abiertas, que comienzan con «por qué..
cias deberían ser como una luz roja para los docentes pro- El texto que se transcribe a continuación muestra cómo
pensos a caer en la trampa de usar estas preguntas de ma- se utilizaron las tres variedades de respuesta en un interro-
nera indiscrimhada, o para los que creen equivocadamente gatorio sobre el caso ((Deusted depende, Sra. Buscemi*
que cuanto más las usen más productiva será la discusión. (Wassermann, 1993a), en el que participó un grupo de do-
Repetiremos aquí que cuando un docente ha decidido centes. En la parte transcripta se examina la cuestión de la
usar una de estas preguntas, debe considerar la posibilidad acción afirmativa.
de darle una forma declarativa y disminuir así el «escozor»
que puede causar el cuestionamiento.Los estudiantes pare- Docente: ¿Ustedes qué piensan? ¿Se le debería dar una opor-
cen sentirse menos intimidados si se les dice «Talvez pueda tunidad a Adam Wright poniéndole una nota que le per-
sugerir un plan de acción diferente, William))que si deben mitiera aprobar?
enfi-entar la amenaza de una pregunta como «¿Qué puede Bill: Estoy en contra. No sena justo que le aumentaran la
sugerir que sea más eficaz?». nota cuando otros alumnos no gozan de la misma ventaja.
Al plantear la cuestión de las preguntas que implican un Docente: Es decir que a usted le preocupa, Bill, la cuestión
cuestionamiento, es necesario añadir unas palabras sobre de la equidad. (Parafi-asea.)Si a Adam le aumentan la nota,
el uso, en el discurso interactivo, de preguntas que empie- no sería justo para otros que se ganaron la suya. (Parafra-
zan con «porqué». Es posible en la mayor parte de los casos sea.) ¿Hay alguien más que quiera opinar?
que estas preguntas se formulen en el aula bajo la forma Marcy: Estoy de acuerdo con Bill. Creo que elevar la nota de
«¿Por qué lo cree así?» o, a veces, «¿Por qué o por qué no?)). Adam en veinte puntos es excesivo. Si se tratara de cinco
Estas preguntas son cuestionadoras, y lo que con ellas se puntos, podría ser.
busca es que el alumno defienda una idea, un principio o Docente: Aceptaría cinco puntos pero no veinte. (Parafra-
una propuesta apoyándose en datos. Los docentes con expe- sea.) Para usted el problema es la discrepancia entre la nota
riencia en interrogatorios tienden a usarlas con modera- necesaria para aprobar y la que él obtuvo. (Interpreta.)
:ción, por varias razones. Primero, porque implican a la vez Marcy: Creo que los docentes son un poco elásticos con las
oposición y un elevado nivel de cuestionamiento. Segun- notas, que todos tienden a dar algún punto más a un alum-
do, porque cubren un vasto territorio que la respuesta del no cuya nota se aproxima a la necesaria para aprobar. Pero
F alumno sólo puede abarcar parcialmente. Tercero, porque Adam no estaba en esa situación.
los docentes parecen recurrir a ellas cuando son incapaces Docente: Unos pocos puntos está bien, según usted. Qui-
' de formular preguntas más productivas. No se trata de que siera ahondar un poco en esa cuestión, saber cuál es el lími-
! los porqués no sean importantes ni de que no deba pedirse a te para usted. Usted aceptaría un aumento de cinco puntos.
' los alumnos que defiendan sus ideas apoyándose en datos. ¿Podrían ser seis? (Cuestiona.) -Marcy asiente con la ca-
Se trata de que hay modos más productivos de obtener esa beza.
información. Por ejemplo: Docente: ¿Podrían ser siete? (Cuestiona.) -Marcy asiente
¿Qué razones tiene usted para formular esas sugerencias? otra vez.
¿Qué datos confirman sus ideas? Docente: ¿Podrían ser diez? (Cuestiona.)
¿Qué ejemplos puede dar? Marcy: Me temía que llegaríamos a esto. (Ríe.) No lo sé.
Simplemente no lo sé.
Las preguntas que comienzan con «qué»tienden a limi- Docente: No sabe cuál es el límite. El punto en el cual usted
tar el territorio y facilitan al alumno la tarea de formular estaría dispuesta a decir ((Hastaaquí llego». (Parhasea.)
Laura: Desearía decir algo. De acuerdo con mi experiencia,
Adam no tendría prácticamente ninguna oportunidad. (In-
Adam merece una ayuda. Es un buen muchacho. Se ha es- terpreta.) Usted parece suponer que todos los barrios de
forzado mucho. No es un haragán. Ayudarlo puede cambiar
viviendas populares se asemejan en esos aspectos. (Pide un
su vida. Lo que quiero decir es ¿de qué estamos hablando? análisis.)
Las notas son sólo números. Estamos hablando de la vida
Mark: No estoy seguro de que sean todos iguales. Pero creo
de un muchacho. que muchos de ellos se parecen.
Docente: Usted quiere dar a Adanl la oportunidad de tener
Docente: Quisiera volver a la cuestión de la equidad. Si la
una vida mejor. (Interpreta.)Piensa que esa oportunidad es
docente decide subir la nota final de Adam, ¿qué pasará con
más importante que las notas. Para usted la? notas son sólo
los otros chicos? ¿Y qué puede decirse del problema de la
números. (Parafrasea.)
equidad? (Plantea un problema conexo.)
Laura: Creo que más chicos tendrían mejores oportunida-
des si los maestros no tomaran tan en serio los números. Los tres textos que hemos reproducido en este capítulo
Los chicos son más importantes que las notas.
muestran el empleo de distintos niveles de respuesta para
Docente: Voy a hacerle una pregunta un poco cuestionadora,
promover el examen por los alumnos de los problemas plan-
Laura. ¿Qué me dice del problema de los estándares? ¿,Qué
teados en los casos, y también que, al aumentar el cuestio-
opina en relación con la posibilidad de subirle la nota a
namiento, las respuestas inducen a reflexionar sobre pro-
Adam? (Cuestiona.)
blemas más profundos. Damos por sabido que los criterios
Laura: ru'o lo tengo resuelto. Reconozco que debe haber es-
señalados en el capítulo 4 respecto de las buenas preguntas
tándares en las escuelas; que si no los hubiera, las escuelas
conceptuales - e s decir, invitar en vez de ordenar, mostrar
perderían su reputación. Pero en este momento mi posición
respeto por los alumnos y sus ideas, dejar bien en claro qué
sigue siendo que Adam necesita más una oportunidad que
se pregunta y formular las preguntas en una secuencia
un aplazo en matemáticas.
progresiva que permita alcanzar una comprensión cada vez
Docente: Usted está conflictuada por la oposición entre los
más profunda- también son aplicables al interrogatorio
estándares y la posibilidad de que se le dé una oportunidad
oral.
a un chico como Adam, que la merece. (Parhasea.)Aún no
ha reflexionado a fondo sobre ello y desearía contar con más
tiempo para considerar los problemas. (Parafrasea.) Elegir preguntas r e f e d a s a los problemas
Mark: Adam vive en un barrio de viviendas populares. Si lo
aplazan, no podrá entrar en la universidad. ¿Qué se puede
Una historia muy difundida sobre el empleo adecuado de
predecir sobre su futuro?
las preguntas es la que narró u n docente cuyos alumnos es-
Docente: El hecho de que viva en uno de esos barrios influye
taban practicando la tarea conocida como .muéstrame y
en su decisión, Mark. (Parhasea.)
dime)).Donald, de seis años, mostraba un juego que le había
Mark: Usted debe de saber cómo es la vida en esos barrios.
regalado su abuela. Empleó varios minutos en describirlo;
La mayoría de nosotros no lo sabemos.
mientras tanto, los otros niños estaban atentos e interesa-
Docente: ¿Puede aclararme con algunos ejemplos lo que
dos en lo que decía. Cuando terminó, recurriendo a una bue-
quiere decir? (Pide un análisis.)
na estrategia didáctica, dijo: ¿Alguna pregunta? Entonces
Mark: Bueno, las drogas se venden allí abiertamente, para
su compañero Terry levantó la mano y preguntó: ¿Cómo se
empezar. La gente anda armada hasta los dientes. Hay ase-
llama tu abuela?
sinatos casi todos los días.Es decir, si es que el barrio donde
El arte de interrogar es algo mucho más complejo que la
vive Adam se parece al que yo conocí en Nueva Orleáns.
simple enunciación de preguntas. Para que las discusiones
Docente: La vida en esos barrios, como usted sabe, es cruel y
que ocurren durante el interrogatorio sean productivas - e s
aterradora. (Interpreta.) Si su docente no le subiera la nota,
decir, para que promuevan el examen inteligente de las
grandes ideas por los alumnos-, las preguntas no sólo de- ¿Qué apoyo debería recibir el profesor en ese momento?
ben ser claras y formularse con sensibilidad y respeto, a ¿Qué recomienda? ¿Qué podría hacer que ese plan fracasa-
modo de invitación; también deben conceptualizarse de tal ra? ¿Qué otros planes podrían adoptarse?
modo que permitan que la discusión se centre en lo esencial ¿Cuál es el mejor plan? ¿Cómo lo determinó? ¿Qué suposi-
de los verdaderos problemas. Asimismo se requiere que el ciones se están haciendo?
maestro tenga, antes de enseñar el caso, una idea clara de
cuáles son esas .verdaderas cuestiones», como también del Por fin,las preguntas del último nivel analizan el proceso.
orden en que deben presentarse las preguntas para que los
alumnos las vayan descubriendo progresivamente. ¿Qué se ha aprendido en este proceso?
El orden en que se formulan las preguntas depende, por ¿Qué principios / valores subyacen en las decisiones?
supuesto, de los objetivos que, a juicio del docente, deben ¿Cuáles de sus propios principios /valores resultan protegi-
alcanzarse mediante el interrogatorio sobre el caso, es decir, dos por las decisiones que recomienda?
de las ideas importantes que se examinarán. Pero el hecho
de saber cuál es la mejor manera de llevar las preguntas de Como ocurre con muchos otros aspectos de la enseñanza
a a b y de b a c a fin de descubrir los problemas progresiva- con casos, el que concierne al orden en que deben presentar-
mente, capa tras capa, confiere al interrogatorio una rique- se las preguntas no está sometido a reglas absolutas. Es
za y una plenitud que hacen que se lo sienta completo. probable que cada docente de casos eficiente tenga su pro-
La «tipología»de preguntas de Christensen (Rosmarin, pia tipología; no obstante, antes de comenzar el interroga-
1985) es una guía útil. Las preguntas del primer nivel son torio debería idearse algún sistema racional que determine
exploratorias y traen a examen las cuestiones superficiales. el modo como progresará la secuencia. Esto ayudará a los
conductores de debates a evitar las preguntas no pertinen-
¿Cuáles son, en su opinión, los problemas importantes? tes que surgen de manera espontánea, sin ninguna cone-
¿Qué puede decirse de los principales protagonistas? ¿Ydel xión entre sí, y dejan en los alumnos la sensación de haber
papel que desempeñaron en el episodio? realizado un viaje a gran velocidad sin tener una idea clara
¿Cuál es, en apariencia, la índole del dilema? de para qué era el viaje ni adónde los condujo.
¿Por qué considera que ese plan es adecuado para el proble- nen sus 1 eas.
ma? ¿Qué le hace pensar eso? ¿Qué podría hacerlo fra- Hallar la pregunta «justa., es decir, la pregunta apta
casar? ¿Qué otros planes podrían adoptarse? i para hacer vacilar la convicción de un alumno empecinado,
1
es un modo de abrir una brecha en el pensamiento dogmá- este tipo e
tico. Si co~~cebimos la mente como un gigantesco rompeca-
bezas cognitivo, constituido por billones de piezas que están -e-ia
-fiesta incongruencias o dan ejemplos que no concuerdan con
.- u de los alumnos. O pueden tratar de e s t a b w r
conectadas entre sí y forman dibujos que moldean el pensa- x a s t a qué punto un alumno cree en lo que afirma (por ejem-
miento (Snygg, 19661, la pregunta .irritante>)viene a ser plo, «¿Apostaría cinco centavos? ¿Un dólar? ¿Mil dólares?»).
como un grano de arena dentro de una ostra: una cosa mo- Naturalmente, también deben satisfacer los demás crite-
lesta y punzante que trastorna pautas cognitivas ya enmar- rios fijados para las buenas preguntas: invitar, mostrar res-
cadas y se escabulle por los intersticios entre las piezas peto, no criticar. A continuación incluimos dos ejemplos del
buscando un lugar donde instalarse. La mente debe traba- uso de preguntas &ritantesn para provocar disonancia cog-
jar para librarse de esa carga cognitiva. nitiva.
Puede hacerlo de varias maneras. Una persona imper-
meable a las ideas ajenas probablemente rechace la pregun- GUIÓN1
ta de un modo categórico, deseche al agente irritante va- AIurnno (con autoridad): Los niños que cometen delitos gra-
liéndose de la negación o la distorsión y mantenga intacto el ves deberían ser juzgados y castigados del mismo modo que
mapa cognitivo (Rokeach, 1960). Una persona de mente los adultos.
más abierta probablemente examine la idea discordante, la Docente: ¿A qué edad trazaría el lírilite entre los niños y los
vuelva de un lado y del otro, tratando de comprobar si en- adultos?
caja en alguna parte. Esta reorganización cambia la forma Alumno: A los doce años.
de las piezas del rompecabezas cognitivo, lo que da por re- Docente: ¿Y qué me dice de los once años?
sultado nuevos dibujos que conducen a nuevas perspecti- Alumno: Dependería del delito.
vas. Cuando esto ocurre en una escala más amplia, se lo Docente: O sea que, si el delito fuera grave, usted recomen-
suele denominar cambio de paradigma. daría que se juzgara y se castigara a un niño de once del
Los alumnos cuyo modo de pensar se sitúa entre estos mismo modo que a un adulto.
extremos diametralmente opuestos no rechazan la pregun- Alumno: Sí.
ta irritante de modo categórico, pero tampoco advierten de Docente: ¿Y con nueve años? ¿Recomendaría lo mismo?
inmediato sus posibilidades. Deben librar una lucha cog- Alumno: No estoy seguro.
nitiva más prolongada, descubrir algún medio de reducir la Docente: ¿Cuál es la diferencia entre los nueve y los once
cd
s disonancia. Autores querhan escrito sobre la teoría delcam- años?
=j;$hio c o n c e ~ & ~ P o s n eStrike, , Hewson y ~ e r t i o ~ T 9 8su- -2) Alumno: Un ni50 de nueve años es demasiado joven.
gieren que la creación de
" * -'.---.-~'.~.
e--
gunta
". , ,_ que es apta para
rr.. ",*""
crear
\"S
esa d i ~ o n ~ &
-._ c i a " o^b11~s mandaría a prisión con los adultos, pero a uno de nueve le
dumnos «a reconocer la discrepancia entre sus creencias o
---
condhmientqs actuales y otro; difereñt&n
S,
-- .+,,- (sykes=
?..
daría un trato diferente.
-pág. 493). Ea 'información con que se cuenta indica GUIÓN 2
que el hecho de presentar ejemplos sugerir alternativas Alumno: El sistema de educación japonés es superior al
no conduce al cambio, porque es probable que los alumnos nuestro.
deformen o nieguen los datos discordantes. Docente: Entonces, ¿por qué hay en nuestro país más gana-
Las preguntas cuyo objetivo es abrir una brecha en la dores del Premio Nobel que en el Japón?
estructura cognitiva de los alumnos no deben ser demasia-
do irritantes, ya que de lo contrario la discrepancia podría Tratar de hallar la pregunta irritante más apropiada es
abrumarlos y la rechazarían. En general las preguntas de uno de los mayores desafíos que enfrenta un conductor de
m .- ..
debates. A menudo he pasado largas horas revisando una crático?~)porque me conmovió la tristeza que noté en su
discusión, pensando qué preguntas «podría haber usado voz: era como si ella acabara de descubrir un aspecto muy
más productivamente», sabiendo que en algún lugar, fuera decepcionante del proceso democrático, por el que hasta
de mi alcance, estaba la pregunta (justa»,la pregunta lo entonces había sentido un gran respeto. Quise mostrar, con
bastante perturbadora para conmover la presuntuosa añr- mi respuesta, que comprendía sus sentimientos. También
mación de un alumno y provocar un reexamen de su pensa- quise destacar la idea de que incluso el sistema democrático
miento. Desde luego, esas revisiones mentales nos penni- tiene imperfecciones, dejando la puerta abierta para una in-
ten practicar esas habilidades y aprender algo más sobre tervención posterior. Además elegí una respuesta declarati-
las preguntas que promueven disonancia cognitiva. va en lugar de interrogativa porque me pareció que implica-
ba un mayor respeto por sus sentimientos.
Más tarde, en la misma sesión, otro de los participantes
Cuando la respuesta de u n alumno nos deja dijo «Amí no me interesa la política»,y se recostó en su silla
perplejos como para desentenderse del caso y de todos los problemas
en él planteados. ¿Qué debe decir el maestro en una situa-
En el clima de franqueza que prevalece durante la dis- ción semejante? (La frase NO me extraña que tengamos la
cusión de u n caso, los alumnos pueden decir -y a veces clase de gobierno que tenemos, pedazo de ganso!» es tenta-
dicen- cosas desconcertantes, exasperantes, pasmosas, dora, pero definitivamente inaceptable.) Una vez más las
desagradables, provocativas. Incluso un docente de casos posibilidades son muchas. La respuesta que se elija llevará
experimentado puede sentirse inclinado a responder «¿Có- invariablemente el sello del estilo propio del maestro y des-
mo se permite decir eso?».Sin embargo, aun bajo la presión tacará la cuestión que este considere fundamental. Descar-
de una frase injuriosa dicha por un alumno, el docente de tando cognitivamente cualquier respuesta impulsiva de
casos desecha la réplica punitiva y se detiene a pensar ¿qué tono crítico, elegí una más neutral: .La política es algo de lo
me está diciendo este alumno? y ¿qué respuesta puedo darle cual usted se ha distanciado),. (Usé la palabra «distanciado,,
que le permita volver a examinar o examinar más a fondo para señalar a la vez su conducta verbal y no verbal.) In-
las implicaciones de lo que se ha dicho? cluso entonces se revolvió en su silla y miró alrededor, como
Durante el interrogatorio sobre el caso <(Elvoto de los buscando apoyo, antes de asentir con la cabeza. Seguí ocu-
budines de moras y naranja* (véase el Apéndice D; Was- pándome de él: .En su vida hay cosas más importantes que
sermann, 1992b1, uno de los participantes, una maestra que la política», le dije en un tono neutral, no antagónico, pero
hablaba sobre las limitaciones de la adopción de decisiones dejando que la respuesta reflejara oposición a su actitud. El
en la política, dijo: «Mehizo sentir dudas sobre la democra- debió entonces reflexionar sobre algunos de sus valores y
c i a ~Lo
. dijo con sentimiento; no había nada de frívolo en su hacer pública su reflexión. Tenía, por siipuesto, la posibi-
voz. ¿Qué respuesta debía dársele? ¿Cuál era la mejor ma- lidad de tomar su propia decisión.
nera de someter a examen su idea? Había, por supuesto, LOSdocentes que empiezan a utilizar en el aula su habi-
muchas alternativas, y las consecuencias serían diferentes lidad para la interacción suelen preguntar (refiriéndose a
según cuál de ellas se eligiera. alguna observación injuriosa, inadecuada u hostil) ((¿Cómo
La decisión que tomé en ese contexto particular fue decir reacciona usted cuando un alumno dice tal o cual cosa?.. La
«La democracia tiene, en su opinión, algunas limitaciones mejor respuesta que puedo dar es: con respeto. Los alum-
graves. Usted se siente desilusionada porque las personas nos que reciben invariablemente un trato respetuoso en las
que ejercen el poder toman decisiones basándose en crite- sesiones de interrogatorio no tardan en aprender que el
rios aparentemente frívolos». maestro toma en serio lo que dicen y, además, que sus ideas
Elegí esa respuesta en lugar de formular una pregunta serán sometidas a la prueba rigurosa de un nuevo examen.
(q,Cuáles son para usted las limitaciones del proceso demo- Este ethos del interrogatorio contribuye en gran medida a
promover el hábito de pensar antes de hablar que los do- Permanecer neutral
centes aspiran a ver reflejado en los comentarios de los
alumnos. Un requisito importante cuando se trata de crear un
clima exento de riesgos es la capacidad del docente para
controlar su tendencia a evaluar las respuestas de los alum-
nos. Los docentes que tienen el hábito de usar frases evalua-
Cómo crear un clima adecuado para la reflexión tivas como «Buena idea, Margie)),-Eso es interesante,
Marshall. o <(Noes del todo correcto, Gaylord. tal vez ale-
Subyacente en todas las estrategias referidas a las res- guen que las evaluaciones son necesarias porque alientan a
puestas y el interrogatorio se encuentra el tono que impone los alumnos a incrementar su participación. Sin embargo,
el docente en el aula donde ocurre la discusión. es probable que esas respuestas estorben el examen cui-
Cualesquiera que sean las preguntas y respuestas utili- dadoso en lugar de facilitarlo.
zadas, ciertos aspectos del tono ayudan sobremanera a que Los docentes que hicieron la prueba de dejar de lado las
la discusión sea productiva y exenta de riesgos. respuestas evaluativas, incluso durante una sola clase, pu-
dieron comprobar, observando la reacción de sus alumnos,
los efectos favorables de esa iniciativa. He aquí lo que dije-
Inuitac no ordenar ron los alumnos: