30/7/2019 Clase X.

  Formas y efectos del cuidado infantil

Clase
X. 
Formas
y
efectos
del
cuidado
infantil
Dra. Eleonor Faur

Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Diploma Superior Infancia, educación y pedagogía - Cohorte 12
Clase: Clase
X.  Formas y efectos del cuidado infantil
Impreso por: JULIO IGNACIO CABRERA
Día: martes, 30 de julio de 2019, 18:13

Tabla
de
contenidos
Cuidado, género y bienestar. El rol del sistema educativo
El acceso a servicios públicos: entre la educación y el cuidado
El caso de Barrufaldi
El caso de La Boca
Conseguir cupo: una difícil tarea
La mercantilización del cuidado: los jardines privados
El cuidado como derecho de los niños y niñas: el nivel inicial
Coberturas y desigualdad social
Consideraciones finales: ¿fragmentos de un discurso de derechos?
Bibliografía citada

Cuidado,
género
y
bienestar.
El
rol
del
sistema
educativo
Dra. Eleonor Faur
(Ref:
Texto
elaborado
con
base
en
Faur,
Eleonor
(2012).
Las
opiniones
son
de
la
autora
y
no
responden
necesariamente
a
aquellas
del
UNFPA
ni
de
las
Naciones
Unidas.)
Oficial de Enlace, UNFPA
Noviembre de 2013

Introducción

Año tras año leemos en la prensa el reclamo de grupos de padres por vacantes en los jardines de infantes de la Ciudad de
Buenos Aires (CABA). Largas listas de espera anteceden las demandas que han llegado, incluso, a presentarse ante los
tribunales. Se han modificado las leyes y se han reconocido los “derechos” de los niños a acceder a instituciones
educativas a partir de los 45 días, ha habido fallos judiciales que ordenaron al gobierno de la ciudad dar una respuesta
inmediata a esta necesidad, y sin embargo, en el marco de una oferta desigual y fragmentada de instituciones de atención
a la primera infancia persiste una brecha insoslayable entre la provisión que ofrece el Estado y la demanda emergente.

¿Cómo comprender esta demanda, desde la perspectiva del cuidado, en el marco de la profunda reestructuración del
mundo del trabajo y los cambios en la constitución y dinámicas de las familias?  Los jardines de infantes comienzan a ser
resignificados por las familias, que buscan en ellos una institución pedagógica y cuidadora a la vez. Todo esto para que las
mujeres que son madres puedan permanecer en una actividad remunerada y mejorar su posición en la sociedad y el
bienestar de sus hogares.

Enfocándonos en la dimensión del cuidado, vemos que no todos los hogares logran acceder a servicios públicos y
gratuitos, sino que muchos acuden al cuidado de familiares o directamente privatizan el cuidado infantil mediante la
contratación de empleadas domésticas o de jardines privados. En otros textos (Faur, 2009 y 2011), subrayamos la
insuficiencia de instituciones y políticas que, centrándose en los derechos de los/as trabajadores (o bien en programas de
alivio de la pobreza), responden parcialmente a las nuevas necesidades de cuidado extra doméstico que tienen los
hogares. Considerando el cuidado infantil como un derecho de las mujeres trabajadoras (y de los trabajadores formales en
general), hemos evidenciado los límites que este derecho revela en su protección, límites que remiten a la desigualdad
como rasgo característico en la provisión de cuidados.

Es en este contexto que las instituciones de atención a la primera infancia, y en particular, las educativas son vistas por
muchos padres y madres como “el mejor lugar donde dejar a los chicos”. Pero, ¿cuáles son estos servicios? ¿Qué
instituciones públicas y privadas las llevan adelante? ¿En qué medida el cuidado “fuera de casa” puede descansar en
éstos? ¿Sobre qué marcos normativos se sustentan? ¿Incorporan la cuestión del cuidado de la primera infancia como un
derecho? ¿Lo garantizan? ¿Cómo se perciben por parte de la demanda de servicios de cuidado? ¿Cómo se relacionan con
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 las familias?
30/7/2019 Estos interrogantes orientan la clase. Nos
Claseencontramos frente
X.  Formas y efectos a un interrogante
del cuidado infantil central de las políticas
públicas, que refiere a cuál es el rol del Estado y cuál el del mercado, las familias y la comunidad en el cuidado infantil. Un
tema no exento de tensiones ideológicas que persisten en torno a la pregunta sobre “a quién le compete cuidar” a la
primera infancia. Nos adentraremos en el universo de los espacios de cuidado de la primera infancia, revisando
dimensiones estructurales y culturales. 

El
acceso
a
servicios
públicos:
entre
la
educación
y
el
cuidado
Hay una importante diversidad de instituciones públicas que atienden a la primera infancia en la Argentina (que muestran
disímiles perspectivas y coberturas). Este panorama comienza a instalar la cuestión del cuidado infantil como un derecho
de niños y niñas, al menos en el terreno normativo. La renovación legal que, a partir de la Ley Nacional de Educación (Ley
N. 26.206 de 2006), sostiene que la educación inicial constituye una “unidad pedagógica especial”, que comienza a los 45
días y se extiende hasta los 5 años dividida en dos ciclos: el de los jardines maternales (para niños y niñas de entre 45 días
y 2 años de edad), y el de jardines de infantes (para niños y niñas de 3 a 5). A pesar de este avance y del hecho de que el
Estado se vio obligado a ‘universalizar’ la oferta de servicios educativos para niñas y niños de 4 años, la asistencia se
mantuvo obligatoria sólo a partir de los 5 años. Es, por lo pronto, un avance normativo con escasas manifestaciones en la
práctica, en especial en las edades más tempranas, y en la mayor parte de las provincias argentinas. Por otro lado, la
regulación que promueve la instalación de Centros de Desarrollo Infantil (CeDIS), a partir de la Ley 26.233 de 2007,
establece que los CeDIS atenderán a niños de hasta 4 años y pueden ser administrados por el Estado o por
organizaciones no gubernamentales. Deben ‘integrar a las familias para fortalecer la crianza y el desarrollo de sus hijos,
ejerciendo una función preventiva, promotora y reparadora’ (Art. 9). Se fortalece así la perspectiva de percibir las
necesidades de cuidado de los niños de las familias pobres como algo diferente de los enfoques pedagógicos. Por otra
parte, existen jardines “comunitarios” (gestionados por organizaciones de la sociedad civil, con o sin apoyo financiero
estatal). En este planteo, notamos la presencia de cierta óptica binaria en relación a cuál sería (como sustrato de las leyes y
como perspectiva de quienes trabajan en estos servicios) el rol de los distintos espacios. Desde el punto de vista del
diseño de la oferta de servicios percibimos la existencia de una falsa dicotomía entre “educar o cuidar”, que se repite a lo
largo de varios relatos (del lado de la oferta de servicios). Para esta posición, los jardines de infantes serían entornos
principalmente pedagógicos (mas no de cuidado).

Desde el punto de vista de las mujeres también surgen diferencias en cuanto a lo que unas y otras van a buscar a los
espacios públicos que reciben a sus niños, ya sean jardines públicos, comunitarios o CeDIS. Mientras que muchas
usuarias priorizan la cuestión pedagógica —en tanto resuelven el cuidado por vía de otras estrategias familiares o privadas
—, otras resignifican la función de los jardines de infantes, buscando allí un ámbito para la atención de sus hijos que
articule lo pedagógico y lo afectivo, la educación y el cuidado. La ubicación territorial resulta un factor definitorio en este
sentido. Veremos resultados de un estudio cualitativo realizado en dos barrios populares del Área Metropolitana de Buenos
Aires: La Boca y Barrufalidi. La investigación se realizó en el marco de un acuerdo entre el Instituto de Desarrollo
Económico y Social (IDES), el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) y el Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF).

El
caso
de
Barrufaldi
La decisión de externalizar el cuidado de los niños se encuentra mucho más extendida entre quienes viven en la ciudad y,
en consecuencia, tienen mayor acceso a estas instituciones: los casos entrevistados en La Boca dan cuenta de ello. En
cambio, apenas aparece como opción en Barrufaldi, en el conurbano bonaerense. En este barrio, las únicas instituciones
establecidas para niños de hasta 5 años son dos jardines de infantes de gestión pública que, en modalidad de jornada
simple, reciben a niños a partir de los 3 años. No hay jardines maternales ni comunitarios, ni centros de desarrollo infantil,
ni guarderías. No hay un solo establecimiento (ni estatal ni privado) que reciba a niños menores de 3 años, y tampoco se
encuentran instituciones de jornada completa. En la medida en que las mujeres del barrio recurren a los jardines buscando
principalmente la escolarización de sus hijos, esta oferta es suficiente para la cantidad de habitantes que tiene el barrio,
pero si pretendieran un espacio alternativo al hogar para el cuidado de los niños, estarían en problemas. ¿Cómo perciben
las mujeres de Barrufaldi la asistencia de los niños a los jardines de infantes?

El jardín está instalado como un hábito extendido en las familias, aún entre las más pobres de las entrevistadas. La
expectativa es básicamente pedagógica. A diferencia de las clases medias, en las que el ingreso al jardín de infantes suele
tener lugar hacia los 2 o 3 años del niño (excepto aquellos que asisten a jardines maternales), para las mujeres de
Barrufaldi la asistencia de los niños a un jardín bien puede comenzar a los 4 años, y suelen aceptar que antes de eso “son
muy chiquitos para asistir”. El cuidado materno, complementado con el de otros familiares, es el canon que prevalece en
este barrio antes del ingreso al jardín de infantes.

Barrufaldi constituye un caso interesante para dar cuenta del modo en que
la
limitación
de
la
oferta
demarca
los
contornos
de
posibilidades
dentro
de
los
cuales
las
familias
toman
decisiones
acerca
del
trabajo
de
las
mujeres
y
la
escolarización
temprana
de
los
chicos, o, en otros términos, entre la estructura y los sujetos*. La depresión
económica e institucional de Barrufaldi no permite siquiera articular una demanda social en torno al cuidado, que termina
anclándose mayormente como materia doméstica y familiar. Rara vez alguna entrevistada comentó la necesidad (ni

https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=686101 2/12
 siquiera
30/7/2019el deseo) de contar con instituciones públicas
ClaseaX. 
modo dey efectos
Formas alternativa al cuidado
del cuidado infantil doméstico y familiar. En los
jardines del barrio identificamos incluso que las vacantes para la sala de 3 quedaban sin completarse, lo que nos fue
referido por las directoras de ambos jardines.

Pese a detentar una imagen relativamente disociada entre educación y cuidado, para las mujeres de Barrufaldi los jardines
integran el limitado conjunto de estrategias conciliatorias que utilizan las que trabajan, aunque en la medida que los
horarios de los jardines no siempre concuerdan con los del trabajo y al no contar con establecimientos de jornada
completa, la actividad remunerada de las mujeres queda restringida, y con ello también se acotan sus ingresos. Entre
nuestras entrevistadas, sólo siete (de un total de quince) trabajaban. Algunas de ellas lo hacían en su propia casa,
elaborando comidas (panes o rosquitas), envasando artículos de limpieza o produciendo insumos diversos para la venta.
De las que trabajan afuera, dos estaban ocupadas en el servicio doméstico, una era operaria en una fábrica y otra se
desempeñaba como empleada administrativa en una universidad. Todas admitieron trabajar a medio tiempo, durante las
horas en que los niños están en el jardín o la escuela, o bien ajustando sus horarios en función del cuidado de los niños.

Los niños concurren a jornada simple y el cuidado maternal se alterna con su asistencia al sistema educativo. La “doble
jornada” de las mujeres, no sólo como mandato sino también como la posibilidad concreta de hacer compatible su
participación en el mercado remunerado y la atención de sus hijos, depende de la escolarización de los niños, incluso más
de lo que las propias mujeres —herederas de un paradigma fuertemente maternalista— reconocen. Pero la presión
cruzada entre la función maternal y el bienestar familiar trae consigo, para las jefas de hogar, una renuncia a la obtención
de bienes y servicios. Las madres se las ingenian para trabajar durante las horas que los niños pasan en el jardín, para
recurrir a familiares que las “ayuden” en el cuidado de los niños cuando se produce un vacío y, de forma ineludible, para
“ajustarse el cinturón” y consumir “lo mínimo” posible, con tal de permanecer buena parte del día con sus hijos. De modo
que el círculo maternalismo-precariedad pone en jaque el trabajo de las mujeres a tiempo completo, incluso en el caso de
aquellas que no viven en pareja y de cuyos ingresos depende la subsistencia familiar.

El hecho de que los subsidios estatales completen las precarias economías de estas mujeres (sin acompañarse de la
extensión de la oferta de servicios ni de la promoción del empleo entre mujeres pobres) no viene sino a confirmar que en
esta espiral la escena socioeconómica y la institucional se imbrican de un modo, digamos, inquietante. El cuidado como tal
continúa siendo percibido como una responsabilidad de la esfera privada, doméstica, familiar, mientras que los ámbitos
públicos, básicamente los jardines de infantes, son vistos como espacios exclusivamente educativos. Es evidente
entonces que la falta de una oferta adecuada, que pudiera ocuparse no sólo del aprendizaje sino también del cuidado
cotidiano de los niños (dado que una cosa no quita la otra), indudablemente opera como un elemento de sujeción y
reproducción de los roles tradicionales entre las mujeres pobres, cuando no de ampliación de las desigualdades sociales.

El
caso
de
La
Boca
El caso de La Boca resulta interesante en tanto allí aparecen novedades acerca de la organización social del cuidado que
dan cuenta de otros modos de entender y resolver las relaciones de género, el rol de las familias (y de las madres) y, en
definitiva, la organización social del cuidado infantil. Si la tradición histórica y cultural suponía al cuidado como una
actividad que debía resolverse principalmente en los ámbitos privados (familiares o mercantiles), en La Boca encontramos
una creciente demanda al Estado para la provisión de servicios y mujeres para quienes el cuidado de los hijos
legítimamente puede institucionalizarse. En La Boca, más que en Barrufaldi, los jardines son percibidos como espacios
que permiten aliviar responsabilidades familiares y trasladar por unas horas la tarea del cuidado infantil, especialmente
cuando se consigue vacante en un jardín estatal de jornada completa. Se trata de un barrio con una oferta escasa (para los
cánones de la ciudad de Buenos Aires) pero mucho más densa y diversa que la de Barrufaldi. En La Boca hay un total de 6
jardines de infantes estatales, aunque sólo 1 (la “escuela infantil”) recibe a niños a partir de los 45 días y hasta los 5 años.,
un Centro de Desarrollo Infantil, 2 jardines comunitarios (que funcionan a través de convenios entre una organización de la
sociedad civil y el Estado) y 8 jardines educativos de gestión privada. Semejante variedad de servicios da cuenta también
de un abanico de características, propuestas, costos y mecanismos de ingreso, que permiten a las mujeres otro tipo de
expectativas. Del total de entrevistadas/o en el barrio de La Boca, la mayoría (10) utiliza los servicios educativos o de
cuidado del barrio. Cuatro habían accedido a jardines estatales, otras cuatro a jardines privados, y dos a jardines
comunitarios. De las seis entrevistadas restantes, tres se encontraban buscando cupo en jardines estatales y otras tres
preferían no mandar a los niños al jardín, ya fuera porque “aún es chiquito” o bien para “evitar gastos”, como si fuera de
suyo la dificultad de encontrar vacante en los jardines de gestión pública.

En buena medida, en este barrio la escuela es vista como “el mejor lugar” para dejar a los niños mientras sus padres y
madres trabajan. Se valora en la institución la profesionalización del cuidado, que, mediante estrategias educativas,
favorecerían un mejor desarrollo para los niños. Desde este enfoque, se insiste en que el tiempo de los chicos puede
resultar más provechoso si acuden a un jardín que si se quedan en sus casas. De hecho, en la Argentina, el 97% de las
docentes de nivel inicial han finalizado estudios terciarios, y forman parte de un segmento de mercado altamente regulado
y protegido (Esquivel, 2010a). Nuestro/as entrevistado/as perciben así una estrecha vinculación entre la expectativa
pedagógica y el cuidado, según la cual los jardines maternales y de infantes superarían la antigua concepción de las
“guarderías” o espacio de “guarda” (dependientes de empresas y destinados a madres trabajadoras) e interpelarían
también la supuesta “responsabilidad natural” de las familias en la atención de los niños.

https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=686101 3/12
 Cuando
30/7/2019los niños son más pequeños, la decisión deClase
buscar un espacio
X.  Formas para
y efectos del su cuidado
cuidado infantil se asocia también con la
estructura y la posición de las mujeres en el hogar. Recurrir a estas instituciones en el ámbito público cobra particular
significación para las madres que son jefas de hogar y de cuyos ingresos depende la manutención y el bienestar propio y
de sus hijos.

Mientras tanto, entre las parejas de sectores populares reaparecen, recargadas, las imágenes de género tradicionales.
Muchas de las mujeres pobres que trabajan y conviven con sus parejas se encuentran en continua negociación con ellos,
quienes no siempre aceptan de buen modo la institucionalización del cuidado de los hijos ni el trabajo de las mujeres. Las
imágenes de género que confirman papeles y relaciones tradicionales entre hombres y mujeres, a partir de una división
tajante entre lo público y lo privado, entran para ellos en conflicto con una práctica del cuidado infantil profesionalizado y
dentro del ámbito público.

El cuadro maternalista surge entonces como fondo que cimienta las negociaciones que se producen dentro de las parejas.
Imágenes que desafían al mismo tiempo el trabajo femenino y la asistencia de niños a instituciones que, a ojos de sus
papás “son chiquitos, pobrecitos…” y deberían ser cuidados por sus mamás, revitalizando un modelo de familia y de
hogar tradicional, que no pocas veces será desafiado por las propias mujeres.

Las mujeres asocian así la necesidad del jardín maternal y de infantes con el hecho puntual de tener un trabajo. Inscribir a
los hijos en una escuela pública de jornada completa se siente como un reaseguro de que la madre pueda trabajar, sin
necesidad de erogar recursos adicionales para el cuidado de los hijos. La escuela no se percibe en estos casos como
opuesta sino como complementaria a las familias.

Allí donde existen, como en el barrio de La Boca, la opción por las “escuelas infantiles”, instituciones educativas que
reciben a los niños desde los 45 días hasta los 5 años en modalidad de doble jornada se convierten en la alternativa más
valorada. Estas escuelas no sólo proveen un cuidado y una educación de calidad sino que además lo hacen de forma
continua a lo largo de la primera infancia. A pesar de las dificultades para ingresar, en perspectiva la escuela infantil
continúa siendo la institución más apetecible del barrio.

“Esta escuela tiene una lista de espera muy, muy grande. Lamentablemente hay pocas salas de lactario, pocas salas de
deambula, digamos, todo lo que es maternal hay muy poco en el gobierno de la ciudad porque no es obligatorio, digamos,
para nadie. Cada sala comienza el año con no menos de cincuenta, sesenta chicos en lista de espera.” (Sonia,
Directora
Escuela
Infantil.
Zona
Sur
de
la
CABA)

Conseguir
cupo:
una
difícil
tarea
Desde el punto de vista de las usuarias de los servicios, los jardines de infantes son vistos cada vez más como una
alternativa legítima para lograr un cuidado de calidad sin poner en riesgo los recursos de las familias. Pero la magra
disponibilidad de éstos y otros servicios de cuidado, sus barreras y sus costos —en particular en el sector privado—
repercuten en una capacidad altamente desigual para desfamiliarizar el cuidado infantil. El proceso de ingreso a las
instituciones estatales en edades tempranas suele suponer largos y a veces infructuosos intentos por parte de las mujeres
de los sectores medios y populares.

La información sobre cobertura de jardines de infantes y maternales en Argentina refleja la heterogeneidad existente entre
regiones y clases sociales. En términos generales, la cobertura se garantiza para los niños y niñas de 5 años, pero no así
en los niveles no obligatorios, en donde la participación de la oferta privada se incrementa notablemente (Faur, 2009,
2010). Aún cuando en la Ciudad de Buenos Aires existe un déficit de vacantes en todo el nivel inicial (ACIJ, 2006), la
situación más crítica se da en el caso de los niños de entre 45 días y 2 años, en particular en la zona sur de la ciudad. En
esta franja etaria predomina —en todo el país, en la ciudad de Buenos Aires y en el barrio analizado— la oferta privada
frente a la pública. El hecho de que en este segmento la provisión no sea obligatoria constituye, como veremos, un
resguardo para los gobiernos provinciales para eludir ampliar la oferta estatal (2009, 2011). De modo que una vez que se
toma la decisión de escolarizar a los niños pequeños se pone en juego la capacidad económica de la familia para pagar
una institución privada, particularmente cuando se trata de un jardín maternal.

Las prioridades para ingresar a los jardines de infantes se encuentran establecidas en una reglamentación del Gobierno de
la Ciudad, que los directivos y el personal de las escuelas conocen bien y sobre la cual aseguran no realizar excepciones.
Las mismas se basan en la proximidad domiciliaria (un radio de diez cuadras respecto del jardín), en la cercanía del trabajo
de los padres, en la continuidad respecto al año anterior y en la presencia de hermanos mayores entre el alumnado del
jardín. Tienen prioridad los hijos del personal de la escuela.

Cuando se decide escolarizar a un niño con anterioridad a la sala de 5 (obligatoria), las potenciales usuarias se informan
sobre estos mecanismos en los jardines del barrio y con las vecinas. No obstante, el primer obstáculo no se halla en la
regulación en sí, sino en los límites de la oferta, que crean barreras para el acceso y van instalando una débil percepción
en torno al derecho a la educación (y, con ella, al cuidado fuera de la casa) como potencial garantía para los niños más
pequeños, cuya asistencia a jardines de infantes no es obligatoria. La insuficiente cobertura de estos servicios repercute en
la apreciación de que el cuidado, como derecho, sólo virtualmente estaría protegido por la vía de la educación inicial,
incluso para quienes se encuentran en una situación establecida como “prioritaria” en el acceso a jardines maternales y de
infantes. Aquellos sectores de la población que no consiguen ingresar a la oferta pública podrán quizás acceder a un
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=686101 4/12
 servicio
30/7/2019 privado, otra porción será cubierta por la oferta asistencial,
Clase X.  y el del
Formas y efectos resto posiblemente
cuidado infantil sea desalentado y posponga el
ingreso al sistema educativo para las edades en las que existe una mayor proporción de vacantes. En consecuencia, el
déficit de la oferta repercute en una significativa desigualdad en el acceso, que afecta, en general, a los niños, los adultos
y, en definitiva, a las familias más pobres
(Ref:
En
la
Ciudad
de
Buenos
Aires,
la
proporción
mayor
de
niños
que
no
asisten
al
jardín
de
infantes
se
concentra
en
el
primer
quintil
de
ingresos.
Elaboraciones
propias
con
base
en
datos
de
la
Encuesta
Anual
de
Hogares,
2005,
muestran
que
el
42%
de
los
niños
de
0
a
2
años
que
no
concurren
pertenecen
a
los
hogares
más
pobres
(ubicados
en
el
primer
quintil
de
ingresos),
y
que
casi
el
80%
de
los
que
no
asisten
de
entre
3
y
5
también
pertenecen
al
primer
quintil
de
ingresos
(Faur,
2009).).

Desde el punto de vista de la demanda, resulta crucial conocer los dispositivos a los que se puede recurrir, anticiparse a
los otros en la obtención de la información sobre los requisitos de ingreso, inscribir a los niños en más de un jardín o
hacerlo durante la gestación (“anotar las panzas”) y, en última instancia, apelar al sistema judicial cuando el mero hecho de
insistir no es suficiente y la necesidad apremia.

Uno de los criterios para el ingreso a los jardines establece que la madre (más que el padre) se encuentre inserta en el
mercado de trabajo, por lo que las mujeres continúan siendo percibidas (incluso por parte de las instituciones educativas)
como los principales sujetos en la tarea de conciliar las responsabilidades laborales y familiares. Para inscribir a los niños
se les pide una constancia de trabajo. Sin embargo, a la luz del déficit de la oferta esta supuesta prioridad hace que
algunas entrevistadas se consideren doblemente excluidas (del mercado de trabajo y del acceso a los servicios
educativos), o bien presas de un círculo vicioso, en el que “sin trabajo no hay vacante”, y vice-versa. Vale decir, que el
límite en la provisión termina alejándolas de la posibilidad de ingresar al mercado de trabajo, y que la imposibilidad de
trabajar las minusvalora en la asignación de vacantes: “Te ponen en lista de espera, o te piden un certificado de trabajo.
Pero si yo no la dejo cómoda a ella no puedo tener certificado de trabajo como para dejarla.” (Silvana,
26
años,
1
hija
de
1
año
y
medio.)

En un estudio sobre la niñez en los

espacios urbanos de fines del siglo XIX
y principios del siglo XX, publicado en
el segundo tomo de la Historia
de
la
vida
privada
en
la
Argentina (Devoto y
Madero, eds., 1999), Julio César Ríos y
Ana María Talak escriben: “El fuerte
crecimiento poblacional, inmigración
mediante, de fines de siglo en la
Argentina, instala en las calles la
presencia de grupos de niños que
circulan libremente, muchos de ellos,
sin contención familiar. Los ‘niños
pobres’ abandonados, desamparados
afectivamente, serán los que
engrosarán las filas del Patronato de la
Infancia de la Ciudad de Buenos Aires. Entre 1880 y 1912 se internaron 32.725 niños. En el mismo
período murieron en el asilo el cincuenta y un por ciento de ellos”. El Patronato de la Infancia no fue la
única institución afectada por este fenómeno. La ola inmigratoria de fines del siglo XIX representó
también para el sistema educativo, incluido el nivel inicial, un problema mayúsculo. Los jardines de
infantes y escuelas se vieron entonces forzados a repensar su misión pedagógica junto a su función de
asistencia y cuidado de los niños recién llegados al país.

Por lo visto, quedan claros los límites del diseño y las coberturas de los jardines de infantes, tema examinado
estadísticamente en un trabajo anterior (Faur, 2009). Mientras los jardines de infantes y maternales forman parte de las
provisiones previstas en la Ley 26.206, y a partir de allí se podría concebir al cuidado infantil como un derecho de los
niños, el hecho de que su obligatoriedad se establezca recién a los 5 años muestra los límites de la ley (y del derecho).
Simplemente, no hay lugar para todos. Cuanto menores sean los niños, y cuanto más pobres son, menos servicios se
encuentran. Esto parece construir una conciencia de derechos diversa y disímil, que no se sustenta sobre la base de la
universalidad sino a partir de la fragmentación e insuficiencia de las provisiones.

En ocasiones, las usuarias buscan acceder a otros espacios, como los CeDIS o los Jardines Comunitarios, pero éstos en la
mayoría de los casos disponen de salas sólo hasta los 3 años, y a partir de entonces no siempre permiten un pasaje
directo a la obtención de cupo en un jardín para la sala obligatoria, que comienza a los 5 años. De modo que cuando un
niño asiste a un Centro de Desarrollo Infantil o a un jardín comunitario puede atravesar el proceso de conseguir cupo una
vez que egresa del mismo. Además, estos centros disponen de niveles de institucionalización mucho más frágiles que los
jardines de infantes, y no siempre cuentan con docentes tituladas para ocuparse de los niños, sino que están configurados
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 desde una
30/7/2019 lógica asistencial. No son, por el momento,
Claseconcebidos como
X.  Formas y efectos delpotenciales
cuidado infantilproveedores de servicios universales
para la atención de los niños a los que se las destina. Así, la valoración de los jardines estatales por parte de nuestras
entrevistadas se sustenta en el profesionalismo y en la estabilidad del servicio (una vez que se logra ingresar).

Vemos entonces que el déficit de la oferta determina no sólo la conformación del tejido en torno al cuidado sino también,
en términos simbólicos, la
construcción
de
representaciones
sociales
fragmentadas
acerca
de
los
derechos
que
unos/as
y
otros/as
tienen
respecto
al
cuidado
infantil. En la segunda década del siglo XXI no toda la población accede
a beneficios de igual calidad ni cuenta con los mismos derechos en lo que hace al cuidado infantil en el ámbito público, y
así lo atestiguan las mujeres contemporáneas. Lejos de percibirse como sujetos de derechos en relación con el cuidado,
las mujeres entrevistadas suelen ajustar sus expectativas a lo que consideran que puede beneficiarlas en función de una
situación específica que las contenga. Cada cual apela a lo que considera que puede obtener del Estado a partir de su
situación particular, y elabora en su imaginario áreas específicas en las que se va posicionando como titular de unos u
otros derechos, en el contexto de una oferta que —como hemos visto— es de por sí fragmentada en su diseño y limitada
en su cobertura. La insuficiencia de la oferta de servicios públicos y gratuitos se asocia, entonces, a una imagen que
implica que desfamiliarizar el cuidado supone, en buena medida, mercantilizarlo, o bien estar dispuesta a examinar qué
“ventaja” comparativa se le puede sacar a la situación personal para gozar de estos servicios. Así, Paola, madre de un niño
de 2 años, especula: “Espero entrar porque soy madre soltera, estudio y trabajo. Creo que es eso en lo que más se fijan”, y
Carla, luego de alternar el cuidado de sus hijos por parte de su hermana (con “contraprestación” a cambio), y el pasaje por
un jardín comunitario, encontró que podía sacar “ventaja” de su situación de víctima de violencia de género. Por otro lado,
y sobre todo entre las mujeres de los sectores medios, se consolida la percepción de que la asignación de la oferta pública
no se distribuye según derechos ni criterios racionales sino que es discrecional (“es todo una transa, ni siquiera te anotan
en lista de espera”), en especial cuando se trata de jardines de infantes que tienen prestigio por su calidad y por contar
con la modalidad de doble jornada.

En el otro extremo, y en el caso de la única entrevistada del barrio que se desempeña como trabajadora en el sector formal
en una oficina municipal, la percepción en torno a la titularidad de derechos ciudadanos “como madre” parece ser
incuestionable, conciencia que puede incluso manifestar una fuerte incomodidad por “tener que ajustarse a los horarios
del jardín”. No obstante, mientras esta convicción se enarbola como un caso único, también muestra sus limitaciones
porque no desconoce el hecho de que haber conseguido una vacante en un jardín estatal de doble jornada por el cual
“miles esperan obtener un lugar” es excepcional y, en consecuencia, sabe que si llegara a renunciar a ese cupo “no
encontraría otro lugar que reciba a la nena” en mejores condiciones y sin tener que pagar por el servicio. En
otras
palabras,
pareciera
que
acceder
a
un
jardín
maternal
o
de
infantes
no
se
constituye,
subjetivamente,
como
un
derecho
sino
que
se
percibe
como
poco
menos
que
un
privilegio.

La
mercantilización
del
cuidado:
los
jardines
privados
Mercantilizar el cuidado, finalmente, constituye una estrategia históricamente desarrollada por aquellas familias que
disponen de recursos para contratar servicios para la atención de sus hijos e hijas. Allí donde el mercado ocupa un rol más
importante, el impacto sobre los “receptores” del cuidado será diferencial según clase. Los hogares disponen de un poder
adquisitivo muy disímil, y en ocasiones acceden también a servicios de distintas calidades en función de su capacidad de
pago, mientras hay amplios grupos que no califican siquiera para tal asistencia (Daly y Lewis, 2000).

En el caso de Argentina, los jardines de infantes de gestión privada cumplen un papel significativo, que se incrementa
cuanto más pequeños son los niños. En el total del país, tres de cada diez niños que asisten a jardines de infantes, lo
hacen en instituciones privadas. Pero en las jurisdicciones más ricas y con grandes concentraciones urbanas, y en
aquellas de mayor cobertura, como la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires, dicha matrícula es mayor.
En efecto, la cobertura privada en la Ciudad de Buenos Aires excede el 50% de la matrícula, mientras la de la Provincia de
Buenos Aires alcanza casi al 40% de esta matrícula, y la supera en los partidos del Conurbano Bonaerense. Esto
da cuenta de la alta participación que los servicios privados tienen en la (también importante) cobertura del nivel inicial de
ambas jurisdicciones (en comparación con otras provincias argentinas), más aún cuando se trata de niños de hasta 3 años
(Faur, 2009). En el caso de los niños y niñas de hasta 2 años, dos terceras partes de ellos (en el país y también en la CABA)
asisten a jardines privados
(Ref:
Datos
elaborados
por
la
autora
sobre
la
base
de
la
Dirección
Nacional
de
Información
y
Evaluación
de
la
Calidad
Educativa.
Relevamiento
Anual,
2006.).

En el año 2002 el Museo Histórico Sarmiento inauguró Imágenes, textos, luchas, historias... sobre el
Jardín de Infantes, una muestra sobre la historia de los jardines de infantes en la Argentina. La
exhibición parte de una colección de objetos (pianos de niños, guardapolvos) e imágenes encontradas
en depósitos de escuelas. Sandra Chaher cuenta en Página/12 que a fines del siglo XIX, 65 maestras
abrieron, en 1870, los primeros jardines en Paraná, Entre Ríos. “Hasta ese momento, los chicos de
menos recursos, para quienes Sarmiento pensó estos establecimientos donde se les daba comida y
que funcionaban también en verano para los que no tenían vacaciones, eran cuidados en asilos bajo la
tutela de la Sociedad de Beneficencia.” Concluye entonces que “el nacimiento del jardín de infantes
como institución fue pensado desde la protección a la infancia desvalida, aunque después se haya
desvirtuado, y eso es lo mismo que pasa ahora: los jardines son para algunos chicos el único espacio
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=686101 6/12
30/7/2019 Clase X.  Formas y efectos del para comer,
cuidado infantil para
estar en contacto
con la naturaleza y jugar”. En esta
fotografía vemos a los alumnos del
Jardín de Infantes de una Escuela
Normal de Paraná, curso 1886-87.
Fuente: Educ.ar

Las instituciones de gestión privada son muy heterogéneas en la Ciudad y en la Provincia de Buenos Aires, y también en el
barrio de La Boca (en Barrufaldi, sin embargo, no se encuentran instituciones de este tipo). El valor de sus cuotas varía de
forma significativa según los subsidios estatales que puedan recibir. Mientras el mercado acomoda la oferta a los distintos
perfiles socioeconómicos de los usuarios, nuestras/os entrevistadas/os en el barrio dieron cuenta del esfuerzo que (en
términos económicos) supone acceder a esta clase de servicios, dado que se trata de un barrio en el que las familias
apenas disponen de excedentes.

El
cuidado
como
derecho
de
los
niños
y
niñas:
el
nivel
inicial
Desde que en la década del noventa se estableció la obligatoriedad de asistencia escolar a partir de la sala de 5 años
(hasta entonces la educación formal comenzaba a los seis años), aquellos que antes no concurrían a la escuela —
mayormente, los niños pobres— comenzarían a pasar parte de su jornada en ese ámbito, bajo la coordinación de docentes
titularizados, rodeados de compañeros, aprendiendo, y al mismo tiempo, siendo atendidos (y cuidados) por los
educadores/as. E incluso, muchas veces, alimentándose allí. Con la obligatoriedad de la sala de cinco —confirmada
mediante una nueva ley 26.206 en 2006— se instituyó el rol del Estado como garante de ese servicio y responsable de
expandir la cobertura hasta alcanzar el 100% de los niños del país. De este modo, los estados provinciales debieron
ampliar o crear secciones para los niños de cinco años, y así fue como el jardín de infantes comenzó a expandir su órbita.

Cuando en 2006 se sancionaron dos importantes regulaciones para el sistema educativo (primero la Ley de Financiamiento
Educativo, No. 26.075, que procuraba aumentar la inversión en educación, ciencia y tecnología hasta alcanzar al 6% del
PBI en el año 2010, y luego la Ley de Educación Nacional, 26.206, que reconoció la educación inicial como una “unidad
pedagógica especial” destinada a los niños desde los 45 días de vida) se llevó a cabo un importante esfuerzo para
democratizar las oportunidades educativas de niños y adolescentes (y, también, para contener la confrontación salarial con
los muy activos sindicatos de este sector). El nivel inicial se reposicionó entonces en el debate, mientras las flamantes
regulaciones no sólo establecían derechos y obligaciones sino que además renovaron los enfoques interpretativos y
señalaron los desafíos particulares para la acción de las políticas públicas, entre éstos, el de alcanzar al 100% de la
matrícula de la sala de 5 años y “asegurar la incorporación creciente de los niños y niñas de 3 (tres) y 4 (cuatro) años,
priorizando los sectores sociales más desfavorecidos” (Ley 26075, Art. 2). Incluso, el texto de la Ley 26 206, de Educación
Nacional, en su artículo 19 mencionaba la intención de “universalizar” la sala de 4. El sesgo político de la época urgía a la
recuperación del Estado como regulador de relaciones sociales, rol que debía basarse en un nuevo marco normativo, que
reemplazara al de la época neoliberal.

A partir de este marco, el sistema educativo formal se dividió en cuatro niveles: inicial, primario, secundario y superior,
ampliando la obligatoriedad desde los cinco años hasta finalizar el secundario. Con respecto al nivel inicial, se introdujeron
dos novedades: la primera es la definición del nivel inicial como “unidad pedagógica” que abarca desde los 45 días hasta
los 5 años, y la segunda es que los estados provinciales y locales están obligados a universalizar la sala de 4. Asimismo, se
estableció que el nivel inicial consta de dos ciclos: el jardín maternal (de 45 días a 2 años) y el jardín de infantes (de 3 a 5
años). Con esto quedó reconocido —con fuerza de ley— que el sistema educativo posee jurisdicción, capacidad y
autoridad para trabajar con los niños más pequeños (en la jerga institucional: los “lactantes” y los “deambuladores”) aún
antes de que desarrollen el lenguaje, a partir de los 45 días, y que los jardines maternales, junto a los de infantes, integran
el primer ciclo educativo: el inicial.

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30/7/2019 Clase X.  Formas y efectos del cuidado infantil

En el Museo de Educación Inicial de

la Provincia de Buenos Aires
encontramos estas fotos de un
Jardín de Infantes de 1948. Las
imágenes pertenecen a una
publicación de la Dirección de
Escuelas y están acompañadas por
el siguiente texto: “Las actividades
de salud e higiene implementadas en
los Jardines de Infantes estimulan en
los niños el autocuidado y el aseo
personal. La incorporación de estos
hábitos debe ser motivada y
estimulada por los adultos, para que
el niño los interiorice como una
forma de cuidar su salud y como
fuente de satisfacción”. Por
entonces, leemos en la página del
Museo, los jardines contaban con médicos, odontólogos, visitadoras sociales y niñeras, todos
encargados de distintos aspectos del cuidado de los niños.

¿Se inició acaso con esta ley una revolución de los modelos de cuidado en Argentina? Responder esta pregunta requiere
dar cuenta del valor que conlleva la caracterización del nivel como “unidad pedagógica”, pero también distinguir las
prestaciones que (efectivamente) se institucionalizan a partir de esta disposición. Asimismo, nos lleva a revisar con qué
parámetros (y a partir de cuáles disputas) se recortan las prioridades de la política educativa en el nivel inicial. Todos estos
factores se encuentran atravesados por las concepciones sobre cuál es el rol del Estado frente al de las familias, el
mercado y la comunidad en relación con el cuidado infantil, sobre todo en las edades más tempranas.

Ahora bien, dentro de esta “unidad” encontramos en las normas vigentes un gradiente de situaciones en relación con las
edades de los niños a los que, por definición, el nivel inicial está destinado. Los grados de compromiso estatal se
fortalecen según pasan los años, o en contrapartida, se van atenuando “de mayor a menor”. Solamente los ciclos
obligatorios comprometen a los gobiernos provinciales a proveer vacantes, y los restantes, al no haber quedado
establecidos como compulsivos para los niños, eximen en los hechos a los estados provinciales de la responsabilidad de
su provisión. Así, para los niños de 5 años la ratificación de la obligatoriedad de la educación confirma el deber de los
Estados provinciales de hacer efectiva la dotación de los recursos públicos indispensables para garantizar a los niños su
obligación de (y su derecho a) concurrir a los espacios educativos de forma gratuita. Sin embargo, para los niños de 4 años
la norma ya no los obliga a concurrir sino que insta a los Estados provinciales a universalizar la oferta de secciones en los
jardines de infantes. De manera que la ley descansa en un concepto relativamente vago (o impreciso) a la hora de hacer
efectiva la “obligación” de las autoridades de extender la oferta para las salas de 4: el concepto de “gradualidad”, así
expresado y sin un coto temporal ni estratégico en cuanto a los resultados. En consecuencia, la universalización del jardín
de infantes a partir de los 4 años no está aún instituida como una responsabilidad fehaciente de los Estados*, ni es, por
ende, un derecho ostensible y garantizado para toda la población.

Finalmente, el jardín maternal (para los niños entre 45 días y 2 años) ha quedado relegado en una zona de informalidad
significativamente mayor que el jardín de infantes. Este vacío regulatorio podría responder, en parte, a un problema
presupuestario, puesto que los jardines maternales son especialmente onerosos, tienen una relación adulto/niño bastante
más exigida que las de las salas de 4 o 5 años (aproximadamente 1 docente cada 6 a 8 niños, además de los auxiliares de
sala) y requieren de un alto nivel de equipamiento para el trabajo con los bebés y los “deambuladores”. Pero también da
cuenta, como veremos, de un enfoque cultural, cuando no ideológico, en cuanto a quiénes (qué sectores, instituciones,
actores) les compete la atención de la primera infancia.

En Lo
que
queda
de
la
infancia.
Recuerdos
del
Jardín (2010), Estanislao Antelo, Patricia Redondo y
Marcelo Zanelli recopilaron un grupo heterogéneo de testimonios de filósofos, escritores, actores,
educadores y críticos, a quienes invitaron a recordar su paso por el jardín de infantes. José Emilio
Burucúa relata cómo, en 1950, su maestra jardinera adivinó en él un talento precoz para dibujar y jugó
así un rol fundamental en su vida. Su madre, recuerda, no tuvo más remedio que seguir las
recomendaciones de la señorita Ernestina y alentarlo en el estudio del dibujo pues la autoridad de un
maestro era entonces indiscutida. Burucúa aclara también que se educó en una escuela estatal pues,
según la tradición familiar, solo los “burros” eran enviados a colegios privados “donde reinaba el
favoritismo y la desigualdad”. En otro testimonio, Hebe Tizio escribe que desde chiquita sabía que
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=686101 8/12
30/7/2019 Clase X.  Formas y efectos del quería ir a un
colegio Normal (en todos
cuidado infantil
los sentidos de la palabra) y no al de
monjas como habían planeado sus
padres. Ruth Harf, otra de las autoras
del libro, confiesa que hasta su
juventud no sabía que el Hogar Infantil
al que concurría “cubría necesidades
sociales y de asistencia” y que hasta le
extrañaba que no fuese “lo habitual
para todos”. Claramente, en el
recuerdo de estos adultos, el jardín de
infantes se encuentra estrechamente
ligado al rol del Estado en el cuidado
de los más pequeños: es el Estado el
que provee a los niños contención,
seguridad y futuro. No obstante, el libro ofrece también una mirada certera sobre que sucedía en los
jardínes de infantes estatales en épocas de la sombría dictadura militar. Martín Rodríguez los evoca
entonces como “lugares donde (los militares) podían cuchichear y espiar legajos, cruzar nombres,
etc.”, mientras que Albertina Carri recuerda una maestra que, bajo la máscara del desentendimiento y
la ingenuidad, comentaba a viva voz y como quien no quiere la cosa que Carri (cuyos padres estaban
desaparecidos) no tenía ni mamá ni papá. En cualquier caso, los relatos en primera persona
compilados en este libro ayudan a entender los jardines de infantes como espacios complejos, donde
se mezcla lo pedagógico, lo familiar, lo político, lo afectivo, la educación y el cuidado (o su falta). En la
imagen, Eva Perón inaugurando el segundo Hogar de Tránsito en la calle Lafinur Nº 2988, en 1948,
donde hoy funciona el Museo Evita.

De hecho, hay que tener en cuenta que en el jardín maternal el cuidado forma parte de sus razones de ser y es una de sus
condiciones de existencia. Se trata, en efecto, de un espacio especialmente complejo y delicado, que presupone la
atención (personal y didáctica) de niños muy pequeños (al principio del ciclo: bebés), así como su acompañamiento en el
desarrollo de procesos centrales en la construcción de su subjetividad. Los alumnos de los jardines maternales se
alimentan, duermen, cortan dientes, aprenden a caminar y a apropiarse del lenguaje. Sus docentes los alzan en brazos, les
cambian los pañales, saben que su mirada y sus palabras tienen un efecto importante sobre los chicos. La
profesionalización de estas tareas por parte de docentes tituladas supone destacar el énfasis sobre lo pedagógico y la
transmisión de aprendizajes propios de su edad como parte integral de la tarea. Se estrecha así una perspectiva que
articula la educación y cuidado de la primera infancia, y busca imprimir calidad al servicio. 

Coberturas
y
desigualdad
social
Las brechas en las tasas de asistencia mejoran significativamente en las jurisdicciones en las que la oferta pública es más
vasta y la privada cubre buena parte de la demanda. Tal es el caso de la Ciudad de Buenos Aires y del Conurbano
bonaerense. Pero, en los hechos, la capacidad “cuidadora” de los jardines, considerándola como la posibilidad de
trasladar parte del cuidado infantil desde la familia hacia el jardín de infantes ("desfamiliarizarlo") se segmenta en función
de la edad y la inserción socioeconómica del hogar. Influye también en ello, la radicación de los niños en provincias en los
que la oferta pública se concentra en la sala obligatoria (tal es el caso de 11 provincias, sobre las 24 jurisdicciones del
país). En once provincias argentinas se concentra la matrícula del nivel inicial en la sala de 5, mostrando que más del 70%
de los niños que asisten a jardín, lo hacen en estas salas. Sin duda, esto se relaciona con las prioridades otorgadas por los
respectivos gobiernos provinciales al nivel inicial, a la educación temprana y a la inversión presupuestaria para la apertura y
sostenimiento de salas para niños de 3 y 4 años, y también de menores de 2 años. Prioridades (y restricciones) que
pueden sostenerse en la medida que las leyes no han logrado sustentar una perspectiva en la cual la caracterización del
nivel inicial como una “unidad pedagógica” coadyuve a la ampliación de coberturas para los ciclos no obligatorios en todo
el país.

https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=686101 9/12
30/7/2019 Clase X.  Formas y efectos del cuidado infantil

Por su parte, la sala de 3 queda incluida en el marco del “jardín de infantes”, pero también permanece por fuera de una
reglamentación específica que busque extender su cobertura y, por ende, a merced de la capacidad presupuestaria y la
prioridad política de cada gobierno provincial. En los hechos, son pocas las provincias que cuentan con una oferta
significativa de esta sala. Para el año 2006, los datos procesados para el total del país mostraban que el 70% de los
215.000 alumnos que asistían a sala de 3 en toda la Argentina correspondían a la provincia de Buenos Aires, poco más del
10% a la ciudad de Buenos Aires, y algunas provincias (como Santa Fe) también presentaron una matrícula significativa.
En cuanto al resto, poco y nada…

A pesar de que la Constitución de la CABA establece como responsabilidad estatal la provisión de servicios educativos
para todos los niños a partir de los 45 días de vida, también aquí, en este contexto, la cobertura estatal de los jardines de
infantes se concentra en la sala obligatoria y se expande hacia la sala de 4 (entre ambas cubren más del 70% de la
matrícula del sector), mientras menos del 8% corresponde a las salas maternales para niños entre 45 días y 2 años. Por su
parte, los ciclos de edades menores se encuentran mejor cubiertos por el sector privado. Así, pese a tratarse de la
jurisdicción que dispone de la mayor provisión del país podemos advertir que la matrícula —en especial aquella cubierta
por el sector estatal— se concentra en las salas de 4 y 5 años y se atenúa en las de edades menores, hiato donde el
sector privado se robustece (con lo cual, dos tercios de los menores de 2 años que asisten a jardines lo hacen en
establecimientos privados).

No solo en Argentina el jardín de

infantes es para muchas familias un
espacio de cuidados, indisociable de
su función educativa. Para mencionar
un ejemplo bien distante a nuestras
latitudes, Aly Song, un fotoperiodista
de la sucursal china de la agencia de
noticias Reuters, retrató un día en un
jardín de infantes de Ruzhou, una
ciudad al noroeste de China. Como
relata el diario inglés The Guardian, la
mayoría de los 24 chicos de entre dos
y cinco años que asisten a este jardín
son criados por sus abuelos, mientras
sus padres buscan trabajo en
ciudades grandes como Beijing. El jardín deviene, en pueblos alejados de los centros urbanos como
éste, una suerte de segundo hogar.

No es de extrañar, entonces, que frente a las transformaciones familiares y socioeconómicas que atravesó la Argentina
durante la última década la demanda de jardines de infantes de gestión pública se incrementara notablemente en la CABA.
Este aumento se debe en parte al crecimiento demográfico, pero también a que en esta jurisdicción se dispone de
(algunas) plazas en jardines maternales y “escuelas infantiles”, desde los 45 días y en modalidad de jornada completa. El
aumento en la demanda insatisfecha significó un 37,7% entre los años 2002 y 2006, alcanzando a más de 6 000 niños
anotados en lista de espera (ACIJ, 2006), cifra equivalente al 13% de la matricula estatal. Tampoco nos sorprende que
dicha demanda se concentre en los niños de 45 días a 3 años de edad y, en particular, entre los más pobres (Defensoría10/12
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=686101
 del Pueblo,
30/7/2019 2007). La responsable del nivel inicial deClase
gestión estatal
X.  Formas de la
y efectos delCiudad de Buenos Aires, entrevistada en el mes
cuidado infantil
de mayo de 2008, ofreció precisiones sobre la información disponible en torno a la demanda insatisfecha y estableció una
estrecha relación entre los requerimientos de los padres al sistema educativo y la necesidad de ocuparse del cuidado
dentro del ámbito de las familias:

Aquellos sectores de la población que no consiguen una vacante en las instituciones del Estado podrán quizás acceder a
un servicio privado; otra parte será acaso cubierta por la oferta asistencial; y el resto probablemente sea desalentado y
posponga el ingreso de los niños al sistema educativo hasta alcanzar las edades para las que existe una mayor proporción
de vacantes (o bien la obligatoriedad por ley para la provisión del servicio). De este modo, el déficit de la oferta estatal y
gratuita repercute en una desigualdad social en cuanto al acceso a las instituciones. 

Consideraciones
finales:
¿fragmentos
de
un
discurso
de
derechos?
Frente a un escenario que refleja a la vez una emergente demanda social y un debate inconcluso acerca del papel del
Estado en el cuidado de la niñez, esta clase dio cuenta de un territorio institucional y simbólico en disputa. La disputa se
presenta como sectorial pero también política y filosófica, una suerte de puja sobre “a quién –dentro y fuera del Estado-
compete la cuestión de la primera infancia”: si al sistema educativo, a la cartera de desarrollo social o a las familias (es
decir, a las madres). Y, de forma relacionada, bajo qué condiciones se establecerían las responsabilidades relativas de
cada quien.

El contexto argentino muestra una variedad de servicios –estatales, privados y comunitarios- que atienden a la primera
infancia. Al mismo tiempo, da cuenta de nuevos formatos (como los jardines de jornada completa) y marcos normativos
que reconocen la atención educativa de los niños a partir de los 45 días al tiempo que buscan promover el establecimiento
de CeDIS. Pero unos y otros expresan coberturas disímiles, pero también lógicas institucionales divergentes, cuando no
contradictorias.

Mientras el ideal del sistema educativo apunta a una perspectiva de ampliación de derechos, éstos se encuadran –y
perciben- más como parte de una función pedagógica, que de “cuidado”. Los CeDIS denotan una racionalidad adscripta a
la provisión de servicios compensatorios para niños pobres. Por lo pronto, se reinstalan significados cruzados que reavivan
la dicotomía entre las aproximaciones “asistenciales o pedagógicas”, fundacional en el campo de las instituciones
vinculadas a la infancia.

Hacer referencia a las familias y a su papel de cuidado aparece como un continuum en los relatos que configuran
responsabilidades de las distintas instituciones. El cuidado, como servicio público, y como derecho universal para sus
usuarios (niños y padres), parece representar –todavía- un espacio vacío.

Originalmente el jardín de infantes se

pensó como un espacio de cuidado no
solo de los niños que asistían sino
además de su entorno. En efecto, el
sistema de temprana educación
conocido como Kindergarten,
etimológicamente el “jardín de los
niños”, fue inventado en 1837 por el
alemán Friederich Froebel (1782-1852),
quien creía que había una estrecha
relación entre el lugar de los niños en
el universo y el cuidado de la
naturaleza. En la fotografía vemos
unos niños con material Froebeliano
en un jardín de 1937. Froebel
denominaba “regalos” a una serie de
juguetes educativos como bloques para armar y diseños de origami que formaban parte de su
concepción orgánica de la enseñanza. Fuente: Página del Museo de Educación Inicial de la Provincia
de Buenos Aires

La diversificación de servicios estatales para la primera infancia -unos formales, otros periféricos, unos complementarios
del mercado, otros asociados a las comunidades- manifiesta a su vez lógicas institucionales divergentes, ancladas en un
sistema de derechos fragmentado. Lógicas en tensión que se expresan tanto en la oferta como en la demanda y que, en
última instancia parecen esconder perspectivas divergentes -cuando no opuestas- en torno al cuidado como un derecho
vis-a-vis los enfoques de tutelaje y subalternidad. Del lado de la oferta pedagógica, el derecho, a lo sumo, se caracterizará
como parte de la educación de los más pequeños. Al tiempo que se reconoce una resignificación del papel de los jardines
de infantes en el contexto de la transformación del sistema de bienestar y del papel económico de las mujeres, las
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=686101 11/12
 profesionales
30/7/2019 de la educación expresan una serie deClase dilemas en torno
X.  Formas y efectosa del
cuál es elinfantil
cuidado rol del Estado en general, y del sistema
educativo en particular, en relación al cuidado infantil. Dilemas que, mirados desde la perspectiva del cuidado, desafían las
significaciones existentes y requieren traspasar las fronteras (institucionales) de los ciclos obligatorios, pero también la
connotación (simbólica) contradictoria, cuando no peyorativa acerca del “cuidado” como mera “asistencia”. Cuidar no se
percibe aún como una actividad que también es formativa, indispensable para el bienestar social y que llama a una
corresponsabilidad de instituciones y actores.

Estos significados contrastan con los observables del lado de la demanda, donde las instituciones educativas, de forma
creciente, son apreciadas como espacio que permite a los niños educarse y a los padres (más bien a las madres) trabajar.
Vemos así un profundo desencuentro entre la oferta de espacios de atención a la primera infancia y su demanda.
Desencuentro que no es sólo cuantitativo –representado en el déficit de vacantes-, sino también simbólico. Y, en definitiva,
las posibilidades de “desfamiliarizar” el cuidado infantil se revelan influenciadas por un contexto social e institucional que
dificulta cortar el círculo de reproducción de las desigualdades sociales y de género.

Bibliografía
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