Análisis de los fundamentos teóricos del

Diseño Curricular Provincial en Economía

y Gestión de las Organizaciones
(Para una crítica de la relación sujeto-objeto en la educación argentina)

Catedra: Fundamentos Políticos y Pedagógicos de la Educación Argentina.

Profesor: Martín Elgueta.

Estudiante: Vladimir Riveros.

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Índice.

Introducción…………………………………………………………………………..........3

Pequeña Sociología del Saber………………………………………………………......3

Espacios curriculares que posibiliten

la dimensión práctica ¿Muchos? ¿Pocos? ¿Ninguno?.............................................6

Bibliografía………………………………………………………………………………....8

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Introducción.

En el presente trabajo intentaremos desarrollar un análisis crítico de los

fundamentos teóricos del Diseño Curricular Provincial. Para ello nos enfocaremos
en la problemática del saber-poder, entendiendo a la constitución del saber
determinada por un campo de relaciones de poder, y a la vez, al saber cómo
constituyente de relaciones de poder. Teniendo en cuenta dichos postulados el
segundo aspecto a abordar será la relación sujeto-objeto en el proceso del
conocimiento y como se piensa y planifica esta relación en el DCP, que espacios
curriculares dan lugar a una identidad entre teoría y práctica, entendida esta última
como posibilidad de intervención transformadora en y de la sociedad. Evitaremos
por lo tanto, en este trabajo, una práctica teórica descriptiva o una escritura
burocrática.

Pequeña Sociología del Saber.

“Luchando también se aprende. Luchando también se enseña.”

Consigna del Frente Popular Darío Santillán ante

el Estudiantazo de 2013 en Mar del Plata.

“The proof of the pudding is in the eating.”

(El pudding se prueba comiéndolo)

Federico Engels.
Del socialismo utópico al socialismo científico.

En el DCP de bachiller se plantea respecto al abordaje del proceso del

conocimiento, que tal es “el producto de una construcción personal y social, que le
permite al hombre, a través de una representación de la realidad personal y social,
comprenderla y explicitarla” (Iturralde, D. y Campos, P., 2000). En ese sentido se

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explicita el fundamento epistemológico con el cual se va a encarar la práctica
pedagógica que permita la construcción de saberes y por lo tanto lo consideramos
progresivo ya que el DCP de polimodal no lo explicita o más bien se lo menciona
en algunas materias como, por ejemplo, Lengua.

Pero la crítica que intentamos esbozar corresponde a un postulado común a los

dos DCP y se refiere a que la “eficacia” del saber que ponderan los diseños
curriculares corresponde a que “El saber enseñado debe aparecer conforme al
saber enseñar” (Y.Chevallard, 1997). Por lo tanto la lógica que subyace al criterio
de verdad del conocimiento es una lógica meramente reproductiva que encorseta
a la práctica (o deberíamos decir las prácticas) social como modo de confrontación
y comprobación de las teorías con la realidad histórico-concreta en las que nos
toca desenvolvernos cotidianamente.

Ambos DCP están centrados en disciplinas, si bien hay variaciones que

analizaremos más adelante respecto al de bachiller. “Toda esta vertiente –señala
Davini-, deja pendiente dos cuestiones importantes. Por un lado, la tendencia a
reificar el conocimiento científico como criterio de verdad, con poca atención a las
complejas relaciones políticas y de interés de las comunidades científicas”, lo que
nosotros pensamos, vale aclarar, es que el riesgo que se corre es esquivar el
conocimiento científico, o como escribe Davini “reificarlo”. Reificarlo o bastardearlo
en el sentido de coartar los espacios que permitan llevar los saberes a la práctica
social e incluso a la práctica teórica. O, si es necesario, incluso partir de la práctica
social para elaborar los conocimientos teóricos. El encorsetamiento de los
espacios donde se pueda desarrollar la dimensión práctica como elemento
constitutivo también de la práctica científica abre paso a la mera reproducción
ideológica de cierta ideología dominante. Ideología entendida en el sentido
althusseriano: “la ideología representa la relación imaginaria de los individuos con
sus condiciones reales de existencia.” (Louis Althusser 1969/1974: 144) Si bien

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para evitar una concepción positivista de la ideología, incluso como la que le
dieron Marx y Engels en La Ideología Alemana entendiéndola como un obstáculo
epistemológico, consideramos que la ideología posee un carácter práctico y
necesario. A la vez sostenemos que es necesario cruzar la frontera de la ideología
e incurrir en la práctica científica interviniendo y poniendo nuestras herramientas y
capacidades sobre el objeto concreto con en el objetivo de conocerlo y, por lo
tanto, de transformarlo.

Consideramos que esta posibilidad de intervenir en la realidad social es lo que

puede contribuir a darle un carácter plural a la educación e integrar “saberes
valorados y promovidos social y culturalmente.” (DCP Bachiller) en el sentido de
que el alumno, entendido como sujeto de derecho, tenga la posibilidad también de
valorar y promover saberes y por lo tanto no sea un mero receptor pasivo.

“La transmisión de la cultura o patrimonio cultural –plantea el DCP de Bachiller- es

un tema que involucra de manera directa a la escuela como lugar privilegiado para
tal fin.” La preguntas que surgen son ¿por qué la escuela cómo lugar
“privilegiado”? ¿Por qué privilegiar ciertas instituciones para la producción y
reproducción del saber? ¿El “privilegio” de ciertas instituciones opera en
detrimento de otras? ¿Desprivilegia otras instituciones o espacios? Más allá de dar
respuesta a cada una de las preguntas –si bien cada pregunta lleva implícita una
respuesta en el marco que se plantea- lo concreto es que como señala Davini “Las
instituciones educativas no tienen todos los recursos sociales, cognitivos y
técnicos y, generalmente, funcionan con recursos escasos. Por ello, un principio
relevante y democráticamente valioso es construir el curriculum pensando en la
circulación del conocimiento en redes.” Redes alternativas pero a la vez
articulables con la escuela. Como bibliotecas populares, murgas, voluntariados,
cines y teatros alternativos, círculos literarios, políticos o filosóficos, centros
culturales. Este es otro elemento que puede contribuir a aportarle un carácter

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plural a la educación. Darle voz a “redes” alternativas donde en la mayoría de los
casos se expresan ideas culturales, e incluso políticas, de matriz popular,
subalterna. Implicaría poner en cuestión los saberes hegemónicos en una
sociedad dividida en clases. Saberes que implican una determinada relación de
poder y cierta organización societal asimétrica.

Espacios curriculares que posibiliten la dimensión práctica

¿Muchos? ¿Pocos? ¿Ninguno?

El DCP menciona que se integran “Propuestas de enseñanza sociocomunitarias”

pero no se explicita en la parrilla en que espacios curriculares se corporizan esas
“Propuestas de enseñanza sociocomunitarias”.

Ahora veamos: Proyecto y Gestión de Microemprendimientos “propone profundizar

los vínculos de la escuela con las familias, con el mundo socio productivo, con el
mundo laboral, a los fines de posibilitar el conocimiento y la reflexión de los
estudiantes sobre diversos ámbitos de participación” (DCP Bachiller pág. 228). Por
ello puede ser considerado, siguiendo a Davini, un espacio curricular de “Trabajos
dirigidos al ambiente” orientados bajo una concepción de la economía social y
progresista según el DCP. Punto que puede ser puesto en duda, al menos en el
papel, debido a la abrumadora cantidad de horas cátedras de asignaturas
tecnicistas como Sistema de Información Contable I, II y III, Teoría y Práctica
Impositiva y Administración de las Organizaciones en relación a las 3 horas
cátedras de Economía social que se encuentra en la Formación General de Quinto
Año.

Respecto de lo que denominamos “práctica teórica” en el sentido dado por Louis

Althusser, y que implicaría la producción de conocimientos, sino científicos al

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menos razonados, el DCP menciona que se “posibilitará a los estudiantes recorrer
las construcciones teóricas y las prácticas de producción de conocimientos” (pág.
20). En primera instancia el punto es que en la parrilla curricular no se explicita un
espacio para los Seminarios –como lugar que posibilite incorporar herramientas
teóricas-, que sin embargo son mencionados someramente en el DCP. No
dudamos de la posibilidad de que se realicen o puedan realizarse efectivamente.
Lo que criticamos es que no se haga explicito, que no se normativice, si se quiere.
En segunda instancia nos preguntamos ¿producción de conocimientos? ¿Bajo qué
marco epistémico o filosófico? Y ahí es donde, analizando el DCP, nos
encontramos con que los creadores del mismo han eliminado cualquier rastro de
la filosofía. Pensamos que es harto difícil producir conocimientos sin alguna
disciplina que estudie los problemas generales como complemento intrínseco y a
la vez extensión de las ciencias que estudian problemas menos generales.
Entonces aquí es donde un problema planteado en el apartado anterior se vuelve
recurrente. ¿Dónde se pone el énfasis? ¿En la “producción del conocimiento” o en
la reproducción –pasiva, agregamos- del mismo?

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Bibliografía

Diseño Curricular Provincial. Bachiller en Economía y Administración. Dirección

General de Escuelas. Mendoza, 2015

Davini, Cristina. Curriculum. Capítulo 4 El diseño de un proyecto curricular:

construyendo metodología abiertas Licenciatura en Educación. Universidad
Nacional de Quilmes. Bernal. 2000.

Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Siglo XXI Editores. Argentina, 2008.

Althusser, Louis. Escritos. Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Editorial

Laia, Barcelona, 1974

Althusser, Louis. La Revolución Teórica de Marx. Siglo XXI Editores. México 1967.

Politzer, Georges. Principios Elementales y Fundamentales de Filosofía. Akal.

Madrid, España, 2013