KREIMER-Seminario de Tesis PDF

Seminario de Tesis
Seminario de Tesis
Dr. Pablo Kreimer

Dr. Hernán Thomas
Los autores agradecen la colaboración del Lic. Juan Pablo

Zabala. También desean expresar el reconocimiento a varias
generaciones de estudiantes de posgrado que han contribuido,
tal vez involuntariamente, para el desarrollo de los contenidos
que componen esta Carpeta de trabajo.
Carpeta de trabajo
© Universidad Nacional de Quilmes
Seminario de Tesis
Primera edición: marzo de 2003
Diseño de Tapa: Lorenzo Shakespear

Diseño de Interior: Hernán Morfese
Procesamiento Didáctico: Adriana Imperatore
Corrección: María Inés Silberberg
La Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de dispo-

ner de esta obra, publicarla, traducirla, adaptarla o autorizar su tra-
ducción y reproducción en cualquier forma, total o parcialmente, por
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Lectura obligatoria
Es la bibliografía imprescindible que acompaña el desarrollo de los conteni-
dos. Se trata tanto de textos completos como de capítulos de libros, artícu-
los y "papers" que los estudiantes deben leer, en lo posible, en el momento
en que se indica en la Carpeta.
Actividades
Se trata de una amplia gama de propuestas de producción de diferentes ti-
pos. Incluye ejercicios, estudios de caso, investigaciones, encuestas, elabo-
ración de cuadros, gráficos, resolución de guías de estudio, etc.
Leer con atención

Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas y sustanciales que
aportan claves para la comprensión del tema que se desarrolla.
Para reflexionar
Es una herramienta que propone al estudiante un diálogo con el material, a tra-
vés de preguntas, planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con
la realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión, etc.
Lectura recomendada
Es la bibliografía que no se considera obligatoria, pero a la cual el estudian-
te puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema o contenido.
Pastilla
Se utiliza como reemplazo de la nota al pie, para incorporar informaciones
breves, complementarias o aclaratorias de algún término o frase del texto
principal. El subrayado indica los términos a propósito de los cuales se in-
cluye esa información asociada en el margen.
Índice
1. Introducción y programa de actividades.............................................9

1.1. Introducción ...................................................................................9
1.1.1. La investigación en el campo CTS ..........................................9
1.1.2. La construcción de objetos de estudio CTS .........................10
1.1.3. Pensamiento y acción.........................................................11
1.1.4. Usos disciplinarios, interdisciplinarios y posdisciplinarios .....13
1.1.5. Desarrollos cts futuros .......................................................16
1.1.6. Realizar estudios cts en América Latina ..............................17
1.2. El seminario de tesis: objetivos, alcance, dinámica.........................18
1.3. Programa de Actividades ...............................................................20
1.3.1. Recepción del material .......................................................20
1.3.2. Actividades a desarrollar por el cursante a lo largo
del seminario ....................................................................20
1.3.3. Recepción de correcciones o aprobación .............................21
Referencias bibliográficas.....................................................................22
2. El problema: formulación, objetivos y factibilidad .............................23

2.1. Consideraciones generales............................................................23
2.2. Los pasos para la definición del problema .....................................24
2.2.1. El área de interés ..............................................................24
2.2.2. Las indagaciones preliminares ............................................25
2.3. La definición del problema ............................................................26
3. El problema II: ¿cómo se formulan las preguntas?............................33

3.1. ¿Qué son las “preguntas”? ...........................................................33
3.2. El primer conjunto de preguntas ....................................................34
3.2.1. La formulación de hipótesis de trabajo ................................36
3.3. El segundo conjunto de preguntas .................................................38
Referencias bibliográfícas ....................................................................39
4. Hacia una estrategia de investigación I: Cómo responder a

las preguntas. Formulación del marco teórico ......................................41
4.1. Otra etapa en la investigación .......................................................41
4.2. La definición (construcción) del marco teórico ................................42
4.3. Dos ejemplos para ilustrar el marco teórico ...................................44
5. Hacia una estrategia de investigación II: Las alternativas

teórico-metodológicas y la elección de las técnicas .............................49
5.1. Las alternativas metodológicas: definición de variables...................49
5.2. La definición operacional de las variables ......................................52
5.3. Construcción de indicadores..........................................................53
5.4. Elección de técnicas e instrumentos..............................................54
5.5. La estrategia de investigación .......................................................57
6. Estrategia de investigación III: La adopción de

perspectivas metodológicas ................................................................59
6.1. Introducción .................................................................................59
6.2. Elección de técnicas e instrumentos: adopción de una
perspectiva metodológica .............................................................59
6.3. La triangulación ............................................................................63
6.3.1. Tipos de triangulación ........................................................64
6.3.2. ¿Cómo realizar con éxito un ejercicio de triangulación? ........67
6.4. ¿Cuanti vs. cuali? .........................................................................70
Bibliografía obligatoria..........................................................................71
7. El informe de la investigación..........................................................73
7.1. Introducción .................................................................................73
7.2. La redacción de proyectos de investigación ....................................73
7.3. La redacción de informes de investigación .....................................79
7.4. Consideraciones generales para la elaboración de un
informe de investigación estándar .................................................79
7.4.1. La organización del informe: contenidos básicos..................79
7.4.2. Estructura de un informe científico ......................................80
7.5. La redacción de la tesis ................................................................84
Anexo .................................................................................................86
Primer trabajo práctico........................................................................86
Segundo trabajo práctico ....................................................................87
Tercer trabajo práctico ........................................................................88
Referencias bibliográficas....................................................................89
1
Introducción y programa de actividades
1.1. Introducción
1.1.1. La investigación en el campo CTS
Los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) constituyen un extenso

campo en el que convergen diversas perspectivas disciplinares: sociología e
historia de la ciencia, sociología e historia de la tecnología, economía del
cambio tecnológico, análisis de políticas, filosofía del conocimiento, estu-
dios ambientales.
Estos estudios abordan una multiplicidad de objetos: instituciones públi-
cas de I&D, tradiciones científicas, dinámicas socio-técnicas, políticas públi-
cas, prospectiva del cambio tecnológico, entre otros. Por ejemplo, la sociolo-
gía de la ciencia ha abordado a lo largo de su desarrollo una diversidad de
cuestiones:
❘❚❚ “La sociología de la ciencia, en sus sesenta años de rica y a menudo turbu-
lenta historia, se ocupó de tres áreas fundamentales de problemas: los oríge-
nes de la comunidad científica en el siglo XVII, la organización y actuación de un
grupo de comunidades científicas, tales como institutos de investigación, disci-
plinas y revistas científicas, y la dinámica de las relaciones ente la formulación
del conocimiento científico y su contexto social de producción. A esta ya impre-
sionante agenda deben agregarse, además, tres esferas de investigación socio-
lógica subordinadas a la ciencia: la política científica, la interacción entre la in-
dustria y la ciencia y la tecnología, y la educación científica” (Shinn, 1999). ❚❚❘
Si bien es posible registrar una gran cantidad de trabajos que corresponden

a claras matrices disciplinares, también se han desarrollado múltiples inves-
tigaciones en las que convergen diferentes abordajes teórico-metodológicos.
Esta dinámica abre la oportunidad para la realización de una gran variedad
de investigaciones.
En tanto en algunos campos resulta dificultoso encontrar temas para la
realización de tesis que signifiquen aportes de interés, en el campo CTS se
generan permanentemente nuevas oportunidades. Por otro lado, por tratar-
se de un campo relativamente nuevo, aún restan múltiples tareas por reali-
zar. Finalmente, la particular situación de los estudios CTS en América Latina
supone una cantidad de desafíos vinculados al potencial de desarrollo regio-
nal y la resolución de problemas locales, algunos de los cuales fueron revi-
sados a lo largo de los cursos de esta maestría.
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Universidad Virtual de Quilmes
1.1.2. La construcción de objetos de estudio CTS
Antes de pasar a los aspectos más prácticos de la planificación de proyectos

de investigación CTS –y de definir un tema de investigación para las tesis- tal
vez resulte conveniente reflexionar brevemente acerca de estos desafíos y
potencialidades, y sobre algunas de las particularidades del campo CTS.
Una propuesta de reflexión de Susan E. Cozzens resulta aquí de particu-
lar interés, no por concordar o disentir con su opinión, sino porque supone
un punto de discusión de fértiles consecuencias, una posibilidad de inicio
de un debate por desarrollar. Por otra parte, su perspectiva resulta intere-
sante por dos motivos suplementarios: Susan Cozzens ha sido editora de la
revista Science, Technology and Human Values (una de las principales revis-
tas CTS), lo que le otorga una situación privilegiada para observar el desarro-
llo del campo; si bien su perspectiva está centrada en la dinámica del cam-
po en Europa y en los Estados Unidos, algunas de sus observaciones
pueden resultar particularmente pertinentes para el contexto local, o, com-
plementariamente, para percibir que algunas cuestiones que parecen res-
tringirse al contexto latinoamericano –como el aislamiento de la academia,
por ejemplo- constituyen problemas más generales.
¿Es CTS una disciplina?
Pocos investigadores lo creen así.
¿Es un campo?
Hay quienes disienten con esta visión.
¿Es quizás un área, como “área de estudios”?
Algunos lo conciben de esta forma.
CTS no parece encuadrarse bien entre las descripciones académicas tra-
dicionales. Lo que intenta representar esa etiqueta parece mucho más am-
plio que cualquier esfuerzo académico.
Quizás para comprender mejor las características y el alcance del movi-
miento CTS sea útil remontarse a los orígenes. A las condiciones sociales e
históricas que dieron lugar a su surgimiento y los problemas que llamaron
su atención.
Según Cutcliff, el campo de estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad
emergió de los numerosos movimientos de protesta social de la década de
1960 y principios de la de 1970. Grupos de activistas proclamando hablar
en nombre de los intereses públicos (en áreas tales como el consumo, los
derechos civiles, el medio ambiente), junto con protestas contra la guerra de
Vietnam, las corporaciones multinacionales, la energía nuclear, etc. marca-
ron el tono del contexto general del período. Dentro de este contexto emer-
gió una crítica a la idea de progreso, una crítica bastante radical para los es-
tándares americanos. Siguiendo el colapso observado a fines de la década
de 1960 de un período de veinte años en los que la ciencia y la tecnología
se tradujeron en progreso económico para las clases trabajadoras, surgió el
reconocimiento de la necesidad de enfrentar de una manera práctica la can-
tidad acumulada de impactos negativos de la ciencia y la tecnología. Algu-
nas voces comenzaron a plantear dudas acerca de los beneficios de la cien-
cia y la tecnología, comenzaron a cuestionar si la ciencia y la tecnología eran
las bendiciones que la sociedad había llegado a creer que eran. Intelectua-
les de distintas perspectivas sugirieron que existía un número de externali-
dades negativas asociadas con esas supuestas bendiciones que formaban
parte del legado de la ciencia y la tecnología.
10
Seminario de Tesis
La idea de CTS como un amplio campo de interés es compartida por la

mayoría de los especialistas del área. Para Cozzens, CTS no es una discipli-
na, campo o área, sino un movimiento. El impulso para ese movimiento es
lo que ella denomina CTS, El Problema. Para una audiencia de la comunidad
de CTS no es necesario describir con detalle ese problema; todos saben que
la ciencia y la tecnología están en la sociedad, y que no están “conforta-
bles” allí. A veces, aparecen como amenazas que provienen de las armas y
la degradación ambiental. A veces aparecen como la salvación a través de la
ciencia médica, las revoluciones agrícolas o las tecnologías reproductivas.
Para algunos, su cambio potencial aparece como inversiones económicas,
como elecciones entre las tecnologías que favorecerán o romperán nego-
cios. Esas elecciones, a su vez, llevan a cambios para el resto de la socie-
dad: nuevos estilos de vida en el trabajo y en los hogares.
A través de estas vías, la ciencia y la tecnología se convirtieron en parte
constitutiva de la mayoría de los problemas críticos que enfrenta la humani-
dad: problemas de paz y guerra, de medio ambiente, de salud mundial, de
subsistencia universal. El mapa de CTS, El Problema, debe, de este modo,
ser muy inclusivo. Se extiende alrededor del mundo, desde los países desa-
rrollados hasta los países subdesarrollados, desde la industria intensiva en
tecnología a la de baja intensidad tecnológica, desde el despacho y salón de
junta hasta la fábrica y la sala familiar.
El mapa de los problemas que abarca el campo CTS es tan amplio como
señala Cozzens. De hecho, según algunos autores, la particularidad del cam-
po no radica en los temas investigados sino en la forma en que estos son
abordados. Desde esta perspectiva, CTS refiere al estudio de la ciencia y la
tecnología en la sociedad, es decir a la forma en la que los fenómenos téc-
nicos y sociales interactúan y se influencian unos a otros. Por ejemplo, entre
los temas abordados por investigadores CTS se encuentran la contribución
de la ciencia y la tecnología en la transformación de instituciones sociales
como el trabajo y la familia; la relación entre ciencia y tecnología y el creci-
miento económico y discusiones acerca de los valores éticos y morales im-
plicados en las innovaciones científicas y tecnológicas. Por otro lado, revir-
tiendo el sentido de la influencia, otros han estudiado la forma en que la
ciencia y la tecnología son influidos por factores sociales, como la ideología,
poderes políticos y económicos y valores culturales.
Siguiendo a Cutcliff, puede pensarse que el principal aporte del campo
es la profundización de la comprensión de los aspectos sociales de la cien-
cia y la tecnología:
❘❚❚ “La misión central del campo CTS hasta la fecha ha sido, por lo tanto, trans-
mitir una interpretación de la ciencia y la tecnología como procesos sociales,
entendiéndolas como empresas complejas donde los valores culturales, políti-
cos y económicos ayudan a dar forma a ese proceso, y a la vez afectan esos
mismos valores y a la sociedad que los sostiene” (Cutcliff: 289). ❚❚❘
1.1.3. Pensamiento y acción
Pero el campo CTS no parece restringirse a la realización de estudios des-

criptivo-explicativos. Tal vez por derivación del compromiso social de muchos
11
de sus miembros, tales estudios se extienden hacia el campo normativo. En

términos de Cozzens, CTS, El Problema, conduce hacia CTS, La Respuesta. El
grupo de gente comprometida en esa respuesta incluye: industriales, políti-
cos y miembros de grupos de interés público, todos trabados en un debate
y luchando por futuros tecnológicos específicos. También incluye organiza-
ciones profesionales de científicos e ingenieros, quienes implícitamente eli-
gen entre la aceptación pasiva de la serie de condiciones impuesta por
otros y la alternativa de controlar sus condiciones de trabajo y de este mo-
do, los productos físicos e intelectuales que crean. También reúne observa-
dores académicos -profesores y profesores/investigadores- quienes exami-
nan y analizan CTS, El Problema en su trabajo diario.
Todos los que son parte de CTS, La respuesta están involucrados en pen-
samiento y acción con la ciencia y tecnología en la sociedad, aunque la mez-
cla entre las dos difiere de acuerdo con las diferentes posiciones. Los ge-
rentes industriales, por ejemplo están más preocupados por hacer que por
entender, aunque para hacer, deben tener conocimiento de su medio am-
biente y una visión estratégica de cómo responder a él. Del mismo modo,
aquellos activos en grupos de interés público, están profundamente compro-
metidos en pensar los problemas en forma creativa, pero con una propues-
ta, con el fin de cambiar la práctica en un área específica. Los profesores,
en contraste, están comprometidos en primer lugar con el pensamiento, a
través de la organización de materiales para los estudiantes y la producción
de investigación.
Cozzens distingue tres clases de trabajos en CTS, La Respuesta, que se
concentran en el pensamiento: análisis de políticas, enseñanza e investiga-
ción. La mayoría de los analistas de política trabajan para el gobierno o pa-
ra organizaciones, como grupos de presión que influencian al gobierno;
otros trabajan en el mundo académico. Hay principalmente, recolectores de
información, evaluadores, sintetizadores y difusores. Estas funciones son
muy semejantes a las tareas básicas comprendidas en la enseñanza y la in-
vestigación en colegios secundarios, terciarios y universidades. Los analis-
tas de política, profesores e investigadores son todos especialistas en el
pensamiento.
El Pensamiento CTS -como un todo integrado, firmemente anclado en CTS,
La Respuesta y CTS, El Problema– es un ideal, no una realidad. Quizás es un
ideal imposible de alcanzar, observa Cozzens. Pero es, sin embargo, un ideal
que puede otorgar dirección, que ubica dentro de un contexto y ayuda a ele-
gir entre opciones para acciones en curso y temáticas de investigación.
De toda la gente comprometida en la creación del Pensamiento CTS, los
investigadores académicos son los más fáciles de encontrar porque dejan
su rastro en el papel. Esto es, convencionalmente, publican su pensamien-
to. Esta práctica debería hacer su trabajo más accesible a los otros dedica-
dos a CTS, La respuesta. En la práctica, en tanto los artículos deben ser apro-
bados para su publicación por especialistas, la publicación a menudo
asegura que esta porción del Pensamiento CTS sea enteramente accesible
sólo a un pequeño puñado de personas.
En el mapa de los “estudios de ciencia y tecnología” tenemos, por un la-
do -señala Cozzens- los fragmentos de las disciplinas tradicionales que estu-
dian la ciencia desde esas perspectivas disciplinarias. Las tres grandes
son: historia, filosofía y sociología de la ciencia. Historia y filosofía de la
ciencia se separaron visiblemente de sus disciplinas afines varias décadas
12
Seminario de Tesis
atrás y mantienen sólo débiles lazos. La sociología de la ciencia, que origi-

nalmente se focalizó en la estructura institucional de la ciencia y más tarde
en el pequeño grupo y en las interacciones de laboratorio, no hizo lo mis-
mo. Recientemente, el estudio de la ciencia en la literatura, y de la literatu-
ra científica misma, ha emergido de las filas de los departamentos de retó-
rica y lengua. Hace poco más de una década, el sello de todas estas áreas
fue su exclusiva focalización en la ciencia, no en la tecnología.
Por otro lado, están los estudiosos de la tecnología. Su escenario de in-
vestigación es la industria. Tradicionalmente, este grupo surgió de la econo-
mía y la gestión, pero en décadas recientes se sumaron un contingente ani-
mado de historiadores, científicos de la política y analistas de riesgo
ambiental, y, aún, filósofos. A la par del énfasis puesto por este grupo en la
producción de tecnología, creció la investigación sobre el impacto de la tec-
nología en el lugar de trabajo. Los sociólogos unieron sus esfuerzos aquí,
pero sociólogos bastante diferentes de aquellos que estaban estudiando la
ciencia, hasta los últimos años. Actualmente, está emergiendo una nueva in-
teracción interdisciplinaria entre historiadores de la tecnología, sociólogos
de la tecnología y economistas del cambio tecnológico.
Entre los dos lados están los estudios de política, el raro punto donde al-
gunos analistas están explorando las relaciones entre las instituciones de la
ciencia y las de la tecnología. Esta tarea de unión es doblemente difícil. La
separación ciencia/tecnología no sólo caracteriza la investigación académi-
ca sino que también fue mantenida en los círculos gubernamentales, carac-
terizando así a la política misma. Pero, en la década de 1980, cuando la in-
teracción universidad / industria aumentó, y emergió una variedad de
políticas de enlace de ciencia y tecnología bajo la clave de la competitividad,
esta distinción comenzó a desaparecer. Algunos –pocos- miembros de la co-
munidad de investigadores se movieron dentro del espacio intelectual así
creado. Algunos trabajan sobre el poder del conocimiento científico, el cual
ven como la unión entre sus constituyentes externos y su contenido. Otros
están tratando de entender las consecuencias del apoyo industrial a la in-
vestigación universitaria. Otros están explorando conexiones entre la natura-
leza de la competencia científica y el funcionamiento del sistema político.
1.1.4. Usos disciplinarios, interdisciplinarios y posdisciplinarios
¿Cuál es la relación de las disciplinas tradicionales con este mapa –se pre-
gunta Cozzens- o con las personas que están continuamente creando el ma-
pa CTS a través de sus elecciones en investigación? Mientras las disciplinas
son aún marcas muy evidentes en la comunidad de investigación, no parece
haber una correspondencia -uno a uno- entre los tópicos estudiados y las
disciplinas tradicionales. Los historiadores, sociólogos, filósofos, economis-
tas y cientistas políticos aparecen en cada uno de los tópicos abordados.
Los miembros de la “comunidad” CTS han planteado el estudio de las re-
laciones entre ciencia, tecnología y sociedad desde una perspectiva interdis-
ciplinaria que permitiera integrar los estudios estrictamente técnicos con la
importancia otorgada a los factores sociales e históricos del contexto. Algu-
nos de los primeros adherentes a la perspectiva CTS concibieron sus cursos
interdisciplinarios como una estimulante forma de relacionar de un modo
sistemático el cuerpo de conocimientos especializados que poseían los es-
tudiantes con una inquietud intelectual y social que les permitiera ir más
13
allá de la visión de sus especialidades. De esta forma, los cursos de CTS

proveían una nueva forma de educación apropiada para una era tecnológica.
Según Cutcliff, las posturas disciplinarias se van adaptando a las particu-
laridades del enfoque CTS:
❘❚❚ “La historia de la tecnología, sin abandonar completamente su fascinación

por lo técnico, se ha movido de un análisis ‘internalista’ hacia un análisis con-
textual. El mismo camino han seguido los historiadores de la ciencia. Ninguna
tecnología puede ser entendida completamente fuera del contexto cultural que
ayuda a definirla y darle forma, ni puede ser entendida si no se toma en cuen-
ta el impacto social que esta produce” (Cutcliff: 367). ❚❚❘
Sin embargo, las disciplinas persisten. La mayoría de la gente que estudió

ciencia o tecnología, aún lo hace dentro de una disciplina individual, sin
comprometerse en la interacción interdisciplinaria. Por sólo citar un ejemplo,
los estudios económicos aún presentan déficits de comprensión de los pro-
cesos sociales que implica el cambio tecnológico o la difusión del conoci-
miento científico. Aún entre la minoría que persigue activamente la interac-
ción interdisciplinaria en la investigación en CTS, las identidades
disciplinarias son fuertes.
Esto no significa la necesidad de dejar atrás matrices disciplinares para
realizar investigaciones CTS. De hecho, la interdisciplinariedad en CTS no tien-
de a descartar el entrenamiento disciplinario, sino a traerlo a su foro y hacer-
lo una contribución positiva. En particular, los métodos de investigación disci-
plinarios y los estilos de elección de problemas son valorados, aún entre
aquellos que abrazaron áreas, conceptos y problemas posdisciplinarios.
Para Cutcliff, la necesidad de un enfoque interdisciplinario para las inves-
tigaciones en CTS resulta ineludible.
❘❚❚ “Para [investigar desde una perspectiva CTS] es necesaria la interdisciplina-

riedad, que puede ser alcanzada a través de múltiples perspectivas realizadas
por una sola persona, a través del trabajo en equipo o de un conjunto de otras
técnicas, pero siempre prestando atención al conjunto complejo de interrela-
ciones. Esto no debería ser problemático para un enfoque CTS, ya que no se
trata de formar científicos o ingenieros expertos, sino de que quienes adopten
esta perspectiva tengan una profunda conciencia de las relaciones entre cien-
cia, tecnología y sociedad. Esta comprensión puede lograrse -en un sentido
general- en el nivel teórico, y ser reforzada por estudios de casos específicos”
(Cutcliff: 296). ❚❚❘
Para Beckwith, este reposicionamiento implica el abandono de procedimien-

tos disciplinares y la adopción de nuevas perspectivas, tanto teóricas como
metodológicas. El giro hacia un modo interdisciplinario estaría siendo presa-
giado por el surgimiento de las investigaciones interdisciplinarias problem-
oriented. El concepto básico de este movimiento fue expresado por Rustum
Roy: la “inexorable lógica que indica que los problemas reales de esta socie-
dad no vienen en bloques con forma de disciplinas”. La misma lógica se
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Seminario de Tesis
aplica a la metodología: si los problemas sociales se extienden más allá de

los límites disciplinarios, entonces también están más allá del alcance de
los métodos habituales de investigación:
❘❚❚ “Para construir una nueva dialéctica, debemos movernos más allá de postu-
ras y procedimientos obsoletos, pero también debemos superar las disciplinas
tradicionales. La tendencia al pensador ubicado dentro de los límites de la dis-
ciplina se orienta precisamente hacia definiciones unívocas y delimitaciones
cuidadosas y estrictas de los problemas. En este aspecto las disciplinas se
asemejan a las líneas de montaje: dividen el problema y se concentran en pe-
queñas partes, usando conceptos vagos –en el mejor de los casos- para referir-
se a lo general” (Beckwith: 333). ❚❚❘
Coincidentemente, para Cutcliff, la interdisciplinariedad es una herramienta

que permite mantener una visión del conjunto del problema que plantean los
estudios CTS. Si, como se ha señalado anteriormente, estos nacen de la
comprensión de la complejidad de las relaciones entre la ciencia, la tecnolo-
gía y la sociedad, es imprescindible no retroceder hacia un pensamiento
fragmentado y circunscripto a una matriz disciplinaria.
Ahora bien, ¿cuán lejos se ha llegado en la realización de estudios inter-
disciplinarios? Una respuesta provisoria nos indica que son muchas las difi-
cultades para avanzar en ese sentido.
Los estudios de interacción interdisciplinaria en ciencia y tecnología tien-
den a agruparse, observa Cozzens. Aparecen áreas limitadas y específicas
de intercambio interdisciplinario, más que una mezcla disciplinaria general.
Por ejemplo, la nueva alianza entre los economistas del cambio tecnológico
e historiadores y sociólogos antes mencionada. Economistas y sociólogos
se asociaron recientemente para el análisis de problemas de recursos hu-
manos en ciencia e ingeniería. En forma similar, cientistas políticos, filóso-
fos y analistas de comunicación están interactuando en estudios sobre co-
municación.
Lo que resulta de este proceso de convergencias no es tanto un crisol co-
mo una red interdisciplinaria, una estructura muy real de interacción que pro-
vee oportunidades reales para el intercambio de ideas, pero que consta de
pequeños intercambios articulados en forma flexible. Para Cozzens está fal-
tando aún en esta red descentralizada un núcleo, un grupo central de pro-
blemas o conceptos que arrastre a todos en conjunto.
Sin embargo, la red parece hacerse más fuerte con el tiempo. Se forja-
ron nuevas conexiones e ingresaron nuevos grupos. En el futuro –y esto los
alude directamente a ustedes, lectores- la clave para hallar un núcleo puede
descansar en la generación de estudiantes que comienzan a emerger de los
programas de posgrado interdisciplinarios. Algunos de esos programas en-
trenan a los estudiantes en aspectos de cada una de sus disciplinas consti-
tuyentes, dejándolos integrar estas partes a su manera. Otros, tratan de de-
sarrollar su propio núcleo de cursos posdisciplinarios -una dura tarea, en
tanto la interdisciplinariedad aún tiene aferradas sus propias identidades
disciplinarias.
Los estudiantes egresados de cursos que respondan a este modelo esta-
rán probablemente menos unidos a sus disciplinas que sus profesores y más
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preparados para producir investigación post-disciplinaria. Un signo particular-

mente promisorio es que muchos de estos estudiantes tienen una experien-
cia fuerte en ciencia o ingeniería, y así pueden ser capaces de unir más que
la brecha entre estas disciplinas y las ciencias sociales/humanidades.
Otros miembros del campo comparten el optimismo de Cozzens. Basado
en un análisis dialéctico, Becwith augura un futuro cercano donde los saberes
disciplinarios, que según el autor a menudo impiden la comprensión de un pro-
blema en toda su dimensión, sean recuperados en una nueva instancia:
❘❚❚ “Los estudios CTS están entrando en una nueva fase. El campo es rico en te-
mas a estudiar, investigaciones y también contradicciones. Irónicamente, son
las contradicciones –dialécticamente hablando- el mayor signo de salud. Estas
constituyen las precondiciones para un futuro progreso, si el próximo paso lógi-
co tiene lugar: la transformación de perspectivas enfrentadas en aspectos su-
blimados de una teoría más comprensiva” (Beckwith: 334). ❚❚❘
¿Dónde se insertan los productos intelectuales de la red interdisciplinaria

en el pensamiento de CTS? -se pregunta Cozzens- ¿La interdisciplinariedad
nos lleva más cerca del ideal? En un sentido, sí -responde- debe llevarnos.
Interdisciplinariedad significa integración de bases fragmentadas de pensa-
miento y esta es una parte significativa del ideal del Pensamiento CTS.
1.1.5. Desarrollos CTS futuros
Evidentemente, si se examinan las conexiones entre la investigación inter-

disciplinaria CTS y los otros lugares donde se produce Pensamiento CTS to-
davía hay un largo camino por recorrer. Si se ponen todas las interdisciplina-
riedades en una caja y se miran las conexiones entre esa caja y el gobierno,
el sector público y la industria, lo primero que se nota es que la red de co-
nexiones fuera de la caja es mucho menos densa que dentro de ella. Hay
pocos conectores, y los que existen son débiles.
Probablemente, el área más fuerte de la red externa sea el análisis polí-
tico. Las ideas fluyen hacia y desde el gobierno y la gente se mueve de un
lado a otro del mismo modo que las posiciones académicas y cargos guber-
namentales tienen que ver con la ciencia y tecnología.
Sin embargo, las dificultades para alcanzar estas dos formas de movi-
miento no deben ser subestimadas. Los académicos y los analistas políti-
cos no hablan “naturalmente” el mismo lenguaje, y deben hacer un gran es-
fuerzo en traducirse entre ellos. Ninguna de sus organizaciones apoya
sistemáticamente tal esfuerzo. Además, mientras resulta relativamente más
fácil moverse desde la posición académica a la gubernamental, es extrema-
damente dificultoso moverse en la otra dirección, porque los sistemas de re-
compensa académicos raramente respetan -y siempre degradan- los logros
en otras esferas. En forma similar, ideas y gente fluyen de un lado a otro, en-
tre grupos de interés público y la universidad y entre la industria y la univer-
sidad, pero aún allí hay barreras que limitan el flujo a una escala relativa-
mente reducida.
Finalmente, considerando el papel de la investigación interdisciplinaria en
el Pensamiento CTS, se deben tener en cuenta sus conexiones con la ense-
ñanza. En tanto la mayoría de los investigadores académicos son también
16
Seminario de Tesis
profesores, las barreras en esta dirección no deben ser tan serias como
aquellas enfrentadas en relación con la industria, los grupos de interés pú-
blico y el gobierno. Pero, sin embargo, hay barreras. Se debe estar prepara-
do para explicar la importancia del propio trabajo en términos que superen
a una audiencia especializada -y se debe desarrollar el lenguaje y las habili-
dades para dirigirse a una audiencia más general. La determinación de ha-
blar a una audiencia general, debería ser ampliamente compartida y siste-
máticamente alentada si las características de la investigación en los
estudios de ciencia y tecnología van a efectuar un cambio.
Un segundo objetivo para la investigación comunitaria es la construcción
de un núcleo común de problemas y conceptos. Esto implica prestar aten-
ción no sólo a lo que separa sino a lo que se tiene en común Para esta ta-
rea, las reuniones interdisciplinarias son muy importantes, ya que es más
fácil hablar más allá de las diferencias y entenderse en persona que por es-
crito. Los jóvenes con un posgrado interdisciplinario pueden desempeñar un
rol importante en el desarrollo de un núcleo común de conceptos.
Cutcliff coincide en cierto sentido con el espíritu de las afirmaciones de
Cozzens en cuanto al futuro del campo CTS. Para este autor, es fundamental
la recuperación de las ideas que estaban en el origen del movimiento, tales
como la importancia de instalar una idea de la ciencia y la tecnología como
problemas sociales que conciernen al conjunto de la población. De la capa-
cidad de lograrlo depende la oportunidad del campo de convertirse en un
elemento de transformación social:
❘❚❚ “El campo CTS debe concentrar su esfuerzo en lograr una cada vez más so-
fisticada comprensión del trabajo interno de la ciencia y la producción de tecno-
logía, que sea capaz de dar cuenta de los contextos sociales en los que están
inmersos. Sólo cuando la ciencia y la tecnología sean comprendidas en este
sentido amplio habrá una verdadera esperanza de modelar el mundo a través
de un control público consciente, de manera tal que los procesos científicos y
tecnológicos realmente beneficien a la humanidad” (Cutcliff [b]: 368). ❚❚❘
En conclusión, mientras el ideal de un Pensamiento CTS posdisciplinario,

puede estar todavía lejos, hay pasos que se pueden seguir en la actualidad
que llevan en esa dirección. Cada campo de estudios es construido, contri-
bución por contribución, investigación por investigación. Los estudios en CTS
no son la excepción, y la definición de un proyecto de investigación con vi-
sión comunitaria es un buen sitio para sentar las bases de una covergencia
realizable.
1.1.6. Realizar estudios CTS en América Latina
La elección del tema de investigación de la tesis es un paso de implicacio-

nes múltiples. No se trata, simplemente, de decidir en qué se invertirán las
energías durante los próximos meses. Ni de escoger un objeto de interés.
Es necesario tener en cuenta, al mismo tiempo, que se está tomando posi-
ción en un campo de estudios y, aunque en forma relativamente acotada, se
está interviniendo en su desarrollo y direccionamiento. De allí nuestra inten-
ción de incluir esta introducción en el inicio de este curso.
17
En América Latina, un enfoque como el propuesto por los estudios CTS

parece aún más necesario para comprender la dinámica científica y tecnoló-
gica y las posibilidades de desarrollo que estas pueden brindar a la región.
Las condiciones en las que se produce ciencia y tecnología en nuestros paí-
ses presentan una realidad muy distinta a la de los países desarrollados.
Esta situación nos obliga a un análisis que tenga en cuenta distintos facto-
res económicos, políticos y culturales, de manera de poder determinar de
una manera realista los límites y las posibilidades que puede brindar la acti-
vidad científica y tecnológica. En este sentido, la reflexión de Hill sirve como
muestra de algunas diferencias sustanciales de los países latinoamericanos
con respecto a los países desarrollados, los condicionantes de la actividad
científica y tecnológica y la necesidad de generar un pensamiento propio pa-
ra la región:
❘❚❚ “En los países en desarrollo la ciencia no está inmersa dentro de un rico y
preparado medio ambiente tecnológico como ocurre en Estados Unidos, Alema-
nia o Japón. Por lo tanto, no importa cuán “buena” sea la ciencia, simplemen-
te no puede conectarse con el entorno de usuarios como sí puede hacerlo en
los países avanzados. De esta forma, mientras la ciencia de buena calidad en
los países desarrollados puede producir beneficios que rápidamente se traduz-
can en beneficios comerciales, en los países en desarrollo estos posibles be-
neficios se desvanecen” (Hill: 30). ❚❚❘
Las necesidades y desafíos que enfrenta América Latina demandan res-

puestas pertinentes. Estas respuestas CTS pueden ser leídas, en este senti-
do, como interpelaciones sociales dirigidas a los investigadores científicos y
tecnológicos locales. Obviamente, no se trata de realizar aquí una ingenua
convocatoria solidaria, ni de sobredimensionar las eventuales repercusiones
de una investigación académica, pero tampoco debe minimizarse el poten-
cial aporte que una investigación rigurosa puede significar para mejorar el
proceso de toma de decisiones de las instituciones o la eficiencia de las ac-
tividades científicas y tecnológicas en la región. Aún queda un largo camino
por recorrer, si la intención es mejorar las condiciones de vida, consolidar la
democracia y desarrollar el potencial creativo de América Latina.
1.2. El seminario de tesis: objetivos, alcance, dinámica

Pasemos ahora a algunas cuestiones prácticas
• El Seminario de tesis está concebido para ofrecer un apoyo en la elabora-

ción del proyecto de la tesis de maestría.
• El producto final de este seminario es, por lo tanto, la elaboración de un
proyecto de tesis, que deberá ser presentado al cabo de los dos meses
de duración de este curso.
• Podríamos afirmar que contar con un proyecto de tesis sólido no es una
garantía de realizar una buena tesis, pero sí es un requisito indispensa-
ble. Es durante la elaboración del proyecto en donde se explicitan los pro-
blemas fundamentales que se quieren abordar durante el desarrollo de la
18
Seminario de Tesis
tesis y, en la medida en que esto se comprenda con claridad, y esté sóli-

damente fundamentado, puede constituir una guía imprescindible para
elaborar una tesis que sea:
• realizable en el tiempo con que se cuenta;

• realizable con los recursos de los que se dispone;
• adecuada a la formación previa del tesista;
• un aporte original y útil para el área de trabajo en la cual
se inscribe;
• un instrumento para futuros trabajos, tanto del propio te-
sista como de otros investigadores del campo.
• La elaboración del proyecto de tesis implica el recorrido por diversas eta-

pas de trabajo, que deben estar organizadas en forma secuencial. (Estas
etapas están detalladas más adelante en esta Unidad Temática, bajo el
título “Programa de actividades”).
• Es muy importante prestarle atención a cada una de estas etapas, por-
que el éxito en la formulación del proyecto depende, en buena medida,
de que se pueda trabajar sólidamente en cada una de ellas.
• Cada uno de los estudiantes recibirá el conjunto de Unidades Temáticas
que servirán como una guía de trabajo. Se recomienda leer con cuidado
cada una de las Unidades Temáticas, y anotar todas y cada una de las
dudas que pudieran presentarse (para la realización de consultas.
• Para cumplir con cada una de las etapas, es necesario realizar un conjun-
to de actividades. Algunas tienen la forma de trabajos prácticos, y otras
están sólo sugeridas para servir de ayuda en la elaboración del proyecto.
Los trabajos prácticos tienen una fecha de entrega determinada, que de-
be ser cumplida como requisito para la aprobación del seminario. Por lo
tanto, no se considerarán los trabajos presentados luego de la fecha es-
tablecida. Esta exigencia tiene un aspecto formal, que es la reglamenta-
ción de la Maestría, y un aspecto práctico: en la medida en que se cum-
plan estas actividades se hará más fácil la redacción del proyecto final
de tesis.
• Durante las clases, se presentarán los elementos más importantes a to-
mar en cuenta para el desarrollo de los trabajos prácticos. Además, ha-
brá instancias dedicadas especialmente a discutir los avances de cada
uno en la elaboración del proyecto de tesis:
a) A lo largo de ellas se someterán los avances individuales ante la con-
sideración de los colegas. Esto enriquece notablemente la crítica, puesto
que se suman las perspectivas de personas que provienen de diferentes
campos de trabajo, y que aportan miradas particulares, en muchos casos
diferentes a las del propio autor;
b) Se realizará el ejercicio de analizar y criticar los avances de trabajo de
los colegas, y este aspecto también constituye un eje fundamental del
trabajo, puesto que muchas veces la lectura crítica del trabajo ajeno des-
pierta ideas muy provechosas para el propio trabajo.
c) Se confrontarán problemas comunes y se intentará aportar soluciones
grupales a los aspectos que hubieran generado mayores dificultades.
19
1.3. Programa de Actividades
1.3.1. Recepción del material
Los maestrandos recibirán las Unidades Temáticas, más la bibliografía que

se especifica en ellos de acuerdo con los mecanismos establecidos por la
organización de la Maestría Virtual en Ciencia, tecnología y Sociedad.
El papel de la bibliografía es ayudar a definir un conjunto de problemas y
aportar elementos para la producción de un proyecto de investigación sobre
el mismo. Puesto que este seminario tiene un carácter eminentemente prác-
tico, lo más importante, luego de analizar los textos que se les han entrega-
do, es que comiencen a preparar los materiales que corresponden a los tra-
bajos prácticos.
Las Unidades son las siguientes:
• Unidad 1: Introducción y Programa de actividades.

• Unidad 2: El problema I: formulación, objetivos y factibili-
dad
• Unidad 3: El problema II: Cómo se formulan las pregun-
tas, y Anexo: Guía para presentación del primer Trabajo
Práctico
• Unidad 4: Hacia una estrategia de investigación I: cómo
responder a las preguntas y formulación del marco teóri-
co.
• Unidad 5: Hacia una estrategia de investigación II: Las al-
ternativas teórico-metodológicas y la elección de las técni-
cas,
• Unidad 6: Hacia una estrategia de investigación III: la
adopción de perspectivas metodológicas
• Unidad 7: La elaboración de informes: proyectos de inves-
tigación, informes de avance, texto de la tesis.
• Anexo: Guía para presentación de los Trabajos Prácticos
1.3.2. Actividades a desarrollar por el cursante a lo largo del

seminario
a) Lectura y discusión de la Unidad 1

b) Lectura y discusión de las Unidades 2 y 3
c) Elaboración y entrega del primer trabajo práctico
El desarrollo del primer trabajo práctico tiene por objeto que puedan resolver
y formular el tema, el problema y las preguntas de la investigación. No es
necesario que avancen más allá de lo que se requiere para esta etapa antes
de la primera reunión, puesto que allí se discutirán esos trabajos y se sen-
tarán las bases para la etapa siguiente.
d) Presentación y discusión de los trabajos prácticos

Estos trabajos serán leídos y corregidos. La devolución y los comentarios co-
rrespondientes se harán en las clases siguientes.
20
Seminario de Tesis
e) Re-elaboración del trabajo práctico

A partir de los comentarios que se hubieran efectuado, cada uno modificará
el trabajo presentado, pero no lo enviará para su evaluación, sino que lo inte-
grará en la segunda parte del trabajo, es decir, el segundo trabajo práctico.
f) Lectura y discusión de las Unidades 4, 5, 6 y 7

g) Entrega del segundo trabajo práctico.
El segundo trabajo práctico debe ser presentado para su lectura evaluación
en la fecha prevista. Al igual que con el primer trabajo, los comentarios por
escrito se les darán a cada uno en las clases siguientes.
h) Discusión de los trabajos prácticos

La mecánica de funcionamiento será igual que la actividad d). Cada maes-
trando recibirá los comentarios escritos del profesor, así como los otros co-
mentarios de los colegas, y ese será el material fundamental para la si-
guiente etapa de trabajo.
i) Entrega de los pre-proyectos

A partir de los comentarios recibidos en los dos trabajos prácticos anterio-
res, y el contenido de las clases y lecturas correspondientes, los cursantes
elaborarán su pre-proyecto de investigación, que será enviado en la fecha
convenida en el cronograma del seminario. Si bien se entregará al finalizar
el seminario, es conveniente comenzar su redacción semanas antes.
1.3.3. Recepción de correcciones o aprobación
Para obtener la aprobación del curso es necesario:
a. Entregar (en la fecha indicada) y aprobar los trabajos prác-

ticos.
b. Participar de las clases
c. Participar de las instancias de discusión de avance de los
pre-proyectos.
d. Entregar, al finalizar el curso, el proyecto de tesis termina-
do. Este deberá ser aprobado por el profesor del curso y
elevado al Consejo de Maestría (ver la sección siguiente
“Programa de actividades”.
Se le enviará, a cada uno de los participantes, la evaluación final del semi-

nario y el comentario que corresponda a su proyecto de investigación, con
una conclusión que se encuentra dentro del siguiente rango:
Aprobado sin reservas (o con modificaciones menores): el

proyecto es enviado al Consejo de Maestría.
Aprobado con reservas: el proyecto debe ser re-elaborado y
enviado al profesor.
Desaprobado: el proyecto no reúne las condiciones mínimas
para su re-elaboración.
21
Los proyectos deberán ser entregados en la fecha indicada. Si el proyecto

se aprobara de inmediato (o si sólo mereciera comentarios menores o de
forma), el proyecto se enviará a la Comisión de Maestría con el visto bueno
del profesor, para su aprobación definitiva. Si fuera necesario realizar mayo-
res correcciones, los maestrandos recibirán las sugerencias, y deberán en-
tregar el proyecto definitivo en la fecha indicada.
El proyecto definitivo debe estar acompañado de la propues-

ta de un director de tesis, para ser elevada al Consejo de
Maestría (con una carta formal firmada por el director).
Referencias bibliográficas
SUTZ, J. (1995), Estudios sociales de la ciencia y la tecnología en América
Latina: ¿En busca de una agenda?, en ALBORNOZ, M; KREIMER, Pablo y
GLAVICH, Eduardo, Ciencia y sociedad en América Latina, Universidad
Nacional de Quilmes, Bernal, pp. 87-106.
ECO, Humberto (1982), Cómo se hace una tesis, Gedisa, Barcelona (11ª ed.),
cap. II.
H. SAMPIERI, Roberto, FERNÁNDEZ COLLADO, Carlos, y LUCIO, Pilar (1997),
Metodología de la investigación, McGraw-Hill, México, cap. I.
22
2
El problema: formulación, objetivos y
factibilidad
Objetivos
En esta Unidad se desarrollan los elementos necesarios para la elección del
problema alrededor del cual se habrá de estructurar el trabajo de tesis.
2.1. Consideraciones generales

La definición de un problema de investigación es el primer paso para comen-
zar a desarrollar cualquier investigación, en cualquier terreno de las ciencias
y las humanidades.
Sin embargo, la definición de un problema de investigación no es el pri-
mer acercamiento a la investigación: es la consecuencia de una serie de in-
dagaciones preliminares, en las cuales el estudiante o el investigador van
acotando progresivamente el campo de interés; desde un conjunto amplio
de temas, hacia la definición específica del problema.
Si seguimos los pasos descriptos por Hernandez Sampieri y otros, estos
pasos serían: a) surgimiento de la idea de la investigación; y b) plantear el
problema de investigación, lo cual a su vez supone:
• establecer los objetivos de investigación;
• desarrollar las preguntas de investigación; y
• justificar la investigación y su viabilidad.
Para completar los enunciados de esta Unidad, es fundamen-

tal leer la bibliografía que se ha recomendado, en particular
Hernández Sampieri y otros (el capítulo 2) y Eco (capítulo 2).
La mayor parte de los científicos
“consagrados” (incluidos los
Es altamente recomendable que todo tesista, al momento de definir y premios Nobel) indican que la
mayor parte del éxito de sus ca-
elaborar el problema que habrá de abordar, pueda elegir un director o tutor rreras consistió en ha-
de tesis adecuado. ber elegido al director
Una correcta elección del tutor significa tomar en cuenta: correcto; quien tal vez mejor lo
explica es James Watson (quien
propuso junto con Crick la es-
tructura del ADN) en La doble
• Que se trate de un investigador o profesional reconocido; hélice. Estos datos surgen de
• Que conozca del tema particular de interés del tesista; una investigación realizada por
• Que disponga del tiempo necesario para guiar realmente Kreimer, titulada: “L’universel et
le contexte dans la recherche
el trabajo del investigador; scientifique”.
23
• Que no dirija a muchos tesistas al mismo tiempo;

• Que tenga una afinidad con el tesista respecto de la pers-
pectiva que ambos tienen sobre el problema en cuestión;
• Que le ofrezca al tesista no sólo su consejo en el desarro-
llo de su investigación, sino que (como consecuencia de
los puntos anteriores) pueda sentirse partícipe de la inves-
tigación que dirige.
2.2. Los pasos para la definición del problema
2.2.1. El área de interés
¿En función de qué elementos se realizan las primeras indagaciones prelimi-

nares para determinar el área de interés? Estos criterios son, fundamental-
mente, de orden personal:
a. El interés personal del estudiante o del investigador: este interés puede

ser el producto de motivaciones “puramente subjetivas” que pueden te-
ner que ver con la propia historia o los campos de preocupación perso-
nal.
Todos los ejemplos
que se dan correspon- Ejemplo 1: Un estudiante arquitecto especializado en diseño industrial, pero
den a investigaciones reales de- con especiales preocupaciones ecologistas, quiso estudiar la relación entre los
sarrolladas por estudiantes de costos de desarrollo de un nuevo auto económico con los efectos contaminan-
maestría en diferentes cursos.
tes que dicho proyecto tenía.
b. El interés grupal del espacio en el cual está trabajando el estudiante o in-

vestigador: si el investigador está trabajando en un grupo de investiga-
ción, los primeros acercamientos al tema suelen estar en sintonía con
las preocupaciones grupales y/o institucionales en las que está inserto
dicho investigador.
Ejemplo 2: Un joven sociólogo de la ciencia es miembro de un grupo de inves-

tigación que se dedica a estudiar el desarrollo de la ciencia en la Argentina en-
tre los años 20 y 50. Su tesis debía, por lo tanto, orientarse a alguno de los te-
mas de este equipo. Como consecuencia de su juventud, decidió estudiar la
relación entre el desarrollo científico y la formación de investigadores.
c. La disposición de una gran cantidad de información a disposición del in-

vestigador, y que no ha sido analizada ni aprovechada todavía.
Ejemplo 3: Un ingeniero agrónomo tuvo acceso a la totalidad de los informes

de los veterinarios sobre cierta enfermedad equina. Se propuso entonces es-
tudiar, partiendo de dichos informes, el circuito de producción de fármacos en
relación con dicha enfermedad.
d. La necesidad institucional o social de contar con un trabajo de investiga-

ción sobre un tema específico, relacionado con las competencias del in-
vestigador.
24
Seminario de Tesis
Ejemplo 4: Un investigador especializado en estadísticas recibió crecientemen-

te demandas de tipo institucional sobre la ausencia de indicadores para medir
las actividades de ciencia y tecnología. Concibió así su proyecto de tesis como
parte de un programa para la construcción de indicadores de CyT, que eran
necesarios para diversas instituciones.
e. La adscripción del investigador a una línea o una corriente dentro del cam-
po profesional o académico. Este aspecto suele ser complementario del
ejemplo 2. Veremos con mayor profundidad este aspecto en las Unidades
3 y 4.
f. Los recursos de los que se dispone el investigador en un momento deter-

minado. Esto se expresa en dos sentidos:
• por un lado, el equipamiento científico existente en su lugar de trabajo.

Este aspecto debe ser interpretado tanto en el sentido de las restriccio-
nes que se imponen por no contar con un equipamiento en particular, co-
mo de los estímulos que representa disponer de un equipamiento moder-
no, potente, original o que simplemente permite realizar cierto tipo de
experiencias;
• por otro lado, en la suficiente disponibilidad de auxiliares en la investiga-

ción, y en la capacidad científica y técnica de su entorno más próximo.
Ejemplo: Un investigador argentino que estaba investigando en Cambridge

(Inglaterra) sobre un proceso de “expresión alternativa de un conjunto de ge-
nes”, debió, al retornar a Buenos Aires, restringirse sólo a uno de esos ge-
nes, porque no contaba con la ayuda (que sí tenía en Cambridge) de tres
técnicos a tiempo completo que conocían estos procesos y eran diestros en
las manipulaciones necesarias para los experimentos.
g. La disponibilidad de un adecuado financiamiento por parte de lo que nor-

malmente se llaman las “agencias” encargadas de este aspecto (Agen-
cia de financiamiento, Universidad, Empresa, Fundación u organismo in-
ternacional, etc.), y la certeza (o la intuición) de que el tema de la
investigación forma parte de los temas que son considerados como “im-
portantes” por todas o alguna de dichas agencias (las prioridades suelen
cambiar periódicamente, y la mayoría de las agencias suelen hacer explí-
citas estas prioridades).
2.2.2. Las indagaciones preliminares
Una vez definida el área de interés, es necesario llevar a cabo un conjunto

de indagaciones preliminares, es decir, conocer los estudios, investigacio-
nes y trabajos anteriores. H. Sampieri sugiere organizar los temas según és-
tos hayan sido:
a. Temas ya investigados, pero menos estructurados y formalizados: hay in-

vestigaciones realizadas, pero pocos materiales publicados;
b. Temas poco investigados o estructurados (los cuales requieren un esfuer-
zo sobre lo que ha sido investigado, aunque sea escaso);
25
c. Temas no investigados.
Este análisis debe permitirnos tomar cierta decisión inicial respecto del te-
ma, y así poder determinar, básicamente:
1. No investigar ese tema: si alguna cuestión ha sido dema-

siado investigada y muy a fondo, puesto que esto nos lle-
varía pretender “re-inventar la rueda”;
2. Estructurar más formalmente la idea de la investigación:
Si existen ya un conjunto de trabajos sobre el tema, pero
éste está lejos de estar agotado, para poder formular un
proyecto que indague los aspectos que aparecen como
“lagunas” en el campo académico o profesional.
3. Seleccionar la perspectiva desde la cual habrá de abordar-
se: si el tema ha sido abordado con anterioridad, pero
desde perspectivas que se consideran inadecuadas.
4. Aportar, construir o sistematizar información novedosa,
que permite plantear y analizar el problema desde una
nueva dimensión, diferente de las que se han trabajado
hasta entonces.
5. Aportar, desde una nueva perspectiva, una interpretación
de materiales ya disponibles, que pretenda contraponerse
o discutir con las interpretaciones corrientes o dominantes.
2.3. La definición del problema

Un problema de investigación puede ser definido como “aquella cuestión
susceptible de ser investigada de un modo sistemático”. Esto significa
que no cualquier cuestión, de entre las muchas que componen una agen-
da posible de temas de investigación, puede ser formulada como un pro-
blema, sino sólo aquéllas que son susceptibles de ser efectivamente in-
Ello no quiere decir
que las otras no pue- vestigadas.
dan, tal vez, ser investigadas en Para definir si una cuestión puede convertirse en un problema de investi-
el futuro; por ejemplo, cuando gación, es decir, si puede ser efectivamente investigado, se deben desarro-
haya mayor cantidad de datos
disponibles.
llar los cuatro pasos. Estos son los pasos fundamentales para la definición
de un problema:
A. Establecer los objetivos.

B. Desarrollar la justificación.
C. Demostrar la factibilidad.
D. Proponer las preguntas relativas a los objetivos.
En esta Unidad habremos de reflexionar sobre los puntos A, B y C, mientras

que el punto D será el tema de la Unidad 3.
A. Establecer los objetivos

Proponer los objetivos de la investigación significa -ni más ni menos- mos-
trar qué es lo que se pretende investigar. En la definición de los objetivos es
necesario alcanzar el poder de síntesis como para que, de su sola lectura (y
26
Seminario de Tesis
sin que sea necesario agregar ningún comentario adicional), se pueda tener
una idea aproximada de la investigación que se pretende realizar.
Los objetivos de la investigación son la consecuencia de las indagacio-
nes preliminares, de la búsqueda de investigaciones o tratamientos previos
de que ha sido objeto el problema en cuestión, de un conocimiento previo
del terreno sobre el que se va a trabajar.
Los objetivos deben mostrar, ante todo, la originalidad de la propuesta.
Como consecuencia de que el investigador ha indagado lo suficiente el esta-
do de avance del conocimiento sobre un conjunto de problemas generales,
está en condiciones de mostrar los objetivos de modo que configuren una
propuesta original, y no una mera repetición o sistematización de los traba-
jos anteriores.
Veamos la opinión de Pardinas (1998: 70) sobre este aspecto:

“El primer criterio de calificación de un problema es su rele-
vancia científica: qué nuevos conocimientos aporta a la solu-
ción de este problema. Para responder esta pregunta es indis-
pensable saber los conocimientos que ya existen respecto del
área de fenómenos estudiados”.
Es fundamental que el estudiante pueda defenderse, a priori, de posibles

acusaciones que digan que el investigador o estudiante:
a) “no conoce lo que se ha hecho” (porque si lo conociera no lo repetiría) o,

b) “no tiene capacidad para formular objetivos de un modo original” (porque
si la tuviera no se limitaría a repetir investigaciones ya realizadas).
Los objetivos deben ser autosostenidos. Si uno formula los objetivos con cla-
ridad, se pone al abrigo de preguntas que los pongan en cuestión en relación
con los modos de abordaje, las perspectivas a utilizar, loas técnicas a desa-
rrollar, etc. Estos últimos son problemas independientes de la formulación de
objetivos, y se derivan de aquellos. Naturalmente, el investigador tiene ya pre-
sente, al formular los objetivos, los otros pasos de la definición del problema;
pero estos pasos no deben “contaminar” la definición de los objetivos.
Ejemplo correcto: “Esta investigación tiene los siguientes objetivos: En primer

lugar, caracterizar la naturaleza específica de un tipo de migración selectiva de-
nominada “drenaje de cerebros”. Para ello repasará los fenómenos migratorios
anteriores y señalará las diferencias con el tipo de migración bajo análisis. En
segundo lugar, definir el proceso de migración de cerebros y se analizan dife-
rentes perspectivas del mismo. En tercer lugar, describir los elementos que de-
ben considerarse para comprender dicho proceso desde los países subdesarro-
llados. Finalmente, presentar un balance de la emigración de investigadores en
ciencia y tecnología en Argentina” (Extraído de REDES, vol. III, N° 7, 1996).
Ejemplo incorrecto 1: “Intentaremos aquí señalar los problemas mayores que

supone el financiamiento de los proyectos de I+D. Veremos enseguida las tres
diferentes lógicas subyacentes en la asignación de capitales públicos y priva-
dos a las actividades de I+D que podemos caracterizar como inversiones in-
27
dustriales tangibles, de largo plazo y de alto riesgo. El peso de cada una de

esas lógicas, es decir, financiero, industrial y político, evoluciona sin cesar en
relación con las transformaciones estructurales económicas y sociales” (Ex-
traído de Nouvelles de la Science et des Technologies, vol. 9, Nº 12, 1991).
¿Por qué es incorrecta esta formulación?
1. Es poco clara en su presentación.

2. Combina objetivos con información que debe indicarse en otro lado (“el
peso de esas lógicas... evoluciona...”
3. Es incompleto: no explica cuáles son los “problemas mayores que supo-
ne el financiamiento...”, mientras nos da información innecesaria.
Ejemplo incorrecto 2: “Se abordan aquí un conjunto de problemas sobre in-

vestigación y desarrollo en diversas universidades latinoamericanas, entre
otras cosas por la importancia estratégica que reviste esa actividad. Actual-
mente, muchas de las políticas científicas que los gobiernos latinoamericanos
incluyen entre sus objetivos hace que la investigación académica sea más efi-
ciente, relevante y socialmente responsable. Para ellos, analizaremos datos co-
rrespondientes a diversos países de la región, según estén ordenados, con la
información disponible para cada uno de ellos; y en relación con el peso espe-
cífico que posea la investigación universitaria en cada uno, medida según los
datos que se han podido extraer del Science Citation Index” (extraído de Re-
vista Mexicana de Sociología, vol. 59, Nº 13, 1997).
1
Responda, como ejercicio (no como trabajo práctico): ¿Por
qué es incorrecta esta formulación?:
Desarrollar la justificación: “es fundamental desarrollar una ade-
cuada justificación de los objetivos del problema escogido”.
En primer lugar, la justificación está dirigida a posicio-

narse frente a los investigadores o profesionales del
campo de actividad en el cual se inscribe.
En consecuencia, para desarrollar la justificación se debe

siempre tomar en cuenta que en toda nueva investigación, el
investigador irrumpe en un campo que, por lo general, ya es-
tá conformado previamente.
Dentro de la dinámica de ese campo, existen: investigaciones
consolidadas, temas que ya son conocidos, temas que se han
explorado en menor medida, y otros problemas muy poco ex-
plorados. Al mismo tiempo, se han conformado diversas pers-
pectivas; algunas complementarias y otras contrapuestas, con-
tradictorias entre sí. Estas perspectivas, por lo general, se
organizan alrededor de diferentes corrientes de pensamiento
que generan un conjunto de identificaciones colectivas entre
aquellos que pertenecen a una o a otra de las corrientes que
existen y se articulan en el interior del campo.
Es como consecuencia de lo anterior que toda nueva investi-
28
Seminario de Tesis
gación se formula -más allá de su voluntad, lo quiera o no lo

quiera- como un diálogo (a distancia) entre el investigador y
los otros participantes de un campo académico o profesional
particular.
Esto no debe entenderse como una dificultad para justifi-

car la originalidad del problema escogido, ya que es una
consecuencia del carácter social de toda investigación:
❘❚❚ “Ningún problema, por extraordinario que sea, resuelve todos los problemas
del mundo: ni siquiera todos los problemas de una línea de investigación, mu-
cho menos todos los de una ciencia. La penetración para descubrir las líneas
de investigación que prolongan el tema que hemos estudiado, constituye un
elemento importantísimo de la investigación” Pardinas (1998: 76). ❚❚❘
Así, cuando un investigador justifica su propia investigación,

se posiciona en relación con el conocimiento previo existente
en el campo. Este posicionamiento puede implicar:
• Inscribirse dentro de alguna de las corrientes existentes,

para reforzar los postulados que ella sostiene, y apoyán-
dose en los investigadores o profesionales más representa-
tivos o que mejor se adaptan a las necesidades de su pro-
pio trabajo;
• discutir, cuestionar, o pretender contraponer su propio tra-
bajo con el de un investigador o profesional, o con una
corriente en general, sin inscribirse necesariamente en al-
guna corriente o línea de pensamiento o de práctica pro-
fesional preestablecida;
• tomar distancia de las diferentes corrientes existentes: sin
alinearse ni pretender cuestionar ninguna de ellas, sino
con el objeto de señalar un vacío existente en el trata-
miento de un problema en particular. Dicho problema
suele ser, precisamente, el problema que la investigación
que se justifica pretende abordar.
• hacer una evaluación crítica de los elementos presentes en
el campo, y proponer una nueva articulación que, sin des-
conocer o tomar distancia de los trabajos existentes (como
en el caso anterior) , los articule de un modo diferente, o
bien los utilice para objetivos distintos de los que han sido
originalmente formulados.
En segundo lugar, la justificación se dirige a señalar la

originalidad del problema que habrá de tratarse
Aun cuando el investigador se inscribiera en alguna corriente

existente, es necesario mostrar que
• el trabajo que habrá de realizarse no ha sido aún abordado;

• ha sido abordado, pero desde una perspectiva que se juz-
ga incorrecta;
29
• ha sido abordado de un modo insuficiente, y se preten-

de avanzar, por lo tanto, en las “lagunas” que se han for-
mado;
• ha sido abordado en general, pero en ciertos casos especí-
ficos que mostrarían algunas particularidades novedosas;
• ha sido abordado en forma teórica, pero no se ha elabora-
do información empírica, o (recíprocamente):
• se cuenta con información empírica que no ha sido anali-
zada e interpretada teóricamente; etcétera.
En tercer lugar, la justificación se dirige a señalar los

usos o aprovechamientos que podrá tener el abordaje
del problema propuesto.
• En todo abordaje de un problema de investigación, se de-

be justificar no sólo la originalidad de la propuesta, y el
interés intrínseco de la misma, sino también la utilidad
que tendrá el desarrollo de la investigación:
• Si se trata de una investigación puramente académica, es
necesario señalar el uso que podrán hacer de ella los in-
vestigadores del propio campo o de otros campos discipli-
narios: desarrollar nuevas investigaciones, utilizar las bases
de datos que se han producido, aplicar una nueva teoría,
avanzar en nuevas direcciones, etcétera.
• Si la investigación excede el campo puramente académico
(aplicación tecnológica o de gestión, fabricación de nue-
vos productos, obtención de estadísticas o de bases de da-
tos, por ejemplo), es necesario indicar quiénes son los di-
ferentes actores que pueden utilizar el resultado de la
investigación: organismos estatales, empresas, asociacio-
nes civiles, o académicas, etcétera.
• Finalmente, en los casos en que corresponda, es necesario
indicar qué otros actores sociales pueden estar, de modo
directo o indirecto, implicados por los resultados de la in-
vestigación que se propone.
Demostrar la factibilidad
Cuando se presenta un problema que habrá de ser estudiado,

resulta fundamental mostrar, al mismo tiempo, que se cuenta
con las posibilidades reales para abordarlo con éxito y riguro-
samente. Para ello es necesario mostrar la factibilidad respec-
to de:
Los recursos disponibles con los que se cuenta.
En efecto, de nada sirve presentar un excelente plan de traba-

jo para abordar un problema interesante y original, si su abor-
daje implica contar con recursos que no están disponibles pa-
ra el investigador, o cuya disposición no es la adecuada, o está
restringida, o que son simplemente inexistentes. Ejemplos:
a) Si se pretende hacer una investigación que supone un uso

30
Seminario de Tesis
exhaustivo de bibliografía, TODA la bibliografía debe estar

en posesión del investigador (o disponible fácilmente y de
inmediato);
b) Si se quiere realizar un experimento determinado, es im-
prescindible asegurarse que se contará con los equipos y
los instrumentos adecuados para realizarlo: no se puede
pretender medir la distancia con una balanza, ni la masa
con un cronómetro. Si no se dispone de estos instrumen-
tos o equipos, simplemente se deberá reformular el pro-
blema, o posponer su desarrollo hasta tanto se cuente con
ellos. Lo mismo se puede decir si el acceso a los instru-
mentos adecuados está autorizado por un tiempo notoria-
mente inferior al necesario para la investigación.
c) Si es necesario el acceso a determinada información (en
especial bases de datos, documentos o fuentes documen-
tales, etc.), es imprescindible tener la certeza de que se
tiene o se va a tener un acceso irrestricto (o, al menos su-
ficiente) a dicha información.
d) Como un aspecto de los recursos (aunque el problema se
relaciona también con el último punto), es indispensable
tomar en cuenta si existe suficiente información disponi-
ble, como para encarar un desarrollo riguroso del proble-
ma en cuestión. Si los casos con los que se cuenta son
muy poco numerosos, se corre el riesgo de estar hacién-
dose una “síntesis de pocos elementos”. Si se pretende mos-
trar, por ejemplo, el “rendimiento diferencial de los estu-
diantes según su nivel socio-económico en las escuelas
primarias del barrio X”, y se consideran sólo 6 casos (6 es-
tudiantes), se puede llegar a proponer afirmaciones tales
como “dos tercios de los estudiantes de nivel socio-econó-
mico ‘bajo’ tienen mejor rendimiento escolar que los alum-
nos de NSE ‘alto’”. Es decir: ¡¡4 casos vs. 2!!
e) En el caso inverso, cuando la información disponible es
muy abundante, es necesario preguntarse si el investiga-
dor está en condiciones de manipularla, organizarla e in-
terpretarla, y bajo qué condiciones.
f) La disponibilidad de personal suficientemente capacitado
que funcione como auxiliar en la investigación; o de per-
sonal con suficiente experiencia para dirigir la investiga-
ción si el investigador no posee aún la destreza en un te-
ma determinado.
La formación, las destrezas, la capacidad en el manejo de

las técnicas (ver Unidades 5 y 6), etc. necesarias para lle-
var a cabo la investigación del problema que se propone.
Una vez que el problema ha sido formulado y se han es-

pecificado los recursos adecuados para su realización, es
necesario justificar que el investigador está en condicio-
nes de desarrollar las tareas implicadas en la investiga-
ción. Esto implica que el tesista:
31
a) tenga la formación teórica mínima para comprender los

desafíos de la investigación que se propone (y que puede,
naturalmente, completarse durante la investigación);
b) conoce o está en condiciones de servirse de los equipos
necesarios para realizar la investigación (ídem);
c) tiene la capacidad para descubrir nuevas vías, diferentes
de las que se han formulado en un principio (y la menta-
lidad abierta para adaptarse a esos cambios);
d) dispone del tiempo mínimo que es necesario dedicarle a
la puesta en práctica de las tareas de investigación;
e) se siente implicado en los problemas que se han propues-
to para llevar adelante la investigación.
La adecuación entre la amplitud del tema elegido, los re-

cursos con los que se cuenta, y el tiempo disponible pa-
ra llevar adelante la investigación.
Una vez que se ha mostrado la relevancia y originalidad del

problema, la disponibilidad de recursos y la capacidad del in-
vestigador para utilizarlos, es fundamental mostrar que los
tiempos de que dispone son los adecuados para que la inves-
tigación sea realizada con el mayor rigor. Esto implica acotar
todo lo que se pueda la amplitud de los temas a tratar.
Siempre es preferible considerar una menor cantidad de

aspectos, pero que éstos puedan ser suficientemente de-
sarrollados, convincentemente fundamentados e inter-
pretados (leer los capítulos indicados del libro de Eco).
En este último aspecto es vital señalar la necesidad de reali-

zar un cronograma de tareas que permita establecer el tiempo
que tomará cada fase de la investigación. Estos detalles, que
serán tratados con mayor profundidad más adelante, son vita-
les para demostrar la factibilidad de una investigación. Como
señala Hakim (1994): “(...) quizás el error práctico más común
consiste en subestimar el presupuesto, en tiempo y dinero, re-
querido para un proyecto” (p. 157).
DELGADO, J. M. y J. GUTIÉRREZ (comps.) (1995), Métodos y técnicas cualitati-
vas de investigación en ciencias sociales, Editorial Síntesis, Madrid,
cap. 4, pp. 100-114.
GIDDENS, Anthony (1991[1999]), Sociología, Alianza, Madrid, pp. 677-703
(métodos de investigación sociológica).
HERNÁNDEZ SAMPIERI, R; C. FERNÁNDEZ COLLADO y P. BAPTISTA LUCIO (1991),
Metodología de la investigación, Mc Graw Hill, México, cap. 2
PARDINAS, F. (1978), Metodología y técnicas de investigación en ciencias socia-
les, Siglo XXI, Madrid (1ª ed. de 1969), cap. 3, pp. 62-76.
32
3
El problema II: ¿cómo se formulan las
preguntas?
Objetivos
Esta Unidad es complementaria de la anterior. En primer lugar, aquí se com-
pletan los aspectos referidos a la elección del problema, y se ponen a prue-
ba la originalidad, el interés, la pertinencia, el alcance, y la consistencia del
problema elegido y los pasos que implicará su abordaje. En segundo lugar,
la formulación de las preguntas operará como una guía para la elección de
un marco teórico y metodológico adecuado
3.1. ¿Qué son las “preguntas”?

En la Unidad anterior planteamos que, en la justificación de un proyecto de
investigación, todo investigador debe entablar un “diálogo” tácito, principal-
mente con alguno o varios de los investigadores del campo (aunque también
con otros actores significativos, como los usuarios potenciales). También
aquí vamos a hacer referencia a las preguntas relativas a la formulación del
problema como un diálogo que se establece entre el investigador y (por
ejemplo) un interlocutor que le formula objeciones de orden conceptual.
La formulación de estas preguntas es una ayuda inestimable, que debe
servir como guía para ir desarrollando cada uno de los pasos de la defini-
ción y el abordaje del problema. Podemos señalar dos niveles de preguntas:
• La elaboración de un primer set de preguntas funciona como un control

que nos garantiza haber elegido el problema correcto, y
• La elaboración de un segundo set de preguntas funciona como una guía
para la elaboración de un marco metodológico y para aplicar del modo
más riguroso la metodología más adecuada.
Estos conjuntos de preguntas no se responden de un modo consecutivo, si-

no que entre ellas hay otro paso fundamental en la investigación: la formula-
ción de las hipótesis de trabajo que surgen luego que ha sido presentado el
problema. Una vez que han sido formuladas las hipótesis correspondientes,
es posible trabajar en el planteamiento del segundo set de preguntas. Vea-
mos cada una de las etapas.
A veces, la formulación de diversas hipótesis de trabajo puede

servir como disparador de posibles interpretaciones del pro-
33
blema investigado. En palabras de Brewer y Hunter (1989: 37):

“Deducir muchas hipótesis diferentes proporciona una com-
probación más rigurosa del poder predictivo absoluto de la
teoría que derivar sólo una o unas cuantas hipótesis similares”.
3.2. El primer conjunto de preguntas
El primer conjunto de preguntas se articula alrededor de una

primera pregunta fundamental que debemos formularnos:
¿qué vamos a investigar? Responder esta pregunta significa, ni
más ni menos, definir el problema.
La formulación y la respuesta a esta pregunta operan como un control de la

“problematicidad” de la cuestión elegida. Dicho de otro modo, si no es posi-
ble responder a esta pregunta con los objetivos claramente expresados (ver
la Unidad 2), significa que aún no estamos en condiciones de definir el pro-
blema.
A partir de la formulación de esta primera pregunta, es necesario formu-
lar un conjunto de preguntas derivadas de la anterior, que tienen por objeto
complementar, precisar y acotar la pregunta general. Para que ello ocurra, es
fundamental que la primera pregunta (acerca de qué vamos a investigar) se
pueda expresar y responder de un modo tal que quede claro el área de inte-
rés, el alcance y las consecuencias del problema en cuestión.
1.
A modo de ilustración, veamos algunos ejemplos (correctos e
incorrectos) de intentos por responder a esta pregunta. Allí
veremos la posibilidad (o no) de formular las preguntas que
se derivan de la pregunta central:
a) La estructura social argentina: relaciones entre géneros y

nivel de ingreso.
b) Estudio acerca de cómo se produce el conocimiento cien-
tífico en los laboratorios de biología molecular. A través
de la permanencia prolongada en tres laboratorios, se es-
tudiarán las estructuras jerárquicas, la distribución de ta-
reas entre científicos y técnicos y los mecanismos de elec-
ción de temas de investigación.
c) Estudios sobre los orígenes del peronismo. Se pretende in-
dagar las razones históricas del surgimiento del populismo
en Argentina y las relaciones entre Estado y trabajadores.
d) La relación universidad-sector productivo en el sur del
Brasil en el caso de la Universidad de Rio Grande do Sul y
su región de influencia: ¿transferencia de tecnología o pro-
ducción interactiva de conocimientos?
e) La relación entre educación y ciencia en la Argentina. Se
estudiarán las diferentes dimensiones que ha presentado
34
Seminario de Tesis
esta relación a lo largo de la historia de nuestro país, dife-

renciando las distintas regiones, niveles escolares y disci-
plinas científicas.
f) Las políticas públicas en un municipio del conurbano bo-
naerense: estrategias de los actores y control popular de
los servicios públicos: ¿gestión burocrática versus descen-
tralización?
g) Producción de indicadores sobre impacto social de la cien-
cia y la tecnología en América Latina: definición de con-
ceptos y relación entre indicadores y procesos reales cien-
tífico-tecnológicos. Elaboración a partir de datos oficiales
publicados por los gobiernos.
b. Analizaremos los primeros tres ejemplos, y dejaremos el

análisis de los otros cuatro ejemplos como actividad. Su-
pongamos, como ocurre por regla general, que se dispone
de un año para llevar a cabo estas investigaciones.
3) Nos da sólo el título de un posible problema, pero a par-

tir de esa información es imposible responder a la pregun-
ta sobre qué se va a estudiar, puesto que bajo ese rótulo
pueden caber, en realidad, múltiples problemas posibles
(desde “un estudio histórico del ingreso diferencial de
hombres y mujeres en la Argentina en el siglo XX”, hasta
“el problema de la asimetría entre hombres y mujeres en
la Patagonia en la década de 1980 y sus consecuencias so-
bre el ingreso femenino”): el área de interés es demasiado
amplia.
El segundo inconveniente que tiene esa formulación es que
no se sabe cuál es el alcance del problema: ¿es todo el mun-
do o sólo un barrio de Rosario? ¿es una relación planteada “en
general” o se abordará un aspecto especial del problema? En
este ejemplo no es posible siquiera saber si es o no factible
realizar la investigación en los tiempos previstos, si se dispon-
drá de los recursos (Datos del INDEC sobre población e ingre-
so, por ejemplo), de modo que no es posible formular pre-
guntas derivadas, o bien la lista de ellas sería interminable.
Igualmente, con la información que se nos proporciona, es
imposible expedirse sobre la originalidad del aporte que el
abordaje del problema supone: este podría ser muy frecuenta-
do y repetir muchos trabajos sobre el mismo tema, o (alterna-
tivamente) concentrarse sobre un aspecto particular y, enton-
ces, mostrar cierta originalidad.
No es posible formular la pregunta fundamental.
2.
En este ejemplo el problema está claro y, sin más aclaraciones,
el lector entiende claramente qué se va a investigar, y cuál es
el alcance de la investigación. Presenta algunas dudas el hecho
de que se mencione “una permanencia prolongada” en cada
laboratorio, siendo que sólo se dispone de un año para reali-
35
zar la investigación, por lo cual el significado de dicha expre-

sión debería explicitarse (¿un mes, un trimestre, un semestre?).
Aparte de ello, las posibles preguntas derivadas son fáciles de
formular: cómo es la estructura de cada laboratorio: ¿cuánta
gente trabaja allí?, ¿qué funciones desempeña cada uno? ¿de
qué institución dependen? ¿cuántos científicos y cuántos técni-
cos, y de qué nivel cada uno? ¿qué mecanismos se ponen en
práctica para elegir los temas de investigación? ¿qué factores
inciden, etc.? La originalidad del problema es evidente para to-
do aquel que recorra la escasa literatura sobre el tema.
La pregunta fundamental esta implícita en el título: ¿cuá-

les son los elementos presentes en la producción de co-
nocimiento en ciertas disciplinas de las ciencias natura-
les (la biología molecular)?
3.
El tema está claro en este ejemplo. Sin embargo, no así su al-
cance, que podría ser enorme o muy limitado (depende de
cómo se entienda esta formulación). No hay ninguna idea so-
bre cuáles serían las fuentes que se utilizarán, y si estas esta-
rán accesibles o no (si son testigos, podrían estar muertos). En
la formulación, a diferencia de los otros ejemplos, aquí el au-
tor ya toma partido por una corriente de interpretación: aque-
lla que inscribe al peronismo dentro de la categoría “populis-
mo” (diferente, por ejemplo, de aquellos historiadores que lo
consideran como la emergencia de un “movimiento nacional-
popular”, o de aquellos otros que lo analizan como un proce-
so de “autoritarismo de masas”.
Las preguntas derivadas se pueden efectivamente formular, aun-
que ellas cubren un rango muy amplio de aspectos, o responder
a cada una de ellas implica, en sí mismo, otra investigación. Por
ejemplo: ¿qué condiciones sociales, políticas, económicas, reli-
giosas, existían en la Argentina en la etapa? Esto nos plantea se-
rias dudas acerca de la adecuación de los tiempos de la investi-
gación con los tiempos de los que realmente se dispone.
La pregunta central sería: ¿que elementos están presen-

tes en el surgimiento del peronismo, entendido como un
fenómeno de populismo?
Pero el inconveniente más grande que tiene este ejemplo es

que es muy poco original: existen ríos de investigaciones que
han tratado este tema, y en la formulación tal como está pre-
sentada, no se ve cómo se puede hacer un aporte verdadera-
mente nuevo para comprender el tema en cuestión.
3.2.1. La formulación de hipótesis de trabajo
Una vez que se ha formulado correctamente y respondido a las preguntas

acerca de “qué” es lo que habrá de investigarse, es necesario hacer explíci-
36
Seminario de Tesis
tas las hipótesis que el investigador se formula acerca del objeto de estu-
dio. No es necesario que realicemos una gran descripción acerca de las hi-
pótesis y de su significado en la investigación. Digamos, sin embargo, que a
los efectos prácticos de la investigación, la formulación de las hipótesis de
trabajo resulta fundamental para organizar correctamente el trabajo, y en
particular para desarrollar una estrategia de investigación adecuada (realizar
el diseño de la investigación), para demostrar la validez o la invalidez de las
hipótesis propuestas.
Las hipótesis “nos indican lo que estamos buscando o tratando

de probar” y pueden definirse como “explicaciones tentativas
del fenómeno investigado, formuladas a LA manera de propo-
siciones”
2.
a. Volvamos por un momento a los ejemplos anteriores, para
imaginar qué tipo de hipótesis de trabajo se podrían for-
mular en cada caso.
En el ejemplo 2 (descartamos, naturalmente, el 1), sería plau-

sible plantear algunas de las siguientes hipótesis:
“Los científicos se ocupan de temas teóricos, mientras que los
técnicos investigan aspectos prácticos de la ciencia.”
“Los científicos que no tienen manejo e técnicas de laborato-
rio tienen más dificultades para elegir los temas de investiga-
ción.”
“Los científicos más jóvenes (ubicados en lo bajo de la estruc-
tura social del laboratorio) eligen temas de investigación más
novedosos que los investigadores senior.”
b. Completar los otros ejemplos.
Aunque aquí hemos presentado la formulación de las hipótesis como una

etapa que sigue a la formulación del problema y al primer set de preguntas,
lo cierto es que, en rigor, cuando un investigador formula un proyecto de in-
vestigación, un proceso resulta indisociable del otro: cuando uno elige tratar
un problema en particular, suele tener, al mismo tiempo un conjunto de su-
puestos acerca de ciertas características que dicho problema puede presen-
tar, de algunas relaciones que será posible establecer, y de los aspectos
que se desea o que es necesario indagar para desarrollar una explicación
plausible del problema.
Sin embargo, en la mayor parte de los casos, las hipótesis suelen estar
implícitas durante buena parte del proceso. Así, es fundamental, una vez
que el problema ha sido adecuadamente formulado, hacer explícitas las hipó-
tesis de trabajo con las que se ha de trabajar. Esto obedece a dos razones:
• en primer lugar, porque ellas habrán de guiar el diseño de la investigación

y la formulación de las estrategias;
37
• en segundo lugar, porque una vez formuladas las hipótesis es posible

que sea necesario hacer modificaciones o, aún, reformular el problema
de investigación. Esto último es muy frecuente, en particular en los casos
en que el problema de investigación ha resultado demasiado amplio: al
formular las hipótesis y preguntarse acerca de las estrategias que ha-
brán de desplegarse, se percibe con nitidez la excesiva amplitud del te-
ma, y la necesidad de acotarlo en algún sentido. Y lo mismo vale si el
proyecto resultara excesivamente acotado.
Volvamos al ejemplo 2: al formular las hipótesis es probable que se perciba

que no resulta materialmente posible realizar la investigación en tres labora-
torios, y que entonces es necesario acotarla a sólo dos. O bien, que es ne-
cesario considerar, además de los científicos y técnicos, categorías nuevas,
como becarios, o personal administrativo, etc. O, finalmente (aunque se pue-
den plantear muchas más posibilidades), que no sólo es necesario conside-
rar la estructura jerárquica, sino también las relaciones horizontales (cosa
que la formulación original ignoraba).
3.3. El segundo conjunto de preguntas

El segundo conjunto de preguntas se articula alrededor de la segunda pre-
gunta fundamental: ¿cómo se quiere investigar el problema? Formular esta
pregunta implica poner en relación los aspectos anteriores, es decir: el plan-
teamiento general del problema, las preguntas acerca de qué se quiere in-
vestigar, las hipótesis de trabajo que se han propuesto, y los recursos que
habrán de movilizarse para poner en marcha y desarrollar la investigación.
Debemos tomar en cuenta que responder a estas preguntas nos llevará
a la formulación de nuestro abordaje teórico-metodológico y al diseño de la
investigación. Así, si estas preguntas se formulan de un modo adecuado, la
investigación propiamente dicha se podrá desarrollar con mayor facilidad.
Formularnos las preguntas acerca de cómo abordar el proble-

ma (desarrollar la investigación) implica examinar y hacer
explícitas las diferentes alternativas posibles para estudiar el
problema en cuestión.
3.
Volvamos, una vez más, a los ejemplos anteriores, para anali-
zar el tipo de preguntas que se podrían formular.
Ejemplo 2:
a) ¿Qué tipo de información se pretende recabar en los pe-
ríodos de permanencia en los laboratorios? ¿Bajo qué mo-
dalidades se desarrollará la permanencia en los laborato-
rios? ¿Se harán observaciones de tipo etnográficas
(intentando que el investigador pase desapercibido), se
harán entrevistas personales, se construirán historias de vi-
38
Seminario de Tesis
da, o se trabajará sólo con material documental (entre

otras posibilidades)? ¿Que implicaciones y qué tipo de in-
formación se podrá recabar en uno y en otro caso, según
la estrategia que se adopte?
b) ¿Cómo se van a organizar los temas de investigación de
los científicos: según sus propios criterios, según los cam-
pos de aplicación, o según criterios establecidos por crite-
rios externos al laboratorio (entre otros)?
c) ¿Cómo se habrá de establecer la “estructura jerárquica”?
¿Cómo se interpreta la existencia de un ordenamiento je-
rárquico en el interior de un laboratorio: según una teoría
del “orden” o una del “conflicto”? ¿Cuáles son los métodos
para indagarla? ¿Cómo organizar la información?
Ejemplo 4:
a) ¿Cómo se habrán de determinar los límites de la “zona de
influencia de la Universidad?
b) ¿Cómo se va a identificar a las personas que participan de
las interacciones: en términos puramente institucionales,
como diferentes actores o como un sistema de redes?
¿Qué otras alternativas existen, y cuáles son las conse-
cuencias de elegir una u otra?
c) ¿Cuáles son los modelos teóricos que están por detrás de
los conceptos de “transferencia de tecnología” y de “pro-
ducción interactiva”? ¿Qué consecuencias para la investiga-
ción tiene cada uno de ellas?
d) ¿Cómo describir y “medir” las relaciones que existen entre
los diferentes componentes? ¿Cómo recoger la informa-
ción? ¿Cómo organizar analíticamente estas relaciones?
Estos dos ejemplos sólo pretenden ilustrar una mínima parte de las preguntas
posibles que uno debe formularse respecto de “cómo” habrá de desarrollarse
la investigación. Muchas otras podrían agregarse en cada caso. Cuanto más
completas sean estas preguntas, mayores son las posibilidades que tiene el
investigador para enfrentar con mejores armas el diseño de la investigación.
4.
Formule las preguntas referidas a los otros ejemplos, y/o com-
plete con más preguntas los ejemplos citados.
Referencias bibliográfícas
CEA D’ANCONA, María de los Ángeles (1998), Metodología cuantitativa. Estra-
tegias y Técnicas de investigación social, Síntesis, Madrid, pp. 81-122
(La organización de la investigación).
PARDINAS, Felipe (1998): Metodología y técnicas de investigación en ciencias
sociales, Siglo XXI, México DF, pp.151-165 (La hipótesis en el trabajo
metodológico).
39
4
Hacia una estrategia de investigación I:
Cómo responder a las preguntas.
Formulación del marco teórico
Objetivos
En esta Unidad se sentarán las bases para realizar el diseño de la investiga-
ción. El aspecto central que se expone apunta a resolver cómo se va a res-
ponder al segundo set de preguntas, cuya formulación se abordó en la Uni-
dad 3. Se plantearán las diferentes alternativas que se presentan para el
desarrollo de una estrategia de investigación adecuada para abordar el estu-
dio del problema en cuestión.
4.1. Otra etapa en la investigación

Ya hemos planteado el tema general de interés para ser investigado, y la de-
finición de un problema, lo cual implicaba poner en práctica un conjunto de
indagaciones preliminares, establecer los objetivos, desarrollar la justificación
y demostrar la factibilidad. (Éste ha sido el objeto de la Unidad 2.)
Luego, hemos formulado dos conjuntos de preguntas. El primero de ellos
se relaciona directamente con el objetivo y el problema de la investigación.
Se trata de ir desagregando y de poner a prueba, a través de dichas pregun-
tas, el objeto de nuestra investigación (qué vamos a investigar). Inmediata-
mente, nos propusimos formular los supuestos que se pretenden abordar
en la investigación, es decir, las hipótesis de trabajo que formula el investi-
gador. El segundo conjunto de preguntas hacían referencia a los diferentes
tipos de recursos (teóricos, metodológicos, recursos auxiliares, técnicas de
investigación, etc.) que habrán de ser movilizados para el desarrollo de la in-
vestigación. Así, fuimos desagregando los aspectos relativos a cómo habre-
mos de poner en práctica los objetivos tendientes a demostrar la validez o
la invalidez de las hipótesis que se han formulado (Unidad 3).
Llegamos, así, al momento de plantearnos cómo responder a las pregun-
tas que hemos formulado en la Unidad anterior. ¿Qué significa responder a
estas preguntas, en particular a las referidas a cómo investigar el problema
en cuestión?
Responder a estas preguntas implica los siguientes pasos:
a. Definir (construir) el marco teórico;

b. Valorar las diferentes alternativas metodológicas disponi-
bles;
41
c. Evaluar las técnicas y los instrumentos más adecuados;

d. Realizar el diseño: poner en marcha una “estrategia” de in-
vestigación.
Abordaremos en esta Unidad la primera de estas cuestiones (a) y dejamos

para las Unidades siguientes las restantes.
4.2. La definición (construcción) del marco teórico

La construcción y el uso de un marco teórico, así como las relaciones entre
teoría, método y práctica de la investigación, han sido objeto de enorme can-
tidad de textos y discusiones en diversas comunidades de especialistas. In-
tentamos aquí mantenernos al margen de dichas discusiones; en cambio,
intentaremos manejarnos en los estrechos límites de los usos que le pode-
mos dar a estas reflexiones en el momento de articular los postulados teó-
ricos en el desarrollo de la investigación.
Leamos críticamente, para comenzar, una definición de uno de los mayo-
Es posible que los ar-
res especialistas en estos temas: Hubert Blalock (1982):
gumentos que desple-
gamos aquí aparezcan algo sim-
plificados. Esto se debe a que no
es el objeto de este documento ❘❚❚ “Con tiempo y con esfuerzo, los hechos pueden reunirse uno tras otro, pero,
discutir con profundidad sobre
¿acaso los hechos hablan por sí mismos? Algunos argumentan que sí; ahora
este problema, sino utilizar es-
tos conceptos con un criterio bien: los hechos hablan desgraciadamente tantas lenguas distintas que la ba-
eminentemente práctico. bel resultante suele tornarse comprensible solo después de simplificarlos y re-
ducirlos a proporciones manipulables. ¿De qué manera se llevará a cabo tal re-
ducción? ¿Cuáles son los hechos ‘sin importancia’ o ‘irrelevantes’? ¿Podrán
asirse los bandos en disputa a cualquier grupo de hechos que escojan a su ar-
bitrio, de modo que no haya forma de resolver la cuestión por medios científi-
cos?”
“Una explicación teórica contendrá inevitablemente supuestos, algunos de
los cuales son por naturaleza imposibles de verificar, mientras que otros no
pueden verificarse en términos de los datos particulares que se tienen entre
manos. Las pautas por las que debe guiarse el científico son los hechos más
estos supuestos, falibles, siempre sujetos a modificaciones. El desarrollo de
una ciencia consiste en la adopción de supuestos cada vez más realistas y
útiles, de modo que la explicación teórica dé cuenta de una variedad crecien-
te de hechos y suministre mediciones más y más precisas, verificables en tér-
minos de los datos.” ❚❚❘
Partimos, entonces, de la base de que no existe, en ningún caso, una inves-

tigación que esté libre de estos supuestos, y que por lo tanto es imposible
prescindir de ellos, en la medida en que no existe la investigación que pre-
tenda una “objetividad absoluta”, y mucho menos una “neutralidad teórica”.
Una vez aceptado esto, la tarea inmediata que tenemos por delante es la de
hacer explícitos estos supuestos: es el conjunto de ellos lo que conformará
nuestro marco teórico preliminar.
42
Seminario de Tesis
“Sin duda, la teoría y la investigación han de interrelacionar-

se. Toda teoría ha de basarse en hallazgos empíricos para no
quedar en una mera especulación ideológica. De igual mane-
ra, toda investigación debe partir de una teoría para adquirir
una mayor relevancia” (CEA D’ANCONA, 1999: 74).
Naturalmente, como se desprende de lo dicho hasta aquí, nuestras primeras

indagaciones preliminares están teñidas de teoría: los primeros datos y las
primeras informaciones que recabamos respecto del problema en cuestión
responden, de un modo implícito o explícito, a los supuestos previos que
nos hayamos formado sobre dicho problema.
“Además de un reconocimiento más profundo del tema, el

alumno que estudia seriamente el marco teórico de su investi-
gación encontrará oportunidad de criticar su propio trabajo en
cada uno de los pasos y descubrir errores que no hayan sido
descubiertos antes” (PARDINAS, 1998: 79).
La construcción del marco teórico implica la exposición en forma explícita de

este conjunto de supuestos, organizados de modo que sustenten alguna in-
terpretación posible de los métodos que habremos de desarrollar respecto
de la recolección de los datos y de la información con la cual se habrá de
trabajar.
El trabajo de formulación de un marco teórico no termina, por cierto, en
esta explicitación. Por el contrario, a lo largo de todo proceso de investiga-
ción, los problemas teóricos son puestos en cuestión, tanto para reforzar el
conjunto de supuestos teóricos como para ponerlos en cuestión. El resulta-
do de este movimiento de ida y vuelta, cuando se desarrolla adecuadamen-
te, debe significar un fortalecimiento de los contenidos teóricos o una refor-
mulación de ellos, que permita, en cualquiera de los casos, desarrollar
mejores explicaciones acerca de los problemas que se estudian. L o s
supuestos teóricos que componen el marco inicial de la investigación, se ori-
ginan siempre durante la etapa de las “investigaciones preliminares”, y sur-
gen, de un modo complementario, a partir de dos modos:
Como consecuencia de los mecanismos de “posicionamiento” en

el campo que despliega cada investigador al formular un nuevo
problema de investigación (como se explicó en la Unidad 2).
En este sentido, si un investigador se propone alinearse en alguna de las

corrientes que ya están estructuradas en un campo profesional o académico
particular, debe hacer explícito:
a. Su propio alineamiento en alguna de las corrientes en vigencia, y su jus-

tificación;
43
b. Las consecuencias que implica dicho alineamiento; es decir, los supues-

tos teóricos que están implícitos en la corriente cuyos postulados habrá
de seguir.
c. Si se sigue dicha corriente “en su totalidad” o si se pretende indagar en
algunos nuevos supuestos (y explicar cuáles).
Lo anterior es igualmente aplicable en el caso en que el investigador preten-
da cuestionar una o varias de las corrientes en vigencia. En este caso,
deberá explicitar:
d. Los supuestos que se pretende poner en cuestión;
e. El conjunto de supuestos que cuestionan y pretenden reemplazar a aque-
llos, en función de una mayor fuerza explicativa, o de cubrir aspectos que
aquellos dejaban de lado, o que no podían explicar de ningún modo.
Como consecuencia de las indagaciones preliminares que el

investigador ha realizado respecto el objeto particular de la in-
vestigación (o de alguna investigación anterior desarrollada
por el investigador).
En este sentido, se trata de actividades previas que el investigador ha reali-

zado: recopilación de ciertos datos o información particular, análisis previo
de datos ya conocidos, nueva organización de datos ya conocidos, hallazgo
de datos desconocidos. En todos los casos, es necesario:
f. Hacer explícitas estas indagaciones preliminares;

g. Mostrar las consecuencias que estas indagaciones tienen respecto de
los supuestos que se explicitaron en el punto anterior;
Una vez que se han mostrado estos dos aspectos en el origen de los su-
puestos teóricos sobre los cuales se habrá de asentar la investigación, es
fundamental presentar las consecuencias que tendrá la investigación pro-
puesta sobre los supuestos teóricos que se han explicitado, en el sentido
de reforzarlos, ponerlos en cuestión, re-formularlos o reemplazarlos por un
nuevo conjunto de supuestos.
4.3. Dos ejemplos para ilustrar el marco teórico

Volvamos una vez más a los ejemplos de la Unidad 3 para ilustrar el modo
en que se pueden hacer explícitos los supuestos y trabajar sobre ellos. Vea-
mos los ejemplos 2 y 4. (Estos ejemplos son desarrollados exclusivamente
con un propósito ilustrativo, y no se ajustan necesariamente a lo que los au-
tores de cada uno de ellos efectivamente pudo proponer.)
Ejemplo 2:
Recordemos brevemente el enunciado del problema: “Estudio acerca de có-
mo se produce el conocimiento científico en los laboratorios de biología mo-
lecular. A través de la permanencia prolongada en tres laboratorios, se estu-
diarán las estructuras jerárquicas, la distribución de tareas entre científicos
y técnicos y los mecanismos de elección de temas de investigación.”
44
Seminario de Tesis
En una primera aproximación, esta investigación se encuadra dentro del

modelo “constructivista” de la ciencia (la frase “cómo se produce el conoci-
miento” es la clave). Este modelo se contrapone a los modelos clásicos pa-
ra el análisis de la ciencia, que suponen que el conocimiento científico se
desarrolla a partir de descubrimientos que implican la búsqueda de un cono-
cimiento verdadero, que permanece oculto y que es necesario, precisamen-
te, descubrir. Así, para este modelo, en la medida en que los investigadores
apliquen los métodos adecuados, el descubrimiento que se obtenga nos
mostrará un conocimiento verdadero y, recíprocamente, el conocimiento fal-
so es la consecuencia de una “incorrecta aplicación” de dicho método. Hay
muchos representantes de estas corrientes, aunque sin dudas el más cono-
cido en América Latina es Mario Bunge. En este modelo, la tarea del científi-
co está limitada a la de un ejecutor del método científico. Por lo tanto, si se
siguen estos postulados teóricos, resulta imposible avanzar en la compren-
sión de las actividades del investigador que vayan más allá de la aplicación
correcta o incorrecta, de dicho método. Dicho de otro modo: no hay aquí es-
pacio para las ciencias sociales, sino que el tema es patrimonio exclusivo
de los epistemólogos.
La investigación que se propone pretende seguir los postulados del cons-
tructivismo, mostrando que los científicos, además de aplicar “el” método,
hacen muchas otras cosas, y que esas cosas que hacen no están desliga-
das del conocimiento que producen. Además, se pone en cuestión el hecho
de que exista un único y universal “método”, y se interpreta la aplicación de
una metodología en el marco de un sistema más complejo de toma de deci-
siones. Se partirá, como supuesto central, de que el conocimiento no es
“develado” sino que se va construyendo en los laboratorios y otros lugares
en los cuales se desarrolla la investigación.
El segundo supuesto es que no sólo la aplicación de un método, sino el
conjunto de actividades que desarrollan los científicos, tienen relación con
la producción de conocimientos científicos. Asociado a esto se puede agre-
gar el supuesto de que el conjunto de relaciones sociales es significativo pa-
ra comprender la producción de conocimiento. Así (contrariamente al mode-
lo que se cuestiona), es posible aplicar una serie de categorías de análisis
sociológico: estructura social, jerarquías, la división interna del trabajo, los
diferentes roles en el interior de los trabajos de investigación, etcétera.
Como parte de las indagaciones preliminares (tanto de información desa-
rrollada por otros investigadores como la recopilada por el investigador), es
posible afirmar que la elección de los temas de investigación no responde a
criterios puramente racionales, sino que es el resultado de las relaciones so-
ciales, de poder, de diferencias jerárquicas, de movilización de recursos, que
los investigadores encaran en sus prácticas cotidianas. La investigación que
se presenta intentará recoger información para aportar a reforzar estos su-
puestos, así como a mostrar, por primera vez, que la relación general entre
el “conjunto de relaciones sociales” y la “elección de temas determinados
de investigación” se estructura como una relación mutuamente dependiente.
Ejemplo 4:
Recordemos brevemente el enunciado del problema: “La relación universi-
dad-sector productivo en el sur del Brasil; el caso de la Universidad de Rio
Grande do Sul y su región de influencia: ¿transferencia de tecnología o pro-
ducción interactiva de conocimientos?”
45
La primera clave de los supuestos teóricos que sustentan el enunciado

precedente la encontramos, naturalmente, en la pregunta: ¿“transferencia
de tecnología” se opone a “producción interactiva de conocimientos?”. Por
lo tanto, estas dos interpretaciones acerca de las relaciones entre la univer-
sidad y el sector productivo, responden al análisis de un mismo objeto, pero
desde dos corrientes teóricas claramente diferenciadas :
La primera de ellas, “transferencia de tecnología”, responde, en líneas
generales, a lo que se conoce como el “modelo lineal de innovación”. Según
este modelo, la innovación tecnológica se produce a través de un proceso
relativamente continuo que se inicia con la ciencia básica, en los centros de
investigación académicos, luego se continúa en la llamada ciencia aplicada,
de allí al desarrollo tecnológico, para finalizar en el espacio de la producción
y el mercado.
La investigación (cuyo problema se enunció) pretende discutir este mode-
lo por varios motivos, pero fundamentalmente porque que no se adecua a
los procesos reales a través de los cuales se produce la innovación: en pri-
mer lugar, porque las indagaciones preliminares han mostrado que en la ma-
yor parte de los casos el proceso no es lineal: la mayor parte de la produc-
ción denominada ciencia básica no llega a transferirse a ninguna otra esfera,
o lo hace directamente hacia el desarrollo tecnológico, y en cambio, en mu-
chos casos hay recepción de conocimientos de parte de los científicos bási-
cos, que proviene del ámbito de la producción (ver el caso de Microsoft, por
ejemplo).
En segundo lugar, se pretende discutir este enfoque (que todavía domina
muchos ámbitos de planificación y diseño de políticas), porque restringe el
análisis solamente a los científicos y a los tecnólogos y, eventualmente, al
personal de la empresa que “recibe” el conocimiento tecnológico.
Ambos problemas han sido ampliamente discutidos por numerosos auto-
res, inscriptos en diferentes corrientes. En esta investigación se adoptará el
enfoque que mejor parece adaptarse para explicar la información que se ha
obtenido sobre los procesos “reales”: el enfoque de las “redes de interac-
ción”. Según esta corriente, la interacción en el proceso de innovación supo-
ne la existencia de una multiplicidad de actores, que se relacionan entre
ellos de un modo complejo, bajo la forma de una verdadera red, con nume-
rosos “idas y vueltas” que dependen de los intereses (sociales y cognitivos)
de todos y cada uno de los actores que participan de dicho proceso.
Se incorporarán también en el análisis los datos que provienen de la lla-
mada “teoría de sistemas”, que ha sido el primer intento para poner en
cuestión y reemplazar en la interpretación el llamado “modelo lineal”. Se de-
jarán de lado, sin embargo, los aspectos más mecanicistas del enfoque de
sistemas, que suponían la existencia de un “orden” que podía ser estableci-
do por quien analizara dichos procesos. Pero sí se trabajará sobre la idea de
“múltiples interacciones entre los diferentes componentes”, que ha sido
propuesta originalmente por aquel.
Finalmente, se desarrollará, como un aporte novedoso (que ha sido insu-
ficientemente trabajado por otras corrientes), la idea de que es necesario
analizar el entorno en el cual se desarrollan las interacciones de la red: en
este caso, el entorno se definirá como la suma de recursos que la totalidad
de los actores movilizan, de un modo externo a la red, para poner en marcha
sus interacciones, y cuyo desenlace final se relaciona con los procesos de
innovación. Este aporte surge del análisis que se ha hecho de las investiga-
46
Seminario de Tesis
ciones que existen en la actualidad, y la percepción de un “vacío teórico”

respecto del entorno particular en el cual la puesta en marcha de una red
tiene lugar.
1.
Seleccione un artículo en alguna revista o algún libro de su
especialidad profesional o académica. Intente “leer” allí cómo
se ha definido el problema (objetivos, justificación, etc.) y
analizar el marco teórico que allí se expone: ¿esto último se
hace de un modo explícito o implícito?
DELGADO, J. M. Y J. GUTIÉRREZ (comps.) (1995), Métodos y técnicas cualitati-
cap. 2, pp. 69-83.
Metodología de la investigación, Mc Graw Hill, México, cap. 3.
PARDINAS, Felipe (1998), Metodología y técnicas de investigación en ciencias
sociales, Siglo XXI, México DF, pp. 77-88 (El marco teórico de una in-
vestigación).
47
5
Hacia una estrategia de investigación II:
Las alternativas teórico-metodológicas y la
elección de las técnicas
Objetivos
En esta Unidad se abordará el desarrollo de una estrategia de investigación
adecuada para abordar el estudio del problema en cuestión. Tomando en
cuenta los elementos presentados en todos las Unidades Temáticas anterio-
res, se los utilizará para hacer el diseño de la investigación: se habrán de se-
leccionar las técnicas y los instrumentos de investigación que mejor se ade-
cuen al planteamiento del problema y del marco teórico que se ha esbozado.
5.1. Las alternativas metodológicas: definición de

variables
Al comienzo de la Unidad 4 repasamos brevemente todos los pasos que se
han dado hasta el presente en la elaboración del proyecto de investigación.
Así, en esa Unidad Temática llegamos a tratar el modo de formular el marco
teórico de la investigación, o sea aquellos supuestos que operan como las
vías sobre las cuales el desarrollo del proyecto deberá encaminarse.
Esas “vías” debían hacerse lo más explícitas posibles, y también establecer
la posibilidad y las condiciones bajo las cuales podrían ser modificadas, duran-
te el curso de la investigación (en un movimiento de ida y vuelta) y qué conse-
cuencias tendrían dichas modificaciones sobre el producto de la investigación.
Una vez que hemos establecido todo eso, debemos comenzar a responder
al segundo conjunto de preguntas, tal como estas han sido formuladas en la
Unidad 3: ¿cómo abordar el estudio del problema que hemos propuesto?
En primer lugar, debemos volver a considerar las hipótesis de trabajo que
hemos formulado, porque ellas nos orientarán hacia los aspectos más im-
portantes que debemos abordar. Es necesario, entonces, desarrollar una
nueva tarea: desagregar nuestras hipótesis de trabajo en términos de un
conjunto determinado de variables. Estas variables habrán de expresarnos
las diferentes posibilidades que pueden adquirir los fenómenos que estudia-
mos. Por su propia definición (tautológica, por cierto), una variable nos mide
la variación de un fenómeno determinado.
Pero es fundamental no confundir la existencia (o la formula-

ción) de variables, con la aplicación de metodologías cuanti-
tativas. Que un fenómeno presente variaciones no significa
49
necesariamente que esas variaciones puedan ser, efectivamen-

te cuantificables; lo son en muchísimos casos, y no lo son en
muchísimos otros.
Esta confusión “cuantitativista” es una desviación muy corriente que ha

sido criticada desde hace mucho tiempo (el sociólogo Wright Mills ya lo
expresaba hace más de 30 años). Volveremos sobre este tema en la
Unidad 6.
Una variable expresa, entonces, los diferentes valores que pueden pre-
sentar los fenómenos que estudiamos. Estos “valores” deben poder identi-
ficarse claramente, mediante uno o varias operaciones que emprenderá el
investigador (si esto no fuera posible, entonces es necesario volver a revisar
el punto acerca de la factibilidad del proyecto).
Volvamos por un instante a los famosos siete ejemplos. Consideremos el
ejemplo 5: “La relación entre educación y ciencia en la Argentina. Se estu-
diarán las diferentes dimensiones que ha presentado esta relación a lo lar-
go de la historia de nuestro país, diferenciando las diferentes regiones, nive-
les escolares y disciplinas científicas”.
En este ejemplo es necesario definir muchas y diferentes variables, cu-
yas variaciones sea posible registrar. Hagamos una lista tentativa de ellas:
• “Intensidad de los proyectos de investigación científica en cada área dis-

ciplinaria”.
• “Distribución de los investigadores científicos en cada región”.
• “Estructura de formación superior y de Universidades, por provincia y por
región”.
• “Intensidad y efectividad del sistema educativo en el nivel primario, se-
cundario y universitarios, por región”.
• “Variación de la actitud positiva hacia la educación universitaria en cada
período histórico”.
• “Propensión a la dispersión de los investigadores científicos, según en
las diferentes disciplinas”.
• “Importancia del posgrado para los investigadores científicos de nivel ini-
cial, por región y provincia”.
Como vemos, estas variables pretenden medir, cada una de ellas por sepa-
rado, aspectos muy simples. Aunque en este ejemplo las variables aparecen
casi todas como “cuantificables”, podríamos también agregar otros aspec-
tos que no sean directamente cuantificables; por ejemplo:
• “Actitud de los partidos políticos respecto de la política educativa y la po-

lítica científica”, o
• “Existencia de políticas científicas y de educación superior explícitas en
cada provincia o región”, o
• “Percepción de la población en general acerca del efecto de la investiga-
ción científica sobre el mejoramiento de la vida cotidiana”.
Estas variables expresan, también de un modo muy simple, otro conjunto de

aspectos de nuestro problema central, aunque no sean directamente medi-
bles en términos cuantitativos.
50
Seminario de Tesis
Vemos, en consecuencia, que tenemos a nuestra disposición la posibili-

dad de proponer, y de elegir, un amplio conjunto de variables, que funcionan
como un modo de ir construyendo el dispositivo para responder a las pre-
guntas que nos hemos formulado. ¿Cómo elegir las variables que mejor ex-
presen dichos dispositivos?
Lo primero que debemos hacer es seleccionar las variables que se ade-
cuen a nuestro marco teórico y a los supuestos que allí están expresados.
Una vez despejado este aspecto, el mejor ejercicio consiste en desplegar, en
forma extensiva, un abanico suficientemente amplio de variables, de modo
que tengamos frente de nosotros las diferentes alternativas posibles. Natu-
ralmente, este abanico tiene límites precisos: se trata de formular, bajo la
forma de variables, aquellos aspectos que, a priori, mejor puedan expresar
las preguntas implicadas en la definición del problema, es decir, el pequeño
núcleo central de variables que mejor sinteticen el problema bajo estudio.
Lo anterior implica dejar de lado:
a) aquellas cuya operacionalización (ver más adelante) es imposible o muy

dificultosa;
b) aquellas que atiendan asuntos secundarios respecto del problema en
cuestión;
c) aquellas que, aun siendo relevantes para la investigación, aportarían in-
formación que ya estaría comprendida en otra variable, o que los datos
que aportaría tendrían el mismo significado que los ya expresados por
otra variable;
d) finalmente, aquellas variables que, aun siendo importantes desde el pun-
to de vista teórico (respecto de los supuestos que hemos expresados) no
tienen una vinculación fundamental con el problema específico de nues-
tra investigación.
Hemos llegado así, una vez realizado este proceso de depuración de las va-
riables con las cuales hemos de trabajar, a contar con un conjunto de varia-
bles que debe ser pequeño (para que se pueda trabajar con la suficiente
profundidad), pero con mucha fuerza explicativa (para poder efectivamente
responder a las preguntas que nos hemos formulado) y que son consisten-
tes con el marco teórico que hemos establecido.
Cuando nos encontramos frente al caso descripto en el punto a), es de-
cir cuando la medición de una variable resulta muy dificultosa o imposible, lo
que suele hacerse es elegir una especie de variable sustituta, a la que lla-
mamos “proxi” y que suele medir un aspecto diferente pero estrechamente
asociado al de la variable que queremos investigar. Por ejemplo: en América
Latina suele resultar muy difícil medir la cantidad de investigadores científi-
cos, al menos por dos motivos; el primero de ellos, conceptual: no existe,
entre los especialistas, una definición incontrastable y consensuada acerca
de “qué cosa es un investigador”, y el segundo, de orden práctica: porque
no suele haber institutos encargados de estas mediciones. En este caso,
puede utilizarse como una variable “proxi” la cantidad de profesores con de-
dicación exclusiva en las universidades que hacen investigación, más los in-
vestigadores que trabajan en los organismos que se definen como “exclusi-
vamente dedicados a la investigación”.
Notemos que la utilización de una variable proxi (mecanismo que es muy co-
mún) necesita que se haga referencia, necesariamente, a algunos supuestos
51
adicionales, presentes en (y coherentes con) nuestro marco teórico. En el ejem-

plo de referencia, el supuesto indica que, al menos una parte muy mayoritaria
de los profesores con dedicación exclusiva cumplen tareas de investigación.
5.2. La definición operacional de las variables

Tenemos, finalmente, un pequeño conjunto de variables con las cuales ha-
bremos de trabajar. A partir de este momento, es necesario realizar dos ti-
pos de operaciones fundamentales:
En primer lugar, poner en relación las variables. En efecto, las

relaciones que habremos de establecer entre las variables de-
ben funcionar como la expresión operativa de nuestras hipó-
tesis de trabajo.
En el ejemplo anterior, una hipótesis posible sería la que dice que “una ma-
yor dispersión de proyectos en las disciplinas de ciencias sociales (muchos
proyectos y pocos investigadores), muestra la atomización de la investiga-
ción, mientras que en las ciencias exactas y naturales hay una mayor con-
centración, lo cual supone la existencia real de grupos de trabajo”.
En este ejemplo, se pone en relación la variable relacionada con la “canti-
dad de investigadores por disciplina”, con aquella que mide la “distribución
de proyectos de investigación por área del conocimiento”. Este proceso no
terminaría aquí: podríamos ahora examinar una hipótesis más compleja, ba-
sándonos en la anterior: “La atomización de las ciencias sociales (respecto
de las ciencias exactas y naturales) conspira contra la posibilidad de esta-
blecer relaciones con actores sociales extra universitarios”. Aquí se toma co-
mo punto de partida la variable (relacional) anterior, a la cual es necesario
vincular con otra variable, que sería, en este caso: “Intensidad de las relacio-
nes con otros actores sociales”, a la cual es necesario “cruzar” con la “ads-
cripción disciplinaria” o con la “pertenencia a las grandes áreas del conoci-
miento”. Notemos que en el ejemplo anterior hay que apelar, además, un par
de supuestos teóricos: en primer lugar, “la atomización o integración de los
grupos de investigación es el factor que determina la posibilidad de estable-
cer relaciones con actores extra-universitarios”; y, en segundo lugar, “que la
intensidad de las relaciones con actores extra-universitarios resulta en prácti-
cas diferenciales según las disciplinas de origen de los investigadores”.
En segundo lugar, operacionalizar las variables. Esta tarea im-

plica expresar las variables de un modo que permitan su efec-
tiva investigación, es decir, convertir contenido de aquello
que una variable expresa que debe medirse, de un modo que
sea efectiva y empíricamente medible.
Naturalmente, hay variables de muy fácil operacionalización: para medir la

cantidad de universidades por región, no es necesario realizar muchos pa-
52
Seminario de Tesis
sos complementarios. Sin embargo, aún en estos casos que, en la primera

impresión parecen de extrema simplicidad, se esconden tareas que es nece-
sario realizar. En este ejemplo, es fundamental organizar, a partir de algún
conjunto de criterios:
a. establecer las diferentes regiones en las cuales habrá de dividirse el uni-

verso de estudio;
b. explicitar si habrán de medirse sólo las universidades nacionales o tam-
bién las privadas;
c. postular cómo habrán de ser discriminados los diferentes tipos de univer-
sidad: de alcance nacional (como la UTN, UCA), de alcance regional (Cuyo,
Comahue) o local (La Plata);
d. diferenciar las universidades entre aquellas que realizan tareas de inves-
tigación de aquellas que no lo hacen, etcétera.
Operacionalizar otras variables puede parecer algo más complejo, si bien el

tipo de operación que se lleva a cabo es similar. Por ejemplo, si se pretende
indagar la “existencia de políticas científicas y de educación superior explíci-
tas, a nivel de cada provincia o región”, es necesario emprender diferentes
tareas:
• distinguir las regiones y sus implicaciones (como en el ejemplo anterior);

• indagar el conjunto de políticas públicas en cada nivel (regional y provin-
cial) para discriminar aquellas que se refieren a temas de educación su-
perior y científicos;
• discriminar las políticas explícitas de las implícitas;
• distinguir las políticas referidas a la educación superior de aquellas que
tienen por destino la investigación científica;
• organizar el contenido de las políticas (en caso de que efectivamente
existan), según (por ejemplo) su propósito, entre: “puramente declarati-
vas”, “de promoción de la actividad (científica o educativa)”, “normati-
vas”, “organizativas”, “reguladoras”, etc.
• organizar el “mapa” que debería obtenerse entre provincias y regiones,
con y sin presencia de políticas, implícitas o explícitas, y siguiendo la ti-
pología que se ha establecido.
5.3. Construcción de indicadores

La definición operacional de cada una de las variables puede ser expresada
en términos de indicadores. Los indicadores asumen la medición a la que se
refieren las variables y las sintetizan, permitiendo una mejor manipulación
de las variables y una expresión más operativa de los hallazgos de la inves-
tigación. Los indicadores son, en efecto, el resultado de los procesos de for-
malización y definición operacional de las variables de trabajo que ya hemos
mostrado. Así, en los ejemplos anteriores, podríamos proponer algunos indi-
cadores, además del más evidente (de orden cualitativo), que nos señala la
presencia o ausencia de políticas en el nivel provincial o regional (algunos
de esos indicadores ya los hemos señalado más arriba, aún sin nombrarlos
como tales):
53
• la cantidad de científicos, por disciplina, que trabajan en proyectos que in-

cluyen a algún participante extra-universitario, puede ser un indicador de
la “propensión diferencial a colaborar con actores extra-académicos”;
• la cantidad de estudiantes en posgrados con orientación científica puede
ser un indicador de la “valoración social de la investigación científica por
parte de la comunidad local, por provincia”;
• la existencia de becas de posgrado y de investigación puede ser un indica-
dor de las políticas explícitas de fomento de la ciencia.
Es fundamental notar que la construcción de un indicador, o la medida en la

cual un indicador expresa efectivamente una variable, depende estrechamente
del marco teórico que nos hemos formulado. Así, por ejemplo, hemos supues-
to como punto de partida que la disposición de un gobierno a otorgar becas
implica una manifestación explícita de dicho gobierno por la investigación. Es-
te, supuesto, naturalmente, podría ser discutido y, si se aceptan las objecio-
nes, debemos elegir otro indicador que sea más adecuado. Por ejemplo, si se
nos dijera (y nosotros aceptáramos) que la existencia de becas no es un indi-
cador del interés explícito del gobierno, sino de la disponibilidad de fondos
que, según restricciones presupuestarias no podrían gastarse en otra cosa, y
que aún así se otorgan sólo una parte del total de becas que podrían haberse
otorgado con los fondos de que se disponía, entonces debemos cambiar nues-
tro indicador. Y tomar, por ejemplo: “la evolución histórica del gasto en becas
según los diferentes gobiernos”, o tal vez, “cifras comparativas del gasto en
becas en tres provincias de población similar”, etcétera.
Una vez que hemos establecido los indicadores que (luego del análisis y
del cuestionamiento) aparecen como los que mejor expresan las variables
que hemos construido, podemos poner en relación dichos indicadores, de
un modo análogo que como lo hicimos para poner en relación las variables.
La diferencia radica en que en este caso debemos poder mostrar los resul-
tados en términos de estos indicadores, y éstos deben ser lo suficientemen-
te comprehensivos como para poder sustentar en ellos nuestra propia expli-
cación. En el ejemplo anterior, supongamos que (según nuestras hipótesis)
pretendemos demostrar que “la existencia de becas de investigación ha si-
do el resultado de una decisión política independiente de los recursos eco-
nómicos con los que se cuenta”. Debemos, en primer lugar, construir un in-
dicador de la primera cuestión (como ya hemos hecho en los párrafos
anteriores); luego, un indicador acerca de los recursos generales con los
que ha contado el rubro general en el cual se imputan las becas de investi-
gación (es necesario distinguir el nivel de agregación: este puede ser, por
ejemplo: “educación”, o “ciencia x tecnología” en el nivel más alto, “forma-
ción de recursos humanos” en un nivel medio, y “programa de fomento a la
formación de jóvenes investigadores” en el nivel más bajo. Luego, debemos
poner en relación los diversos indicadores, e investigar qué es lo que ocurre
en cada caso en que “cruzamos” los diferentes tipos de información.
5.4. Elección de técnicas e instrumentos

Una vez que hemos trabajado con las variables (y producido los indicadores si
corresponde), el paso siguiente es fundamental: se trata de elegir las técnicas e
instrumentos más adecuados para indagar las variables que se han propuesto.
54
Seminario de Tesis
Dada la complejidad de la adecuación de las técnicas e instru-

mentos a los objetivos y preguntas a las que aspira responder
una investigación, hemos dedicado la Unidad Temática 6 a
profundizar este problema particular.
Es muy importante tomar en cuenta que la elección de técnicas e instrumen-

tos debe depender de la definición del problema, de la construcción del mar-
co teórico, de las preguntas que nos hemos formulado, de las variables que
se han propuesto y operacionalizado, y nunca al revés.
Los estudiantes e investigadores poco experimentados suelen

plantear, por ejemplo: “Me propongo hacer una encuesta pa-
ra medir la actitud pública acerca de la investigación científi-
ca”. Si lo que se pretende es investigar ese aspecto de (supo-
nemos) un problema mayor, lo correcto es recorrer cada uno
de los pasos que hemos descripto, y evaluar luego las diferen-
tes técnicas e instrumentos disponibles, que mejor puedan
cumplir la tarea que necesitamos que cumplan. Es posible
que existan otras posibilidades mejores que una encuesta, pa-
ra el marco de ese proyecto. Y aún si finalmente se pone en
marcha una encuesta particular, es necesario tener plena
consciencia del uso que habrá de hacerse de ella, en qué con-
texto se habrá de elaborar, para investigar qué preguntas que
responden a qué hipótesis y que se sostienen en cuáles su-
puestos teóricos.
Los riesgos, en caso de no seguir las anteriores recomendaciones, son varios:
• que se obtenga información que es inadecuada a los fines de la investi-

gación;
• que se obtenga información que excede los límites de la investigación, y
que no es posible analizar o interpretar (provocando un sentimiento de
“parálisis” en el investigador);
• que no se obtengan los elementos suficientes para responder a las pre-
guntas que han sido formuladas;
• que, basándose en información inadecuada, se obtengan conclusiones
falaces;
Los instrumentos que utilizamos dependen, a su vez, del tipo de técnica que
habremos de poner en marcha. Una técnica es aquel dispositivo que pone-
mos en marcha con el objeto de medir una variable o de recolectar la infor-
mación necesaria para la operacionalización de una o diversas variables.
Las técnicas que pueden utilizarse en la investigación son muy variadas, y
responden en un todo (al igual que los instrumentos) al marco teórico y a las
preguntas que han sido formulados y, en particular, al modo de mostrar la va-
lidez de las hipótesis de trabajo que se han presentado para su validación.
Así, si se pretende indagar acerca de la existencia de “políticas explícitas
de ciencia y de educación superior en algún distrito” en especial, y particu-
55
larmente la existencia de “formas de promoción a la formación de jóvenes

investigadores”, es necesario descartar de plano todas las técnicas que no
se adecuan con nuestro problema en particular. Por ejemplo, administrar
una encuesta (por muestreo, homogénea o heterogénea, etc.) entre diversos
funcionarios no tendría ningún sentido, puesto que son pocos los funciona-
rios que estarían en condiciones de informar, y las encuestas son técnicas
que tienen utilidad cuando se trata de recabar la información de un número
considerable de personas. Tampoco parecería adecuado poner en práctica
una estrategia de “observación etnográfica en el lugar de ocurrencia”, ya
que sería imposible identificar dicho lugar, sino que se trata más bien una
red de interrelaciones, además de que las reuniones de funcionarios para el
diseño de instrumentos de política rara vez son públicas (excepto que se tra-
te del parlamento). Lo más adecuado, en este caso, parecería ser:
• organizar una base de documentos que expresen las decisiones explíci-

tas de política (leyes, ordenanzas, decretos y otras disposiciones);
• desarrollar un análisis de las posiciones públicas de los funcionarios, a
través de una sistematización de las declaraciones en medios de comu-
nicación;
• organizar una base de datos presupuestarios, comparando la imputación
de gastos en diversos períodos;
• identificar “informantes clave” que conozcan y puedan brindar informa-
ción que no estaría disponible por otros medios (ex funcionarios, por
ejemplo). Desarrollar un programa de entrevistas en profundidad con es-
tos informantes-clave, según cuestionarios no estructurados (o estructu-
rados, poco importa).
Ya dijimos que el primer requisito es que las técnicas y, por consiguiente, los
instrumentos que se habrán de elegir, deben desprenderse de los pasos an-
teriores de la investigación. Añadimos ahora (citando a H. Sampieri y otros,
1997), que un instrumento debe cumplir con dos requisitos: confiabilidad y
validez.
La confiabilidad de un instrumento se refiere al grado en que su aplica-
ción repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados (por
ejemplo, un test de inteligencia aplicado a un conjunto de personas debe te-
ner los mismos resultados, si se aplica un mes más tarde al mismo conjun-
to de personas). Pero es necesario no perder de vista que la confiabilidad
de un instrumento es cuanto menos problemática en las investigaciones so-
ciales, dada la imposibilidad de replicar las condiciones socio-ambientales
de la medición.
La validez de un instrumento está dada por el hecho de que dicho instru-
mento efectivamente mida la variable que se pretende investigar, y no otra
cosa. Por ejemplo, que cuando se pretende medir “intención de voto” no se
esté midiendo, en realidad, “popularidad” o “conocimiento público” del per-
sonaje en cuestión, puesto que son variables que, (a los fines de la investi-
gación) resultan estrictamente diferentes.
El diseño de un instrumento es, en realidad, el último paso en el diseño
de una estrategia de investigación. Así, cuando un par de párrafos más arri-
ba hacíamos referencia al tipo de cuestionario que deberíamos aplicar para
nuestra entrevista con el informante, es recién en esta etapa de la investiga-
ción que debemos formularnos la pregunta acerca de cuál sería, en este ca-
56
Seminario de Tesis
so, el instrumento más adecuado para recabar la información (o para confir-

mar otra información, o para constatar una variable, etc.) que es el objetivo
de nuestro trabajo.
Existen muchas técnicas y muchos instrumentos a disposición del in-
vestigador. Pero es de vital importancia elegir sólo aquellos que nos sean
imprescindibles para los fines de nuestra propia investigación, y no dejar-
nos seducir por los instrumentos. Esto ha sido muy común, incluso entre
investigadores experimentados: un método, técnica o instrumento suele
ponerse de moda, y se aplica sin ninguna de las reflexiones que hemos
presentado aquí: esto ha ocurrido, por ejemplo, con el método Delphi, con
los tests proyectivos, con las encuestas por muestreo, con la llamada “in-
vestigación acción”, con la “investigación participativa”, con el uso de pro-
gramas informáticos muy potentes, etc. Ninguna de estas alternativas es
buena o mala en sí misma: son adecuadas o inadecuadas en función del
contexto de la investigación que se propone realizar. Volveremos sobre el
tema de la elección del método apropiado para cada investigación en la si-
guiente Unidad.
En la Unidad temática siguiente se revisarán algunos de los recursos
más asiduamente utilizados. La elección de estos recursos depende no só-
lo del tipo de diseño de investigación que se realice, sino también de cada
disciplina profesional y académica y, naturalmente, de la inscripción teórico-
metodológica en la cual se adscribe cada investigador.
5.5. La estrategia de investigación

Recorrer todos los pasos que hemos descripto a lo largo del curso nos pone
en condiciones de formular la estrategia particular de investigación que ha-
bremos de poner en práctica. En la formulación de una estrategia de investi-
gación se deben hacer explícitas actividades que ya discutimos:
a. Las tareas que se desprenden de cada una de las variables

expresadas de un modo operacional;
b. las técnicas e instrumentos que habrán de utilizarse (y su
justificación);
c. los recursos que habrán de movilizarse (equipos e instru-
mentos, personas que habrá de colaborar (investigadores,
técnicos, auxiliares, becarios, etc.);
d. las fuentes de información con las que se habrá de traba-
jar y el modo en que se tendrá acceso a ellas.
A ellos agregaremos, ahora, otro conjunto de actividades que son fundamen-

tales para organizar el trabajo de investigación. Ello implica hacer explícitos
los siguientes elementos:
e. La forma bajo la cual habrán de organizarse los datos que

se vayan recogiendo;
57
f. las etapas y las actividades en que habrá de dividirse la in-

vestigación;
g. los resultados concretos que se espera obtener al concluir
cada una de esas etapas (y el uso que habrá de hacerse de
ellos en las etapas posteriores);
h. los tiempos estimados que demandará cada una de las eta-
pas a lo largo del tiempo total de la investigación: confec-
ción de un cronograma de la investigación.
i. la fecha de finalización de la investigación, y la forma ba-
jo la cual habrán de presentarse los resultados que se es-
pera obtener.
FORNI, Floreal (1993), “Estrategias de recolección y estrategias de análisis
en la investigación social”, en FORNI, Floreal, GALLART, M. A. y otros
(1993), Métodos cualitativos II. La práctica de la investigación, CEAL,
Buenos Aires, pp. 9-105.
GALLART, María Antonia (1993), “La integración de métodos y la metodología
cualitativa. Una reflexión sobre la práctica de la investigación”, en FOR-
NI, Floreal, GALLART, M. A. y otros (1993), Métodos cualitativos II. La
práctica de la investigación, CEAL, Buenos Aires, pp. 107-140.
CEA D’ANCONA, María de los Ángeles (1998), Metodología cuantitativa. Estra-
tegias y Técnicas de investigación social, Síntesis, Madrid, pp. 43-76 (El
análisis de la realidad social: aproximaciones metodológicas).
KATZ, Daniel, (1992), “Los estudios de campo”, en FESTINGER, León y KATZ,
Daniel, Los métodos de investigación en las ciencias sociales, Paidós,
Barcelona, pp.67-103.
CARTWIGHT, Dorwin (1992), “Análisis del material cualitativo”, en FESTINGER,
León y KATZ, Daniel, Los métodos de investigación en las ciencias socia-
les, Paidós, Barcelona, pp. 389-432.
TOPOLSKY, Jerzy (1982), Metodología de la historia, Cátedra, Madrid, pp. 350-
371 (Métodos para establecer los hechos históricos).
58
6
Estrategia de investigación III: La adopción
de perspectivas metodológicas
Objetivos
En esta Unidad se plantean diferentes perspectivas para la adopción de es-
trategias y construcción de abordajes metodológicos. Se describen las ca-
racterísticas de los abordajes cuantitativos y cualitativos. Se revisan algu-
nos de los principales instrumentos de recolección y análisis de datos
asociados a cada uno de estos abordajes. Se analizan operaciones de trian-
gulación: de datos, de técnicas y de teorías.
6.1. Introducción
Hemos visto en la unidad anterior que la elección de técnicas e instrumen-
tos que se utilizarán en la realización de una investigación deben depender
de la definición del problema, de la construcción del marco teórico, de las
preguntas que nos hemos formulado, de las variables que se han propuesto
y operacionalizado.
En este apartado nos detendremos en las implicancias metodológicas
que subyacen a la elección de un determinado objeto de estudio.
6.2. Elección de técnicas e instrumentos: adopción de

una perspectiva metodológica
En la investigación en ciencias sociales algunos autores hacen una distin-
ción básica entre las dos principales perspectivas metodológicas: la huma-
nista/cualitativa y la cientificista/cuantitativa. Cada una de estas perspecti-
vas establecen una relación interdependiente con el objeto de estudio
escogido.
Es pertinente en este punto hacer una aclaración: la división de las me-
todologías de investigación en ciencias sociales en dos perspectivas dife-
rentes no debe llevar a pensar que estas constituyen compartimentos es-
tancos, o que sea imposible combinarlas en una misma investigación. Por el
contrario, como veremos más adelante, los esfuerzos por integrar las dos
perspectivas suelen posibilitar una mejor comprensión de los fenómenos
estudiados. Sin embargo, es útil poder diferenciar los aspectos básicos im-
plicados en cada una de estas dos visiones, con el fin de tener una mayor
claridad a la hora de establecer las relaciones entre el problema a investi-
gar, las hipótesis y los instrumentos a elegir en una investigación.
59
Veamos las principales características de cada una de estas perspectivas:
a. La perspectiva cualitativa sostiene la especificidad de las ciencias socia-

les. Rechaza el modelo metodológico de las ciencias naturales y aboga,
en cambio, por el análisis de lo individual y lo concreto, por medio de la
comprensión o interpretación de los significados intersubjetivos de la ac-
ción social (desde el punto de vista de la investigación social). El énfasis
está puesto en la descripción, en el lenguaje y en los aspectos micro de
la vida social.
b. La perspectiva cuantitativa, a su vez, suele defender la existencia de un
único método (el de las ciencias naturales y exactas), general a todas las
ciencias; al igual que el principio de causalidad y la formulación de leyes
generales en el análisis de la realidad social. El énfasis se pone en la ex-
plicación, en la contrastación empírica y en la medición objetiva de los fe-
nómenos sociales.
De lo expuesto es fácil deducir que ambas perspectivas suponen distintas

estrategias para la recolección y el análisis de los datos que se seguirán en
cada caso, ya que cada una implica un marco teórico-metodológico concreto
para el estudio de la realidad social. Estas perspectivas son entendidas, por
algunos autores, como paradigmas, en el sentido de que proporcionan “una
imagen básica del objeto de la ciencia. Sirven para definir lo que debe estu-
diarse, las preguntas que es necesario responder, cómo deben preguntarse
y qué reglas es preciso seguir para interpretar las respuestas obtenidas”
(Ritzer, 1993).
Cada una de estas perspectivas conlleva una serie de características. En
el siguiente cuadro se resumirán algunas de ellas:
Comparación entre perspectivas metodológicas
Perspectiva Cuantitativa Perspectiva Cualitativa
Base epistemológica Positivismo, Funcionalismo Historicismo, fenomenología, interaccionis-

mo simbólico
Énfasis Medición objetiva (de los hechos sociales, El actor individual: descripción y compren-
opiniones o actitudes individuales); demos- sión interpretativa de la conducta humana,
tración de la causalidad y la generalización en el propio marco de referencia del indivi-
de los resultados de la investigación duo o grupo social que actúa
Recolección de información Estructurada y sistemática Flexible: un proceso interactivo continuo, mar-

cado por el desarrollo de la investigación
Análisis Estadístico, para cuantificar la realidad so- Interpretacional, socio-lingüístico y semioló-

cial, las relaciones causales y su intensidad gico de los discursos, acciones y estructu-
ras latentes
Alcance de los resultados Nomotética: búsqueda cuantitativa de leyes Ideográfica: búsqueda cualitativa de significa-
generales de la conducta dos de la acción humana
60
Seminario de Tesis
El diseño de un proyecto de investigación no termina con la elección de una

perspectiva metodológica. A esto le sigue la determinación de los objetivos
y el marco teórico, condicionados por los recursos materiales y temporales
de los que dispone el investigador.
Dentro de la formulación de un proyecto de investigación, una de las ins-
tancias fundamentales es el diseño de la investigación, que implica la plani-
ficación de estrategias adecuadas para alcanzar los objetivos de la investiga-
ción. El diseño de la investigación indica al investigador los pasos que debe
llevar adelante para responder a las preguntas que se ha formulado y anali-
zar el valor de las hipótesis propuestas.
Uno de los principales aspectos de esta planificación consiste en la se-
lección de las técnicas para la recolección y el análisis de la información
adecuadas a los objetivos propuestos y a los recursos con que cuenta el in-
vestigador.
Esta operación implica la selección de un instrumento de medición den-
tro de los disponibles, lo que nos permitirá medir el fenómeno estudiado. El
término medición, en ciencias sociales, hace referencia al “proceso de vincu-
lar conceptos abstractos con indicadores empíricos” (Carmines y Zeller,
1979). La elección del instrumento de medición por parte de un investigador
está determinada por la capacidad adjudicada a dicho instrumento para ge-
nerar datos observables que representan los conceptos y variables plantea-
dos en el proyecto de investigación.
Correspondencia entre técnicas e instrumentos de observación

y medición
Técnicas Instrumentos
Observación de datos o Incluye el análisis de fuentes primarias como archivos, registros, actas o de todo tipo de
documentos documentación que dé cuenta de las conductas humanas dentro de un determinado es-
pacio de lugar y tiempo.
También se encuentra dentro de este apartado el estudio de fuentes secundarias, como
los periódicos, reportes u otros documentos que den cuenta de un hecho social.
Observación de campo Son los datos recogidos directamente por el observador

Se dividen en observación participante: el investigador debe formar parte de la vida coti-
diana del grupo estudiado.
Observación no participante: el investigador extrae sus datos sin participar de los aconte-
cimientos de la vida cotidiana del objeto de estudio. Algunos autores incluyen dentro de
esta categoría a las encuestas de opinión, donde los datos son obtenidos a partir de la
aplicación de un cuestionario a una muestra representativa de la comunidad que el inves-
tigador ha tomado como objeto de estudio. En este módulo analizaremos estos instru-
mentos por separado.
Entrevistas Se distinguen en:

Estructuradas: Sigue un orden de temas y preguntas establecidos previamente por medio
de un cuestionario.
No estructuradas: La conversación fluctúa de una forma libre, según los temas que sur-
jan en el momento.
Entrevistas de Panel: Se repiten las mismas preguntas a las mismas personas, con el fin
de estudiar la evolución de sus opiniones.
61
Entrevista focalizada: Está dirigida a participantes de algún suceso específico, previamen-

te estudiado por el investigador.
Entrevista repetida: Es similar a la de panel, con la diferencia que se les suministra a per-
sonas distintas cada vez.
Entrevistas múltiples y en profundidad: Están dirigidas a recabar una información exhaus-
tiva de un solo interlocutor. En el primer caso, se efectúan varias sesiones con el mismo
entrevistado.
Cuestionarios Encuestas: Consiste en la indagación sistemática a una porción representativa de una

estandarizados población. Esta porción constituye la muestra de la que se harán inferencias al resto de
la población, y debe ser representativa estadísticamente. Por lo tanto, el diseño de la
muestra es un aspecto fundamental del diseño de una encuesta, y estará determinado
por los objetivos, los recursos y el tiempo.
Tipo panel: Al igual que en las entrevistas, se repiten las indagaciones a la misma población.
Se intenta de esta forma investigar la forma en que varían en el tiempo sus opiniones.
macroencuestas:
Como es evidente, no es suficiente relevar datos para la realización de una inves-

tigación. Esto simplemente cumpliría con el objetivo de acumular información.
Una vez relevados los datos es necesario proceder al análisis de los mis-
mo. Para ello, el investigador social cuenta con una diversidad de técnicas. A
continuación se enumeran algunas de las más usuales.
Técnicas de análisis de datos y sus características

Técnicas Características
Documental Es el derivado del método histórico literario. Se ocupa de buscar los principales datos in-
ternos (datos del autor, sus orientaciones, fechas y lugares, etc.) y externos (relaciones
entre el documento y su medio cultural) que surgen del documento.
Estadístico Pueden realizarse tanto a partir de fuentes primarias (encuestas realizadas dentro de la
investigación) o de datos secundarios (archivos, censos, otras investigaciones etc.)
Univariable: Consiste en la exploración de las variables de las que se ha recogido infor-
mación estadística por separado. Es importante para conocer la distribución de una de-
terminada población con relación a un solo aspecto
Bivariable: Busca la relación existente entre dos variables de la población estudiada.
Puede tener fines descriptivos o explicativos
Multivariable: Es el análisis de más de dos variables a la vez de la población estudiada.
Permite extraer relaciones más sofisticadas que los análisis uni y bivariable
Análisis estructural Consiste en el análisis de fenómenos sociales a partir de la identificación de estructuras

relacionales, organización de sistemas e interacciones entre elementos discretos. Técni-
cas derivadas de la matriz teórica estructuralista. Los más usuales son: análisis del dis-
curso, etnografía, fenomenografía
Análisis Interpretacional Este enfoque sociológico holístico toma como punto de partida del análisis relaciones ci-
Análisis de contenido bernéticas.. El término individuo, por ejemplo, se corresponde con cualquier concepto
metafórico de agrupación social, y describe organizaciones que interpretan (al tiempo
que son interpretadas), transmiten conocimiento y tienen una intencionalidad. Por ejem-
62
Seminario de Tesis
plo, una universidad o una empresa pueden ser analizadas en sus mecanismos de selec-
ción y producción de conocimiento, su actividad interpretativa y su funcionamiento
Usualmente, este enfoque es aplicado al análisis de procesos de construcción social de
conocimientos, auto-observación, procesos sociales de auto-organización, comportamien-
to colectivo ante catástrofes, dinámica de mercados financieros.
A partir de la codificación del contenido de un mensaje o conjunto de mensajes en distintas

categorías se analizan las relaciones entre los distintos aspectos del contenido (por ejem-
plo la repetición de ciertas palabras, temas o actitudes en un determinado grupo social).
Es una técnica adecuada para analizar procesos de comunicación en muy diferentes con-
textos, permitiendo hacer una inferencia válida entre los datos y su contexto.
6.3. La triangulación
Como planteáramos en la Unidad 1, diferentes disciplinas participan en el
campo de estudios CTS: economía de la innovación, sociología e historia de
la ciencia, sociología e historia de la tecnología, filosofía del conocimiento,
análisis de política, etc. Esta convergencia implica una diversidad teórica y
metodológica a disposición de una investigación CTS. Concretamente, signifi-
ca que un investigador del campo puede echar mano de diversas herramien-
tas heurísticas y analíticas, y combinarlas en abordajes teóricos o metodoló-
gicos plurales.
Obviamente, tal potencial implica riesgos teóricos y epistemológicos. Una
posibilidad de aprovechar el potencial de semejante arsenal y, al mismo
tiempo, mantener el rigor y control de las herramientas de análisis es plan-
tear estrategias de investigación basadas en el concepto de triangulación. Definición de triangula-
ción: en las ciencias
El concepto de triangulación tiene sus raíces en otros ámbitos de conoci- sociales el término triangulación
miento diferentes al de la investigación social. Concretamente, en la topo- adquiere un significado similar.
grafía, en la navegación e, incluso, en la logística castrense. En todos estos Por él se entiende la aplicación
de distintas metodologías en el
ámbitos, el término de triangulación adquiere un mismo significado: la utili-
análisis de una misma realidad
zación de múltiples puntos de referencia para localizar la posición exacta de social.
un objeto en el espacio. De esta forma se logra una mayor precisión que la
alcanzada mediante la aplicación de un único punto de referencia.
Esta estrategia de investigación no es novedosa. Se remonta a los mis-
mos orígenes de la investigación social. Algunos autores compaginaron la
utilización de los datos disponibles (por ejemplo: censos de población, infor-
mes de inspectores sanitarios y de escuelas, datos policiales, de organiza-
ciones de beneficencia) con observación directa en los propios barrios y en-
trevistas a hombres de negocios.
Pero la necesidad de articular distintos métodos en una misma investiga-
ción no se planteó a fondo hasta los años cincuenta, cuando se debate la
conveniencia de combinar la encuesta con el trabajo de campo; o de técni-
cas concretas de recolección de información como la entrevista y la observa-
ción participante.
A finales de los cincuenta, en 1959, Campbell y Fiske escribieron un artí-
culo, de gran repercusión, en la revista Psycological Bulletin (“Convergent and
Discriminant Validation by the Multitrait Multimethod Matrix”). En este artícu-
lo desarrollaron la idea de la operacionalización múltiple: la necesidad de uti-
lizar más de un método en el proceso de medición para, de esta forma, au-
mentar la validez de los resultados y el grado de confianza en los mismos.
63
Por validez se entiende el grado de adecuación de una medida particular

respecto del objeto al que apunta. En opinión de Campbell y Fiske, la ade-
cuación en cualquier constructo hipotético debe establecerse por su:
a. Validez convergente: el acuerdo entre los distintos métodos de medir el

mismo constructo.
b. Validez discriminante: la diferenciación entre los resultados cuando se
emplea el mismo método para asegurar las cualidades hipotéticamente
diferentes de los mismos objetos.
En 1966, Webb y otros autores (entre los cuales figura Campbell) publican
su obra Unobstrusive measures: nonreactive research in the social sciences,
donde por primera vez aparece el término triangulación. Basándose en las
ideas de Campell y Fiske, estos autores defienden la necesidad de aplicar
una triangulación de los procesos de medición.
Unos años más tarde, en 1970, Denzin dedica un apartado de su obra
The Research Act a la definición de la triangulación en la investigación so-
cial. A partir de entonces se suceden las publicaciones que tratan de la
triangulación. Los argumentos de Denzin a favor de la triangulación alcanzan
una gran repercusión en diferentes campos de conocimiento, como en la
evaluación de programas o en la etnografía. Si bien aparecen también de-
tractores (como Silverman, Fielding y Fielding, o Blaikie), aún estos recono-
cen que la triangulación favorece la adquisición de un conocimiento más am-
plio y profundo de la realidad social -aunque niegan que este conocimiento
sea necesariamente más objetivo y fiable que el obtenido mediante una úni-
ca metodología.
6.3.1. Tipos de triangulación
Siguiendo a Denzin (1975), es posible distinguir cuatro tipos básicos de

triangulación posibles:
a. Triangulación de datos
b. Triangulación de investigadores
c. Triangulación teórica
d. Triangulación metodológica (intra-métodos y entre métodos)
a. Triangulación de datos
Este tipo de triangulación es el más habitual en la práctica de la investiga-
ción social. Consiste en la utilización de diversas y variadas fuentes de infor-
mación sobre un mismo objeto de conocimiento, con el propósito de con-
trastar la información recabada.
Ejemplo de triangulación de datos (ver si ponerlos como texto aparte)

Es normal acudir a diferentes fuentes de información para la medición de un
mismo fenómeno: por ejemplo, brain drain.
a. La información contenida en registros de migraciones del país expulsor

b. La información contenida en los registros de migraciones de diferentes
países receptores
c. La información facilitada por las diferentes unidades locales de I&D
64
Seminario de Tesis
d. Información extraíble de redes de comunicación entre connacionales o

científicos
e. La información disponible en registros ad hoc de científicos en el exterior
f. Los registros oficiales de regresos de becarios de postgrado en el exterior
Con la contrastación de estas seis fuentes de información se puede analizar

la coincidencia o divergencia en los datos obtenidos; y, en caso de divergen-
cia, a qué se debía ésta. Lógicamente, cuando la información coincide, la
evidencia adquiere una fuerza mayor.
b. Triangulación de investigadores
Este tipo de triangulación sería el equivalente a lo que se conoce, en la ac-
tualidad, por equipos interdisciplinarios: la realización de una misma investi-
gación por un equipo de investigadores (procedentes de distintas áreas de
conocimiento o especialistas en diferentes metodologías), que observan un
mismo objeto de estudio desde diferentes puntos de vista, en función de la
disciplina científica a la que pertenezcan.
Ejemplo de triangulación de investigadores

Dentro del campo CTS suele ser común que los integrantes de los grupos de
investigación respondan a diferentes formaciones disciplinares de origen.
Por ejemplo, para un ejercicio de evaluación institucional pueden nucleares
sociólogos, economistas e ingenieros. Normalmente, cada uno de ellos rea-
liza aportes diversos, vinculados a las diferentes perspectivas disciplinares.
c. Triangulación teórica
Este es un tipo básico de triangulación aunque, en opinión de Denzin
(1975), es el menos alcanzable en la práctica de la investigación social. Im-
plica considerar todas las hipótesis que puedan extraerse de un mismo pro-
blema de investigación, abarcando el mayor número de perspectivas de aná-
lisis posible. La actuación en una triangulación teórica se resume en la
figura siguiente:
Procedimiento para una triangulación teórica
Tomar una unidad común para la observación

del problema de la investigación
Extraer diversas proposiciones específicas de cada perspectiva teórica con la que

enfocar el problema de investigación
Operacionalizar los conceptos comprendidos en las proposiciones
Obtener la información correspondiente
Contrastar cada proposición con los datos recabados
65
Como es probable que cada perspectiva demande un tipo diferente de infor-

mación, se aplicaría, a su vez la triangulación de datos.
La triangulación teórica también puede implicar el empleo de diversos in-
vestigadores para evitar la posibilidad de sesgos teóricos explícitos que, de
otra forma, podrían introducirse.
Ejemplo de triangulación teórica

En una investigación que tuviese como objetivo principal el estudio de un
sistema nacional de innovación, el investigador podría realizar análisis des-
de diferentes perspectivas teóricas: análisis de políticas de C&T, producción
y análisis de indicadores de innovación tecnológica desde la perspectiva de
la economía de la innovación, análisis socio-técnicos del comportamiento de
los actores del sistema, etc. Podrían aplicarse tanto aquellas herramientas
analíticas que enfatizan el nivel macro-estructural, como las que indagan en
los procesos micro-interpersonales. Mediante estas articulaciones teóricas
se espera alcanzar una visión más completa de los complejos procesos vin-
culados a la actividad innovativa a escala nacional.
d. Triangulación metodológica
Representa la última forma genérica de triangulación. Comprende las dos
modalidades siguientes:
1) La triangulación intra-método.
2) La triangulación entre métodos.
Triangulación metodológica intra-método

Este tipo de triangulación metodológica se aplica cuando el investigador es-
coge un único método o estrategia de investigación, pero aplica distintas
técnicas de recogida y de análisis de datos; o cuando repite el mismo méto-
do en situaciones y momentos diferentes. El objetivo que se persigue es,
igualmente, comprobar la validez y fiabilidad de la información que primera-
mente se ha obtenido.
Ejemplo de triangulación metodológica intra-método

En una investigación evaluativa la puesta en práctica la triangulación meto-
dológica intra-método puede consistir en la aplicación de tres técnicas de
análisis multivariable para el cumplimiento de un mismo objetivo: la descrip-
ción del papel de los científicos en un proceso de reforma institucional. Los
datos se pueden obtener de una única fuente de información: la base de da-
tos de la institución:
• Análisis de conglomerados, para comprobar si existen o no diferentes gru-

pos de científicos que participan de la institución.
• Análisis discriminante, con el objeto de comprobar si los grupos obtenidos
(mediante la técnica analítica anterior) en realidad quedaban bien defini-
dos por las variables apuntadas.
• Análisis factorial confirmatorio, para comprobar los resultados alcanzados
con las técnicas multivariables anteriores. Con su aplicación se obtienen
las variables que más significativamente identifican a cada grupo de cien-
tíficos.
66
Seminario de Tesis
El inconveniente que algunos encuentran en este tipo de triangulación es

que únicamente se emplea un solo método; por lo que no se logra superar
las limitaciones propias del método de investigación escogido.
Así, por ejemplo, la investigación antes comentada habría logrado una
más amplia y profunda descripción de los científicos involucrados si la infor-
mación analizada no se hubiese limitado a la registrada en la base de datos
de la institución. La información extraída de los legajos expediente podría
haberse contrastado, o complementado, con la facilitada por otras fuentes:
datos procedentes de otros estudios similares -siempre y cuando los datos
fueran comparables; o información obtenida mediante el estudio de casos,
con entrevistas en profundidad a científicos, a dirigentes de la institución,
por citar otras fuentes de información.
Triangulación metodológica entre métodos

A diferencia de la modalidad anterior, la triangulación metodológica entre mé-
todos es considerada más satisfactoria y más difundida.
Consiste en la combinación de métodos de investigación (no similares)
en la medición de una misma unidad de análisis. Con ello se pretende paliar
las limitaciones de cada método, contrarrestándolas con las potencialidades
de los otros métodos. De esta forma, la triangulación entre métodos se con-
vierte en un vehículo para la validación cruzada, cuando se alcanzan resulta-
dos convergentes con métodos distintos, pero que apuntan a la misma di-
mensión del problema de investigación.
Ejemplo de triangulación metodológica entre métodos

Imaginemos que se desea el nivel de innovación tecnológica en un sector in-
dustrial determinado. El investigador lograría una mejor descripción de su ob-
jeto de estudio, si se decidiese por la articulación de varias estrategias de in-
vestigación, haciendo uso de la triangulación metodológica entre métodos.
Ello le llevaría a la conjugación de datos procedentes de fuentes diversas.
Una de las posibles combinaciones de datos procedentes podría ser la
siguiente: adicionar datos estadísticos con estudios de caso.
• Los datos estadísticos procederían, asimismo, de distintas fuentes: las esta-

dísticas oficiales, estadísticas proporcionadas por cámaras empresariales.
• Los datos de los estudios de caso se obtendrían mediante las técnicas
de la observación directa (en las plantas productivas) y de la entrevista.
Con estas cuatro modalidades genéricas de triangulación pueden efectuarse

una variedad de combinaciones. Denzin (1975) defiende la triangulación
multimétodo como ideal. Esto consistiría en la articulación, en un mismo es-
tudio, de los cuatro tipos de triangulación: de datos, investigadores, teórica y
metodológica. De esta forma se alcanzarían unos resultados más satisfacto-
rios que si, únicamente se hubiera triangulado por fuentes de datos, investi-
gadores, teorías o métodos, de forma singular.
6.3.2. ¿Cómo realizar con éxito un ejercicio de triangulación?
Brewer y Hunter (1989) llaman la atención acerca de las siguientes cuestio-

nes a tener en cuenta a la hora de diseñar una estrategia de investigación
basada en triangulación:
67
a. Una triangulación exitosa requiere un análisis cuidadoso de cada método,

en relación con los otros métodos, y también respecto a las demandas
del proceso de investigación.
b. Qué métodos y cuántos métodos han de emplearse depende de la infor-
mación que se precise para esclarecer el problema que se investigue.
c. Muchos estudios multi-método tienen objetivos mezclados. Se puede ge-
nerar una teoría con un método y comprobarla con otro.
d. Tanto al crear como al comprobar una teoría, ciertas variables pueden ser
accesibles a un método, pero no a otros. Por lo que se precisa una serie
de métodos de recolección de datos, bastante vinculados, para conside-
rar la significatividad de diferentes tipos de variables.
e. Hay que procurar que los distintos métodos que se apliquen para obtener
información midan realmente los mismos conceptos teóricos. Ello es ne-
cesario, si se pretende que los resultados obtenidos (mediante diferen-
tes procedimientos) sean comparables.
f. Para que la aplicación de un método no influya en los resultados alcanza-
dos por otro método, sería conveniente seguir alguna de las opciones si-
guientes:
1. Realizar la recolección de datos escalonadamente, de manera que la in-
formación que sea más vulnerable a la influencia del investigador o de
los sujetos analizados (generalmente aquélla obtenida mediante métodos
reactivos, como la encuesta) sea recabada primero. En general cuando se
conjugan estrategias de investigación que provocan un grado diferente de
reactividad en los sujetos que se analizan, se obtienen mejores resulta-
dos, si las estrategias que generan mayor reactividad (caso de la encues-
ta) se aplican con anterioridad a las “no reactivas” (como el uso de fuen-
tes documentales y estadísticas).
2. Dividir la muestra en sub-muestras, o extraer varias muestras, y en cada
una de ellas, aplicar una técnica distinta de recolección de información.
Ello evitaría, igualmente, el efecto directo de un método sobre otro, al no
exponerse a los mismos sujetos a más de un método. Asimismo, podrían
comprobarse los efectos concretos de un método en otro. Para esto últi-
mo, se compararían los resultados obtenidos mediante este procedimien-
to con aquellos alcanzados después de exponer a algunos sujetos (ex-
traídos de las muestras en forma aleatoria) a ambos tratamientos. Pero,
téngase presente que este procedimiento de extracción de varias mues-
tras no garantiza la inmunidad frente a los sesgos derivados del conoci-
miento, por parte de los integrantes de una de las muestras, de las expe-
riencias de investigación de las otras muestras. De ahí que, si se desea
evitar este tipo de sesgo, sea necesario, o bien aplicar cada una de las
técnicas de recolección de datos escalonadamente, o bien proceder de
forma rápida y simultánea en las distintas muestras.
En conclusión, si la finalidad que se persigue mediante la triangulación es

comprobar la validez de los resultados de la investigación, la clave se halla
en garantizar la independencia en todo el proceso. Esto quiere que las dis-
tintas estrategias de investigación han de practicarse independientemente
unas de otras; pero dirigidas a la medición de los mismos conceptos teóri-
cos por vías diferentes. Pero el requisito de la independencia no es impres-
cindible, si el objeto del estudio es la exploración: una primera aproximación
a fenómenos poco conocidos, con la finalidad de identificar variables rele-
68
Seminario de Tesis
vantes y, a partir de ellas, extraer hipótesis para comprobar en estudios pos-

teriores.
El orden de la aplicación de diferentes metodologías no es aleatorio. Una
estrategia de investigación debe ser diseñada cuidadosamente, a fin de ma-
ximizar los beneficios de la operación de triangulación. Por ejemplo, existen
ventajas de realizar estudios de campo previos a la realización de encuestas:
a. La estructura teórica que guía el análisis de encuestas puede derivarse,

total o plenamente, del trabajo de campo cualitativo. Ello exige que el tra-
bajo de campo cualitativo preceda (en el diseño de la investigación) a la
encuesta.
b. Los resultados de la encuesta pueden ser validados mediante el recurso
a observaciones y entrevistas informales. De manera especial, cuando los
resultados que se obtengan de la encuesta sean inesperados o sorpren-
dentes; o cuando la encuesta obtenga un bajo porcentaje de respuestas.
c. Para que el trabajo de campo cumpla la función de aclaración de los re-
sultados de la encuesta, la encuesta deberá precederle en el tiempo.
d. Las relaciones estadísticas, obtenidas con la encuesta, pueden interpre-
tarse mediante referencias a observaciones y entrevistas informales.
e. El trabajo de campo también ayuda a la identificación de los sujetos más
adecuados para ser encuestados. A veces existen actores especialmen-
te significativos para la investigación, cuya existencia se descubre gra-
cias a que previamente se ha realizado un trabajo de campo exploratorio.
Ello posibilita su inclusión en el diseño de la muestra a encuestar.
f. El trabajo de campo contribuye, igualmente, a la elaboración del cuestio-
nario: en la formulación de los ítems que lo conforman; clarificando las
preguntas confusas de un cuestionario.
Algunos autores aconsejan efectuar una investigación estructural (general-

mente algún grupo de discusión) como fase previa al diseño del cuestionario
de una encuesta. La finalidad es:
1) Evitar que la encuesta se convierta en la opinión de quien redacta el

cuestionario
2) Ayudar a la identificación de los conceptos teóricos relevantes (y eliminar
los conceptos irrelevantes).
3) Colaborar en la formulación de hipótesis.
4) Definir qué lenguaje utilizar para una mejor comunicación con la pobla-
ción del estudio.
Pero la realización previa de la encuesta también puede favorecer al trabajo

de campo:
• Identificando tanto los casos relevantes, como los no relevantes ( o no re-

presentativos), para ser después analizados mediante el trabajo de cam-
po
• Demostrando la generalidad de las observaciones de campo
• Verificando las interpretaciones de campo
• Aclarando las observaciones “mal interpretadas” o “inexplicables”. Por
ejemplo proporcionando información de informantes o sujetos que fueron
previamente pasados por alto
69
Otras metodologías de investigación (experimentación, uso de datos disponi-

bles) también se benefician de su aplicación complementaria con otras téc-
nicas. Se suele afirmar que la experimentación resulta más eficaz si va pre-
cedida de un estudio de casos, que proporcione un conocimiento más amplio
y preciso de la situación. El empleo de datos disponibles puede servir de ba-
se (generación de hipótesis), o fundamento, de los resultados obtenidos me-
diante otras metodologías de investigación.
6.4. ¿Cuanti vs. cuali?

Todas las metodologías de investigación poseen ventajas e inconvenientes.
Mediante su articulación se intenta ajustar las potencialidades de cada una
de ellas con cada uno de los objetivos marcados en la investigación. De es-
ta forma, las limitaciones de cada método se superan con las potencialida-
des de otros. Así, por ejemplo:
• La encuesta aparece como el método de investigación más adecuado,

cuando se precisa información (hechos, opiniones, actitudes) de un gran
número de personas, localizadas en un área geográfica amplia, en un
breve período de tiempo, y un precio relativamente bajo.
• El estudio de casos, cuando se desea una información más profunda de
la realidad social. Especialmente, de las relaciones sociales.
• El uso de datos disponibles se muestra más adecuado para indagar en
hechos del pasado y procesos de cambio social. Si bien, en ambos ca-
sos se aconseja combinar la información proporcionada por este método
con otros métodos de investigación.
Diversas metodologías cuantitativas y cualitativas pueden resultar adecua-

das para las diferentes fases del proceso de investigación CTS.
Tradicionalmente, el denominado paradigma cuantitativo ha relegado al
cualitativo al nivel que Reichenbach (1973) denominaba “contexto de descu-
brimiento”: la realización de actividades exploratorias, que contribuyen a la
generación de hipótesis. Por el contrario, los métodos cuantitativos se reser-
van el “contexto de la justificación” científica de los hallazgos, su significati-
vidad. No obstante, la práctica de la investigación social ha demostrado que
lo inverso también es cierto.
Por ejemplo, por medio de datos cuantitativos el investigador es capaz de
explorar los fenómenos estudiados. Si bien, para que los resultados obteni-
dos sean más interpretables, es a veces necesario que se efectúen estudios
cualitativos, mediante los cuales pueda profundizarse en el tema de estudio.
❘❚❚ “... la investigación cualitativa, más generalmente, puede ayudar a interpre-

tar, iluminar, ilustrar y cualificar las relaciones determinadas estadísticamen-
te.” (Walker, 1988: 22). ❚❚❘
De lo que se trata, entonces, no es subordinar unas metodologías de inves-

tigación a otras, sino de articularlas o combinarlas en un mismo proyecto de
investigación, en función de cuál sea el objetivo concreto a cubrir.
70
Seminario de Tesis
La triangulación entre métodos presenta ventajas, pero también inconve-

nientes, que se resumen en el cuadro siguiente:
Ventajas e inconvenientes de la triangulación

Ventajas Inconvenientes
Al cubrir más dimensiones de la dinámica social, se alcan- Puede suponer un mayor costo económico y temporal que
za una información más profunda y diversificada. aplicar un único método de investigación.
Los resultados del estudio adquieren un grado mayor de Dificultad de encontrar una unidad de observación común a
validez ( si se llegan a los mismos hallazgos con métodos la que aplicar distintos métodos.
diferentes).
La teoría queda más reforzada, en caso de ser confirmada. Dificultad de hallar un equipo de investigadores bien formados
Si no lo es, proporciona un fundamento mayor para su mo- en ambos tipos de metodologías (cuantitativa y cualitativa).
dificación.
Facilita la comparabilidad de los datos por métodos distintos. Mayor dificultad para repetir la investigación.
Muestra que ambas metodologías (cuantitativa y cualitati- El uso de una técnica de obtención de información puede
va) pueden y deben utilizarse de forma complementaria. afectar a observaciones posteriores que se efectúen me-
diante otras técnicas.
Problemas de comparabilidad, debido a la obtención de di-

ferentes porcentajes de respuesta (en cada una de las téc-
nicas de obtención de datos utilizada); o por haber distin-
tas fuentes de error en cada método, y no haberse
detectado.
Posibilidad de priorizar, sin justificar, un método sobre otro.

Existencia de incompatibilidad epistemológica entre algu-
nos métodos.
Bibliografía obligatoria
DELGADO, J. M. y J. GUTIÉRREZ (comps.) (1995), Métodos y técnicas cualitati-
caps. 16, 19 y 22, pp. 427-463; 493-528 y 581-603.
FORNI et al. (1993), Métodos cualitativos II. La práctica de investigación, CEAL,
Buenos Aires, pp. 107-140.
71
7
El informe de la investigación
Objetivos
En esta Unidad se desarrollan los elementos necesarios para la redacción
de proyectos de investigación, informes de investigación y tesis.
7.1. Introducción
La realización de investigaciones implica la ejecución de diferentes operacio-
nes de comunicación. En esta Unidad Temática nos centraremos en tres: los
proyectos, los informes y las tesis. Es necesario considerar estas operacio-
nes como partes constitutivas de la investigación, y no instancias en las que
el investigador distrae su atención de su actividad de investigación para de-
dicarse a escribir: la investigación que no se comunica, no existe.
Por esto, es de fundamental importancia revisar algunos aspectos bási-
cos de os instrumentos de comunicación escrita usuales en el medio cientí-
fico. Y, obviamente, resulta particularmente práctico para los cursantes de la
maestría, pues la presentación de estas comunicaciones constituye un re-
quisito básico para su graduación.
7.2. La redacción de proyectos de investigación

El proyecto es la primera comunicación que se genera en un proceso de in-
vestigación. Para su redacción, es necesario tener en cuenta que se dirige a
una diversidad de lectores posibles: colegas, directores/orientadores de in-
vestigación, evaluadores. Dada esta diversidad de públicos, es conveniente
redactarlo en lenguaje claro, sintaxis simple y estructura precisa.
Existen diferentes formatos estándar de redacción de proyectos. En lí-
neas generales, todos estos formatos incorporan los siguientes elementos:
a. Título
b. Resumen
c. Tema y objeto de investigación (preguntas a responder, hipótesis)
d. Objetivos
e. Estado de la cuestión
f. Disponibilidad de fuentes
g. Justificación
h. Marco teórico
i. Metodología (evaluación y definición de alternativas metodológicas; y de
las técnicas e instrumentos)
73
j. Diseño de la investigación
k. Plan de trabajo
l. Cronograma
m. Factibilidad
A lo largo del seminario hemos visto en qué consisten la mayoría de estos

elementos. No es necesario reiterarlo aquí. De modo tal que a continuación
nos restringiremos a señalar algunos aspectos vinculados a su redacción:
a)Título
El título es el rostro de la investigación dado que es la primera que se pre-
senta al lector. Debe ser lo suficientemente breve como para no distraer, y lo
suficientemente extenso como para explicitar lo más claramente posible el
objeto de la investigación. A fin de evitar frases extensas y subordinadas es
usual apelar al recurso de subtítulos. Por ejemplo: “Desarrollo de innovacio-
nes tecnológicas en el sector metalmecánico argentino. El caso de una em-
presa productora de autopartes”.
Es necesario tener en cuenta que el título debería servir para responder
rápidamente a la pregunta ¿qué está investigando?. Ponga el título a prueba
con sus colegas, para comprobar si comprenden rápidamente de qué se tra-
ta su investigación.
Suele ocurrir que el título “real” se modifica a lo largo de la investigación
hasta adquirir su configuración final, de modo tal que el título de la tesis no
coincide plenamente con el título del proyecto. Pero esto no le resta impor-
tancia a la definición de un título inicial. De hecho, a veces el título funciona
como un faro que indica el camino a seguir.
El título es una herramienta descriptiva. Evite los títulos “litera-

rios” o, en todo caso, resérvelos para la publicación del libro.
b)Resumen
Es conveniente encabezar el proyecto con un resumen, no mayor a una pági-
na, que contenga, sintéticamente, los principales elementos: tema, objeto
de investigación, objetivos, justificación, metodología.
Mediante este elemento, el lector se sitúa rápidamente en tema y com-
prende la intención del investigador.
Evite las frases largas, con subordinadas. Lejos de sintetizar

mejor, suelen oscurecer el sentido del texto y entorpecer la
lectura.
c)Tema y objeto de investigación (preguntas a responder, hipótesis)

Este apartado es fundamentalmente propositivo. En él se presenta el argu-
mento central de la investigación, a qué preguntas se intentará responder,
cuales son las hipótesis que se intentará testear, qué argumentos se pon-
drán en juego. Asimismo, incluye el objeto de estudio y el alcance de la in-
74
Seminario de Tesis
vestigación. No debería extenderse, normalmente, más allá de dos páginas.

Probablemente, resulte tentador dar rienda suelta a la imaginación en este
apartado. Evítelo, pues lo que para usted esté claro después de meses de
reflexión sobre la complejidad de su tema de investigación, para el lector se-
rá, probablemente, el primer contacto con su forma de pensar.
No confunda este apartado con el estado de la cuestión. Ya

tendrá lugar para ello más adelante.
d)Objetivos
Enumere los objetivos de la investigación de forma concreta, diferenciando
los generales o principales de los específicos o secundarios. Utilice frases
inicidas por verbos en infinitivo.
Se trata de un apartado breve, complementario del anterior. Normalmen-
te, no insume más de media página.
En algunos casos, es conveniente integrar este apartado en el anterior
(Tema...). Sin embargo, el presentar los objetivos de forma gráficamente di-
ferenciada suele beneficiar la comprensión del proyecto.
Evite realizar argumentaciones en este apartado (ya podrá rea-

lizarlas en la justificación).
e)Estado de la cuestión
Este apartado está destinado a plantear los avances en estudios sobre el
tema de su investigación. Es una de las secciones donde es conveniente in-
corporar citas y referencias bibliográficas pertinentes, dado que, de este mo-
do, demostrará su conocimiento sobre el tema de su investigación y la reali-
zación de estudios preliminares.
Se trata de una descripción, no de una evaluación. Aunque, a veces, es
conveniente señalar, por ejemplo, el sesgo de las investigaciones previas, la
carencia de cierto tipo de abordajes o la fragmentariedad de los estudios
anteriores, o la inexistencia de estudios locales en la temática.
Normalmente, esta sección no ocupa más de dos páginas.
No confunda este apartado con el marco teórico. Sólo en ca-

so de realizar una tesis teórica o de discusión de conceptos es
pertinente desarrollar aquí un estado de la cuestión en térmi-
nos de teoría. De no ser así, reserve sus consideraciones teó-
ricas para el apartado “marco teórico”.
f)Disponibilidad de fuentes
Si bien este apartado suele formar parte del anterior (estado de la cuestión)
a veces es conveniente diferenciarlo, en particular cuando existe cierta ca-
rencia de fuentes sobre algunos aspectos de la investigación, o cuando se
75
aplicará algún procedimiento técnico basado en análisis de fuentes (análisis

del discurso, análisis de contenido).
Tenga en cuenta que este apartado se vincula con la factibilidad de su in-
vestigación: la carencia absoluta de fuentes atenta contra la imágen de via-
bilidad de un proyecto. Señale no sólo la existencia de material sino tam-
bién el nivel de acceso al mismo (información pública disponible en
bibliotecas, centro de documentación privado con el que usted ha negociado
el acceso, información disponible en internet, etc.)
Este apartado no demanda, usualmente, más de media página.
La función de este apartado no es enumerar pormenorizada-

mente las fuentes que usted haya detectado, sino hacer
mención, en forma genérica, de las vías de acceso a infor-
mación y la existencia de acervos vinculados a su tema de
investigación.
g)Justificación
Este apartado está destinado a explicar la importancia que tiene su investi-
gación, en términos del avance del conocimiento en la temática, la relevan-
cia respecto de otras investigaciones (por ejemplo: complementariedad, pro-
fundización o necesidad de discusión), o el potencial de aporte social de los
resultados de la misma.
Si bien hay diversas formas de encarar la redacción de este apartado,
una de las más prácticas es imaginar que usted está presentando este pro-
yecto a una agencia financiadora: ¿por qué deberían financiar su investiga-
ción?
Evite colocar aquí motivaciones de carácter personal. Lo cen-

tral de este apartado radica en aclarar los beneficios sociales o
académicos de los resultados esperados.
h)Marco teórico
A lo largo de la Unidad 4 se ha abordado esta cueestión en cuanto al conte-
nido. El formato de este apartado es, normalmente, un discurso expositivo
donde usted desplegará las herramientas analítico-conceptuales en los que
basará su investigación y la teoría en que estos elementos se integran. Ten-
ga en cuenta que, normalmente, el propio recorte del objeto de investigación
responde a una determinación teórica. Recuerde, por otra parte, que el mar-
co teórico deberá resultar coherente con la metodología a aplicar.
Excepto que resulte inevitable, restrinja el desarrollo del marco teórico a
conceptos disponibles. Si usted considera que es necesario desarrollar nue-
vos conceptos, es preferible que realice ese desarrollo en el texto de la te-
sis y no en el del proyecto.
Sea particularmente cuidadoso en la redacción en caso de concebir su
proyecto como triangulación de teorías. Tenga en cuenta que, en este caso,
no sólo debe explicar cada teoría, sino también, y fundamentalmente, la for-
ma en que operacionalizará la triangulación.
76
Seminario de Tesis
Este es un lugar donde normalmente se despliega otro aparato de cita-

ciones y referencias bibliográficas. Tenga en cuenta que no necesariamente
debe coincidir con el incorporado en el apartado “estado de la cuestión” (ex-
cepto en los casos en que haga referencia a estudios en los que se ha apli-
cado la misma teoría a un tema y objetos similares al suyo).
Este apartado insume, usualmente de dos a tres páginas.
Evite desarrollar extensos debates teóricos (esto podrá hacerlo

en la propia tesis, con mayor fundamento). Evite, asimismo,
desplegar elementos del marco teórico que no vaya a utilizar
luego en la investigación. No es necesario abundar en este apar-
tado para que el proyecto resulte serio. La sensación de rigor
teórico se generará por la coherencia entre su objeto de investi-
gación, sus objetivos y las herramientas conceptuales que vaya a
utilizar; no por la complejidad del marco teórico del proyecto.
i) Metodología (evaluación y definición de alternativas metodológicas; y de

las técnicas e instrumentos)
Este apartado, y los siguientes, se destinan a explicar cómo realizará usted
su investigación. Por ello, debe guardar una estrecha relación de coherencia
con los objetivos, las hipótesis, y el marco teórico previamente enunciados.
Las referencias bibliográficas se remiten, aquí, a fuentes vinculadas con
técnicas y métodos de investigación. Evite las citaciones. No reitere –salvo
que usted lo considere imprescindible- las referencias del “marco teórico”.
Explique la forma y el alcance de la aplicación de las técnicas e instru-
mentos de observación que utilizará. Recuerde señalar la correspondencia y
coherencia entre conceptos e instrumentos de observación.
Al discutir las opciones entre diferentes abordajes metodológicos intente
la mayor claridad posible. Si esto resulta dificultoso, a veces es preferible
omitir esta discusión en el proyecto a crear confusión en el lector respecto
de la metodología a aplicar.
Normalmente, este apartado insume entre 2 y 4 páginas.
No deje de aclarar la forma en que operacionalizará el análisis

de datos. Muchos proyectos se restringen a desplegar su apa-
rato de recolección de datos sin explicar la forma en que és-
tos serán interpretados.
No es necesario que la metodología sea compleja para ser

convincente. En general, esto genera el efecto contrario. En
cambio, un abordaje metodológico claro y simple genera una
imagen de competencia y factibilidad.
j) Diseño de la investigación
Este apartado suele estar integrado en el anterior. Sin embargo, a veces es
conveniente incorporarlo por separado. Esto es particularmente pretinente
77
en caso de realizar operaciones de trinagulación de técnicas, donde la ope-

racionalización de diferentes herramientas heurísticas y analíticas resulta un
elemento clave para la comprensión del proyecto y la realización de la inves-
tigación. Explique la secuencia de operaciones (en caso de que esto resulte
significativo, por ejemplo, por qué realizar primero estudios cuantitativos y
luego cualitativos).
Este apartado no es de discusión teórica disfrazada de metodo-

logía, sino una explicación acerca de por qué es conveniente
realizar la investigación del modo en que usted la diseñó.
El tamaño de este apartado depende de su inclusión en el anterior. Separa-

do, no debería insumir más de una página.
k)Plan de trabajo
El plan de trabajo consiste en la enumeración de las operaciones y activida-
des que usted desarrollará a lo largo de la investigación. Debe ser coheren-
te, por lo tanto, con las consideraciones metodológicas desplegadas en los
dos apartados anteriores.
No olvide incorporar periodos de análisis de resultados, redacción y revi-
sión del texto.
Puede ser redactado en términos de actividades (en forma secuancial) o
fases (en particular, en caso de desarrollar grupos de actividades paralelas
y complementarias)
Es un plan: sea claro y concreto en sus contenidos. Es conveniente dar
un nombre corto a cada operación, por ejemplo: relevamiento de fuentes se-
cundarias, realización de entrevistas en profundidad.
La enumeración de actividades no debería ocupar más de una página y
media.
Éste no es un lugar para describir metodologías o técnicas. Si

en el momento de la redacción, encuentra que necesita hacer-
lo, es un síntoma de deficiencias en la redacción del apartado
“metodología”. Revíselo.
l)Cronograma
El cronograma es un diagrama de tiempo en el que usted planteará la secuen-
cia de actividades enumeradas en el plan de trabajo. Normalmente se utiliza
un cuadro en el que, en la columna horizontal se colocan unidades de tiempo
(por ejemplo: meses, bimestres o trimestres), y en la vertical las actividades a
desarrollar. Finalmente, se rellenan los casilleros de acuerdo al tiempo calcu-
lado para cada actividad en la secuencia y momento correspondiente.
No sature los períodos con múltiples actividades, de modo

que dé la impresión de imposibilidad de cumplimiento del
cronograma.
78
Seminario de Tesis
m) Factibilidad
Este apartado se orienta a exponer la adecuación de los recursos disponi-
bles a los objetivos y operaciones necesarios para la realización de su inves-
tigación. Para su redacción, imagine que un evaluador potencial ponderará la
viabilidad de su propuesta.
Tenga en cuenta que una excesiva necesidad de recursos

atentará contra la imagen de factibilidad de su investigación.
7.3. La redacción de informes de investigación

La investigación culmina con la redacción del informe de investigación final, o,
en nuestro caso, de la tesis. A los efectos de esta unidad temática, considera-
remos el texto de la tesis como un tipo especial de informe. Dado que, a lo lar-
go de la investigación es necesario realizar sucesivos informes de avance, en
lugar de restringirnos aquí a considerar el contenido de una tesis tipo, nos ex-
tenderemos acerca del formato de los informes de investigación en general.
Es de notar que, en tanto existen diferentes estrategias de exposición al-
ternativas para la redacción de una tesis, los formatos de informe de inves-
tigación se encuentran relativamente estandarizados. Cada estudiante de-
terminará, en consonancia con su director de tesis, la estrategia de
exposición más adecuada para su informe final. Por tal motivo, en adelante
trataremos acerca del formato normal de un informe de investigación.
En el informe de investigación cristalizan cada uno de los estadios que
forman el proceso investigador: desde la formulación inicial del problema y
la delimitación de los objetivos, hasta la interpretación de los resultados de
la investigación.
Sin esta exposición pormenorizada del estudio (de su desarrollo y del al-
cance de los hallazgos) no podría darse por concluida la investigación. El in-
vestigador estaría más lejos de poder cumplir uno de los requisitos funda-
mentales de su trabajo: la comunicación pública en general y a la
comunidad científica en particular, para su conocimiento y valoración.
❘❚❚ “El objetivo oficial del investigador es siempre el de contribuir al enriqueci-

miento del conocimiento científico. Se sobrentiende que aquél publicará los re-
sultados obtenidos sin restricciones ni deformaciones, y que proporcionará su-
ficientes informaciones sobre sus métodos a fin de que otros investigadores
puedan reproducir este estudio si así lo desean” (Caplow, 1977: 15). ❚❚❘
7.4. Consideraciones generales para la elaboración de

un informe de investigación estándar
7.4.1.La organización del informe: contenidos básicos
El informe cumple la función de presentación, de comunicación, de un esfuer-

zo investigador. Razón por la cual debería referir explícitamente a las distintas
79
fases que componen la investigación, desde su concepción inicial hasta su

conclusión. Se recomienda que esta exposición sea objetiva, transparente, y
lo más fidedigna posible respecto a los contenidos de la investigación.
El informe debería dar cuenta del cómo, cuándo y con qué resultados se
han cumplido los objetivos del proyecto. Debe explicar los procesos segui-
dos, las divergencias o cambios en lo proyectado (si los hubiere) y la confir-
mación o refutación de las hipótesis de partida que dieron lugar al proyecto
de investigación.
El informe representa, en suma, la síntesis, la culminación del

ejercicio investigador, en forma de documento para su lectura
y evaluación. Este documento puede adoptar distintas formas
en conformidad con las características del público al que prin-
cipalmente se dirige (profano, experto), del medio empleado
en su divulgación (monografía, revista, comunicación de con-
greso, informe técnico), y del ingenio y estilo comunicativo
del investigador, fundamentalmente.
En dependencia de cómo se describa la investigación -genérica o pormenori-

zadamente- de qué aspectos se antepongan (los metodológico-técnicos al
comentario de resultados), y del grado de tecnicismo que se dé a la redac-
ción de los contenidos de la investigación, se diferencian varios tipos de in-
formes. Desde los técnicos (dirigidos a una audiencia interesada en el cono-
cimiento de todo el desarrollo metodológico de la investigación) a los
divulgativos (centrados en el comentario de los resultados de la investiga-
ción, sin tecnicismos, en un lenguaje accesible al público general).
No obstante, en la mayoría de los informes de investigación puede encon-
trarse una estructura básica común, que adquirirá distinto desarrollo en fun-
ción de las características del informe. Esta estructura está integrada, nor-
malmente, por seis grandes apartados:
7.4.2. Estructura de un informe científico
a) Introducción
b) Metodología
c) Resultados
d) Discusión
e) Conclusión
f) Bibliografía
a) Introducción
El informe suele comenzar con una sección introductoria, que ofrece una vi-
sión global de la investigación y su relevancia para el conocimiento del pro-
blema que se analiza. El investigador define y contextualiza el problema de
investigación, especificando los objetivos e hipótesis esenciales en la inda-
gación. Pero también resalta la trascendencia del esfuerzo investigador rea-
lizado respecto a indagaciones anteriores.
En su justificación de la investigación, el investigador destaca el interés
de su estudio y por qué constituye éste un avance en el conocimiento del
80
Seminario de Tesis
problema que analiza. Para ello, contextualiza la investigación en su área de

conocimiento.
El propósito de esta contextualización no es mostrar un catálo-

go de la literatura especializada en el tema, sino señalar cuál es
el estado actual de la cuestión: qué cuestiones se han resuelto y
sobre cuáles existen aún controversias o una falta de estudios.
Dicha argumentación se acompaña de un número limitado de referencias

(de estudios de notorio interés), seleccionadas para marcar la trayectoria in-
vestigadora precedente.
b) Metodología
Después de la “introducción” -o al final del informe, en un “apéndice meto-
dológico”- se describen, con mayor o menor detalle (dependiendo del tipo de
informe), los aspectos relacionados con el diseño de la investigación. Concre-
tamente, se expone qué estrategia se siguió en la indagación del problema
de estudio; se detallan las características del objeto de investigación o las
características técnicas de la muestra; y se realizan los comentarios que se
juzguen pertinentes sobre las técnicas de obtención y de análisis de datos
empleadas. Además, se comentan las incidencias (si las hubiera) en la ma-
terialización del diseño proyectado, señalándose las operaciones realizadas
para su resolución.
El propósito fundamental de este apartado es proporcionar el detalle su-
ficiente para que otro investigador pueda repetir –o continuar- la investiga-
ción. Por esta razón han de explicitarse cada uno de los pasos seguidos en
la ejecución del proyecto de investigación: la operacionalización de los con-
ceptos teóricos fundamentales, la selección del objeto o la muestra, la fecha
del trabajo de campo, u otros detalles pertinentes, tales como el porcentaje
de respuestas, la descripción de las técnicas utilizadas para la recogida
(cuestionario, guión de entrevista...) y los procedimientos de análisis de la
información aplicados.
Además de describir las singularidades del diseño de la investigación, es
importante que se indiquen las posibles limitaciones de la información obte-
nida: su validez y fiabilidad.
Por ejemplo, Fowler (1988: 143) indica, en el caso de una encuesta, la si-
guiente información a incluir en el informe de la investigación:
• El marco de muestreo y la estimación del porcentaje de la población que

tuvo oportunidades de selección. De ser posible, también señalar si la
población excluida de la muestra difiere de aquella que finalmente parti-
cipa en el estudio.
• El procedimiento de muestreo seguido en la selección muestral.
• Resultados del campo: porcentaje de respuestas y razones principales
para la “no respuesta”.
• Descripción de quién llevó a cabo la entrevista: si se contrataron entre-
vistadores y supervisión efectuada.
• Breve descripción del diseño del cuestionario, incluyendo su pre-compro-
bación (pre-test).
81
• La redacción exacta de las preguntas, si éstas no están reproducidas en

el texto. El informe debería incluir el cuestionario íntegro, al menos en un
anexo al final del documento. El conocimiento de la redacción exacta de
las preguntas y orden de las mismas, sin duda, ayudará al lector en la
valoración de la información publicada en el informe. El cuestionario sue-
le figurar al final del documento, acompañado de las frecuencias obteni-
das en cada opción de respuesta de las preguntas.
• La calidad de los procedimientos de comprobación y control durante la
codificación, grabación y análisis de los datos.
• Un breve comentario sobre los posibles errores en la encuesta.
c) Resultados
Descrita la metodología, se pasará en el informe a la relación y comentario de
los resultados o “hallazgos” de la investigación. La atención se pone, sobre to-
do, en los resultados más relevantes respecto a los objetivos del estudio.
La exposición de los resultados ha de caracterizarse por su claridad, pre-
cisión y objetividad. El texto puede acompañarse con gráficos y tablas que
faciliten la exposición y la lectura de los resultados numéricos del estudio.
d) Discusión
Los resultados se interpretan relacionándolos con las hipótesis

iniciales de la investigación. Se discute si éstas son corrobora-
das por la información reunida. De no hacerlo, la discusión
parecerá un conjunto de afirmaciones sin fundamento, o un
discurso desarticulado del resto de la investigación.
En esta discusión también se comparan los resultados de la investigación

con los de estudios anteriores (si los hubiese), además de precisar la rele-
vancia y los límites a su generalización.
De toda esta reflexión se deducirá la respuesta de alguna de las cuestio-
nes planteadas en la introducción del informe.
Otras cuestiones, tal vez, quedarán sin respuesta, poniendo de manifies-
to las limitaciones del estudio. Por lo que es común que este apartado con-
cluya con la propuesta de futuras líneas de investigación.
e) Conclusiones
De todos los apartados del informe, éste suele ser el más difícil de escribir,
porque debería resumir cuáles fueron los principales hallazgos de la investi-
gación de una forma sucinta e interesante.
Muchos lectores mirarán primero el final para ver si tiene algo

interesante que decir, antes de comenzar por el principio.
Se relatan los hallazgos más significativos del estudio, dejando la puerta

abierta a futuras indagaciones que resuelvan cuestiones discutidas o sin
respuesta en la investigación descrita.
82
Seminario de Tesis
f) Bibliografía
A lo largo del informe se habrá hecho referencia a otros estudios de interés,
sobre el mismo problema o problemas colaterales. Estas referencias figuran
en el texto como citas, con el primer apellido del autor, seguido de la fecha
de publicación de la obra, todo escrito entre paréntesis, generalmente. Si de
la obra se ha extraído literalmente un fragmento, a la cita se adjunta el nú-
mero de las páginas en que dicho fragmento se halla. Esto permite que el
lector pueda localizar la cita en su contexto original. Pero, para ello debe pre-
viamente conocer la referencia completa de la obra.
Al final del informe figuran las referencias bibliográficas completas de los
textos consultados en la investigación, normalmente ordenadas alfabética-
mente por autor.
Existen diferentes técnicas de notación bibliográfica. Por ejemplo:
En las referencias de libros se escribe el apellido principal del autor y las ini-
ciales del nombre, la fecha de publicación de la obra (entre paréntesis), el título
del libro (generalmente en cursiva), el nombre de la editorial y la ciudad donde
se publica. Por ejemplo:
Lundvall, Bengt-Åke (ed.) (1992): National Systems of Innovation: Towards a
Theory of Innovation and Interactive Learning, Pinter, Londres.
Para las revistas, el título del artículo aparece, acompañado del nombre de la
revista (en cursiva), el número o volumen de la misma, y las páginas correspon-
dientes al artículo.
Cimoli, Mario y Dosi, Giovanni (1994): De los paradigmas tecnológicos a los sis-
temas nacionales de producción e innovación, Comercio Exterior, Vol. 44, Nº 8,
México D.F.
En la bibliografía han de figurar, únicamente, las referencias

exactas de aquellos estudios a los cuales se ha hecho explíci-
ta mención en el informe. Por tanto, se trata de incluir sólo las
obras realmente consultadas en la realización y redacción del
estudio.
Algunos lectores suelen comenzar su análisis del texto por las
referencias bibliográficas, tomando a éstas como una referen-
cia para evaluar su interés.
A este esquema genérico de informe a veces se añade un breve resumen,

que contiene la información más notoria de la investigación. Este resumen
puede figurar al principio o al final del informe. La inclusión de este resumen
resulta de suma utilidad, para esclarecer rápidamente al lector acerca del
contenido del texto, su intención y alcance.
Si el informe presenta la forma de artículo de revista, por ejemplo, el resu-
men aparece al principio del artículo: después del título y antes de la intro-
ducción. Su extensión es muy reducida. En un máximo de 10 líneas, suele re-
sumirse el contenido principal del artículo. Este breve resumen cumple la
función de ofrecer una visión sintética y global de la investigación, con el pro-
pósito de captar la atención del lector y despertar su interés por su lectura.
83
También es frecuente dedicar unas líneas, al comienzo del informe, a los

agradecimientos o mención de las personas e instituciones que contribuye-
ron en la realización de la investigación: entidades que la financiaron o cola-
boraron de algún modo en la materialización del estudio; y particulares que
ayudaron al equipo investigador durante el curso de la investigación o en su
conclusión (en la lectura del borrador del informe, ejemplo).
La estructura del informe, aquí expuesta, puede experimentar variaciones se-
gún la especificación y complejidad que el investigador dé a su informe. Sobre
todo dependerá de la formación e interés del lector al que el informe se dirige
principalmente. Un informe escrito como un documento privado para el departa-
mento o empresa que financia la investigación enfatizará cosas diferentes, qui-
zás dando menos espacio a la metodología, que uno dirigido a expertos. Am-
bos serán más formales y técnicos que un informe dirigido al público general.
7.5. La redacción de la tesis

La redacción de la tesis supone el esfuerzo de sintetizar buena parte de las
tareas llevadas a cabo durante la investigación. La escritura de lo hecho y
su justificación puede resultar para algunos sencilla, mientras que para
otros, se convierte en una labor tediosa... o espantosa!
Dependerá, claro, de la práctica del investigador, de su capacidad creati-
va, así como de su habilidad para la comunicación escrita.
En este último apartado lo único que se pretende es señalar algunas su-
gerencias que ayuden a afrontar la redacción de una tesis de investigación.
Aunque se trata de un texto académico –y en este sentido, en primera
instancia se trata de una pieza de lenguaje “científico”- para la redacción de
la tesis es muy importante que el investigador identifique, previamente, las
características e intereses de su audiencia (que supera los límites del tribu-
nal de defensa de tesis). Los rasgos de ésta habrán de tenerse en cuenta a
la hora de dar forma al informe.
En concreto, de la audiencia interesa conocer:
• Su grado de conocimiento sobre el tema

• El lenguaje en que se expresa:
• Las cuestiones que más le interesan.
Este conjunto de aspectos llevará al investigador a escribir de una forma

más técnica o, por el contrario, más coloquial; a exponer de una forma más
detallada o más genérica; a poner mayor énfasis en la metodología o en los
resultados. Si se escribe para especialistas en CTS (o, más en general, pa-
ra cientistas sociales), pueden hacerse determinados supuestos sobre su
conocimiento previo, y quizás puedan resumirse ciertos puntos más que ex-
plicarse en detalle.
Puede emplearse apropiadamente un lenguaje más técnico que el perti-
nente para una audiencia general. Pero es necesario tener en cuenta que el
uso de términos y supuestos aceptables para los colegas próximos pueden
sólo confundir a otros científicos.
Por ello, es aconsejable facilitar la lectura de la tesis. De ahí la usual re-
comendación de traducir los tecnicismos a un lenguaje conocido por el lector
potencial. La redacción ha de ser lo más clara y accesible posible.
84
Seminario de Tesis
“No importa para quién estás escribiendo, mantén tus frases

cortas y sencillas, con preferencia sin términos técnicos. Las
construcciones complejas sólo confunden al lector (y podrían
llevar a la sospecha de que tú, el escritor, no estás pensando
con claridad tampoco)” (Gilbert, 1993: 334).
Para la redacción de los artículos derivados de la investigación también es im-

portante la identificación del medio que va a utilizarse para la difusión de la
investigación. Si va a publicarse dentro de una colección de monografías o
en una revista científica, resulta conveniente la consulta previa de algunos
de los números editados con anterioridad. De su lectura, el investigador po-
drá reconocer que formato se espera que cumpla su informe: su estructura,
extensión y redacción de los contenidos.
Identificada la audiencia, el investigador puede comenzar la redacción de
la tesis. Para ello, tan importante o más que lo anterior es la previa elabora-
ción de un esquema, guión o índice, que reúna los principales puntos a cubrir
en el texto –o, en otras palabras, es tan importante establecer una estrate-
gia de comunicación como lo fuera, previamente, generar una estrategia de
investigación.
Este esquema del texto suele ajustarse, en la mayoría de las tesis, a la
estructura general de la investigación, en correspondencia con las distintas
fases del proyecto de investigación. Con él se pretende organizar la informa-
ción de manera que se facilite su escritura. El investigador puede comenzar
por el primer apartado y seguir el orden del índice hasta el final. Pero, puede
también actuar siguiendo otros órdenes y cubrir a saltos el esquema inicial.
Una práctica usual es dejar la redacción de la introducción y la conclusión
para el final. Como ambos apartados ofrecen una visión conjunta de la in-
vestigación, lo más práctico e inteligente es aplazar su redacción para el fi-
nal. Si se opta por lo opuesto, la redacción de la introducción puede verse
alterada tras la escritura del informe completo.
Conviene tener presente que la introducción y la conclusión

suelen ubicarse al principio y al final del informe, respectiva-
mente. Estas posiciones son estratégicas para captar la aten-
ción del lector. Por lo que ha de ponerse especial atención en
su redacción.
Concluida la redacción del informe, siempre es aconsejable que otros profe-

sionales, colegas y compañeros lean el documento antes de su presenta-
ción o edición. Sus sugerencias siempre suponen mejoras significativas.
La edición definitiva del informe va, con frecuencia, precedida de varios
borradores y el empleo de muchas horas de trabajo, pues la redacción de la
investigación siempre implica mucha reescritura y refinamiento. Por lo tanto,
en el momento de planificar el cronograma, no deje de tener en cuenta un
periodo relativamente prolongado para la realización de esta tarea.
85
Anexo
Primer trabajo práctico

Formulación del problema
Siguiendo los elementos señalados en las Unidades 1 y 2, el PRIMER TRABA-
JO PRÁCTICO deberá tener las siguientes características:
• Máximo 6 páginas, tamaño de papel A 4, espaciado 1 _ y tipografía cuer-

po 12.
• El archivo debe tener el nombre del maestrando, en formato Word (cual-
quier versión) o RTF.
El desarrollo debe seguir el siguiente índice:
1. Área de interés
2. Indagaciones preliminares
3. Objetivos
4. Justificación
5. Factibilidad
6. Preguntas relativas a los objetivos
Fecha de entrega: a designar en el cronograma del seminario
86
Seminario de Tesis
Segundo trabajo práctico

Diseño de la investigación
Siguiendo los elementos señalados en las Unidades 3 y 4, el SEGUNDO TRA-

BAJO PRÁCTICO deberá tener las siguientes características:
• Máximo 3 páginas, tamaño de papel A 4, a espaciado 1 _ y tipografía

cuerpo 12.
• Incluir, asimismo, el primer trabajo práctico (con su reformulación si fuera
necesario).
1. Segundo conjunto de preguntas

2. Enunciado de las hipótesis
3. Evaluación de alternativas metodológicas correspondientes a las pre-
guntas del primer y el segundo conjunto
87
Tercer trabajo práctico

Diseño del proyecto
Siguiendo los elementos señalados en las Unidades 2, 3, 4, 5, 6 y 7 el TER-

CER TRABAJO PRÁCTICO deberá tener las siguientes características:
• Máximo 12 páginas, tamaño de papel A 4, a espaciado 1 _ y tipografía

cuerpo 12.
• Si se quiere agregar algún elemento significativo (que sea realmente in-
dispensable), se pondrá en un Anexo, de máximo 3 páginas.
1. Título
2. Tema y objeto de investigación (preguntas a responder, hipótesis)
3. Estado de la cuestión
4. Objetivos
5. Justificación
6. Disponibilidad de fuentes
7. Marco teórico
8. Metodología (evaluación y definición de alternativas metodológicas; y
de las técnicas e instrumentos)
9. Diseño de la investigación
10. Plan de trabajo
11. Cronograma
12. Factibilidad
88
BLALOCK, H (1982), Introducción a la investigación social, Amorrortu, Buenos

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WINNER, L. (1990), “Is there a light under our bushel? Three modest
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90

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Seminario de Tesis

Dr. Pablo Kreimer

Los autores agradecen la colaboración del Lic. Juan Pablo

Diseño de Tapa: Lorenzo Shakespear

La Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de dispo-

Impreso en Universidad Nacional de Quilmes

Leer con atención

1. Introducción y programa de actividades.............................................9

2. El problema: formulación, objetivos y factibilidad .............................23

3. El problema II: ¿cómo se formulan las preguntas?............................33

4. Hacia una estrategia de investigación I: Cómo responder a

5. Hacia una estrategia de investigación II: Las alternativas

6. Estrategia de investigación III: La adopción de

1.1.1. La investigación en el campo CTS

Los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) constituyen un extenso

Si bien es posible registrar una gran cantidad de trabajos que corresponden

1.1.2. La construcción de objetos de estudio CTS

Antes de pasar a los aspectos más prácticos de la planificación de proyectos

La idea de CTS como un amplio campo de interés es compartida por la

1.1.3. Pensamiento y acción

Pero el campo CTS no parece restringirse a la realización de estudios des-

de sus miembros, tales estudios se extienden hacia el campo normativo. En

atrás y mantienen sólo débiles lazos. La sociología de la ciencia, que origi-

1.1.4. Usos disciplinarios, interdisciplinarios y posdisciplinarios

allá de la visión de sus especialidades. De esta forma, los cursos de CTS

❘❚❚ “La historia de la tecnología, sin abandonar completamente su fascinación

Sin embargo, las disciplinas persisten. La mayoría de la gente que estudió

❘❚❚ “Para [investigar desde una perspectiva CTS] es necesaria la interdisciplina-

Para Beckwith, este reposicionamiento implica el abandono de procedimien-

aplica a la metodología: si los problemas sociales se extienden más allá de

Coincidentemente, para Cutcliff, la interdisciplinariedad es una herramienta

preparados para producir investigación post-disciplinaria. Un signo particular-

¿Dónde se insertan los productos intelectuales de la red interdisciplinaria

1.1.5. Desarrollos CTS futuros

Evidentemente, si se examinan las conexiones entre la investigación inter-

En conclusión, mientras el ideal de un Pensamiento CTS posdisciplinario,

1.1.6. Realizar estudios CTS en América Latina

La elección del tema de investigación de la tesis es un paso de implicacio-

En América Latina, un enfoque como el propuesto por los estudios CTS

Las necesidades y desafíos que enfrenta América Latina demandan res-

1.2. El seminario de tesis: objetivos, alcance, dinámica

• El Seminario de tesis está concebido para ofrecer un apoyo en la elabora-

tesis y, en la medida en que esto se comprenda con claridad, y esté sóli-

• realizable en el tiempo con que se cuenta;

• La elaboración del proyecto de tesis implica el recorrido por diversas eta-

1.3. Programa de Actividades

1.3.1. Recepción del material

Los maestrandos recibirán las Unidades Temáticas, más la bibliografía que

• Unidad 1: Introducción y Programa de actividades.

1.3.2. Actividades a desarrollar por el cursante a lo largo del

a) Lectura y discusión de la Unidad 1

d) Presentación y discusión de los trabajos prácticos

e) Re-elaboración del trabajo práctico

f) Lectura y discusión de las Unidades 4, 5, 6 y 7

h) Discusión de los trabajos prácticos

i) Entrega de los pre-proyectos

1.3.3. Recepción de correcciones o aprobación

Para obtener la aprobación del curso es necesario:

a. Entregar (en la fecha indicada) y aprobar los trabajos prác-

Se le enviará, a cada uno de los participantes, la evaluación final del semi-

Aprobado sin reservas (o con modificaciones menores): el

Los proyectos deberán ser entregados en la fecha indicada. Si el proyecto

El proyecto definitivo debe estar acompañado de la propues-