UNIVERSIDAD DEL VALLE

FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE ESTUDIOS LITERARIOS
LICENCIATURA EN LITERATURA

PROGRAMA DE CURSO

ASIGNATURA: DIDÁCTICA, CREATIVIDAD Y ESCRITURA (202165M)

PROFESORES: RICARDO PORTILLA Y RONALD GARCÍA GALLEGO
PERIODO ACADÉMICO: OCTUBRE 2019 – FEBRERO DE 2020
INTENSIDAD HORARIA: 3 HORAS SEMANALES

PRESENTACIÓN

El propósito del presente curso es conciliar los aprendizajes construidos

por el grupo de estudiantes en cursos anteriores sobre escritura,
pedagogía y didáctica. En este sentido, no se trata de un curso en donde se
aprenda a escribir un cierto tipo de texto y tampoco uno en donde se
ofrezcan fundamentos o conceptualizaciones sobre la enseñanza del
lenguaje, la literatura, la lectura y la escritura ―ya que todo esto ha
ocurrido en otras asignaturas―. En cambio, se busca aquí que los futuros
licenciados problematicen y resignifiquen ―es decir, que hagan
metacognición y recontextualización― sus paradigmas sobre la creatividad,
la didáctica y la escritura. De esta manera, se busca que los estudiantes
exploren alternativas de escritura creativa, realicen una experiencia
formativa en el campo de la escritura y, finalmente, que la escritura
transcienda su carácter mnémico para devenir en lo epistémico (Carlino,
2005) sobre la experiencia vivida.

JUSTIFICACIÓN

Una de las grandes falencias del proceso formativo en lengua materna en el

contexto colombiano es la expresión escrita por parte de los estudiantes
que terminan el ciclo básico y medio ―también vale anotar aquí que esta
deficiencia no es sólo de los estudiantes, también es frecuente que los
docentes no escriban o no controlen una importante variedad de tipos
textuales―.

Una apuesta didáctico-pedagógica para allanar las dificultades de los

estudiantes en este tipo de competencias es la llamada "escritura
creativa". No obstante, este término es ambiguo y, hasta donde sabemos,
carece de un marco definitorio de referencia, tanto conceptual como
teórico. En este curso se tratará de resolver en alguna medida ese estado
de indefinición situando la "escritura creativa" en el ámbito del quehacer
escolar, entendiéndola como una situación de aprendizaje a través del
diseño de secuencias didácticas.

El punto de partida que se impone es el de la problematización tanto del

acto de escritura como de los modos como ésta es requerida, enseñada y
evaluada. En esa dirección emerge una contradicción: la mayor parte de
estrategias comprensivas y de evaluación consisten en requerir de los
estudiantes labores de escritura. Esto va desde consignas de lectura que
se traducen en la composición de textos escritos a partir de documentos
expertos como piezas escriturales que, en sí mismas, propenden por la
emergencia de conocimiento: reseñas, ensayos breves y largos, informes de
laboratorio, textos creativos de distinto tipo. Todo ese conjunto de
escrituras requeridas, sin embargo, no están equilibradas con acciones
formativas para los productores de textos. Se comparte así una tendencia
que diversos autores e investigadores han señalado a propósito de la
escritura en la educación superior: dar por supuesta la competencia
escritural de los estudiantes y señalar que ésa es una condición con la
que un egresado de la secundaria ya debería contar. En un informe de
investigación titulado El proceso de escritura académica: cuatro
dificultades de la enseñanza universitaria (2004), Paula Carlino señala las
siguientes:

1. La dificultad para escribir teniendo en cuenta la perspectiva del

lector.
2. El desaprovechamiento del potencial epistémico de la escritura.
3. La propensión a revisar los textos sólo en forma lineal y
centrándose en aspectos locales y poco sustantivos.
4. La dilación o postergación del momento de empezar a escribir.

Luego, Carlino señala que estas “predisposiciones” están interconectadas y

que no constituyen dificultades tan sólo de los estudiantes, pues tenerlas
en cuenta es de suma utilidad para quienes orientan la formación de esos
estudiantes en el momento de interrogar los tipos de mediaciones
didácticas que encuadran los pedidos de escritura. Este “tener en cuenta”
al que se refiere Carlino coincide con la propuesta de Edith Litwin (1998)
de entender la evaluación no como un instrumento de clasificación de los
desempeños de los estudiantes ―lo que restringe su sentido al de
calificación― sino concebirla como un lugar privilegiado para que los
docentes y las instituciones revisen y ajusten sus propuestas formativas.

MÉTODO

El curso se desarrollará en cuatro módulos. Los primeros dos módulos serán

teóricos, es decir, de problematización y exploración. Los dos siguientes
serán prácticos, donde los estudiantes aplicarán las herramientas
adquiridas en la realización de un trabajo de campo y su respectiva
sistematización.

MÓDULO 1: PROBLEMATIZACIÓN

Aquí se busca indagar sobre las representaciones iniciales de los

estudiantes en cuanto didáctica, escritura y creatividad. Como futuros
docentes, resulta vital que tengamos alguna postura acerca de lo que
significan estos términos, dado que operamos de manera cotidiana con
ellos.

MÓDULO 2: EXPLORACIÓN
Se trata de realizar sesiones de laboratorio-taller, donde los estudiantes
prueben algunas alternativas, estrategias, consignas y fórmulas que puedan
dar lugar a la escritura creativa. La meta no es, en sí misma, la
producción de textos creativos ―esto es un punto de partida y un
pretexto―: lo esencial es analizar qué es lo que se pone en juego cuando
operamos con esas estrategias.

MÓDULO 3: TRABAJO DE CAMPO

Esta fase incluye la comprensión de qué es una secuencia didáctica, el

diseño de una, su ejecución y la evaluación de la misma. El grupo objetivo
no será, necesariamente, un aula regular. La idea es que los estudiantes,
en la medida de las posibilidades, encuentren, funden o configuren un grupo
pequeño de personas que les interese o necesiten aprender a escribir algo.
La labor de los estudiantes será enseñarles a escribir un tipo de texto
específico.

MÓDULO 4: SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA

De la experiencia resultarán preguntas sobre cómo enseñar a escribir. Esas

preguntas van desde el interés por temas como la ortografía o la
puntuación hasta asuntos como la cohesión, la coherencia, la adecuación
discursiva o genérica, la calidad, la originalidad. La intención es elegir
algunas de esas preguntas y procurar dar respuesta o, al menos, horizontes
de respuesta a ellas por medio de una sistematización de las experiencias
en la aplicación de las secuencias didácticas.

EVALUACIÓN

Participación propositiva en el curso 10%

Realización de los ejercicios de problematización 40%
Diseño y ejecución de la secuencia didáctica 30%
Sistematización del proceso 20%

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