Aportes a la Educación

en las Ciencias Sociales

Comus N.O3
 El análisis crítico de la práctica docente
Rosa Garrido

C
Las ciudades y el fenómeno urbano
Fernando Pesce

EI Derecho se aprende estudiando,
pero se ejerce pensando
(CouTURE, 2002)
Este articulo pretende continuar la
reflexión iniciada en el anterior, respecto
de los fundamentos epistemológicos de la
Didáctica del Derecho. En esa oportunidad,
analizamos dos modelos epistemológicos
que denominamos dominante y alternativo, y
su repercusión en la enseñanza del Derecho.
Asimismo, planteamos la importancia de
una ruptura epistemológica con el modelo
dominante. Son muchos los caminos posibles
para realizar este tránsito, uno de ellos es
el análisis de nuestras prácticas y las de los
practicantes. Aquí discutiremos qué significa
un análisis crítico de la práctica docente, por
qué es importante realizarlo, cómo realizarlo,
Cómo podemos los docentes tutores (sean
de didáctica o adscriptores) contribuir en ese
análisis, al tiempo que compartiremos la voz
de algunos practicantes con quienes hemos
trabajado desde este enfoque.
1 Parte del marco
teórico
aquí presentado compone mi
tesis de maestrla de
«Educación, sociedad
Flacso-Uruguay, Cohorte 2016-2018. y política»
de
30
02 El análisis crític
de la práctica docente
Rosa Garrido
La importancia del análisis de la
práctica docente
Diferentes autores han estudiado acerca de
las teorías de los docentes y sus concepciones
epistemológicas. Las teorías son vitales pues
comprenden concepciones acerca de la sociedad,
de la realidad social, del ser humano, de cómo0
se enseña, de cómo se aprende, acerca de la
relación teoría práctica; en definitiva comprenden
la concepción didáctico-disciplinar de cada
docente. Reconocer estos modelos teóricos es
importante para el análisis reflexivo, pues será el
conjunto de ideas desde las que se comprende e
interpreta la realidad y desde las que se optará o
no por su transformación.
Jackson (1968) ha sido uno de los teóricos
preocupados en analizar los pensamientos de los
profesores, aportando, entre otros, los conceptos
de fases preactiva, interactiva y posactiva de
la enseñanza. Las fases preactiva y posactiva
constituyen momentos claves para la reflexión
porque suponen una especie de diálogo con
uno mismo que permiten analizar la relación
teorfa-práctica sin estar condicionados por la
simultaneldad e imprevisibilidad de la práctica
fase interactiva).
Zeichner agrupa en torno a dos concepciones
de la práctica docente los enfoques sobre el
practicum. Por un lado, un modelo derivado de
la idea de la enseñanza como ciencia
aplicada
que tiene como eje fundamental la aplicación
de la teoria a la práctica. Por otro, un modelo
derivado de una nueva conceptualización que
entiende que comprender y mejorar la propia
enseñanza solo puede derivarse de su análisis.
Se ha ocupado de la formación de
profesionales
reflexivos y ha enfatizado en la necesidad
de potenciar la reflexión de los estudiantes
sobre su propia práctica. Afirma que la labor
de un supervisor es ayudar a los
practicantes
a cinternalizar las
disposiciones y habilidades
para estudiar su propia enseñanza y llegara ser
mejores docentes a lo largo del tiempo» (1992,
p. 297).
Schön aporta el reconocimiento de tres fases en
la práctica. Una primera fase, conocimiento en la
acción, se encuentra en el saber hacer: el saber
teórico y saber-en-la-acción, procedente de
la experiencia. «El conocimiento en la acción
es tácito, formulado espontáneamente sin
una reflexión consciente y además funciona,
produciendo los resultados esperados . . en
tanto la situación se mantenga dentro de los
limites de aquello que hemos aprendido a
Considerar como normal» (1992, p. 38). Una
segunda fase, reflexión en y durante la acción,
es el pensamiento producido mientras se actúa,
reflexión in situ, no es sistemática, no posee
el distanciamiento requerido por el análisis
racional. Reflexión sobre la acción y sobre la
reflexión en la acción, fase final, se trata de un
conocimiento de tercer orden que analiza los
dos anteriores.
Marcela Andreozi investigó acerca del impacto
formativo de la práctica, siguiendo los aportes
de Bourdieu y de Schön. Entiende que los
saberes incorporados durante el proceso
de socialización profesional constituyen
una porción del capital cultural acumulado
a lo largo de la historia de la profesión. «La
internalización de tales saberes expresa el
modo cómo el poder de lo social se inscribe
en la propia subjetividad, regulando desde alli
los limites de lo permitido y lo prohibido, lo
deseado y lo temido» (1996, p. 21). Su trabajo
da cuenta del impacto que produce en los
estudiantes la confrontación con el mundo
del trabajo, los sentimientos que se generan
y que suelen configurar una experierncia de
shock, al tiempo que hace un relevamiento
acerca de las dinámicas de reacción frente al
impacto. Identificó dos desenlaces posibles:
el primero supone una situación dilemática
que instala al practicante en la queja sucesiva,
se caracteriza por el empobrecimiento de su
tarea, predominio de aprendizajes por imitación,
extrema dependencia de las indicaciones y
del supervisor. Un segundo desenlace, implica
entrar en un camino de <«recuperación de la
propia capacidad de respuesta» (Andreozzi,
1996, p. 29). Entre las condiciones que
facilitaron la elaboración del impacto inicial,
señala la importancia «de contar con un
profesional que cumpla efectivamente un rol de
formador desde un encuadre eminentemente
tutorial» (Andreozzi, 1996, p. 30); describe
además algunos de los rasgos que caracterizan
la actuación de un «buen supervisor>.
Los autores citados coinciden en señalar
que las concepciones de los docentes tienen
consecuencias sobre la enseñanza y por lo
tanto es imprescindible su análisis.
La importancia del análisis
didáctico-disciplinar-epistémico
de las prácticas
Las decisiones de los docentes no son neutras,
implícita o explícitamente, conllevan una
perspectiva ética y política. Estas dimensiones
posicionan al docente desde un rol de
intelectual comprometido activamente con su
tiempo. «La ciencia social crítica suministrará
el tipo de entendimiento autorreflexivo
mediante el cual los individuos se explicarán
por qué les frustran las condiciones bajo las
Cuales actúan y se sugerirá la clase de acción
necesaria para eliminar las fuentes de tal
frustración>» (Carr y Kemmis, 1988, p. 149).
La Didáctica está vinculada con los proyectos
sOciales y educativos, tiene un carácter politico
en la medida que supone un compromiso con
la formación de un modelo antropológico y
societal. Esta perspectiva exige entre otras
tantas condiciones, una relación circular entre
el saber y el actuar, entre teoría y práctica,
entre conocimiento y decisión. Ello supone
considerarla como un espacio en el que
interactúan teoría y práctica permanentemente,
un espacio en el que el rol del docente está en
pensar y pensarse como docente reflexionando
31
 sobre el por qué enseñar, para qué enseñar, que
enseñar y cómo enseñar Derecho procurando
el reconocimiento de la epistemología que
domina su pensamiento y acción. Se considera
que el docente más que un profesional es un
trabajador de la enseñanza, es decir un agente
que cuestiona el orden social y cuya agencia
es interpelar la realidad social y el papel de
las instituciones educativas con el objetivo de
lograr su transformación
En virtud de lo expuesto, la reflexión
epistemológica se impone como punto de
partida para las decisiones profesionales. La
reflexión sobre la epistemología de la Didáctica
yla epistemologia de la Didáctica del Derecho
suponen una revisión constante de por qué y
para qué se actúa.
El análisis epistemológico permite examinar,
reorientary transformar las prácticas de
enseñanza. Cuando la reflexión epistemológica
está ausente, los docentes adhieren a sus
supuestos acerta del conocimiento, y ello
la asimilación
provoca la resistencia al cambio y
y reproducción mecánica de
modelos por
demás superados. Gorodokin (2005, p. 8)
refiere a una metáfora con la que Bachelard
sintetiza la reflexión epistemológica «subir al
Subir al granero
granero y bajar a la bodega».
es quedarse con los actos, lo observable, lo
visible; bajar a la bodega es interrogarse por el
porqué de tales actos.
En este contexto se impone analizar
las concepciones didáctico
permanentemente
disciplinares implícitas en las prácticas
docentes. De igual manera, los practicantes
definitiva todos
y noveles egresados y
en
los docentes hemos de poder resignificar el
análisis de las prácticas, pues ello se constituye
en fuente de conocimiento imprescindible
para mejorar la calidad educativa.
En este
sentido, se entiende como fundamental el
papel que tienen los profesores tutores, de
didáctica o adscriptores, en las prácticas de sus
practicantes dado que eventualmente podrán
fomentar dicho análisis.
Steiman (2011) sostiene que las prácticas
obedecen a una lógica que las define, por
tanto no son subsumibles a la lógica de
los tutores que intentan explicarlas. La
enseñanza es una práctica compleja en la que
interactúan la inmediatez, la simultaneidad, lo
imprevisible, lo singular, la biograflfa escolar,
32
la formación de grado; todo ello atravesado
por lo grupal: espacio, tiempo, aspectos
pedagógicos, psicológicos, culturales,
institucionales, sociológicos, tecnológicos, entre
otros. La práctica es producto de múltiples
Condicionantes, algunas relevantes comoel
pensamiento del profesor, por lo tanto cada uno
en su práctica responde a su propia lógica. En el
rol de tutor es vital acompafñar al estudiante
practicante en su proceso adentrándose
en su lógica y ayudarlo a pensar más sus
propias prácticas. El acompañamiento implica
retroalimentación, en la que todos tienen la
posibilidad de analizary resignifcar lo que
hacemos, no solo los practicantes.
El análisis debe indagar en las concepciones
implícitas. Todos los seres humanos, de
manera consciente o inconsciente, estamos
dotados de una concepción o de un conjunto
de concepciones del mundo. Estas refieren
modos
a un conjunto de ideas y opiniones,
modos
de pensar, y son fundamentalmente,
de hacer. «Una concepción del mundo que
no se convierta "acto histórico", que no
en
modifique el mundo, que no transforme la
realidad, simplemente no existe» (Pulido, 1997,
del mundo están
p. 48). Las concepciones
dotadas de dos características esenciales que
Gramsci denomina eficacia práctica y eficacia
histórica. Para que una concepción del mundo
exista realmente, y se presente como «acto
histórico», es necesario que haya trascendido
el marco de las expresiones puramente
individuales y transforme prácticamente la
realidad.
Pulido (1997), retomando conceptos
gramscianos, plantea que la función del
intelectual es organizar y sistematizar las
concepciones del mundo. Los docentes deben
hacer explíicita la concepción del mundo desde
la que actúan, para ello se impone su análisis,
Sostiene
pues afecta nuestras prácticas.
funcionarios de
que los docentes somos
las concepciones del mundo y desde estas
enseñamos y actuamos. En este sentido, es
vital indagar en respuesta a la interrogante:
Es
qué es lo que hace que haga lo que hago?
necesario hacer el trabajo del arqueólogo. Este
analiza las concepciones del mundo que están
detrás de lo que estudia. Ello posibilitaría tener
conciencia crítlca de lo que uno es y hace.
 asconcepciones didácticas refieren a las
visiones de la enserñanza, al por qué y para qué
se enseña Derecho, qué se enseña y cómo se
enseña, tanmbién refieren a las dificultades de
su enseñanza. Las concepciones disciplinares
refieren al Derecho que se enseña, es decir, a sus
diferentes concepciones como analizamos en el
articulo anterior
Respecto de las concepciones epistemológicas,
hagamos algunas puntualizaciones. En Grecia,
el tipo de conocimiento lamado episteme se
oponia al conocimiento denominado doxa.
Doxa era el conocimiento vulgar u ordinario del
hombre, no sometido a una rigurosa reflexión
critica. Episteme era el conocimiento reflexivo
elaborado Con rigor.
Hoy en dia, sin embargo, el término
«epistemología» ha ido ampliando su significado.
Rasner (2010) sostiene que la epistemología es
la rama de la filosofía que se ocupa de estudiar a)
qué es el conocimiento, sus límites y posibilidades
qué podemos saber, Cuál es el alcance de
nuestro saber y si es posible alcanzar la certeza),
b) el objeto del conocimiento (qué es un objeto,
qué o quién lo define), c) el sujeto del conocimiento
(qué conocemos y quién conoce) y d) La relación
entre el conocimiento y la circunstancia vital del
investigador (la historia, la cultura, el individuo y
sus presupuestos metafisicos).
La expresión «fundamentos epistemológicos»
indica el fundamento sobre el cual se construyó
el conjunto de saberes propios de una disciplina
en particular. Un fundamento es un principio yy
cimiento en que estriba y sobre el que se apoya
un edificio: «Cuando se propone un análisis
epistemológico de tal o cual creencia u opinión,
qué pretendemos señalar? Que se reflexione
yanalice cuáles son los fundamentos sobre los
quese apoya ese sabero esa opinión. Dar razón
quiere decir justificar argumentalmente por que
SOstengo lo que sostengo o hago lo que hago»
2010, p. 18-19).
onsideramos que estas concepciones se pueden
identficar en la práctica docente en tanto se
promueva su análisis. Por
ejemplo, se puede
trabajar con los estudiantes-practicantes en la
construcción de su objetivo de ensefñanza, Este se
onstruye a partir de las siquientes interrogantes:
Por qué y para
qué enseñar? Por qué y para
quê enseñar Derecho?
Una vez iniciada esta
eiexión, se puede promover su fundamentación
didáctico-disciplinar-epistémica.
Este trabajo implica un proceso que puede
ser transversal a los cuatro cursos de
didáctica dada su complejidad, las lecturas y
el análisis que requiere. No obstante, es un
ejercicio sumamente enriquecedor pues se
convierte en una especie de norte que orienta
Sus prácticas. A partir de su formulación y
fundamentación, será posible tomar múltiples
decisiones que hacen a la profesión docente,
en la medida que engloba nuestras principales
convicciones respecto de la enseñanza y
especialmente la enseñanza del Derecho.
En su función, podemos realizar nuestras
planificaciones y analizarlas, se puede analizar
el programa oficial y tomar nuestras propias
decisiones y fundamentarlas; pensaremos
las propuestas de evaluación, los contenidos
que seleccionaremos, bibliografía a utilizar y
sugerir a los estudiantes. En definitiva, este
macro objetivo oficia como marco teórico
de nuestras prácticas y permite analizarlas.
Cuando enseñamos su importancia, es más
sencillo acompañar al practicante desde su
propia lógica, lo que también permite generar
una práctica autónoma y fundamentada.
Una vez construido el objetivo de enseñanza
macro, cabe preguntarse: qué analizar, la
práctica pedagógica o la práctica docente? El
témino práctica será entendido en una doble
significación: práctica individual (pedagógica) y
social (docente). Elena Achilli define «la práctica
pedagógica como el proceso que se desarrolla
en el contexto del aula en el que se pone de
manifiesto una determinada relación maestro
conocimiento-alumno, centrada en el enseñar
yel aprender>»(1987, p. 9)y la «práctica
docente como el trabajo que el maestro
desarrolla cotidianamente en determinadas
y concretas condiciones sociales, históricas e
institucionales, adquiriendo una significación
tanto para la sociedad como para el propio
maestro» (1987, p. 9).
De este modo, no será lo mismo tomar como
marco de análisis la práctica pedagógica
y pensar qué sucede con el Derecho que
enseñamos, con determinado grupo de una
institución educativay analizar lo que ocurre en
mismo
este microcontexto; que analizar esto
pero inserto en un macrocontextoqueinmplca
educadores de Derecho en
pensarnos como
medio de una realidad social
atravesada por
mútlples factores (práctica docente).
33
 le
intenciones, a sus proyectos y a sus deseos,
Qué significa analizar la hacen vivir esta realidad como no dominable y

por lo tanto como potencialmente peligrosa»

práctica?? Por esto es importante ponerse
(2001, p. 21).
en lugar del practicante y ayudar a pensar
Entendemos por análisis de una práctica la
reflexión sobre la epistemologia del saber que desde sus intencionalidades, desde su

Contexto, desde su pienso. Ayudar primero

a
se enseña fomentando la reflexión sobre qué
limitarse a
verbalizar y relatar su práctica y no
sentido tiene lo que se hace
este relato, sino tomarlo
como insumo para el
análisis.
Somos los docentes quienes de manera
autónoma podemos analizar nuestra práctica,
autorreflexión del
condiciones de En sintesis, el análisis supone
para después estar en retrospección
acompañar a un estudiante-practicante
a sujeto practicante, lo cual implica
distancia crítica sobre sus
hacer lo mismo, «son ellos mismos quienes reflexiva, toma de
que lo
actos, para indagar en los supuestos
van a analizar sus propias prácticas. el Sostienen.
análisis de las prácticas es también una
práctica que busca ayudar a los sujetos
a
En este contexto los apoyándose
tutores
reflexionar sobre sus prácticas» (Blanchard saberes teóricos guían el proceso
de
en sus
Laville y Dominique Fablet, 2001, p. 15). saberes teóricos los
análisis. Allí no son los
sino los saberes prácticos.
Consideramos que la práctica no es jamás que gobiernan
saberes prácticos y
El análisis parte de los
una aplicación de la
teoría (visión positivista). la práctica y la
de la experiencia, retrabaja
hablar de articulación de
es suficiente teóricos ofician como
Tampoco reelabora. Los saberes
interpretativa). análisis son los
la teoría con la práctica (visión mediadores. «La finalidad del
más bien de producción
«Es necesario hablar saberes prácticos y no los saberes teóricoS»
de
de saber por el practicante, partir Dominique Fablet 2001,
a
esta Blanchard-Laville y
una reflexión
sobre su práctica: es en
tiene la función p. 23).
autorreflexión donde la teoría
mediación que funda la un camino difícil
al
de mediación, una Esta visión del análisis es
(Blanchard-Laville «tradicionalmente,
autonomía del practicante»
decir de Barbier, dado que
y Dominique
Fablet, 2001, p. 15). el discurs0 sobre las prácticas
. tenía
estatus descriptivo o
prescriptivo. Si
un
una práctica tiene no
Estos teóricos plantean que era descriptivo, su conceptualización
«finalizada» y es
elementos básicos: es (relatos, historias,
dos
tenemos fines planteaba ningún problema
Siempre a ciertos
testimonios, que daban lugar
Kcontextualizada».

en un contexto adoptaba
alcanzary ello
transcurre
a intercambios). Si era prescriptivo,
es singular,
único y diferente. conceptualización (bajo la
forma
que siempre un modo de
una práctica implica teorías de acción) que a
Acompañar a analizar de metodologías, de
en sus evaluación»
ubicarnos en el lugar del practicante, menudo una actividad de
precedia
en su contexto. El
practicante puede
fines y
alternativas,
(2000, p. 36).
soluciones
aprender a buscar exista
su práctica hacer a los
desde este lugar para que El análisis debe permitir
no basta con
saberes teóricos, se requieren los protagonistas
practicantes, pues son
saber-hacer. En una
saberes prácticos, un ello la descripción y la
de la práctica, para
saberes centrales. Uno de término.
práctica estos son los prescripción deben
estar en su justo
de un
los principales problemas en la práctica
hacer se aprende
practicante es que este saber Debatir a c e r c a de qué concepción de
«es
haciendo y ello resulta una paradoja autónoma es
necesario el saber hacer para actuar, pero para
análisis posibilita una práctica
afirma Robert
fundamental dado que, como
saber hacer, es necesario previamente actuar, y teorías a
Young, importa«distinguir entre las
sin saber-hacer» (2001, p. 21). los docentes y las
teorías
las que se adhieren
docentes
La observación de los
El saber-hacer no siempre es verbalizable que emplean.
discordancia entre la
decir en su trabajo muestra una
y operativo. Si a ello le agregamos, al investigación y su
de Blanchard-Laville y Dominique Fablet teorfa que profesan sobre la
las «resistencias que los otros oponen a sus práctica docente>» (1993, p. 29).

34
 Confrontaremos descripción vs información,
Smyth (1989) plantea una concepción de
particularmente teniendo como horizonte el
análisis que contribuye a su sistematización. Su
cuatro momentos diferentes objetivo de enseñanza y sus fundamentos
propuesta supone
descripción, información, didácticos-disciplinares-epistémicos. En esta
que denomina confrontación se hará especial hincapié en
confrontación y reconstrucción. La descripción
una toma de conciencia los nudos problemáticos, es decir en aquellas
abre el proceso e implica diferencias fundamentales entre lo que hacemos
hemos levado a cabo en la
de los actos que
Comenzaremos por reconocer y las razones que justifican estos actos. Por
clase y su relato.
lo visible ejemplo, en la descripción podemos haber
lo que hacemos, por observable, por
lo
de nuestros actos. presenciado una clase en la que la exposición
analizar el porquê
para luego fue la estrategia fundamental, no obstante
de la información. En este
Este será el momento
en los fundamentos podemos encontrar una planificación en la que
momento indagaremos
seapuestaa un estudiante reflexivo, pero no se
de nuestros actos, en las concepciones
menos aún el
didáctico-disciplinares-epistémicas que los pensó el uSo de la interrogación,
reflexión
sostienen. Este es el momento de
analizar la tipo de interrogación que promueve la
seleccionados son
como primera fuente en la que y los contenidos disciplinares
planificación tradicionales. Aqui hay un nudo problemático que
los fundamentos de algunas
se encuentran
momento es necesario analizar, para estar en condiciones
decisiones tomadas. El tercer la
esto es analizar la de resolverlo y lograr la reconstrucción de
será el de la confrontación, clase. Esta consistirá en replanificar a partir
las
coherencia entre los actos, lo que hacemos y
actuamos de tal manera. de las conclusiones a las que se llegó como
razones por las que
producto del análisis.

UN CAMINO: LA REFLEXIÓN CRÍTICA (SMYTH)

DESCRIPCIÓN RECONSTRUCCIÓN

Cuáles son mis Cómo puedo

cambiar?
prácticas?

INFORMACIÓN CONFRONTACIÓN

Cuáles son sus

Qué teorías subyacen
causas?
en ellas?

35
 La interrogación didáctica como
estrategia de análisis
Young trabaja el papel de las preguntas en la
enseñanza y propone una pedagogía erotética,
basada en las preguntas de los discentes.
Es fundamental utilizar la interrogación
didáctica como estrategia en el análisis, tanto
en las visitas, como en la autoevaluación,
como en las propuestas que se plantean en
el curso. Algunas preguntas que pueden ser
transversales a los cuatro cursos de didáctica
las plantearmos en el artículo anterior y son:
cuál es el objeto de estudio de la didáctica?
Qué tipo de conocimiento caracteriza a
dicho objeto? Cómo nos relacionamos con
ese conocimiento? Cuál es la relación teoría
práctica? Qué Derecho enseñamos? Cómo la
postura epistemológica incide en la enseñanza
del Derecho? Qué intereses subyacen en la
postura epistemológica?
La interrogación fomenta el ejercicio
metacognitivo. La pedagogía erotética
Contribuye a pensar la práctica indagando en
ella el sentido de lo que hacemos y por qué.
Litwin reconoce tres tipos de preguntas
esenciales para el análisis: las que aluden
a la «cognición refieren a los conceptos,
datos que se han explicado, información que
se desarrolla>» (2008, p. 2), las preguntas
metacognitivas «refieren a la ayuda que
podemos brindar como docente, para que los
estudiantes reconozcan cómo han pensado»
(2008, p. 82), y las preguntas epistémicas
«refieren a la ayuda que podemos brindar
entiendan los límites
para que los estudiantes
del conocimiento en el tema en cuestión, su
provisionalidad, ... los debates en torno a él»
(2008, p. 83).
La pregunta permite adentrarse en el
pensamiento, representaciones y prácticas del
practicante porque de aquí derivan sus actos,
entonces percibir la secuencia de sus actos
es perder el tiempo: «repasó, trabajó ideas
previas»; es inútil porque en esta devolución
se normaliza, el único mensaje es el control.
El que acompaña tiene que ayudar al otro a
internalizarse en su práctica, no en sus actos,
sino en lo que no alcanzan a ver y condiciona lo
que hacen. Si la práctica tiene su propia lógica,
no es posible dar cuenta de ella a través de una
lógica distinta.
36
La pregunta puede utilizarse en diferentes
momentos. El primero de ellos, es en la
etapa de preparación de la clase. En vez de
prescribir, utilizar diferentes preguntas de
estilo convergente, divergente, epistémicas
y metacognitivas a efectos de contribuir
en
el análisis de esta etapa previa. Para ello es
fundamental solicitarles la planificación con
anticipación y no solo el día en que se dará la
clase. Otro momento fundamental es en la
visita de didáctica. También se puede utilizar
esta estrategia a la hora de evaluar, intervenir
sus producciones con preguntas que habiliten
el análisis de lo realizado.
Qué se podría analizar?
Steiman (2011) plantea el objeto, los soportes y
los recaudos a la hora de analizar una práctica.
identificar
Propone como objeto del andlisis
racionalidades de la
las intencionalidadesy
lo
práctica, qué es lo que hace que haga
determinan
que hago? Qué concepciones
nuestros actos? Los objetos del análisis podriían
ser: contenidos, estrategias, ideas previas,
procesos cognitivos implicados, entre otros
intención de ver
aspectos, pero siempre con la
lo que subyace. Los soportes del andlisis son
fundamentales. Es necesario anclarse en el
Conocimiento académico, de lo contrario se
hará catarsis. Este conocimiento es integrador,
activa a una persona a interpretar la realidad
Concreta en la que vive y sobre la que actúa.
A través de la dimensión reflexiva se indaga
en las decisiones-supuestos-racionalidad.
Para ello, se parte de identificar cuál o cuáles
categorías didácticas son las sustantivas
para analizar en la clase del practicante y
que se vincularán entre sí, sin aislarlas como
categorías independientes. Respecto de los
recaudos, Steiman plantea la necesidad de
construir un espacio de reflexión colectiva y
no situar las prácticas reflexivas en contextos
de poder, pues se convierten en una especie
de confesión ante alguien que valora, juzga,
Consuela, comprende, controla, sanciona o
certifica.
Paia descubrir qué categorías
didácticas son Sintetizando, el rol de los tutores se puede
necesarias analizar y están construidas en secuenciar en lo siguiente: observar la clase
una clase plantea trabajar críticamente con y realizar un registro textual de la oralidad de
ello las bases pueden la clase, tutor y practicante se reúnen para su
los estudiantes y para
estar en realizar un uy buen ejercicio con la análisis. Ambos conocen los fundamentos
interrogación a efectos de propiciar el ejercicio teóricos de la metodología de análisis que se
metacognitivo en el practicante. Para ello, se utilizará. El tutor orienta el análisis que hará
«críticas» como las el practicante de su propia clase a partir de
pueden hacer preguntas
que propone Smyth: preguntas reflexivas. Steiman sugiere una
metodología posible para hacer el análisis
históricamente las ideas didáctico de la clase que implica: Captar la
De donde proceden
encarno en i enseñanza? Cómo estructuro global de la clase como una unidad
que yo
he llegado a apropiarme de ellas? Por qué de sentido e identificar los segmentos de la
continuo respaldandolas todavía en mi trabajo? clase que componen una secuencia didáctica.
relaciones de Con la captación de la estructura global se
A qué interés sirven? Qué refiere a captar el nudo problemático sustantivo
poder hay implicadas? Cómo influyen
estas

ideas en mis relaciones con mis alumnos? A e identificar categorías didácticas que permitan
la luz de lo que he descubierto, cómo puedo analizarlo. Elegir las categorías que cada clase

(1987, p. 20) «invita» a analizar, las recurrentes, por ejemplo:

trabajar de forma diferente?
Steiman plantea que para analizar una
clase cinco nuevos supuestos necesitan
ser construidos: 1) Si una clase se observa,
la función del observador es tutorear al
protagonista en su propio análisis. 2) La
tutoría se realiza desde lo que una clase
es». 3) Como cada clase «es» diferente,
no es posible sintetizar categorías didácticas
preestablecidas, cada clase «invita» a ser
analizada desde alguna categoría didáctica
sustantiva. En este sentido, es importante no
el tratamiento del contenido, el discurso
narrativo del docente, los desafíos cognitivos
implicados, las formas de preguntar.
Un segmento es una secuencia de actividades
en la que se identifica una intencionalidad
por parte del docente; un desafío cognitivo
Una
para los alumnos y un formato didáctico.
intencionalidad como por ejemplo: enseñar un
contenido nuevo. Un desafío cognitivo para los
alumnos como comprender conceptos; analizar;
resolver situaciones problemáticas. Para

utilizar grillas. 4) Analizar a partir del soporte reconocer los segmentos hay que identificar
en cada secuencia de actividades, lo que están
que brinda la metodología cualitativa de «haciendo» los alumnos. Preguntarse acerca
investigación (registros, relatos narrativos,
diarios personales, crónicas). 5) La única lógica de la intencionalidad del practicante para
proponer esa «actividad>. Identificar
el desafío
que puede garantizarse desde la observación,
cognitivo implícito en la «actividad». En el
es la lógica interpretativa utilizada por el propio
momento que cambia la intencionalidad y el
protagonista. Desde esta posición interpretativa,
el sentido final del análisis es descubrir(se): las desafío cognitivo, cambia el segmento.
decisiones que se han tomado, los supuestos
que subyacen en ellas, la racionalidad implicada
en una situación de práctica. El camino para el
análisis entonces es identificar cuál o cuáles
categorías didácticas son las sustantivas para
analizar en esa lase, en cada una se trabajan las

decisiones-supuestos-racionalidad.
El análisis de las prácticas constituye una
reconstrucción crítica de la experiencia.
Heconstrucción que necesita de la descripción
Como planteamos, pero avanza en el sentido
que plantea Smyth. La reconstrucción
excluye la evaluación. Quien observa, tutorea
yacomparña, solo «dispara» la situación de
analisis con prequntas,
con comentarios, con
reconstrucciones.
3
 ESTRUCTURA SEGMENTOS
GLOBAL DEACTIVIDAD

Categorias DECISIONES
didácticas

Microdecisiones Macrodecisiones

SUPUESTOSSUBYACENTES

RACIONALIDAD

Jorge Steiman

En cada segmento aparecen recurrencias, En síntesis, al terminar la clase, el practicante

los tutores tienen que ayudar a identificar las lee el registro de su práctica (también puede ser
decisiones vinculadasa las intencionalidades una crónica hecha por él), el tutor orienta con

ya los desafíos cognitivos que

se pretende preguntas para que el estudiante pueda develar
macrodecisiones la estructura global y las categorías didácticasS
ofrecer. Ayudar a distinguir las
que se dan de antemano y
están relacionadas que la clase invita a analizar; identificar los
con los supuestos subyacentes centrales segmentos de su clase y en ellos los desafíos
(objetivo de enseñanza macro del curso) cognitivos y la intencionalidad prevista, las
de las microdecisiones: relacionadas con la decisiones tomadas en cada segmento en
inmediatez, no tan fáciles de develar el comportamiento de la o las categorias
didácticas seleccionadas relacionándolas con
Las macro y microdecisiones dan cuenta los desafíos cognitivos y la intencionalidad
de los supuestos subyacentes que implican prevista, explicitar los supuestos subyacentes
una concepción del mundo. Esos supuestos en las decisiones tomadas; e interpelar su
subyacentes se inscriben en una racionalidad propia racionalidad.
Giroux (1981) diferencia la racionalidad
técnica, pensar el mundo solo desde una
lógica instrumental preocupándonos por
el «icómo?» se hacen las cosas, de la
racionalidad hermenéutica, pensar el mundo
desde una lógica interpretativa, preocupación
centrada en el «qué?» para comprender lo
que sucede, de la racionalidad critica, pensar
el mundo desde una lógica emancipatoria,
centrándose en el «gpara qué?» desdeel
compromiso por erradicar la injusticia social y
las diferentes formas de discriminación.

38
 Cómo contribuir al análisis
ciesde la función tutorial?
modelos de tutores
No todos los promueven
de las prácticas. Es necesario
el análisis
tutorial que ayude a develar,
un modelo
desnaturalizar, comprender, interpretar para
contribuir a pensar las prácticas.

un proceso de
La tutoría constituye
acompañamiento cuyo objetivo es contribuir al
análisis crítico autónomo. Desde este enfoque
no basta con
describir la práctica observable
necesario
de alguien que enseña, sino que es
abandonar la superficie paramirar más hondo
con las intenciones del agente y
y encontrarse
con cómo él interpreta su
accionar.

«El análisis crítico solo es posible cuando lo

teórico(el saber organizado)y lo práctico (la
acción organizada) pueden tratarse bajo el
prisma de una problemática unificada, abierta
a la reconstrucción dialéctica a través de la
reflexión y la revisión>» (Carr y Kemmis, 1988,
p.59).
El análisis de las prácticas no se promueve
desde cualquier racionalidad de tutor. Desde la
racionalidad técnica se renuncia a la capacidad
de reflexión y se potencian practicantes
dependientes. En tanto, desde la racionalidad
práctica-crítica es posible la autonomía y
el juicio crítico, potenciando practicantes
autónomos.

Cabe preguntarse cuál es el papel que juega

el saber didáctico en la construcción del rol de
tutor. Tanto el docente de Didáctica como el
adscriptor deben relacionarse con dicho saber,
este no constituye propiedad privada de los
profesores de Didáctica. La relación con dicho
saber debe suponer un corte epistemológico
abierto a una nueva relación teoría práctica en
la que se conciba su retroalimentación.

Una nueva relación con el saber didáctico debe

dejar atrás la didáctica ordinaria o del sentido
Común, pues está plagada de mitos (Camilloni,
ZU07, p. 45) y, la Didáctica pseudoerudita, pues
esta«fuertemente afectada por las modas
pedagógicas>» (Camilloni, 2007, p. 49). Una
nueva relación de los docentes con el saber
didáctico debe apostar a la instalación en todos
os ámbitos del
sistema educativo de una
didáctica erudita.
39
 A modo de cierre... la voz de los
estudiantes
El andlisis critico de las prácticas me ha
permitido la reflexión sobre estas desde
la visión alternativa con la que he decidicdo
comenzar a trabajar. He logrado describir,
pensar, analizar, criticar y reconstruir cada
clase, dejando de lado los tediosos formularios
quue muy poco me han aportado. Era tedioso
lenar formularios, escribir frases sin sentido,
gastar tiempo y papel en trabajos que creo
nadie leyó. El análisis de las pråcticas es
complicado, pero un placer hacerlo pensando,
reflexionando, cuestionando y construyendo.
LAURA DELGADO (Cuarto año)
Analizar las prácticas permite la reflexión
y la comprensión de las concepciones
que subyacen y las guilan. Al reconocer las
concepciones didáctico-disciplinares podemos
empezar nuevas prácticas o modificarlas.
El andlisis, la comprensión y la reflexión son
estrategias que permiten resignificar la práctica
docente a nivel individual y colectivo.
RoSANA VINAS DE MATTOS (segundo año)
El análisis crítico ha contribuido en gran manera
al análisis de mi práctica ya que el mismo
implica la realización de un andlisis profundo,
esto es un andlisis que excede lo superficial
cuestiones
e intrascendente, centrándose en
medular. El análisis critico
que llegan hasta lo
reflexión sobre las prácticas y el por
implica la
el
qué de las mismas, esto es el pensar, por
qué hago lo que hago, que me lleva a tener
determinadas prácticas y tomar determinadas
decisiones, tanto en el proceso de planificación,
Como en las micro decisiones que debo tomar
durante la clase. Este tipo de análisis me
permitió dado el grado de profundidad el tener
una real percepción sobre lo que hago y qué
me lleva a realizarlo de una manera y no de
lograr
otra, lo que me es fundamental para una
verdadera y real modificación de mis prácticas,
sabiendo con claridad qué debo modificar y
cómo hacerlo.
ANDREA SALIMANTÓN (Segundo año)
40
Cuando comienzo a tomar contacto con
el marco teórico de Smyth y Steiman,
comienzan mis dudas: Un análisis critico de
mis prácticas? Jamás habia escuchado eso:
Cómo hacerlo y por qué hacerlo? El analizar
mis pråcticas al decir de Steiman constituyó un
recorrido por las oscuros calles del pensamiento.
Fue muy doloroso creer que desde mi discurso
estaba criticando el positivismo y en mis
prácticas lo estaba reafirmando, rindierndo una
especie de culto. Lo que logré Resignificar a
partir del análisis de mis prácticas partiendo del
marco teórico de Smyth y Steiman
Me proporcionó el marco teorico necesario para
repensar el modelo didáctico en el que quiero
trabajar, una nueva postura epistemológica que
me sitúa en un modelo didáctico alternativo. Si
quiero cumplir con mi objetivo de enseñanza
tengo que comenzar por mí; junto al cambio
de conciencia debe darse un cambio en mis
prácticas.
Resignifiqué el valor del curso de didáctica,
hasta este año poco significado habfa
encontrado a las clases teóricas del curso y
pensaba que de nada servían, que la práctica se
adquiría en la experiencia en el aula solamente.
Resignifiqué el rol del docente de didáctica:
antes lo veia como aquel sujeto que llegaba a
nuestras clases con una grilla de evaluación
donde tildaba las cosas positivas y negativas
que teníamos, una concepción de las «visitas»
Como espacios de control. Ahora veo las
instancias dle devolución de las visitas como
espacios de intercambio para poder develar lo
que está impliclto en mis prácticas y no solo lo
que se ve.
Me permitió comenzar a cuestionarme: el
qué?, el por qué? y el como? de mis
prácticas.
Movió mis estructuras cognitivas y mis
emociones en forma muy profunda, parte de
mi rendimiento académico general en este
último año de la carrera se lo debo al curso de
Didáctica lllya la aplicación del marco teórico
que utilicé en el análisis de mis prácticas.
MONICA CAMBIO (Cuarto año)
 he resignificado en el
El primer aspecto que
curso es el análisis critico de mis prácticas, Desde nuestra experiencia como practicantes,
el modelo didáctico en el que eventualmente desarrollamos la actividad
como consecuencia
intento
cual incansablemente instalarme, la docente en el aula, la estructuración dela
ensenabilidad de la disciplina que enseñoyel propuesta de análisis en tanto: descripción,
al fin tiene sentido. información, contrastación y reformulación,
curso de didáctica que
se nos presenta sumamente clarificadora
Al comenzar el manejo del marco teórico y además el primer momento nos permite
recordar pormenores y detalles que de otro
Smyth, Steiman, Kemmis) fui encontrando
sentido al análisis. Antess pensaba un análisis modo serian olvidados o pasados por alto. A
critico de mis pråcticas? Cómo lo hago? partir de all, nos vamos sumergiendo poco a
escribo? Hoy siento que ese análisis me poco en el porquédigo lo que digoo por qué
Qué
permite mejorar mis prácticas y superarme hago lo que hago, desde qué teoría, autor,
Concepción de la disciplina o de la educación
para ser mejor docente cada día.
toda informo mi accionar didáctico. Es entonces

IRIS NUNEZ (Cuarto año) Cuando estamos en condiciones de contrastar

En esto de la docencia hay de todo,
verdaderamente de todo. Los hay quienes
con el objetivo de enseñanza, con el objetivo de
clase y con los diferentes desafíos didácticos,
la realidad concreta de nuestra propuesta
didáctica y lo que refiere a su planificación
teórica; siempre desde la intencionalidad que

aplican recetas una y otra vez, y cada tanto subyace en nuestra ética como trabajadores de
piden a gritos un manual. También los hay la educación.
improvisados y medio desprolijos, ni que
hablar que los hay mediocres y desinteresados, MARCEL FERNÁNDEZ (segundo año)
meritocráticos ..] Pero también existen . , al
decir de Bertold Brecht, «los imprescindibles>
Yes en este sentido, que debemos nosotros
abordar el análisis critico de Smyth, entiéndase
bien: desde su imprescindibilidad. No estamos
Consagrando aquí esta propuesta como la única
que puede hacerse ni tampoco como la mejor.
Sino simplemente com0 un ejercicio reflexivo
que; por su consistente contenido teórico, su
rigurosa y clara metodología y sobre todo su
intencionalidad plitica, cornstituye una potente
herramienta teórica de análisis de las prácticas
didacticas, ya que habilita la autocritica del
docente, en búsqueda de lograr el mayor
acercamiento posible entre teoría y práctica,
en tanto
piedra angular de un ejercicio ético de
nuestra profesión.

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Biodata
Rosa Garrido
Profesora egresada en las asignaturas
Educación Social, Derecho, Sociología (Instituto
de Profesores Artigas). Socióloga egresada de
la Licenciatura de Sociología (UdelaR, Facultad
de Ciencias Sociales). Diploma en Didáctica
para la enseñanza media en Sociología (UdelaR,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación). Profesora efectiva del Consejo de
Formación en Educación en Didáctica de la
Sociologlay en Didáctica del Derecho.
43
 CamuS

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