Bello María Carmen - Jugando en Serio, El Psicodrama PDF

rnpsicodrama
en la enseñanza, el trabajo y la comunidad

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mpsicodrama
en Ja enseñanza, el trabajo y la comunidad
M aría Carmen B ello
EDITORIAL ~
PAX M ÉXICO
o
El l ib r o m u e r e c u a n d o l o f o t o c o p ia n
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Editorial Pax México
Ilu s tra c io n e s : Laura García Renart

Víctor M. Santos Gally
D is e ñ o t ip o g r á f ic o y p o r t a d a :
© 2002 Editorial Pax México, Librería Carlos Cesarman S.A.

Av. Cuauhtémoc 1430
Col. Santa Cruz Atoyac
México D.F. 03310
Teléfono: 5605 7677
Fax: 5605 7600
Correo electrónico: editorialpax@editorialpax.com
Página web: www.editorialpax.com
Primera edición, 2002

ISBN 968-860-110-1
Reservados todos los derechos
Impreso en México / Printed in México
índice
Prólogo v
El psicodrama: una invitación a jugar en serio ix
Introducción: historia de una práctica xviii
1. Aplicaciones del psicodram a 1
2 . La sociedad del futuro, un reto para el psicólogo clínico 12
3. C rónica de un taller de fem ineidad 17
4 . Psicodram a pedagógico. Intervención
d e n tro de u n a institución de enseñanza 33
5. H istoria de un grupo
de aprendizaje de psicodram a pedagógico 60
6. Psicodram a pedagógico: ¿Qué enseño cuando enseño? 79
7 . M anejo de conflictos en la em presa 95
8. El psicodram a en la form ación profesional 107
9 . Los niños de la calle: una experiencia con psicodrama 121
10 . C aleidoscopio grupal. Fronteras y p u en tes
e n tre psicodram a clínico y psicodram a pedagógico 136
11. C onclusiones 147
Anexo: ¿Qué es el psicodrama? 159
Bibliografía 183
iii
Prólogo
Yuyo es u n a persona singular, com o singu

lar es tam bién su pensam iento. Ella tiene la frescura y el verdor
de su a p o d o 1 que me lleva al cam po rioplatense, al rancho, al
paisano, al m ate apacible y reflexivo de las m añanas, a recordar
un precioso tango que habla de madreselvas en flor, pero envuel
ta en los colores y los olores del maravilloso país de los mariachis.
A Yuyo la m ece el viento m exicano, uruguayo y argentino; y
ú ltim am en te tam bién el brasileño: es u n a g e n u in a intelectual
latinoam ericana. Ella es silvestre, natu ral, p ero con u n refina
m iento y rigor científico en sus ideas que la confirm a com o una
in te rlo c u to ra interesantísim a que m e n u tre y m e hace crecer
con sus cuestionam ientos.
La conozco desde hace m ucho tiem po, p ero sólo desde
hace pocos años buceam os u n a en la otra com partiendo expe
riencias y pensam ientos sobre el psicodram a, el sociodram a, sus
técnicas, los gr.upos, - e l e n cu a d re pedagógico, terap éu tico ,
1 La palabra yuyo, además de ser el sobrenombre de la autora, quiere decir hierba en

casi todo el cono sur, por eso el tango Malena que dice: “A yuyo del suburbio su
voz perfum a...”
vi • M aría Carm en Bello
com unitario o em presarial- y las predilecciones conceptuales o

técnicas de los psicodram atistas de los diferentes países d o nde
trabajamos.
Prologar este libro es para mí u n h o n o r q ue paladeo con
fruición desde este invierno gris y m uy frío de B uenos Aires.
U no de los tem as que Yuyo aborda es central p ara mi corazón:
el psicodrama pedagógico (como lo llamamos en A rgentina) o apli
cado (como lo llam an en Brasil) o psicodrama educativo o psicodra
ma en la educación o técnicas dramáticas en educación. O tros lo sim
plifican com o rol playing.
M aría Alicia Rom aña, pedagoga argentina, creó y bautizó el
psicodrama pedagógico con la m etodología didáctica psicodramática
orientada hacia la educación. Por fin en 1969, en el IV C ongre
so Internacional de Psicodrama en Buenos Aires, la presentó for
m alm ente. Allí estaba yo con mis tre in ta añitos p articip an d o
por prim era vez de u n a dram atización didáctica, dram atización
que cam bió para siem pre mi vida personal y profesional. Con
ella di mis prim eros pasos en la form ación.
R om aña, p o sterio rm en te, co n tin u ó su desarro llo hacia lo
que llam ó Método educativo psicodramático, con la utilización de
sus tres niveles: real, sim bólico y de la fantasía. Según ella el
n o m b re de psicodram a pedagógico n om ina varias actividades:
educación de la esp o n tan eid ad , técnicas de desenvolvim iento
de papeles y m etodología psicodram ática. En Brasil estas con-
ceptualizaciones tienen m ucha difusión puesto que R om aña
reside allí a p artir de su exilio de A rgentina, d esarro llan d o in
cansablem ente su pensam iento desde hace unos veinte años.
Por mi parte yo seguí mis propias experiencias ju n to a cole
gas com o R. Sangiácom o, G. Bustos y D. R ím oli con quiénes
publicam os a m ediados de los 70 nuestras búsquedas. Dalmiro
Bustos nos invitó a acom pañarlo en su prim er libro sobre psico
dram a, libro que hoy es un m anual clásico sobre el tem a. Asi
m ism o m e n u trí con las enseñanzas de Bustos com o m odelo
masculino, sum ando la sabiduría de Zerka M oreno y el estilo de
M arcia Karp com o sus pares fem eninos.
Prólogo • vii
A hora bien, con Yuyo, M aría C arm en Bello, participábam os

en los encuentros psicodram áticos de la época. Bebíamos de las
mismas fuentes, aunque en encuadres diferentes. A partir de su
partida se convierte en pionera del psicodram a en México, ju n
to con Jaim e Winkler.
Pionero quiere decir en latín peón, persona que inicia la ex
ploración en nuevas tierras. ¿Peón?, m e p reg u n té. Sí, Yuyo no
sólo explora sino que tam bién alude al que trabaja incansable
m ente de la m añana a la noche, levantando casas, arando la tierra,
dándole agua a los animales. Para ser p ionero se req u iere arro
jo , valentía, confianza, conocim iento y am or a la aventura.
Q uien apoya p o r p rim era vez la p lan ta del pie en la arena
desconocida sabe a lo que me refiero; conoce esa extraña sensa
ción de hollar lo nuevo. Com o la célebre foto de la bota en el
polvo de la luna. Yuyo es p io n era y en su libro com parte su ex
periencia de m anera refrescante; se sonríe de sí misma con des
p arpajo y p o r m om entos h a provocado mis sonoras carcajadas.
C uando me escuché, descubrí que estaba leyendo u n libro de
temas profesionales y que me estaba divirtiendo a lo grande. Me
pareció estupendo. La mejor m anera de aprender es disfrutando.
Y parafraseando a M oreno pensé que él diría: “¡ Qué suerte,
trae alegría al psicodrama!” N o porque no la tenga, sabem os bien
los psicodram atistas que cuando trabajam os nos reím os bastan
te, sino p o rq u e llega envuelta en pen sam ien to s elaborados a
través de lecturas m uy cuidadosas, reflexiones autocríticas de
q uién es un verdadero m aestro, llegar con dibujitos tiernos in
vitándonos a jugar en serio, llega con u n caleidoscopio de acti
vidades en grupos de aprendizaje o de reflexión con tem áticas
diferentes.
Sus cuestionam ientos y búsquedas acerca del en cu ad re pe-
dagógico en las dram atizaciones didácticas son u n avance. Yuyo
trabaja escenas fam iliares cuando esta tem ática aparece, o b tu
ra n d o el aprendizaje grupal; lo hace desde su devenir como
psicoanalista, com o psicodram atista clínica y com o psicodrama-
tista didacta. Desde allí ve las escenas regresivas cantadas, como
ella dice. Y las trabaja cuando es necesario.
v iii • M aria Carm en Bello
Yo vengo del o tro lado de la frontera: m aestra, profesora

especializada en psicodram a pedagógico. El coro que yo escucho
me dice: cualquier tem ática también p u ed e abordarse, solamente
desde lo pedagógico, sea un duelo, sea la m uerte, sea la geogra
fía o sea la matriz de identidad.
La palabra entre define hoy un nuevo vínculo sociom étrico
con el conocim iento: entre la vida y la m uerte, entre la educación
y la psicoterapia, entre el blanco y el negro, entre el m aestro y el
terapeuta. Es al mismo tiem po u n a cosa y no otra.
Los b ordes pro teg en , delim itan, discrim inan, p ero están
para ser bordeados, navegados, conocidos, ampliados, anexados,
transform ados. A principios de este siglo la m irada transdiscipli-
naria da cuenta de ello: son desafíos, tem as a desarrollar.
Tenem os la vida p o r delante para el intercam bio; cada una,
desde lo que m ejor sabe hacer. Para mí es un tem a abierto des
de hace treinta años y Yuyo es una de mis predilectas interlocuto-
ras y m aestra. Dejo entonces al lector la aventura de conocerla.
Y para los que la disfrutam os desde su libro anterior, o desde
la vida, nos queda sólo abrir la páginas e ir a su encuentro.
Elena Noseda
Buenos Aires, Argentina
El psicodrama:
una invitación a jugar en serio
x • M aria Carm en Bello
Solamente después de haber aprendido

a jugar al ajedrez,
puedo opinar sobre él
y decir que... M
^ ;| m e g u sta
úh'7
para q u é lo quiero
a lñ T B m e sirve
Espontaneidad no es falta de reglas...
...pero sí entraña la recreación de las m ism as.

( c o m o d i j o D a lm iro)
El psicodrama-, una in v ita c ió n a ju g a r... • xi
Las reglas de este juego,

si las quieres jugar con Yuyo,
son:
Las piezas del juego en este

aprendizaje som os nosotros
x ii • M aría Carm en Bello
Vamos a trabajar con lo poco o lo m ucho

que cada uno traiga de sí.
porque no se
puede aprender
psicodram a
m irando...
...ni en los libros (solam ente).
Y porque todo m aterial personal

sirve para trabajar, no es n e c e
sario arrancarse el corazón.
2 . Cada uno se hace responsable de sus propios sen ti

m ientos.
Está prohibido:
• H a b la r d e los s e n t i m i e n t o s
d e los d e m á s b a j o el m é t o d o
e n c u b r i d o r "yo s ie n to q u e t ú ” .
• I n t e r p r e t a r a los d e m á s .
• Ser ir r e s p e t u o s o c o n los s e n t i
m ien to s de alg u ien .
No se p u e d e " n o e s t a r d e
a c u e r d o ” c o n los s e n t i m i e n t o s
de alg u ien .
El psicodram a: una in v ita c ió n a ju g a r... • x iii
Está perm itido:
e r o ti z a r s e
enojarse ab u rrirse
y t a m b i é n no
sen tir n a d a o
no s a b e r q u e
se s ie n te .
Porque un psicodram atista parte de la base

de que no sabe nada de su protagonista.
Porque cada dram atización
abre un m undo desconocido.
Porque todo lo que creem os saber es interferencia.
Porque nuestros conocim ientos y experiencia son
instrum entos pero no sustituyen nuestros ojos abier
tos, nuestros oídos atentos, nuestra disponibilidad
hacia lo desconocido y nuestra apertura hasta para
adm itir que nuestras hipótesis estaba equivocadas.
Si veo una sonrisa sé que el

otro sonríe. Nada m ás. La
m ayoría de la gente sonríe
cuando está contenta. Pero hay
quien sonríe cuando está triste
o enojado o aburrido.
xiv • M aria Carm en Bello
El juego que te ofrecem os no es, probablem ente:
Es un juego que nosotros, con todos nuestros defectos,

virtudes, lim itacion es y posibilidades, aprendim os a
jugar, y que se ju ega así.
Después de que lo hayas aprendido puedes:
in te g rarlo
c o n lo q u e
q u iera s
Antes no, porque lo que abandones, deseches, adoptes, m e

jores o integres, no será este juego, sino el que tú im aginas.
El p sico d ram a: una in v ita c ió n a ju g a r... • xv
Ahora,
Introducción:
historia de una práctica
H ace m uchos años, cu an d o em pecé mi

form ación de psicodram atista, vivía yo todavía en M ontevideo,
mi ciudad natal. Mi profesor de psicodram a, D alm iro Bustos,
organizaba periódicam ente Encuentros de psicodram a, d o n d e se
reunían principalm ente psicodramatistas de A rgentina, Uruguay
y algunos de Brasil.
En estos encuentros había u n a sección de psicodram a peda
gógico; creo que se llam aba así. Eran u n g ru p o de m aestras y
profesoras, casi todas m ujeres, que c o rrían ap resu rad as a sus
reuniones privadas; destacaba Elena N oseda de Bustos, la espo
sa de Dalmiro. En las reuniones plenarias, siem pre tenían algu
n a participación y había que adm itir que sus in terv en cio n es
eran muy interesantes, aunque para mí, el verdadero psicodra
ma era clínico, el terapéutico. Esto era algo que yo no me cues
tionaba siquiera.
C uando llegué a México, m e en co n tré con que aquí no ha
bía ningún desarrollo del psicodram a. H abía un solo Instituto,
dirigido p o r u n a psicodram atista que al poco tiem po se fue a
vivir a Estados U nidos y en G uadalajara o tro psicodram atista
xvii
x viii • M aría Carm en Bello
form ado p o r M oreno que tenía algunos grupos de psicodram a.

C om encé entonces con p eq u eñ o s g ru p o s de estudio y luego
Jaim e W inkler -m i com pañero desde entonces en el psicodra
ma y en la vida- y yo fundam os en 1984 u n a institución dedica
da a la form ación de psicodram atistas.
C uando, en ese mismo año, oficializamos la Institución, que
se llamó Escuela M exicana de Psicodrama y Sociometría, m ucha
gente acudió a buscar aquello que leía en los libros p ero que
no existía com o form ación real en la ciudad. No todos eran psi
cólogos; h ab ía trabajadores sociales, gen te de teatro y, p o r su
puesto, varios docentes y pedagogos. De todas m aneras, p red o
m inaban los psicólogos y psiquiatras q ue q u erían usar el
psicodram a en la psicoterapia.
Abrimos, entonces, dos grupos: u no de psicodram a clínico y
otro que llam am os, con m ucha soberbia, de psicodram a aplica
do. Digo con m ucha soberbia, p o rq u e ¿de d ó n d e habíam os sa
cado eso de que el psicodram a que no era clínico era aplicado?
Era sin d u d a un prejuicio y tam bién el resultado de u na lectura
un poco superficial de M oreno, el cread o r del psicodram a; lo
cierto es que m e llevó m ucho tiem po leerlo a profundidad. No
lo he term in ad o de hacer; su bibliografía parece inagotable, se
p u ed e leer y releer y siem pre se a p ren d erá algo más. Por suer
te no dejé de estudiar nunca, y así pude revisar ju n to con Jaim e
esta etiq u eta de aplicado.
En el añ o 1989, p ara la Sem ana de la Psicología1 de u n a
universidad m exicana a la que fuim os invitados, escribí u n pe
q u e ñ o artículo al que titulé “A plicaciones del Psicodram a”, en
el q u e revisaba el térm in o y p o n ía en tela de ju icio , desde la
historia m ism a del psicodram a, llam ar psicodram a aplicado al
que incursionaba en otros cam pos que no fueran el terapéutico
o clínico en general.
Al año siguiente, sin em bargo, me invitaron a dar u n a con
ferencia en o tra universidad, para un evento que se llam ó “La
1 Universidad Ibero Americana, Semana de la Psicología, 1989, Capítulo 1.

In tro d u cció n • xix
sociedad del futuro: un reto para el psicólogo clínico” y veo, al

releer lo que escribí entonces, que, allí abordaba yo el tem a de
lo social, el trabajo interdisciplinario en psicología, la im portan
cia del grupo... y... volvía a hablar del psicodram a aplicado2. Sin
em bargo, el tem a había com enzado a girar, en mi cabeza, en mi
práctica, en la de Jaim e, y en el m edio en general, p o rq u e el
m edio éram os sin d u d a nosotros y nuestros estudiantes en for
m ación.
H acía años, adem ás, que Jaim e trabajaba en u n tem a que
fue el que utilizó para su tesis de docto rad o en Francia: el rol
del psicólogo clínico y el uso del grupo operativo com o espacio
de reflexión sobre el rol en la Universidad. A parentem ente esto
no tenía m ucho que ver con el tem a, p ero a m edida que Jaim e
iba dedicándose cada vez más al psicodram a, sus g rupos de re
flexión utilizaban más el psicodram a y m enos el g ru p o o perati
vo. Yo participé, participaron nuestros alum nos, y se hacía obvio
q u e estos g ru p o s ocu p ab an el lugar de algo que n o existe en
g eneral en la U niversidad, y que es un espacio p ara p ensar so
b re el rol en form ación. No existe, o quizá existió y se abando
nó, com o se abandonaron tantas cosas útiles de los años setenta.
Por mi parte, había trabajado en grupos de psicodram a con
temas específicos. U n verano, en que deseábamos d ar a conocer
n u estra escuela de psicodram a, hicim os un extenso p ro g ram a
de talleres de corta d u ración con diversos objetivos. A lgunos
eran grupos clínicos, que podrían llamarse de psicoterapia bre
ve, p o r ten er tiem po y objetivos limitados: p o r ejem plo la infer
tilidad o el sobrepeso. O tros eran grupos de estudio, con temas
com o psicopatología y psicodram a, o “sueños y p sico d ram a”;
otros más eran sim plem ente grupos o talleres que nucleaban a
los in teg ran tes a lre d ed o r de un tema: la soltería o la fem inei
dad, p o r ejem plo. Algo parecido a lo que Dalm iro Bustos llama
grupos ser... (ser terapeuta, ser separado, ser mujer, ser...).3 Eran
2 Universidad de las Américas, capítulo 2.

3 Dalmiro Bustos, Nuevos rumbos en psicoterapia psicodramática, Editorial M omento, Ar
gentina, 1985, p. 124.
xx • M aría Carm en Bello
como grupos de reflexión, coordinados con técnicas dramáticas.

En aquella época (1990), jam ás me pregunté si estaba traba
ja n d o con psicodram a pedagógico o con psicodram a clínico en
los grupos de reflexión.. Con el tiem po los talleres de femineidad
y m asculinidad se popularizarían en México: ahora son talleres de
género y los coordinan los antropólogos y las y los fem inistas de
cualquier carrera. En u n a ocasión escuché decir a una conocida
feminista m exicana que “la psicoterapia h a dem ostrado su insufi
ciencia”, razón por la cual pululan grupos de autoayuda y talleres
de fem ineidad y masculinidad como alternativas a la terapia. Eso
me hizo pensar que los grupos de reflexión ahora constituían el
área pedagógica para los clínicos, m ientras que eran el cam po
más cercano al terapéutico para el resto de los profesionales.
Todavía guardo u n cuaderno que en la tapa tiene bellam en
te dibujada com o en una pin tu ra en tre surrealista y naive a una
joven con capelina y vestido vaporoso m iran d o u n a puesta de
sol ju n to al mar. Allí transcribí a m ano y con esm ero la crónica
de uno de estos “talleres de fem ineidad”, del que guardo el más
e n tra ñ ab le recu erd o . No había llegado aún p ara m í la era de
las com putadoras4.
En 1991 com enzam os a d ar clases de psicodram a en u n a
institución que form a psicoterapeutas de grupo. El objetivo de
esta clase era dar a los estudiantes algunas bases de psicodrama;
todos eran profesionistas graduados que hacían una especializa-
ción. En realidad lo q u e sucedió fue que los objetivos d e estas
clases fueron cam biando: más que enseñar psicodram a, los g ru
pos de la institución nos llevaban, cada vez más, a trabajar con
el g ru p o , con su relación con la in stitución y con el rol que
iban a ejercer cuando term in aran la form ación.
En 1993 nos llam aron de u n a universidad para hacer u n tra
bajo psicodram ático con un g ru p o piloto de alum nos q ue p re
sentaban p roblem as com o g ru p o 5. Era la p rim era vez que p e
d ían nuestra intervención en u n a institución de enseñanza.
4 Transcribo esta crónica tal cual, casi sin comentarios, en el capítulo 3: Crónica de
un taller de fem ineidad.
5 Capítulo 4, Intervención en una institución de enseñanza.
Intro du cció n • xxi
En 1994, Elena viajó con Bustos a México, y otra universidad

se interesó en que ella diera un curso de Psicodrama Pedagógi
co, organizado en coordinación con nuestra escuela: era un ta
ller breve, de tres días. Lam entablem ente, iba a coincidir con el
curso de psicodram a clínico que daría Bustos para otra institu
ción. Jaim e y yo conversam os sobre quién iba a ir a cada taller.
Entonces me di cuenta de que no había estado nu n ca en un ta
ller de psicodram a pedagógico propiam ente dicho y expresé mi
curiosidad. H ubiera sido más lógico al co n trario p o rq u e Jaim e
tenía un cam po de acción más amplio: ya estaba incursionando
en el trabajo con em presas y hacía m uchos más años que traba
jab a en la Universidad, m ientras yo me autodefinía com o “clíni
ca de hueso co lo rad o ”. No obstante, yo fui al taller de Elena.
Fue u n a experiencia conm ovedora, em o cio n an te. H abía
m uy pocos psicólogos (claro, todos estaban con D alm iro) y en
cam bio h ab ía m uchos m aestros, profesores y pedagogos. El
tem a principal de aquel taller fue Chiapas. Era el m om en to de
crisis de los problem as políticos y sociales en esa zona del país.
Me encantó, n u n ca m e a rre p en tí de la decisión.
P ensándolo después, in d e p en d ien te m e n te de la m aestría y
sensibilidad conque Elena coordinó el grupo, yo no tenía claro
cuál era la diferencia entre lo que hacía Elena y lo que hacíamos
los dem ás psicodramatistas. Elena había seguido las expectativas
grupales, que, más que o tra cosa, iban hacia tem as sociales; ni
siquiera tem as dirigidos específicam ente a la docencia. Eso sí,
cu an d o se llegaba a algún tópico personal, E lena lo trabajaba
sutilm ente, com o si pusiera un biom bo esm erilado en tre el pro
tagonista y el grupo: se sabía que pasaba algo, se lo sentía inten
sam ente, pero no se sabía qué era.
C uando se fue, m e dejó un libro sobre el m étodo educativo
psicodram ático en portugués6. Debe haber sido p o r mi insisten
cia de “y b u en o , p ero qué es el psicodram a p ed ag ó g ico ” y
“¿pero qué diferencia hay de cuando uno trabaja con u n grupo
6 María Alicia Romaña, Construfao coletiva do conhecimento através do psicodrama,

Papirus Editora, Brasil, 1992.
xxii • M aría Carm en Bello
no terap éu tico ?” A unque yo había leído algunos artículos de

Elena7, estaban más referidos al psicodram a en el aula, p o r lo
que allí sí el contexto era muy especial. Pero ahora la diferencia
no se veía tan clara. El psicodram a pedagógico, o el m étodo
educativo psicodram ático eran u n a m eto d o lo g ía p ara ab o rd ar
un grupo, con sus tem as y sus interacciones.
Elena se fue, y en la universidad m e dijeron:
— B ueno, a h o ra hay que seguir esto. Acá hay m uchísim a
gente que quiere a p re n d er psicodram a pedagógico.
— ¿Y quién se los va a en señ ar?- p reg u n té
—Tú. O tú y Jaim e, com o quieran. ¿Hay alguna otra perso
na en M éxico q u e lo p u ed a hacer?
C uando in ten té discutir m e contestaron:
— B ueno, b u en o , tú enseña psicodram a con psicodram a,
com o siem pre haces, y la gente que lo use en su trabajo com o
m ejor pueda. E nseñar psicodram a con psicodram a es psicodra
m a pedagógico, ¿no?”
B uen arg u m en to . No se m e o cu rrió n a d a más que decir.
Esperaba q u e Elena no se enterara. Me devoré el libro que me
dejó y salí al ru e d o , com o otras veces: así em pezaron los
diplom ados de psicodram a pedagógico en México.
C om o m e sentía u n poco insegura, y com o la universidad
tiene u n a serie de exigencias en cuanto a program as, m ódulos y
demás, elaboré un diseño, y decidí trabajar en form a más estruc
turada que de costum bre. H ice un program a secuencial con los
p u ntos del psicodram a que más les p u d ieran interesar a los pe
dagogos y profesores.
Los cursos fueron muy productivos: casi todos los asistentes
en algún m o m en to hab ían incursio n ad o en el teatro y ya h a
bían hech o experim entos teatrales en la docencia. El psicodra
m a les e n riq u e cía esta práctica y les ofrecía u n a teo ría y u n a
técnica p ara d a r c u en ta de lo que sucedía. Tom é registros de
7 Elena N oseda de Bustos, capítulo 7 del libro El psicodrama, Dalmiro Bustos (et al.),
Editorial Plus Ultra, Argentina, 1975 y “Psicodrama pedagógico con adolescentes”
en El psicodrama, aportes a una teoría de los roles, Editorial Docencia, Proyecto Cinae,
Argentina, 1982.
Introd u cción • xxiii
todas las clases y pedí a los estudiantes que tam bién lo hicieran,
p a ra que p u d ie ra n rep en sar lo vivido; de esta m a n era obtuve
crónicas completas: crónicas de grupos cuyo objetivo era apren
d e r psicodram a pedagógico8.
Lo interesante es que im partim os varios diplom ados con el
m ismo esquem a de trabajo y p o r supuesto, cada crónica es dife
ren te pues cada grupo construye su propia historia; cada grupo
establece u n a relación diferente conm igo y cada g ru p o estable
ce sus propios objetivos más allá de los objetivos explícitos del
diplom ado. Con los grupos en los que me topé con más dificul
tades en este sentido, porque tendían a im ponerm e sus propios
objetivos, es con los que, p o r supuesto, más he ap ren d id o 9.
Por su p arte Jaim e fue inclinando cada vez más su práctica
hacia las empresas e instituciones: fue desarrollando habilidades
en la consultoría, cam po en el que yo n o lo seguí, pero sí lo fui
acom pañando cada vez más en trabajos d en tro de las em presas
que tienen que ver con las relaciones hum anas. Así nos hem os
especializado en cursos (que siem pre se convierten en interven
ciones grupales) de m anejo de conflictos10, form ación de equi
pos de trabajo, trabajos sociométricos d en tro de la em presa, uso
del test sociom étrico, y verdaderos trabajos de e n cu en tro en el
más p u ro (digo yo) estilo m oreniano en tre personas que nece
sitan trabajar ju n ta s y tienen dificultades en tre ellas.
El espacio de reflexión sobre el rol del psicólogo, adem ás
de hacerse en la Facultad de Psicología y en la fo rm ación de
psicoterapeutas, fue dando lugar a talleres en otras universidades
y con ello la experiencia de trabajar en psicodram a pedagógico
con grupos g ran d es11.
O tros trabajos con g rupos son p a ra m í inclasificables. No
p o rq u e no sepa si se trata o no de psicodram a pedagógico, que
es lo de m enos, sino p o rq u e en ellos el d o lo r ju e g a u n papel
8 Capítulo 5: Historia de u n grupo de aprendizaje de psicodrama pedagógico.

9 Capítulo 6: ¿ Qué enseño cuando enseño?
10 Capítulo 7: Manejo de conflictos en la empresa.
11 Capítulo 8: E l psicodrama en la formación profesional. Una experiencia con psicodrama
pedagógico en grupo grande.
xxív • M aría Carm en Bello
que oscurece mi en ten d im ien to . Me refiero sobre to d o a mi

participación en u n a investigación sobre los niños de la calle12.
En m i p ráctica clínica, que n u n ca se h a in te rru m p id o , el
grupo ha ido tom ando un lugar protagónico. No sabría decir si
esa es la influencia que ha tenido en mí el trabajar con grupos
no terapéuticos, adem ás de los que sí lo son, p ero sí p o d ría
decir que el g ru p o es lo que da consistencia a mi trabajo con
psicodram a.
C u an d o en 1998 Elena regresó a M éxico, ya m e atreví a
hablarle extensam ente de lo que estaba haciendo. Intercam bia
mos artículos y ella m e llam ó “colega”. Esta vez trabajó con
n u estros estudiantes en form ación y tuvimos u n a larga charla
después. De esa charla surgieron m uchas inquietudes.
U no de los tem as polém icos es el de las fro n teras e n tre lo
clínico y lo pedagógico. Yo cuestioné la m áxim a de que “No se
p u ed e trabajar con escenas regresivas en psicodram a pedagógi
c o ”. Elena dijo que era un buen tem a de discusión y yo escribí
un artículo para abrirla13.
Aquí están todos estos artículos: son el testim onio de mi in
cursión en u n te rre n o d o n d e prim ero m e sentí intrusa y ahora
tengo el deseo de h acer un ap o rte desde o tro lugar. E ntre to
dos n a rra n u n a historia, u n a b u en a parte de mi historia com o
psicodram atista.
Para quienes este libro sea el prim er encuentro con el psico
dram a, incluyo un anexo: “Q ué es el psicodram a” que contiene
info rm ació n básica y resum ida sobre el tem a. P uede llam ar la
atención el hech o de que esta inform ación sea incluida al final
del libro y no al com ienzo. Com o explico en las Conclusiones,
es u n a m an era de respetar la secuencia del psicodram a: prim e
ro la ex p erien cia y después la conceptualización, p rim ero la
acción y después las palabras. Por supuesto, qu ed a a criterio del
lector aceptar la propuesta o invertir el o rd en de la lectura.
12 Capítulo 9: Los niños de la calle: una experiencia con psicodrama.

13 Capítulo 10: Caleidoscopio grupal: fronteras y puentes entre psicodrama clínico y psicodra
ma pedagógico.
C a p í t u l o 1
A p licacio n es
del p s ic o d r a m a 1
En 1989, p ara
la Semana de la
Psicología de u n a
universidad a la
que nos invitaron,
escribí un pequeño
artículo que titulé
¿Aplicaciones
Aplicaciones del del psicodrama?
Psicodram a, donde
reviso el térm ino Luego de elegir este título me qu ed é p en
y cuestiono, desde sando si realm ente puede hablarse de apli
la historia m is m a
del psic o d ra m a ,
caciones del psicodram a. Es cierto que en
lla m a r p sic o d ra m a la Escuela M exicana de Psicodram a, a la
aplicado al que que represento, hablam os con frecuencia
incursiona en otros
de psicodram a aplicado a la docencia, al
cam pos que no sean
el te ra p é u tic o o teatro, a la psicoprofilaxis, al trabajo con
clínico en gen eral. familias, a las instituciones...
Y le llam am os así: aplicado, p o rq u e el
cam po internacionalm ente consagrado del
psicodram a es el de la psicoterapia. No
obstante, al abordar el tema, decidí que po
día ser un buen m om ento para cuestionar
el térm ino. Lo prim ero que se me ocurrió
1 Presentado en la Semana de la Psicología, Universidad

Iberoamericana, M éxico, 1989.
1
2 • M aría Carm en Bello
es que seguram ente a M oreno, el creador del psicodram a, la ex

presión le resultaría fatal.
M oreno es u n a figura muy especial en la historia de la psi
cología. Quizá, justam ente por eso: porque no pretendió, p o r lo
m enos en sus com ienzos, incursionar en la psicología. Su bús
queda era m uchísim o más amplia, toda su vida po d ría describir
se com o u n a búsqueda.
D esde la perspectiva que nos d an los años transcurridos,
podem os decir que M oreno buscaba al ser ín teg ro , creativo,
espontáneo, sin ataduras. Y lo buscó entonces en todos los cam
pos p o r los que el ser h u m an o transita. Los an teced en tes del
psicodram a y la form a com o fue plasm ándose com o idea p u e
d en decirnos cuales son esos campos.
M oreno habla de cuatro anteced en tes del psicodram a y les
llam a la cuna del psicodram a:
• El prim ero en el tiem po es un ju eg o de su infancia, el ju e
go de Dios y los ángeles.
• El segundo es la revolución de los niños en los jard in es de
Viena.
• El tercero es la prim era sesión en la Komódian Haus.
• El cu arto es la historia de B árbara y G eorge en el teatro
p ara la espontaneidad.
Primer antecedente
El ju e g o de Dios y los ángeles es u n episodio con el que M ore
no ha fascinado y escandalizado siem pre a su auditorio. Se trata
de u n a anécdota de su infancia en Viena: cu ando ten ía cuatro
años y m edio, u n a tarde en que sus padres hab ían salido, esta
ba con sus am iguitos ju g a n d o en u n sótano y les propuso ju g ar
a Dios. Para eso hiciero n un cielo p o n ie n d o sillas sobre u n a
mesa; sus am igos eran los ángeles y él era Dios. Le ayudaron a
tre p a r a la silla más alta y luego lo estim ularon a volar. “Si eres
Dios ¿por qué no vuelas?”, el resultado fue un brazo fracturado
y u n a an écd o ta que, sea cierta o no, p o r el h ech o de que a
A p lica cio n e s del psicodram a • 3
M oreno le haya gustado tan to contarla, nos sirve para e n ten

d e r algunas de las ideas que lo llevaron a la creación del psi
codram a.
En prim er lugar la idea en sí de ju g a r a Dios perm anece en
toda la obra de M oreno. El decía que en general nos olvidamos
del atributo de creador de Dios; que los escritos de los hom bres
sobre Dios se cen tran en el Dios del segundo m om ento: Dios
después de la Creación y que p o r paradójico que pu ed a parecer,
el estado de C reación está m ucho más próxim o a la h u m an i
dad. El acto creativo es entonces el que nos p o n e en contacto
con Dios, y p ara crear necesitam os de n u estra espontaneidad.
E spontaneidad y creatividad son los conceptos claves de la teo
ría m oreniana del psicodram a.
Este e n c u e n tro con la p ro p ia capacidad cread o ra, con el
Dios que habita en el corazón de los hom bres, y no con u n Dios
lejano y sabio que prem ia o castiga nu estra conducta, es quizá
u n a de las herencias que el psicodram a recibe de esta an écd o
ta de ju g a r a Dios. La otra es la que tiene que ver con el carác
ter del ju eg o en sí. El ju eg o puede entenderse com o u n a m ane
ra de elab o rar situaciones traum áticas p ero tam bién es u n a
form a expresiva de inventar, de imaginar, de crear.
En el psicodram a se d esarrollan dos vertientes del ju eg o :
com o psicoterapia es u n cam ino para entender, elab o rar y dar
u n nuevo significado a los conflictos m ed ian te u n ju e g o no
siem pre divertido, aunque sí emotivo, d o n d e se recrean escenas
y personajes, se despliega la historia y se buscan respuestas n u e
vas a situaciones viejas. Com o form a expresiva busca desarrollar
aquellas m atrices lúdicas, a decir de Pavlovsky2, que se relacio
n an con el in stru m en to creador del adulto.
2 Pavlovsky, E., “Historia de un espacio lúdico”, en Espacios y creatividad, Editorial Bús

queda, Buenos Aires, 1987, p. 24.
Segundo antecedente
El segundo a n tec e d en te se re m o n ta a la época estudiantil de
M oreno, cu an d o solía cam inar p o r los ja rd in e s de Viena. Allí
re u n ía a los niños que ju g a b a n en los parques, les contaba
cuentos y los estim ulaba a represen tarlo s y a inventar sus p ro
pios cuentos.
C u an d o refiere este episodio, M oreno dice u n a frase que
me gusta m ucho: “Les perm itía ju g a r a Dios si querían hacerlo.
C om encé a tra ta r sus problem as cuando fallaban, tal com o yo
fui tratado cuando m e fracturé el brazo, dejándolos actuar im
provisadamente: una especie de psicoterapia para dioses caídos3.”
F u n d am en talm en te aquí nace u n a m an era nueva de ense
ñ ar y de aprender. Con su habitual exageración M oreno lo des
cribe com o “un ja rd ín de infantes en u n a escala cósmica, u n a
revolución creadora en tre los n iñ o s”4. Podem os decir que aquí
com ienza el psicodram a pedagógico:
• A p ren d er m ediante la acción.
• U na pedagogía fu n d ad a “co m p letam en te y sin n in g ú n
com prom iso en el acto creador... U na técnica del acto
creador, un arte de la esp o n tan eid ad ”5
• U n m éto d o de enseñanza-aprendizaje integral en el que
n o se ed u ca solam ente el intelecto, sino que se trabaja
tam bién con el cuerpo y las em ociones.
• En que la experiencia es prim ero que el concepto, al con
trario de lo que sucede en g en eral en n u estra sociedad,
cu an d o “el n iñ o se ve fren te a u n n o m b re definido cuya
realidad lo ha ab an d o n a d o ”6.
3 J. L. M oreno, Psicodrama, Horm é, Paidós, Buenos Aires, 1987, p. 24.

4 Idem.
5 Ibid, p. 202.
6 Ibid, p. 203.
A p lica cio n es del p sico d ram a • 5
Tercer antecedente
El tercer an teced en te tiene u n a fecha concreta: 1Q de abril de
1921; es más, hasta sabemos la hora: de las 7 a las 10 de la noche.
Es la p rim era sesión oficial que dirige M oreno en la Komódian
Haus. Estamos en la Viena de la posguerra; la situación política
es caótica; no hay líderes claros; no se visualiza el futuro.
M oreno, a su m an era m esiánica y exhibicionista, pretende
salvar al m u n d o e u ro p eo de la hecatom be que se avecina: se
presen ta fren te a u n público de más de mil personas en u n es
cenario d o n d e sólo había u n sillón de terciopelo rojo, con bor
des dorados, y sobre él u n a corona de cartón.
Desde allí insta a su auditorio a pasar al escenario y ocupar
el sillón com o si fuera un trono, los invita a todos a que sean su
p ropio líder. El resultado circunstancial es u n fracaso ro tundo.
El resultado, a más largo plazo, es que en ese m o m en to nace
oficialm ente el sociodram a.
La sesión fue u n fracaso p o rq u e el objetivo era dem asiado
ambicioso. El sociodram a no es u n a solución para salvar países.
Ojalá lo fuera. Podría h ab er sido una o p o rtu n id ad para que los
allí presentes reflexionaran, sacaran sus propias conclusiones
del d ram a colectivo que estaba viviendo y quizá tam bién se
transform aran en agentes de algún cambio; sin em bargo, quizá
p ro b a b le m en te tam bién haya fallado ese sentido, pues en esa
ocasión M oreno partió de su propia propuesta y no de una pro
puesta grupal.
De todas form as así com ienza el sociodram a, que histórica
m en te p reced e al psicodram a; p o sterio rm en te se consagra
com o un m étodo de acción p ara elab o rar las relaciones en tre
los m iem bros de un grupo o u n a com unidad: u n m étodo d o n
d e todo el g ru p o es protagonista. Sociodram a viene de socium=
compañero. A ctualm ente se ha popularizado el térm ino de socio-
dram a y se le llam a así a procedim ientos muy diversos; pero su
definición m oreniana es: un m étodo de acción plan tead o para
elab o rar u n a tem ática grupal o com unitaria, d o n d e cada uno
rep resen ta su propio rol.
Las técnicas son las mismas que las del psicodram a y ambos
m étodos son com plem entarios. En u n g ru p o que trabaja con
técnicas dram áticas se o p era siem pre en dos niveles: sociodra-
m ático y psicodram ático.
Cuarto antecedente
Vayamos al cuarto a n tec e d en te del psicodram a, que es su ori
gen más directo. Estamos en la época del teatro para la esponta
neidad. M oreno todavía no buscaba u n a técnica terapéutica:
buscaba un teatro pleno d o n d e no h u b iera textos rígidos, d o n
de el actor no estuviera atado a argum entos y d o n d e no debie
ra re p e tir n o ch e a no ch e las mismas palabras. P robablem ente
buscaba com o lo hiciera más explícitam ente después Grotowsky,
u n a vuelta a los orígenes del teatro cuando cum pliera u n a fun
ción social, religiosa y terapéutica.
U na de las form as de trabajar el teatro e sp o n tán eo fue el
p erió d ico viviente: se escogía u n a noticia de u n perió d ico de
ese día y se rep resen tab a, con actores en tre n ad o s y otros que
surgían del público. Bárbara es u n a de esas actrices entrenadas
a q u ien le gustaba re p re se n ta r papeles de ingenua, “papeles
heroicos y rom ánticos...,7” dice M oreno. B árbara se casó con
George, asiduo espectador del teatro espontáneo. N ada cambió
ap aren tem en te después de su casam iento: ella seguía actuando
y G eorge sentándose en prim era fila.
Poco tiem po después G eorge le pidió ayuda a M oreno: su
m atrim onio era un infierno. Bárbara era en la intim idad lo con
trario que en el escenario: agresiva, insultante y hasta lo atacaba
físicam ente. M oreno pensó en u n a estrategia y esa m ism a n o
che se la propuso a Bárbara:
—Vea, Bárbara, se ha portado maravillosamente hasta ahora,
p ero m e tem o que se está encasillando. A la g en te le gustaría
7 Ibid, p. 24.
A p lica cio n e s del p sico d ram a • 7
verla en papeles en los que re p re se n ta lo te rre n a l, la crudeza

de la naturaleza h u m an a, su vulgaridad y su estupidez8.
B árbara aceptó entusiasm ada. De los roles rom ánticos y
superfem eninos pasó a in te rp re ta r papeles sórdidos, agresivos,
cínicos. G eorge observaba fascinado y le pasaba inform es dia
rios a M oreno. En principio las actuaciones de B árbara en el
escenario sirvieron com o catarsis; sus explosiones en la casa
iban dism inuyendo y term in ab an en g en eral en risas cuando
am bos recordaban las representaciones.
Este es el origen del teatro terapéu tico . Pero M oreno da
otro paso que lo lleva al nacim iento del psicodram a: le propone
a B árbara que actúe con G eorge en el escenario. Así am bos re
presentan escenas que se parecen cada vez más a las de su vida
en com ún. Ambos representan escenas de sus respectivas fami
lias, representan su infancia, sus sueños, sus miedos, sus proyec
tos. Se pasa de la representación teatral a la dram atización. El
público acude a decirle a M oreno que las escenas de Bárbara y
G eorge los conm ueven m ucho más que otras representaciones:
pasa a ser audiencia, observador participante de las dram atiza-
ciones y coro de resonancia para los protagonistas.
M oreno deja de ser un director teatral sui-géneris y comienza
a ser director de psicodram a. El resto de los actores se convier
ten en yo-auxiliares y el escenario adquiere su carácter de espa
cio dram ático.
B árbara deja de intervenir com o actriz para ser protagonis
ta y abre el cam ino p ara que G eorge tam bién se convierta en
protagonista; con el tiem po otros protagonistas surgen del audi
torio. Tenem os ya todos los elem entos del psicodram a:
• protagonista • yo-auxiliares • director
• espacio dram ático • audiencia
Meses después B árbara y G eorge se re ú n e n con M oreno en el

te a tro vacío. “Se h a b ía n e n c o n tra d o a sí m ism os y h ab ían
8 Ibid, p. 25.
e n co n trad o al otro u n a vez más; o m ejor dicho: se habían en

contrado p o r prim era vez,” cuenta M oreno, “analicé el desarro
llo de su psicodram a sesión tras sesión y les relaté la historia de
su cu ració n ”9. De esta m anera M oreno asume tam bién el papel
de te ra p eu ta y concluye el prim er proceso terap éu tico que ha
conducido; así nace tam bién el concepto de encuentro.
H asta aquí los an teced en tes del psicodram a. Todo está en
los textos de M oreno, relatado de distintas m aneras; lo único
que hice fue sintetizarlo y com entarlo, pero m e pareció in tere
sante hacerlo porque quería transm itir cóm o el psicodram a sur
ge de u n a búsqueda que no es la de u n a nueva técnica de psi
coterapia, sino una búsqueda más am plia que culm ina con él.
En este cam ino la psicoterapia re c o rre todos los ám bitos
que son tam bién sus cam pos naturales de acción:
El juego: cam po expresivo d o nde el cuerpo y la acción desem
p eñ an un papel protagónico.
Los cuentos infantiles, cam po expresivo d o n d e la im aginación
d esem peña un papel protagónico.
El sociodrama: cam po elaborativo donde el gru p o hum ano des
e m p eñ a el papel protagónico y que incluye todos los ám bitos
en los que el individuo se reúne en grupos con una tarea en co
m ún, cualquiera que sea ella: • de trabajo • de docencia • psi-
coprofiláctica • artística • terapéutica
El psicodrama: cam po tam bién expresivo y elaborativo d o nde el
papel protag ó n ico lo tiene el individuo, p ero n o aislado sino
d e n tro de su contexto natural social.
Al re le er esto pensaba que en n uestro q u e h ac e r profesional

hem os reco rrid o exactam ente el cam ino inverso al de M oreno:
en lo personal yo hice mi licenciatura de psicología en una fa
cultad cuya orien tació n p red o m in an te era psicoanalítica. En
aquella época, y en aquella facultad, la preocupación de todos
9 Ibid, p. 26.
A p lica cio n e s del p sico d ram a • 9
nosotros, com o estudiantes, era term in ar ráp id am en te la carre

ra, en trar en la Asociación Psicoanalítica o en alguna institución
similar, y dedicarnos a la psicoterapia cuanto antes.
M ientras este segundo aprendizaje o cu rría trabajábam os en
hospitales, en escuelas, en d o n d e se pudiera, p ara ganarnos la
vida y pagar los costosos grupos de estudio y el análisis perso
nal. Pero siem pre era “m ientras ta n to ”. Años más tarde recono
cí que en el “m ientras ta n to ” ap ren d í m uchas cosas.
C um plí sin em bargo con mi objetivo: com encé mi form a
ción psicoanalítica de posgrado y en la m itad del cam ino me
encontré con el psicodram a y continué con las dos form aciones
de m anera paralela, cosa bastante incóm oda pues am bos grupos
se peleaban en tre sí y yo me sentía siem pre fuera de lugar: en
el g ru p o psicoanalítico era “la que andaba en esas cosas raras
del psicodram a”, y en el de psicodram a se me censuraba mi fi
liación psicoanalítica. Varias veces estuve a p u n to de definirm e
para un lado o para otro; afortunadam en te no lo hice y con el
tiem po en co n tré mi propia integración de am bas form aciones.
Todo esto lo cu en to para explicar cóm o mi p rim er cam po
de acción con el psicodram a fue la psicoterapia y, den tro de ella,
el de la psicoterapia individual. Este sí es u n cam po de aplica
ción del psicodram a dado que se trata de u n m étodo nacido en
el g ru p o , desde el g ru p o y para el g ru p o . El psicoanálisis de
g rupo, p o r su parte, puede considerarse u n a aplicación del psi
coanálisis ya que éste fue creado para u n a relación bipersonal.
C on el tiem po descubrí el grupo. Si bien mi aprendizaje de
psicodram a había sido en grupo, desde el rol de coordinadora
yo lo viví com o u n descubrim iento que al p rin cip io m e daba
m ucho m iedo. Las escenas se desarrollaban de la misma m ane
ra que en las sesiones individuales, con más riqueza, con un cli
m a em ocional a veces más intenso y con la posibilidad de utili
zar más recursos dram áticos. Pero el descubrim iento estaba en
el nivel sociodram ático. Esta sensación de descubrim iento se
hizo más intensa al pasar a la docencia y al proyecto de la Es
cuela de Psicodram a.
El Psicodram a no p uede enseñarse solam ente en los libros

ni con clases magistrales; pero un g ru p o d e aprendizaje de psi
codram a no es lo mismo que un gru p o terapéutico: lo que cam
bia fu n d a m e n talm en te es la tarea y el objetivo. Aquí el nivel
sociodram ático pasa a prim er plano. La sociom etría en acción y
el test sociom étrico com enzaron a ser objeto d e mi fascinación.
El test sociom étrico, elaborado p o r M oreno, es un in stru
m en to valiosísimo que en general se utiliza de form a muy par
cial y fragm entada; sin em bargo, si se le usa en toda su riqueza
da u n p an o ram a muy com pleto de las relaciones interpersona
les d e n tro de un g ru p o p erm itien d o elaborarlas después.
Por o tro lado, usar las técnicas dram áticas com o fo rm a de
transm itir y explicar conceptos teóricos trajo com o consecuen
cia lógica q u e se in c o rp o ra ra n algunos m aestros a la escuela.
Así nació la ram a de psicodram a aplicado a la docencia. A que
llo q u e era útil para en señ ar psicodram a tam bién po d ía serlo
para enseñar otras m aterias.
Todo esto no es un invento nuestro: la mayoría de las escue
las de psicodram a siguen de u n a u o tra m an era este cam ino,
au n q u e siem pre hay un nivel de re-descubrim iento personal.
De los m aestros que acudían a la escuela había unos de tea
tro: ellos trajeron actores y directores. En este intercam bio fui
m os in c o rp o ra n d o nuevos recursos: ap areciero n las máscaras,
los títeres, el m aquillaje teatral, la música, la canción, el teatro
espontáneo, el periódico viviente y los cuentos infantiles com o
p u n to de partida para el teatro espontáneo. Además, com enza
mos a filmar.
La escuela se fue llenando de canastos con trapitos, con
botones, con papeles de colores, espejos y pinturas, p o r lo que
se hizo evidente que lo que estábam os hacien d o , con m ucha
seriedad, era jugar. La últim a actividad que incorporam os es la
de los talleres de psicodram a lúdico.
Toda esta actividad convive arm oniosam ente con la clínica:
la ram a del psicodram a clínico sigue sus investigaciones e
incursiona en psicopatología. C ada cierto tiem po hacem os un
A p lica cio n es del psicodram a • 11
taller de escenas tem idas para el coordin ad o r de grupos y p ro

yectamos un taller de sueños y psicodram a que, descrito crono
lógicam ente, redescubre el cam ino re c o rrid o p o r M oreno, en
sentido inverso.
Para m í este cam ino com o psicodram atista h a sido también
u n redescubrim iento de mi pro p ia persona, u n tan to azaroso y
gozoso al mismo tiem po. En él me he sorprendido recuperando
cosas que había ido dejando p o r el cam ino, tales com o lo que
ap ren d í en los hospitales y en las escuelas haciendo tests psico
lógicos y orientación vocacional; mi vocación teatral de la ado
lescencia; mis novelas favoritas y mis personajes preferidos de la
literatura; e incluso los juegos y fantasías de mi infancia, las vie
jas canciones gallegas que se cantaban en mi familia y los cuen
tos mágicos de mi abuela.
C a p í t u l o 2
La so c ie d a d del futuro,
un reto para el psicólogo
c lín ic o 1
Al año s ig u ie n te me
inv itaron a d a r u n a
c o n fe re n c ia en otra
u n iv e rsid a d p a r a un
evento que se llam ó
¿a so c ie d a d del
El tem a del p ap el del psicólogo en la so
futuro-, un reto para
el p sicó lo g o c lín ic o ciedad, ya sea la del presente o la del futu
y, al r e le e r lo que ro, es siem pre un tem a polém ico. Esto me
escribí en tonces,
re c u erd a u n a m esa re d o n d a en mi país,
veo que en él
abordo el te m a de hace m uchos años, en la Facultad de H u
lo social, el trab a jo m anidades de la ciudad de M ontevideo;
in te rd isc ip lin a rio eran tiem pos políticos muy difíciles p o r lo
en la psicolo gía,
la im p o r ta n c ia que encarar el tem a del papel del psicólo
del grupo... y... go significaba cuestionar cuál era la p arti
u n a vez m á s, hablo cipación del psicólogo en los aconteci
del p slc o d ra m a
ap lica d o . m ientos políticos y sociales del m om ento.
A esa m esa asistieron psicoanalistas y
psicólogos sociales de U ruguay y de Ar
gentina; e n tre ellos estaba José Bleger. Yo
estudiaba la licenciatura y mi recuerdo de
lo que se dijo es muy vivo, aunque proba
blem ente fragm entado y distorsionado por
1 Presentado en la Universidad de las Américas en la

Semana de la Psicología, mayo, 1990.
12
La so ciedad del futuro, un reto... • 13
el tiem po. Lo que sí tengo claro es que las intervenciones eran

muy contradictorias y el clima era el de u n a discusión intensa.
R ecuerdo u n psicoanalista que decía q ue él, francam ente,
no sabía cuál era el papel social que p o d ía cum plir desde su
práctica: ¿interpretarle a sus pacientes la resistencia al cambio,
p o r ejem plo? O tro, de la m ism a asociación, p lan teab a que la
discusión era inútil, que los cambios no se hacían desde el con
sultorio, que h ab ía que atreverse a hacerlos en d o n d e corres
pondía. U no más gritaba que había que qu em ar los libros.
Bleger dijo que cada u n o debía cum plir su función lo mejor
posible y que si a u n o le tocaba lim piar las letrinas -y valga el
sím il- h ab ía que hacerlo y hacerlo bien. Tam bién p re g u n tó y
m e pareció que lo decía con dolor, “¿Es que n uestra experien
cia no ha servido para nada?”
C uento todo esto quizá para aclararm e a mi misma qué me
ha quedado de todos esos mensajes y otros que he ido recibien
do a lo largo de mi form ación. Después de veinte años de prác
tica en dos países distintos, sigo te n ie n d o más p reg u n tas que
respuestas, y creo q u e está bien, pues creo que el tem a debe
encararse con m odestia. Es evidente que los psicólogos cum pli
m os u n a función social, p ero no debem os sobrevalorarla ni
tam poco ignorarla. S im plem ente es u n a fu nción, com o decía
Bleger en aquella o p o rtu n id ad , que se espera que cum plam os
con m ucha responsabilidad.
Las fro n teras e n tre cada u n a de las especialidades y de las
escuelas de psicología se h an ido desvaneciendo: la psicología
clínica, la psicología educativa y la psicología social se en trecru
zan y com plem entan cada vez más. El psicoanálisis, el psicodra-
ma, la terapia gestalt y la bioenergética son otro tipo de caminos
que no veo por qué considerarlos contradictorios. En lo personal
mi elección del psicodram a como identidad profesional nunca la
en ten d í com o ban d era o camiseta partidaria, sim plem ente fue
un cam ino que tiene que ver conm igo y con mi m anera de ser,
p o r m uchos motivos. Y ese cam ino no se basa en la convicción
de que es “lo ú n ico ”, “lo m ejor”, “la panacea universal”.
En un aparte de un congreso alguien decía que p o d ría ha

cerse en la licenciatura un estudio vocacional de los psicólogos
p a ra saber q u e escuela van a escoger, av erig u an d o tan sólo
qué les gusta leer. A los que les gustan las novelas de d etecti
ves, com o las de A gatha C hristie, con to d o su m isterio y su
reto intelectual, con su lógica oculta, buscan d o adivinar la so
lución antes de q u e te rm in e la novela, ellos seg u ram en te se
rán psicoanalistas.
Los fanáticos de las novelas o películas de acción, con su
intensidad y la necesidad de estar siem pre p rep arad o s para lo
inesperado, para la aventura, tendrán mejor futuro en la gestalt o
en la bioenergética. Y aquellos a quienes nos gustan los cuentos
de hadas, con su poesía, con su hum or, con su fantasía, con toda
la gama de sentim ientos que despiertan y la mezcla de lo cotidia
no con lo mágico, por naturaleza seremos psicodramatistas.
T eniendo en cuenta esto, que es nada más un cam ino posi
ble, ¿con qué recursos cu en ta el psicodram a p ara e n fre n ta r el
reto de nuestro tema? En prim er lugar el psicodram a fue siem
p re e n te n d id o p o r M oreno, su creador, com o u n m étodo
psicoprofiláctico: “Le interesaba más crear in stru m en to s para
evitar enferm ar, que crear instrum entos para c u ra r”2.
M ucho antes de que descubriera las posibilidades terap éu ti
cas del psicodram a, M oreno les contaba cuentos a los niños en
los parques de Viena, trabajaba en orfanatos o en las fábricas e
incursionaba en el teatro, buscando un teatro espontáneo d o n
de los autores fu eran los mismos actores y el público p u d iera
participar activamente. Su prim era sesión oficial en la Komódian
Haus, en Viena, él mismo la conceptualiza com o un fracaso ro
tu n d o 3: fue un in te n to de ab o rd ar la situación caótica de pos
g u e rra en la com unidad.
El m eollo de la teo ría m o ren ian a es q u e todo n iñ o es un
genio potencial, todo ser hum ano es, ante todo, un ser creador
2 Bustos, El test sociométrico, Vancu.

3 M oreno, J. L. E l psicodrama, Horm é.
La sociedad del futuro, un reto... • 15
y el catalizador de su creatividad es la esp o n tan eid ad . Esta es

p o n ta n e id a d m uchas veces es coartada p o r la sociedad, que
tien d e a “envasarla” en lo que M oreno llam aba las conservas
culturales: los valores rígidos, la jerarquización de lo ya hecho,
de la “ob ra te rm in a d a ” en d e trim en to del proceso creativo
com o proceso en m ovim iento.
M oreno definía la espontaneidad com o la capacidad de dar
u n a respuesta nueva a u n a situación vieja, o d ar u n a respuesta
adecuada a u n a situación nueva. Todo esto ap u n ta a la posibili
d ad de prever el conflicto y sanear las redes vinculares antes
q ue te n e r que curar o rem endar.
La psicoprofilaxis es, sin duda, un o de los cam pos privilegia
dos del psicólogo, si se trata de m irar hacia el futuro. O tro recur
so que ofrece el psicodram a tiene que ver con lo que decíam os
antes sobre las fro n teras borrosas e n tre las especializaciones y
las distintas prácticas profesionales: u n o de los nexos e n tre la
psicología clínica, la psicología social, la psicología educativa y
la psicología laboral es el grupo.
El psicodram a nace en el grupo, preced id o históricam ente
p o r el sociodram a, que es un m étodo de acción para elaborar
las relaciones e n tre los m iem bros de un g ru p o o u n a com uni
dad; lo que le perm ite incursionar en distintos campos:
• la psicoterapia de grupo
• la docencia
• la terapia fam iliar
• la orientación vocacional
• la psicoprofilaxis del parto
• el trabajo com unitario y m uchas más
En nuestra escuela de psicodram a tenem os dos líneas de traba

jo: u n a línea clínica, para psicoterapeutas, y o tra que llam am os
de psicodram a aplicado, d o n d e confluyen psicólogos sociales,
laborales y de la educación, docentes, actores y directo res de
teatro , trabajadores sociales, licenciados en com unicación y
coordinadores de grupos en general.
Com o detalle curioso, hubo una vez en la Escuela un arqui

tecto. No se nos había ocu rrid o que el psicodram a p udiera ser
le útil en su profesión. Fue su idea en trar en la escuela después
de h ab er participado en un taller terapéutico, y lo form uló así:
“Yo diseño y construyo casas o lugares de trabajo; después que
están hechas, la gente debe adaptarse a ellos. Me gustaría hacer
al revés: si yo p u d iera dram atizar con ellos sus escenas cotidia
nas, co n o cer cuáles son sus espacios com partidos y cuáles los
privados, p o d ría diseñar y construir alred ed o r de esas escenas,
logrando que las casas se adaptaran a la vida y no a la inversa.”
Las ideas creativas surgen así: hasta M oreno se sorprendería,
yo creo. El grupo es entonces una encrucijada de distintas prác
ticas que perm ite el trabajo en equipo y es un p u en te hacia la
com unidad. Por últim o, el psicodram a es u n a opción terapéuti
ca, no indicada para todas las situaciones ni útil en todos los
casos; es com o decía antes: un cam ino, un abordaje.
El objetivo del psicodram a es el m ism o que el de otros m é
todos psicoterapéuticos; pero, expresado en lenguaje psicodra-
m ático, podem os decir que busca rescatar en cada u n o a su ser
espontáneo y creativo para liberarlo de sus roles estereotipados
y perm itirle convertirse en protagonista de su pro p ia vida. Mu
chas veces tenem os la sensación de ser como actores secundarios
en nuestra existencia, representan d o argum entos que han sido
escritos por otros y repitiendo situaciones que nos hacen sufrir.
R eproducir en el espacio dram ático estas situaciones, revisar
los vínculos dañados o rastrear de escena en escena la historia
del conflicto, es otro de los cam inos hacia el conocim iento de
uno mismo. La psicoterapia no es solam ente u na form a de curar
viejas heridas: es tam bién u n a m irada hacia adelante. Y si como
psicólogos no podem os p re d e cir el fu tu ro , sí podem os, quizá,
m odestam ente contribuir a construirlo. A construirlo desde:
• la prevención
• los g rupos que son nuestro m edio natural
• las pequeñas o grandes historias personales
C a p í t u l o 3
Crónica de un taller
de fe m in e id a d
Todavía gu ard o un
cu a d e rn o en cuya
ta p a a p a r e c e
b e lla m e n te d i b u j a
da, com o en un a
p in tu r a entre El taller que a co n tin u ació n voy a n a rra r
s u rre a lista y na if,
u n a joven con se hizo com o parte de las actividades de la
c a p e l in a y vestido Escuela M exicana de Psicodram a. El tem a
vaporoso, que m ira era así de amplio: la mujer, la fem ineidad;
u n a p u e s ta de sol
ju n to al m ar. la duración del taller fue de siete sesiones,
En él tran sc rib í de dos horas cada una. Al finalizar cada
con esm ero y a sesión yo hacía u n a síntesis y la leía al co
m a n o la cró nic a
de uno de estos m ienzo de la siguiente sesión. Esas síntesis
" ta lle re s de las transcribiré tal cual. Com o están escri
f e m i n e i d a d ” , del tas para el grupo, n o están detallados los
q u e guardo el m ás
e n t ra ñ a b le r e c u e r
trabajos dram áticos ni hay tam poco n in
do. No hab ía gún detalle técnico: tan sólo es u n a cróni
llegado a ú n p a r a ca de contenidos.
mí la era de las
co m p u ta d o ra s .
El grupo:
• Amelia: 29 años, casada, am a de casa
con dos niñas.
• Guille: 27 años, m adre soltera de una
niña; es subdirectora de una escuela.
17
• Delia: 50 años, divorciada tres veces, tiene un hijo casado,

vive sola y le gusta escribir.
• Debbie: 42 años, m adre de dos hijos adolescentes, casada;
es psicóloga.
• Lucy: 31 años, casada con tres niños, trabaja en su casa en
com putación.
• Alicia: 35 años, contadora, tiene “dos hijos, un m arido,
u n a tía y u n a h e rm a n a ”.
Primera sesión. La m u j e r y su mund o

Cómo surgen los temas. Nos presentam os. H ago u n a p eq u eñ a
introducción acerca del porqué de estos talleres. Cada una dice
sus expectativas. De esas expectativas surgen los tem as con los
que se va a trabajar, que son los que dan nom bre a cada sesión.
Aclaro que no van a ser debates ni g rupos de discusión. Se ha
hablado ya dem asiado del tema: ah o ra vamos a encararlo desde
la experiencia personal de cada una. Las conclusiones vendrán
después.
Un día en la vida de una mujer. C om enzam os p o r lo más senci

llo: u n reco rrid o p o r un día cualquiera. Los espacios, las activi
dades, los personajes que pueblan un día cualquiera. Cada una
elige u n a foto de un m om ento de ese día o u n p an o ram a re
presentativo.
En el espacio dram ático se van desplegando estos momentos:
• un desayuno en familia
• u n a com ida fam iliar
• el m om ento antes de acostar a las niñas
• un dom ingo todos en pijam a
• la salida al trabajo en la m añana, resolviendo mil cosas al
m ism o tiem po
• una recám ara donde Delia ha construido su propia familia
en una soledad que ahora puede aceptar como elegida por
ella. Hay un p e rrito maltés, un cu ad ern o que toda la vida
la ha acom pañado y u n a foto de M arylin M onroe.
C rónica de un ta lle r de fe m in e id a d • 19
Una invitada de honor. M arylin se integ ra al grupo. Es el p ri

m er personaje fem enino no presente que invocamos a través de
u n a foto: está sentada con un traje de b allet blanco, sus pies
descansan torcidos hacia las puntas; su cara es triste.
La voz de los hombres. En las demás escenas hay bebés, hijos pe
queños, adolescentes y m aridos. La frase de u n o de los maridos
nos conmueve y nos hace pensar: “Esta es una familia bien logra
da, lam ento no haber participado tanto como hubiera podido.”
Si fuéramos todas las mujeres del mundo. D espués de com par
tir las experiencias, sacamos nuestras conclusiones con esta con
signa: “Si nosotras fuéram os todas las m ujeres del m undo, ¿qué
podríam os decir de la m ujer?”
Guille dice que la m ujer es el centro de la familia, el nexo,
la gran coordinadora. A unque haga otras cosas, la familia sigue
siendo para ella lo más im pactante.
Debbie com enta que en todas las escenas o fotos se veía que
las m ujeres sufrim os m uchas separaciones: au n q u e pequeñas y
cotidianas las sufrim os con más culpa que los hom bres.
Amelia reflexiona que quizá sean estas separaciones las que
nos hacen buscar otros caminos, adem ás de la casa y la familia.
Para Lucy la casa es com o un m u n d o muy pequeño; hay
licuadoras, lavadoras y ¡la televisión nos dice que no tengam os
más de dos hijos!
R eflexionam os sobre Marylin: “Tuvo el m u n d o a sus pies y
no tuvo nada; siem pre estuvo sola”, dice Delia. Marylin nos trae
el tem a del p o d er gracias a la belleza, a los papeles de herm osa
to n tita que solía representar: algo así com o jugar el papel que
se espera en un m u n d o de hom bres, pero reservándose siem
pre algo. Nos trae tam bién la im potencia de su m uerte.
Al final, yo tam bién com parto algo: cuento q ue p ara m í el
día anterior fue un día muy especial en relación con lo fem eni
no. U na alum na y amiga m ía tuvo su prim er bebé y yo la acom
pañé en su labor de parto. “Com o hacían las m ujeres mayores
de las trib u s”, dice Alicia. Delia p reg u n ta el sexo del bebé: a
pesar de todas las predicciones del ultrasonido, fue niña.
Segunda sesión. Los roles de la m u j e r
Los roles. Leo la crónica de la sesión anterior y hago com o una

peq u eñ a síntesis de lo que son los roles en la teoría m oreniana
del psicodram a. M oreno decía que de los roles surge el yo y
nuestra personalidad; no al revés. Los p rim ero s roles son los
psicosom áticos, que son roles im puestos; p o r ejem plo el rol de
ingeridor. En la fam ilia apren d em o s después otros roles: algu
nos nos son adjudicados, con otros tenem os cierta libertad para
elegirlos. Si tenem os posibilidad de ensayar varios roles diferen
tes tenem os más posibilidades de ser esp o n tán eo s y sanos; al
contrario de si nos encasillam os (o nos encasillan) en unos po
cos roles, p o r ejem plo la tontita, la responsable o la simpática, en
tre otros.
Más adelante aparecen los roles sociales, com o el m édico, el
ama de casa o la escritora. Si bien de estos roles se esperan ciertas
conductas más o m enos definidas, p u e d e n d esem peñarse con
rigidez o con creatividad: hay amas de casa autom áticas y
creativas, así com o hay m aestros rep etid o res de conocim ientos
u otros que son form adores y originales.
Todos los roles surgen en in teracció n con u n vínculo: un
m aestro es m aestro p o rq u e hay alum nos. La pro p u esta de esta
sesión es investigar cuáles son los roles que desem peñam os ac
tualm ente las mujeres y si lo hacemos de m anera creativa o rígida.
Vistamos a las muñecas. Im aginam os p rim ero a nuestras m uñe
cas de papel de la infancia y luego nos im aginam os a nosotras
mismas com o m uñecas cuyos trajes o accesorios son los roles
que cum plim os.
Amelia p reg u n ta si debem os im aginar a la m uñeca tal como
som os a h o ra o cu an d o éram os niñas. P ropongo que sean las
dos. La intervención de Amelia y su participación posterior da
la p au ta p a ra saber que los roles tien en u n a historia; p o r lo
m ismo decido dejar a las participantes el nivel de profundidad
y com prom iso con el que van a tratar el tem a. Las m uñecas ac
tuales se visten con los vestidos de nuestros roles sociales.
Lucy presen ta su vestuario:

• je an s para la m am á
• bata sexy para la esposa
• m andil (delantal) para la cocina
• traje sastre con escritorio de com putadora p ara el trabajo
D etrás de estos roles se va colando la historia. Los vestidos

de Delia tienen algo en com ún:
• el traje con el que recibe el Prem io N obel de L iteratura
• traje de baño con el que recibe la m edalla olím pica de
natación
• traje de lam é super escotado
• traje con m andil de am a de casa perfecta
D etrás de estos trajes fantaseados se oculta la exigencia de un

rol sufrido: “la que debe ser la m ejor”. Debe ser la m ejor depor
tista, la cam peona, la más sexy, la m ejor in telectu al y la más
p erfecta am a de casa. Esto porque “ser la m ejo r” era condición
en la infancia para ser aprobada y querida.
El traje de “m aestra su b d irecto ra” de Guille en cu b re el rol
de “la más chiquita” , la “su b h erm an a” y otro más doloroso: “la
hija chiquita que llega tarde, producto de alguna reconciliación
de los padres, y que es la que debe ju n tarlo s”.
A m elia descubre varias cosas en su g u ardarropa. Es u n ves
tuario que está muy com pleto, pero incluye dos vestidos sin es
trenar: un tu tú de la bailarina que no p u d o ser y otro de “m u
je r que trabaja”, que aún no se term ina de confeccionar.
La o tra m uñeca (la de la infancia) nos cuenta la historia de
estos vestidos sin estrenar. Amelia tiene seis años y está vestida
com o española ju n to a su herm anita m enor, que está vestida de
reina. Ambas se ven m uy bonitas, p ero al verlas rep resen tad as
p o r sus com pañeras, a Amelia le invade u n a p ro fu n d a tristeza:
las dos niñas están m uy solas. M amá está en o tra ciudad “por
q ue tien e que tra b a jar”, p o rq u e au n q u e ex trañ e m ucho a las
niñas, la vida es así de definida para ella. Al to m ar su lugar
Amelia com prende que su m am á nunca dudó de sus decisiones

pues sabía que así había que defenderse del sufrim iento en cir
cunstancias difíciles. Al volver a su lugar Amalia com prende tam
bién p o r qué el rol de “la m ujer que trabaja” le crea conflictos
y separarse de sus hijas le resulta angustiante. El trabajo dram á
tico ha sido p o r dem ás elocuente. Las conclusiones son breves.
Delia: “Estoy co n ten ta de ser m ujer, som os plásticas para
ejercer m uchos roles: del m andil al lamé, del b irrete al tu tú .”
Señalo que los personajes de nuestras mamás han aparecido
con in ten sid ad y m uchos de los roles que cum plim os com o
m ujeres com pensan lo que ella n o hizo (por ejem plo “estar”,
para Amelia) o que nos evitan rep etir su sufrim iento (“esperar
a un h o m b re ” p ara G uille, pues su m am á siguió to d a la vida
esperando a su papá).
Alicia reflexiona sobre las consecuencias que estos roles nos
siguen acarreando en la adultez, dado que son roles pesados de
la infancia, com o “la que ju n ta a los padres” o “la m ejo r”. En su
vida p ersonal ella a p re n d ió a ser “la responsable, aquella con
quien se p u e d e c o n ta r”. Fue u n a m anera de pagarles a sus tíos
el prácticam ente haberla adoptado y tratado com o a u n a hija.
D elia com enta la relación en tre este rol de “la m ejo r” y su
com petitividad con los hom bres (m uchas veces disfrutada, no
sufrida). Y hablando de ellos Lucy acota que en esta época algu
nos hom bres se sienten orgullosos de cuidar a sus hijos, de ayu
d ar en la casa. Entonces pensam os que probablem ente tam bién
ellos tienen necesidad de com pensar roles con carencias de los
padres en o tra época; com o el que ellos no estaban, que no los
abrazaban o que no sabían d ó nde q u ed ab a la cocina.
Tercera sesión. De la dep en de nc ia

a la a u t o s u f ic i e n c i a
C om ienzo la sesión haciendo algunas reflexiones: en prim er lu
gar que éste es un tem a muy difícil; para las m ujeres p o r lo me
nos. T endem os m uy ráp id am en te a pasar de u n extrem o al
otro. H ago referen cia u n a vez más a M oreno, el cread o r del
psicodram a y a su concepto de criterio. M oreno decía que per

m anentem ente nos elegimos con otras personas para realizar di
ferentes criterios, o sea, tareas en com ún que p u ed en ser tan sen
cillas com o hab lar p o r teléfono, estudiar con alguien, contarle
u n secreto o tan com plejas com o co m p artir la vida o form ar
u n a fam ilia. Al n acer tenem os u n a figura (m adre o sustituto)
que cubre todas nuestras necesidades y todos nuestros criterios;
en la edad adulta se espera que tengamos varios vínculos y que no
d ependam os de ning u n o de ellos p o r com pleto, pero que satis
fagan nuestras necesidades afectivas en u n nivel de intercam bio.
Existe, entonces, u n a d e p en d e n c ia infantil y o tra m adura;
em p ero m uchas veces nos traiciona el an h elo de que “alguien
se o c u p e ” de todo lo que necesitam os y otras veces caem os en
la o m n ip o te n c ia de creer que no necesitam os n ad a de nadie.
Sobre esas dos vertientes son sobre las que vamos a trabajar
hoy; sobre
• la d e p en d e n c ia consagrada cultural y socialm ente para la
m ujer
• y la d ep en d en cia m adura e infantil
La fiesta: maduración de un vínculo. Alicia tom a esta últim a

idea y la desarrollam os en u n a escena. Es u n baile, organizado
p o r los am igos de Alicia. En u n a m esa están ella, su h erm an a y
su tía; u n a orquesta toca m úsica de otros tiem pos. La tía, muy
conm ovida p o r la música, recu erd a con nostalgia a su m am á, a
su esposo m u erto y la época de su juventud.
Feliz de verla tan co n ten ta y em ocionada, Alicia reflexiona
sobre esta relación tan im p o rtan te de su vida. La tía sustituyó
p o r m ucho tiem po a su m adre biológica, déspota y abandona-
d ora. E ntre ellas h u b o entonces u n a intensa d ep en d en cia m u
tua de la que tuvo que salir con rebeldía, con enojo, con dolor;
hoy p u e d e acep tar y disfrutar la relación tal com o es. En el
am b ien te de fiesta de la escena se m ezclan, sin estorbarse, la
alegría y la tristeza.
24 • M aria Carm en Bello
El ama de casa: integrante de un equipo o esclava sin sueldo.

Amelia tom a la otra línea. Nos lleva a u n a escena de u n a noche
cualquiera con su m arido: am bos están sentados a la mesa. Las
niñas ya se han dorm ido; hay café. Amelia le pregunta si quiere
alguna o tra cosa y él le pide un chocolate; cu an d o Amelia se
vuelve a sentar, él le p ide u n a fruta. Ya servida la m erienda,
Amelia esboza tím idam ente:
—Fíjate que estuve pensando que ya se acercan las fiestas de
Navidad y el cum pleaños de m am á. ¿Te p arecería bien que
com prara los regalos ahora para evitar las prisas de últim o m o
m ento?
El m arido le contesta: —Vamos a ver, voy a hacer cuentas y
tra ta r de organizarm e p ara que p u ed as co m p rar los regalos
ahora.
Ni niega ni acepta de inm ediato. Amelia se siente incóm oda
en estas situaciones; quisiera no ten er que pedirle cada centavo
extra que necesite. Vista la escena desde afuera, le parece algo
muy sim ple: se trata de trabajar algunas horas en algo que le
guste y ganar algún din ero para esas ocasiones.
C uando incluim os esas dos voces en la escena aparece la voz
de m am á, em pujándola a trabajar, y o tra (la suya propia, pero
de niña) q u e la insta a q uedarse y a n o re p e tir la historia de
abandonos que tuvo con su mamá. Exploradas esas dos voces, el
g ru p o ju e g a con la escena de Amelia:
Alicia p ro p o n e asum ir q u e las labores d e am a de casa de
A m elia s o n u n trabajo y, tom ando su lugar ju n to a su m arido,
después de a te n d e rlo am orosam en te y llevándole todo lo que
desea, le dice “n e c e s it o que este m es m e des u n d in e ro extra
para com prar los regalos. Q u ie r o com prarlos p or adelantado.”
D ébora rep resen ta algo parecido, pero n o hace ningún hin
capié ni le da im portancia al pedido. Se sienta a la mesa y dis
cute tra n q u ila m e n te con el m arido sobre cuál será la m ejor
época p ara com prar los regalos: ah o ra que está todo más bara
to o cu an d o le d en el aguinaldo; o a lo m ejor usar la tarjeta y
pagarla con el aguinaldo. Ella co n sid era q ue tam poco pu ed e
C rónica de un ta ller de fe m in e id a d • 25
im ponérsele el gasto al m arido: am bos conform an u n equipo

d o n d e las tareas y responsabilidades están divididas. El gana el
d in ero pero ella tiene derecho a o pinar cóm o se adm inistra, lo
mismo que ella cuida de las niñas pero él tiene derecho a inter
venir en su educación.
Delia y Guille, en cam bio, se convierten en una agencia de
em pleos y ofrecen a Amelia ensayar algunos trabajos: la llevan a
d ar u n a visita guiada a un m useo y luego le d an u n em pleo en
u n a g u ard ería para que haga lo que m ejor sabe hacer: cuidar
niños. El espacio dram ático se convierte así en un espacio pro
tegido d o n d e es posible ensayar distintas alternativas, d o n d e se
p u e d e n co m eter erro res y corregirlos. Todo el ju e g o resulta
muy divertido y gozoso. Sin em bargo, Amelia necesita revisar to
davía su historia, su soledad de niña ju n to a una m adre dedicada
com pletam ente al trabajo, antes de poder integrar las dos voces.
Al final com entam os nuevam ente el tem a de la d e p e n d e n
cia: a Delia le parece un hallazgo el concepto de d ep en d en cia
m ad u ra1 y lo p u ed e pensar muy bien en relación con su propia
vida; Am elia p u e d e ah o ra visualizar la d e p en d e n c ia m ad u ra
com o un intercam bio en un sentido amplio.
Cuarta sesión. La c r e a t iv id a d en la m u j e r
C om ienzo la sesión con u n a breve referen cia al co n cep to de
creatividad en el psicodram a. M oreno pensaba que, al nacer,
todos los seres hum anos somos genios p o ten ciales p ero que
sólo p u e d e m anifestarse con la e sp o n tan eid ad suficiente. La
e spontaneidad - d ic e - es com o el beso del p rín cip e de la Bella
D urm iente: despierta a la creatividad dorm ida. Ser espontáneo,
sin em bargo, no es fácil en nuestra sociedad y n uestra época.
Dado que el tem a es muy am plio y las integrantes del grupo
no tienen problem as específicos con él decidim os tom ar la línea
1 Fairbairn, W. Ronald D., Estudio psicoanalítico de la personalidad, Editorial Hormé,

Buenos Aires, 1966. Este es en realidad un concepto de Ronald Fairbairn, un psi
coanalista que me gusta especialm ente por su manera “dramática” de describir los
conceptos psicoanalíticos.
de la creatividad en la vida. No sólo las actividades que desem

peñam os p o n en a p ru eb a nuestra creatividad, a veces es la vida
misma la que se convierte en un reto. En este sentido buscamos
entonces escenas d o n d e se haya p o dido resolver creativam ente
u n a situación difícil. Las escenas que surgen son coincidentes:
Creatividad para crecer. G uille trae u n a escena con su m adre
en su ciu d ad natal: es el m om en to en el que le an u n cia que,
co n tra su voluntad, ella se va a ir a estudiar a México. Es un
m o m en to de ru p tu ra muy difícil p ero que significa u n a vida
propia para Guille; quedarse a acom pañar a su m am á es seguir
siendo la más chiquita y resulta asfixiante: salir es u n riesgo
p ero es crecer y es desarrollarse.
Creatividad para pensar. D ebbie rep resen ta el m om en to en el
que anuncia a su familia (de origen ju d ío ) que va a casarse con
un hom bre no ju d ío . Los padres am enazan con desterrarla de la
familia; ella, con m ucha tristeza, les dice que adem ás de educar
la com o a u n a n iña ju d ía le han enseñado a respetar razas, cre
dos e ideas, no a discrim inar a nadie p o r ser diferente: este es
el resultado.
Más tarde la m adre va a su cuarto y la abraza d u ra n te largo
rato. Ella se casó con “el hom bre adecuado” sin am or y sin con
vicción, p ero luego ap rendió a q u ererlo y a respetarlo. Su hija
está tom ando otro camino. Sin palabras, la m adre le está dando
perm iso para que lo haga; desde su rol Debbie m u rm u ra como
si pusiera en voz alta los pensam ientos de la m adre: “Te doy
perm iso de que hagas algo distinto a lo que yo hice; te doy per
m iso p a ra q u e elijas tu cam ino; te doy perm iso p ara que seas
feliz a tu m a n era.”
Creatividad para aprender. La escena de Delia es tam bién un
m om ento de rebeldía cuando le anuncia a su m adre y a su pa
d rastro que no va a ir a u n a escuela p ara secretarias, sino a la
preparatoria. El se enoja y la amenaza, pero Delia dem uestra tal
convicción que no p u e d e disuadirla; la m ad re la observa con
secreto orgullo.
Al com entar las escenas, ser creativa significó rom per con lo
establecido, con los planes de los padres y con lo que se espera
de u n a mujer, de la hija más chica o de u n a joven judía. Tam
bién com entam os que el personaje de la m adre sigue apare
ciendo con gran intensidad en todos los tem as que tienen que
ver con la mujer. Ser creativas, para algunas m ujeres, h a sido
seguir u n cam ino diferen te al de la m ad re o cum plir con un
deseo secreto de ellas, haciendo lo que ellas no pudieron hacer.
P ro p o n g o u n ju e g o dram ático para cerrar la sesión: cada
u n a va colocando u n cojín con pequeñ as cosas en las que ex
presa su creatividad. O tra vez el juego se vuelve divertido, m ien
tras cada u n a le pone nom bre a su cojín:
• u n a flor en u n a tetera
• servilletas que parecen flores
• bu d ín de pescado que parece langosta
• corpiños teñidos de todos colores para hacer ju e g o con el
vestido
• cam biar u n a llanta en cinco m inutos usando la b an q u eta
com o gato
• lograr que algún hom bre de los que p o r ahí pasaban, cam
bie una llanta en cinco m inutos
Quinta sesión. La m u j e r sola,

la m u j e r dem a sia d o a c om pa ña d a
El tem a de la m ujer sola o dem asiado acom pañada surgió en la
ro n d a de expectativas que hicim os al com ienzo. Así lo tituló el
grupo, p o r considerar que la m ujer pasa p o r esos extrem os d u
ra n te su vida de relaciones más cercanas: cu an d o los hijos son
chicos, la sensación es no te n e r un m in u to p ro p io , p ero de
p ro n to , “los hijos crecen de un golpe y la casa se vacía”.
H ago u n a p e q u eñ a introducción h ab lan d o de lo que es el
átom o social. Les doy papel y lápiz para que lo dibujen y les
doy libertad para hacerlo com o un m apa sociom étrico (utilizan
do los tres colores de la sociometría para expresar los tres signos:
positivo, negativo y neutro) o com o un dibujo libre. Cada una
presenta su dibujo y a partir de allí com enzam os a dramatizar.
El último refugio. Lucy rep resen ta u n a escena en la regadera,

en la que se qu ed a “horas y h o ras”. D etrás de la puerta, m ulti
tud de personajes la requieren: los niños se pelean, u n o se las
tima un dedo, la mayorcita necesita un mapa para la escuela, el
m arido no e n cu e n tra la corbata rayada que es la única que va
con ese traje y la m adre, en el teléfono, llam a p ara relatar los
p o rm e n o re s de sus últim as enferm edades. La reg ad era es el
“últim o refugio” d o nde hay un buen pretexto para estar a solas.
La im aginación de Lucy teje miles de fantasías m ientras el agua
cae p rotegiéndola de la realidad.
Los extremos. Delia ha hecho dos dibujos que rep resen tan los
dos extrem os: está muy acom pañada y está sola. La prim era es
cena nos m uestra a Delia con un séquito de adm iradores; la
escena le da un giro al tema: estar muy acom pañada se relacio
na con la com pañía masculina.
Alicia y Amelia asocian sus propias escenas: Alicia recalca la
sensación de ser adm irada y buscada com o com pañía; Amelia
recu erd a sus noviecitos de la secundaria p ero com o u na época
muy breve, pues al conocer a R oberto “sus ojos se llenaron de
él y ya no vio más n a d a ”.
En el extrem o de la soledad, Delia nos lleva a su casa, en
u n a escena parecid a a la del com ienzo, p o r lo q u e reflexiona
que ha vivido en extremos: ahora tiene u n anhelo de equilibrio,
d o n d e p u e d a gozar de la soledad y al m ism o tiem po te n er la
com pañía de los hom bres.
Guille se da cuenta de que en la infancia vivió m om entos de
m ucha soledad y que nunca lo ha aceptado. Traemos entonces al
espacio dram ático a la m uñeca que era su única amiga en esa
época; en un diálogo con la m uñeca, Guille le agradece su com
pañía: es u n a escena dolorosa que cuesta trabajo recordar, pero
recuperarla le produce u n a sensación de desahogo y liberación.
A m elia se id en tifica m u ch o con esa escena y nos lee un
p oem a que u n a vez, cuando era adolescente, le escribió a la so
ledad com o si fuera un personaje con el que vivió m uchos mo
m entos am argos y dulces, pero siem pre estaba con ella.
La transición. D ebbie reconoce que su vida está en un m om en

to de transición d o n d e debe dejar p artir a sus hijos adolescen
tes. R epresentam os brevem ente esa partida d o n d e ella los abra
za y los deja e m p re n d e r su cam ino. Com o trasfondo, todas
recordam os la o tra dram atización de Debbie: cu ando a ella la
abraza largam ente su m adre. Las com pañeras rep resen tan con
ella la cadena en la que la m adre despide a la hija y ésta a sus
propios hijos.
Sexta sesión. Los personajes

Dedicamos esta sesión a todos aquellos personajes fem eninos
que desde los cuentos de hadas, la historia, las novelas, la p an
talla de cine, de televisión o p o r los periódicos han influido en
nosotras com o mujeres. D isponem os de u n biom bo im aginario,
como los que tienen las actrices en los cam erinos, cada u n a va
pasando detrás de él y se viste con sus personajes significativos.
Así desfilan:
• Gilda (Delia) herm osa y sensual en la escena del frustrado
streap tease con todos los hom bres a sus pies.
• Alicia en el país de las maravillas (Amelia) buscan d o u n
m u n d o diferente.
• W endy (G uille), curiosa, desea ver qué pasa.
• Frida Kahlo (Debbie) la pintora que supo plasm ar su sufri
m iento en bellos cuadros coloridos.
• Sherezada (Alicia) que supo e n am o rar al sultán con sus
relatos y salvó a m uchas jóvenes de la m uerte.
• La C enicienta (Lucy) que realiza el sueño d o rad o del
príncipe azul.
• M arylin M onroe (Delia) con su belleza y su soledad.
• Sor Ju an a (Amelia) con su hábito blanco, sentada frente al
papel para expresar todo ese am or que sólo era para Dios,
p ero que a través de su obra todos habríam os de conocer.
• M aléfica (Guille) la m ala del cuento.
• M orticia (Debbie) tirando las rosas y dejando los cabos en
el florero.
• M adam e C urie (Alicia) m ujer avanzada a su época.

• M afalda (Lucy) haciendo siem pre las preg u n tas más cap
ciosas.
• Sim one de Beauvoir (Delia).
• La am ante del teniente francés (A m elia), actriz y persona
je en u n tiem po.
• Sacnicté (Guille) la princesa maya cuyo n o m b re significa
flor de agua, quien provocó m uchas guerras.
• Laurie (Debbie) la astronauta que pu ed e d ar el salto espa
cio tem poral.
• H elena de Troya (Alicia).
• La princesa que quería vivir (Lucy).
•Ja c k e lin e Kennedy (Delia) en am o rad a del poder.
• M argaret T h a tc h er (Amelia) la m ujer de h ie rro que está
p o r encim a de todos los hom bres.
• C am panita (Guille) con la capacidad de volar pero celosa
y te rre n a com o u n a m ujercita.
• Lady C haterley (D ebbie) que crea u n escándalo enam o
rándose del guardabosque.
• J u a n a de Arco (Alicia) que se sacrificó p o r su fe.
• El h ad a m adrina (Lucy) de las prim eras superheroínas.
• Isadora D uncan (Delia).
• Ju lieta (Amelia) la enam orad a más famosa.
• Scarlett O ’H ara (G uille).
• La gitana (D ebbie), la bruja, la c u ra n d era de todas las
épocas.
• María Callas (Alicia) la diva más grande de todos los tiempos.
• La M ujer Maravilla (Lucy) que hace todo lo mismo que yo
p ero bien.
• Sonia Amelio (Amelia).
• Evita Perón (Delia).
A continuación, cada u n a reflexiona sobre sus personajes.

Delia n o ta que los suyos se caracterizan p o r varios elem en
tos: sexo, poder, prestigio, dinero, y fama. Relaciona esa necesi
Crónica de un ta lle r de fe m in e id a d • 31
dad “casi m orbosa” con las carencias de su historia que la em

pujan a ten er que ser la mejor.
Am elia observa que sus personajes se caracterizan p o r el
rom anticism o y la innovación que la hace ser u n poco diferen
te. “Soy u n a enam orada del am or y de la m agia.”
Guille señala que los suyos son personajes que luchan con
tra todo para lograr sus objetivos.
D ebbie eligió personajes que tien en algo de trágico y una
gran capacidad para elaborar el sufrim iento en la vida.
Los personajes de Alicia dan la vida p o r lo q u e hacen; en
cam bio los de Lucy son todos de fantasía.
Séptima sesión. Tejiendo

la e v a lu a c ió n y el cierre
E ntre todas y con ayuda de mi cu ad ern o hacem os u n a síntesis
de lo trabajado en el taller. La síntesis vuelve a d esp ertar todas
las em ociones vividas.
En brom a Delia dice que lo único que no hicim os fue tejer.
Tom o esta idea p ara hacer u n trabajo de desp ed id a y les digo
que ahora lo podem os hacer: vamos a tejer u n suéter del grupo
de m ujeres. C ada u n a p o n d rá u n a h eb ra de lana q ue rep resen
tará lo más im portante para ella del grupo; adem ás cada u n a se
co nvertirá físicam ente en esa h ebra, de m an era que no sólo
p o nga en palabras lo que se lleva de este trabajo sino que tam
bién el g ru p o se irá entretejiendo en el espacio dram ático con
u n gran abrazo de despedida.
Com o mi cu ad ern o h a sido u n a presencia p e rm a n en te d u
ra n te todo el taller y aú n q u ed an algunas hojas libres, todas
d ecid en que cada qu ien an o tará algo al final. Transcribo aquí
esas anotaciones:
Giradas compañeras por haber compartido
u n poco de ustedes conmigo
y haber recibido u n poco de m í
y de nuestras vidas.
Les quiere,
Guille
Hace algún tiempo, leyendo y meditando,

me form é u n a conclusión muy personal:
“L a vida se aprende en la vida ”.
Gracias por aprenden conmigo,
Alicia
Actitudes, emociones, alegrías y tristezas

compartidas todas juntas,
fu e u n a gran experiencia.
M il gracias por vivirlo conmigo,
Lucy
Gracias por haber tejido conmigo este suéter

que siempre me va a abrigar.
Cariñosamente,
Debbie
Cada vez que descubro que el amor es el mejor remedio

que existe para curar cualquier malestar emocional,
siento que los seres humanos deberíamos acercarnos más,
en lugar de tenernos tanto miedo. Gracias por estas bellas experiencias,
por este inolvidable grupo, y gracias también especialmente a ti, Yuyo,
Delia
Amelia transcribe su poem a de la soledad

Cuando estás ju n to a m í
siento la infinita necesidad
de leer, pensar, escribir,
querer, amar, llorar, gritar
y, nostálgica y estrechamente
abrazarme a ti
vaga y dulce compañera
M i soledad
Amelia
C a p í t u l o 4
Psicodrama p e d a g ó g ic o .
Intervención dentro
de una institución
de enseñanza
En 1993 nos
lla m a ro n de
u n a u n iv e rsid ad
p a r a h a c e r un a
in te rven ción
p s ic o d ra m á tic a En 1993 nos llam aron de u n a universidad
con un grupo
piloto de a lum nos m exicana a la que llam arem os U nim ex,
que p r e s e n ta b a n para hacer una intervención psicodram áti
p ro b le m a s como ca en una facultad de la ram a hum anística
grupo.
a la que llam arem os Facultad H, d o nde
un g ru p o piloto de alum nos presentaban
problem as de relación, entre ellos y con la
institución.
De m anera paralela a sus grupos regu
lares, esa facultad había abierto u n o espe
cial q u e llam arem o s Elite, d o n d e h ab ía
re u n id o a los estudiantes de m ejor nivel
intelectual y m ejor re n d im ien to académ i
co; todos hab ían sido seleccionados p o r
sus calificaciones en las escuelas secunda
rias y p reparatorias de las que provenían,
y según las p ruebas psicológicas a las que
se les había som etido al m o m en to de ha
cer su exam en de adm isión.
33
El prim er grupo de Élite se form ó de esta m anera, sin cono

cim iento previo de los estudiantes; es decir, a los m ejores aspi
rantes se les había invitado m ediante u n a carta a fo rm ar parte
del g ru p o m ientras que los dem ás en trab an en los cursos regu
lares. U na vez que Elite fue conocido d en tro de la universidad,
los estudiantes con buen récord académ ico p odían solicitar su
adm isión.
Las expectativas de la Facultad H eran o b ten er un grupo de
egresados con muy alto rendim iento, que en u n m om ento dado
p udieran form ar p arte del equipo de docentes e investigadores
de la institución. Por lo mismo se llam ó a los m ejores profeso
res del plantel y se autorizó un presupuesto especial para que el
g ru p o contara con todo el m aterial tecnológico necesario.
A los seis meses las autoridades responsables se encontraron
con un problem a inesperado: Elite estaba resultando un desas
tre. La com petencia den tro del gru p o era insostenible y los pro
fesores trabajaban con un nivel de estrés que afectaba su buen
desem peño; varios h ab ían ren u n c iad o y se ru m o rab a que los
alum nos “los h ab ían c o rrid o ” p o rq u e no estaban “a la a ltu ra ”
de lo que se esperaba de ellos.
Para la institución, Élite se hab ía convertido en un g ru p o
tiránico y muy oneroso económ icam ente hablando; además, en
lugar de darle brillo a la facultad la estaba desprestigiando. La
coordinadora académ ica decidió contratar a nuestra Escuela de
Psicodram a p ara que “hiciera algo” con el grupo: así fue con
cretam ente el pedido: “hagan algo p o r favor”.
U no de los directores de nuestra escuela, Jaim e Winkler,
había dado clases en U nim ex d u ra n te m uchos años y a mí me
habían invitado tam bién a im partir cursos de extensión univer
sitaria, p o r lo q u e am bos acudim os p ara aten d e r esa d em an d a
tan desesperada. N uestra intención prim era fue hacer un diag
nóstico de la situación.
Pedim os tres entrevistas con el grupo; a p artir de ahí se ela
boraría un inform e que el propio g ru p o revisaría. Con el infor
m e autorizado p o r el gru p o acordaríam os u n a entrevista con la
Psico d ra m a pedagógico... • 35
coordinación de Élite y o tra con los profesores. Jaim e y yo hici

mos todo un plan de análisis institucional: trabajo con alumnos,
m aestros y au to rid ad es en u n nivel de diagnóstico e interven
ción1. Ambos estábam os anim adísim os p o r la perspectiva.
El resultado, en cam bio, fue m ucho más m odesto. O no, a
lo m ejor se pu ed e decir que superó nuestras expectativas y que
esa experiencia dem uestra que el psicodram a p erm ite u n diag
nóstico e intervención sim ultáneas, en fo rm a sencilla y eficien
te, evitando mayores operaciones.
Los hechos concretos son que, luego de las tres entrevistas
con el g ru p o de estudiantes, se elaboró u n inform e q u e n unca
se term inó de revisar y por lo tanto nunca se presentó a la coor
dinación ni tam poco h u b o o p o rtu n id ad de trabajar ni con ella
ni con los maestros.
En ese entonces pensam os que la intervención hab ía fraca
sado, que h ab ía ab o rtad o , q u e no habíam os p o d id o “hacer
algo”. Mala suerte. G uardé las crónicas del g ru p o ju n to con el
in fo rm e (cosa q u e afo rtu n a d a m en te siem pre hago) p e n san d o
en a p re n d e r de esa experiencia (cosa que d esafortunadam ente
n o siem pre consigo). La coordinación tam poco insistió en que
se le p re sen ta ra el inform e, p o r lo que todo q u e d ó allí... apa
ren tem en te.
Al año siguiente, para nuestra sorpresa, la coordinación nos
volvió a llamar. Esta vez la d em an d a nos resultó m uy graciosa:
los alum nos de Elite del segundo año también querían ten er “un
curso de psicodram a”. Es decir que:
a. El p rim er g ru p o de Élite term in ó h o n ro sa m en te su p ri
m er año, con muy pocas deserciones y ya estaba cursando
el segundo sin mayores problem as. Además, el rendim ien
to era bueno.
b. La institución no había llam ado más p o rq u e la interven
ción había sido exitosa. El inform e n o les pareció im por
tante: los objetivos se habían cum plido.
1 Al mejor estilo de Loreau y Lapassade.

c. Los alum nos de la siguiente inscripción habían oído por

sus com pañeros del “curso de psicodram a” y tam bién que
rían tenerlo. Pese a que la coordinación les había adverti
do que el curso era “muy fu e rte ”, “muy rem ovedor” (¿?),
ellos habían insistido.
D esde entonces, casi cada año se rep ite la dem anda. Los estu
diantes se pasan la inform ación unos a otros de que existe la
posibilidad de tom ar un curso de psicodram a. La institución les
hace la advertencia de que es muy fuerte, trem en d o , y si acep
tan el reto , llegan con nosotros. Por n u estra p arte aceptam os,
aunque sabem os que realm ente no dam os “un curso”. Cada vez
que llega u n nuevo g ru p o de estudiantes de Elite los recibim os
y escucham os su expectativas. En general, bajo la d em an d a ex
plícita de a p re n d e r psicodram a existe o tra dem anda, im plícita,
de trabajar con el grupo, con su inserción en Elite y con su re
lación con la institución.
De h ech o creem os que en los g rupos universitarios siem pre
hace falta u n espacio que perm ita reflexionar sobre el aprendi
zaje, sobre el grupo, sobre su relación con la institución y sobre
el rol profesional en juego. Esta historia con Elite nos perm itió
ofrecer ese espacio, con anuencia de la institución.
La intervención. El primer grupo

Primera entrevista: la desesperanza
La asistencia es de once estudiantes. Nos in fo rm an que no se
les avisó a tiem po de esta reunión. Jaim e plantea que la coordi
nación de Elite nos ha pedido esta intervención, p ero nosotros
querem os saber si ellos tienen interés en trabajar con nosotros.
Les p ro p o n e tres entrevistas de diagnóstico g ru p a l p ara ver si
hay alguna d em an d a p o r parte de ellos. En esta p rim era en tre
vista el tono general es de queja y de reclam o:
• Sus expectativas com o estudiantes han sido frustradas. Las
prom esas del com ienzo no se h an cum plido.
Psicod ram a p edagógico... • 37
• Hay u n a gran desorganización: falta com unicación en to

dos los niveles (entre ellos y la coordinación, entre ellos y
los maestros, entre los m aestros y la coordinación). La for
m a com o se les avisó de la reu n ió n de hoy es u n ejemplo.
• El sistema no está definido y no hay norm as claras.
• Se p ierde tiem po en actividades no productivas y en cam
bio hay poco acercam iento a la práctica .
• No hay consistencia entre Elite y los grupos normales (ellos
usan esta expresión).
• Los m aestros buenos están tan ocupados que n o asisten y
los que sí lo hacen son malos.
• Ser un g ru p o especial, de b u en nivel, les trae más pro b le
mas que satisfacciones: se les exige m uchísim o, se los per
ju d ic a en sus calificaciones, tien en poca in d ep en d e n c ia
com o estudiantes: más bien están presos.
• H an hecho m uchos cuestionam ientos sin o b ten er respues
ta. Se han cansado de decir lo mismo para nada. Tam bién
se sienten escépticos frente a nuestra participación. Ya han
ten id o espacios com o éste sin n in g ú n resu ltad o positivo;
en un g ru p o operativo, p o r ejem plo.
No obstante, se habla tam bién de lo positivo:

• Estar en Elite da prestigio y es estim ulante para la supera
ción personal.
• Hay acceso de todas m aneras a bu en o s m aestros y ellos
p o n en más em peño.
• T ienen m enos trám ites administrativos: no tienen que ins
cribirse.
• T ienen más recursos m ateriales que los g rupos normales.
En to d a esta p rim era p a rte de la re u n ió n se h a trab ajad o de

m an era verbal. Jaim e h a fungido com o m o d e ra d o r y yo he to
m ado notas. Al final de la reu n ió n propo n g o u n trabajo de psi
codram a in tern o dirigido a que cada uno se ponga en contacto
con lo que le significa personalm ente estar en Elite. Dirijo una
breve relajación y luego sugiero que p erm itan que todo lo ha
blado y discutido en la reunión se transform e en una imagen, o
se concrete en u n a sensación corporal o en u n a em oción.
Al com partir lo vivido en esta p eq u eñ a experiencia aparece
el tem a de que ser especiales y no normales tien e cierta carga
afectiva, b u en a y mala, adem ás de que los p o n e com o estudian
tes en u n conflicto e n tre su re b eld ía fren te a ser m andados y
exigidos, con su necesidad de te n er u n a guía.
C uando Jaim e y yo com entam os lo o cu rrid o , nos q u ed a la
im presión de que:
• el g ru p o considera que la responsabilidad principal sobre
los conflictos es de la institución
• q u e es m uy poco lo que ellos creen q u e p u e d en hacer
para m ejorar su situación com o estudiantes
• que p red o m in a la desilusión sobre la esperanza
Segunda entrevista:
no todo ha sido tan malo
En esta ocasión Jaim e está de viaje y yo co o rd in o sola. A hora
hay u n a asistencia de 12 estudiantes; esta vez tam bién se atribu
ye la baja asistencia a la mala com unicación y a la deficiencia de
la convocatoria p o r p a rte de la institución, con to d o y q ue la
fecha se convino con los once asistentes a la p rim era reunión:
de ellos sólo asisten cuatro.
E ntre estos cuatro estudiantes y yo hacem os u n a síntesis de
la re u n ió n anterior. El clim a es escéptico p ero alguien dice:
“Bueno, si esto tam poco sirve para nada, p o r lo m enos nos ha
brem os en terad o de lo que es el psicodram a.” La frase gusta.
Esta vez organizo la sesión siguiendo los pasos y las técnicas
del psicodram a; no obstante, trabajo en el nivel sociodram ático,
ya que todo el g ru p o se convierte en protagonista. Me planteo
el objetivo de conocer más am pliam ente al g ru p o en situación.
El caldeam iento (calentam iento o warming up) consiste en
que cada u n o im agine un álbum d o n d e g u ard a las fotos más
significativas de su historia en Élite. E ntre todos eligen cuatro
Psico d ram a p edagógico... • 39
escenas con las que van a contarm e y a contarse la historia del

grupo. En la fase de la acción dram ática las escenas se dram ati
zan en o rd en cronológico.
Utilizo el térm in o escenas significativas a propósito para no
darle u n a connotación de buenas o malas; au n q u e el grupo eli
ge, sin ponerse de acuerdo, co n tar la historia buena, la de las
gratificaciones.
1. La prim era escena describe la em oción y el orgullo de
recibir el sobre que anuncia la invitación a Élite. Es una
escena que se va arm ando entre todos p o rque todos quie
ren participar. Hay m uchas lágrimas.
2. La segunda se centra en un protagonista: un m aestro ayu
da a un alum no en un m om ento de d u d a vocacional, es
tim ulándolo a que participe en investigaciones y trabajos
prácticos que lo ayudarán a definirse. Es u n a escena de
gratitud.
3. La tercera sintetiza en u n sobre de felicitación p o r el des
em peño escolar, las gratificaciones que todos han recibido
en algún m om ento. Aquí tam bién todos q u ieren partici
par, con la em oción de sus reconocim ientos, sus felicita
ciones públicas, sus prem ios y sus estímulos.
4. La cuarta escena la sugiero yo: pro p o n g o u n a foto desea
da del fu tu ro que todos quisieran p o n e r en ese álbum
im aginario. Con sum a rapidez todos d ecid en la foto: es
tán term inando la carrera, todos juntos: es la graduación.
Se destaca el todos juntos-, este deseo será reto m ad o en la
últim a reunión.
Antes de irm e les dejo mis teléfonos para facilitar la com unica
ción y confirm ar la fecha de la próxim a reunión.
Tercera reun ión: ¡ c u i d a d o ,

o se hu nd e el b ar co !
Asisten ocho estudiantes; dos de ellos estuvieron en las reu n io
nes anteriores, otros dos sólo en la segunda, u n o en la prim era
y para tres era la prim era vez que asistían. Se repite la queja: se
les avisó 24 horas antes de la reunión; esta vez tenían mis telé
fonos, pero nadie los usó.
C om enzam os p o r unificar la inform ación. A pesar de que
los asistentes a la segunda re u n ió n h an trasm itido cierto e n tu
siasmo (p o r el psicodram a) y algún optim ism o (p o r el fu turo
del g ru p o ), el psicodram a no vivido difícilm ente es com partible
p o r lo que pred o m in a el escepticismo.
Lo que se trasm ite es que Elite está desap arecien d o y ni la
institución hace lo que debe ni el grupo conoce su propia fuer
za. Les p ro p o n g o pasar a la acción y les pido que represen ten ,
con u n a escultura o im agen en m ovim iento, todo el co n ju n to
Elite. R epresentan u n barco que se está h u n d ien d o :
• Hay un ingeniero que está muy ocupado con los otros bar
cos del p u e rto (seguram ente las autoridades de la univer
sidad para quienes Elite es un proyecto im portante, pero
un proyecto más).
• Hay un m aquinista (la coordinación) que se d u erm e por
que el ingeniero no le pasa suficiente carbón para el barco.
• Hay u n capitán (la co o rd in ad o ra principal, la que nos
contrató) que p o n e a la tripulación a rem ar con entusias
m o p ero es dem asiado joven: es u n capitán nuevo, que n e
cesita más tiem po para aprend er cómo funciona el barco y
cae com o un ancla pesada. Todos quedan com o en los có
mics, rem an d o en el aire sin avanzar.
N osotros no intervenim os más que p ara ayudar a que se cons

truya la im agen. Usamos algunas de las técnicas del psicodram a
para am pliarla: entrevistam os a algunos de los personajes y les
preguntam os cómo se sienten en ese lugar del barco, entre otras
cosas; no obstante está claro que la acción d ep en d e de ellos. De
Psico dram a p edagógico... • 41
p ro n to un m arinero propone que se organicen entre ellos: “Le

vantem os las velas para llegar más rápido al p u e rto ”, dice. Acto
seguido se arm a un desorden:
• U nos rem an para un lado; otros para otro.
• O tros dejan de rem ar.
• O tro p ro p o n e tirarse al agua con los salvavidas: ¡sálvese
quien pueda!
• O tro p ro p o n e rem ar hasta morir.
• Alguien se acerca al capitán nuevo para contarle la historia
del barco.
En m edio del océano Jaim e y yo p reg u n tam o s en qué los

podem os ayudar.
• U nos q u ieren que asesorem os al m aquinista y al capitán
sobre cóm o guiar el barco.
• O tros sugieren que hagam os de radio en tre ellos y la tri
pulación.
• Alguien pide que los organicem os p ara rem ar mejor.
Jaim e aclara que no sabemos de m áquinas ni de com bustibles y

q ue no sabem os hasta d ó n d e los ingenieros y m aquinistas nos
van a dejar investigar. A ellos sólo los podem os ayudar a ver qué
pasa para que sean ellos los que resuelvan lo que quieren hacer.
Y eso sólo si están dispuestos.
Volviendo a la im agen de la tripulación d e so rd en a d a que
rem a para cualquier lado, advierto que in terv en ir en esos m o
m entos p uede doler, p uede significar que se analicen desacuer
dos e n tre ellos, com petencias, distintos intereses, ganas d e lar
garse con u n salvavidas o de decirle a los dem ás lo que tien en
que hacer.
Q uedam os de elab o rar un inform e y que ellos lo revisarán
antes de que lo lea la co o rdinadora. Lo hacem os in m ed iata
m ente y se los entregam os, pero después de varias llam adas nos
dam os c u en ta de que ese inform e no se te rm in a rá n u n c a de
revisar; la coordinadora tam poco se vuelve a reportar. Yo elabo
ro mi crónica y la guardo. El océano se sum e en el silencio.
Se procesa la experiencia:
¿qué fu e lo que pasó'? ¿Qué se hizo?
D efinitivam ente no h u b o u n a in terv en ció n institucional sino
u n a breve in terv en ció n g ru p al que, adem ás, se proyectó sola
m ente com o u n diagnóstico de situación. El m étodo que utiliza
mos fue el del psicodram a pedagógico.
Se siguieron los pasos del psicodram a pedagógico y se utili
zaron sus técnicas, aunque en la p rim era entrevista, p ara escu
c h a r las expectativas del g ru p o , trab ajam o s v e rb a lm e n te la
mayor parte del tiempo. Podría decirse que trabajamos a nivel de
sociodram a todo el tiem po ya que el grupo siem pre fue el prota
gonista, aunque a veces la acción se centraba en u n individuo.
Es in teresan te señalar que el grupo d e n o m in a en este caso
genéricam ente a los estudiantes de Elite de p rim er año y de la
p rim era generación, pero la com posición del g ru p o cam bia en
cada entrevista. Son muy pocos los que llevan la continuidad de
la experiencia, sin em bargo parecen fu n cio n ar com o rep resen
tantes o, dicho en lenguaje de gru p o operativo, com o portavo
ces de los tem as em ergentes grupales.
En térm in o s del psicodram a p o d ré decir que este gru p o ,
variable en su com posición p ero co h eren te en cu an to a su te
mática, p u d o trasm itir y trabajar con la trama grupal, plantear el
conflicto y com enzar a elaborarlo.
¿ Qué podemos reflexionar a nivel diagnóstico ?

De esta experiencia no podem os inferir qué pasaba con la insti
tución, qué pasaba con las au to rid ad es y q ué pasaba con los
m aestros: únicam ente podem os hablar de este g ru p o concreto,
que al p arecer logró, p o r lo m enos, gestar algún cam bio en su
relación con las otras instancias de la institución. Veamos qué
pasaba con este grupo:
a. P e rte n e c e r a Elite im plicaba u n a sobreexigencia, ser los
m ejores y ser especiales. Era u n a gran responsabilidad y un
com prom iso difícil de m antener.
b. Ser especiales significaba dejar de ser normales.
Psicod ram a p edagógico... • 43
c. Esta exigencia era visualizada en las autoridades, que los

perjudicaban en sus calificaciones y los m antenían presos,
pero era fundam entalm ente u n a autoexigencia, muy into
lerable, que los llevaba a com petir en tre ellos.
d. O tra m anera de regular la autoexigencia era exigiéndoles
tam bién a los m aestros y a la institución; adem ás, era asi
m ism o u n a form a de elu d ir tan tre m e n d a responsabili
dad: D ennos ustedes todo lo necesario para que podam os
seguir siendo los mejores. No podem os hacerlo p o r culpa
de ustedes.
e. El com portam iento del gru p o con nosotros dejaba en tre
ver que ellos tenían responsabilidad en lo que estaba pa
sando, dado que se quejaban de que n o se les avisaba a
tiem po de las reu n io n es p ero no h acían n ad a p o r infor
m arse, aun cuando tuvieran nuestros teléfonos.
f. M antenían u n a actitud pasiva disfrazada de protesta.
g. La autoexigencia les im pedía recibir todo lo q ue p odían
recibir de la institución, con todo y las im perfecciones;
quizá p o rq u e recibir, ser pasivo a veces, n ecesitar guía o
te n e r necesidades, significaba algo así com o ser normales.
Cuál fu e entonces la intervención y qué cambió ?

a. Antes que nada plantear claram ente sus quejas y reclamos
puso en evidencia algunas contradicciones, sin que noso
tros tuviéram os que decirlas.
b. El breve psicodram a in te rn o de la p rim era entrevista les
p erm itió com enzar a darse cuenta qué significaba p ara
ellos estar en Elite. Para m uchos sólo confirm aba el lugar
que ya ocupaban en sus familias: el brillante, el perfecto,
el m ejor h e rm a n o , el que tiene que p o d e r todo, en fin:
un lugar difícil y pesado.
c. En la segunda entrevista se pudiero n conectar con lo que
efectivam ente habían recibido de la institución: em oción,
honor, prestigio, ayuda, reconocim iento.
d. En la tercera el tem a fue su responsabilidad com o grupo,

q u e ya se h ab ía p lan tead o al final de la entrevista an te
rior: ¿cuál quieren ustedes que sea la foto del futuro?
e. La respuesta del g ru p o fue muy positiva: no sigamos ob
servando lo que hace el ingeniero, el m aquinista y el capi
tán, p o rq u e se nos va a h u n d ir el barco: el barco es de
todos. Rem em os ju n to s, resigném onos a que las cosas no
son perfectas y nosotros tam poco, hagam os lo m ejor con
los recursos que contam os.
Esto parece h ab er sido todo. Si el g ru p o logró, adem ás, que la

institución hiciera cam bios eficientes, o el capitán nuevo ap ren
dió solo, eso no lo vamos a saber; pero que el g ru p o pudo uti
lizar eficientem ente sus recursos, integrarse m ejor com o gru p o
y asum ir su responsabilidad d e n tro de la situación, para llegar
al fin del viaje todos juntos, al parecer fue el resultado de nuestra
intervención.
¿ Cuál es el papel del psicodrama pedagógico

en el campo de la intervención'?
O bviam ente esta experiencia no nos autoriza a generalizar, pero
creo q u e sí podem os sacar algunas conclusiones que p o d rían
luego p onerse a p ru eb a en u n a práctica más extensa:
a. La in terv en ció n en situaciones grupales de conflicto es
u n o de los cam pos del psicodram a pedagógico.
b. El psicodram a pedagógico contribuye a crear u n espacio
de reflexión d e n tro del aprendizaje.
c. El espacio de reflexión creado com prom ete no solam ente
el nivel reflexivo racional sino tam bién las em ociones, los
sentim ientos, las sensaciones corporales y la acción.
d. El espacio dram ático funciona, de p o r sí, com o una m etá
fora del espacio de reflexión que se le ofrece al grupo.
e. El trabajo con escenas e im ágenes p erm ite ab o rd ar los
contenidos grupales de tal m anera que en la investigación
m ism a se da la posibilidad de la elaboración y el cambio.
PsicodTam a pedagógico... • 45
f. Siendo el psicodram a un m étodo creado en, desde y para

el grupo, favorece la integración gru p al y la elaboración
de situaciones grupales de conflicto o de crisis2.
Segunda parte.
Después de la intervención
Élite ah o ra tiene u n a historia con nosotros. La in terv en ció n
antes relatada correspondió al año 1993; ah o ra harem os la cró
nica del grupo- de 1997. L eerla p u ed e servir p ara te n e r una
idea de qué ha pasado después, tanto en las siguientes g en era
ciones de Elite com o en la evolución de n u estro trabajo com o
psicodram atistas.
Primera clase. Un alto en el cam in o :

i s i le n c io , po r favor!
Cada vez que llega u n nuevo gru p o de Élite a la escuela los sa
lones se llenan de bullicio, de alegría. Esta vez no es u n a excep
ción: los jóvenes e n tra n en p equeños grupos, b ro m ean d o y ju
gando; dejan los estantes llenos de m ochilas y zapatos de
d e p o rte s de todos colores. Com o siem pre, las m ujeres son la
gran mayoría. El lugar en el que nos reunim os es un lugar dife
ren te al de la universidad donde tienen clase habitualm ente; en
él p arecen sentirse bienvenidos: les encan tan los cojines, la al
fom bra, las luces.
A provecho este cam bio de am biente y lo que sé que signifi
ca en g en eral este espacio para los grupos de Élite p ara darle
fo rm a al prim er trabajo dram ático que vamos a hacer ju n to s.
Los ayudo a relajarse con apoyo en la respiración y dirijo un
psicodram a in terno, u n a fantasía dirigida: “Van p o r u n cam ino,
observando a los lados escenas de su vida de todos los días, del
estudio, de las clases, del trabajo, de la familia, de los amigos.
2 El ejemplo es de una institución de enseñanza, pero puede trabajarse de una mane

ra similar en cualquier equipo de trabajo.
Se fijan en el ritm o con el que van cam inando. De p ro n to ven

q u e llegan a u n alto en el cam ino: p u e d e ser un claro en el
bosque o u n a plaza en la ciudad. Se detienen. Es u n lugar para
reflexionar y pensar. A hora invitan im aginariam ente al gru p o a
com partir el lugar.”
Esta es, m etafóricam ente mi propuesta: usem os este espacio
para pensar y reflexionar juntos, m ientras aprendem os psicodra
ma. La vida va dem asiado rápido y m uchas veces no nos d etene
mos a ver qué está pasando, a d arn o s cu en ta de qué sentim os
con lo que hacem os: hagam os un alto en el cam ino, sugiero.
Les p ido que pasen al espacio dram ático a desplegar sus
paisajes. El gru p o va entretejiendo claros del bosque con orillas
de ríos, aren a de mar, m ontañas y peñascos; al hacerlo, los
subgrupos habituales se van desvaneciendo p ara co n fo rm ar
otros. Desde su lugar cada uno hace u na invitación y un pedido
al grupo. Piden respeto, piden com partir, pid en sinceridad, pi
d en calidez, piden tranquilidad. En un extrem o del salón, Mar
cos, que luego va a term inar siendo el único hom bre del grupo,
ha c o n stru id o un refugio bajo u n a gran roca im aginaria; su
p edido m e resulta gracioso: “¡Silencio, silencio, p or favor!”
C om o soy u n a c o o rd in a d o ra m uy aguda, e n tie n d o que en
este grupo... hay m ucho ruido. Más adelante, en un trabajo de
sociom etría en acción los conozco un poco más. Me entero que
sus edades oscilan en tre los 18 y 24 años; que nin g u n o trabaja;
que la m ayoría piensa seguir la especialidad de psicología clíni
ca, a u n q u e hay varios p ara educativa y social y u n a p ara labo
ral. La m ayoría son, com o yo, h erm an o s mayores; hay dos h i
jas únicas.
Me preg u n tan qué opino del gru p o y hago que los que pre
guntan pasen a mi lugar y observen al grupo desde d o nde estoy
com o c o o rd in ad o ra. Parece que la principal preo cu p ació n de
ellos es el grupo. Ya veré. Al final de la clase llega Jaim e; él les
habla de los encuadres y las reglas del ju eg o del psicodram a.
Psico d ram a pedagógico ... • 47
Segunda clase. Un nuevo día

Esta es u n a clase más corta; casi toda la dedicam os a procesa
m iento: vemos los pasos del psicodram a, sus recursos y las d e
finiciones de psicodram a, socio d ram a y sociom etría. En esta
clase ya no viene n in g ú n h o m b re excepto M arcos, p ero se in
corporan tres com pañeras nuevas. Por este motivo le pido al gru
po que, en el espacio dram ático, represente nuevam ente el alto
en el cam ino grupal; a las com pañeras nuevas las invito a que
busquen un lugar en el paisaje.
Al re h a ce r la im agen los com entarios p arecen indicar con
m ayor claridad que en este gru p o hay viejas historias q ue no se
han elaborado y estorban las relaciones actuales. Las tres amigas
se ubican en diferentes lugares; u n a de ellas dice que invita a
los com pañeros a “observar el nuevo d ía ”.
Uso la feliz expresión para hacer u n propósito hacia el futu
ro. ¿Cómo les gustaría q u e fuera el nuevo día de este grupo?,
¿qué pasito va a dar cada uno para que este nuevo día sea posi
ble? Jaim e llega tam bién al final y se vuelve a ajustar el encuadre.
Tercera clase. El á l b u m de fotos-,

una orquesta desafinada
En esta clase nos acom paña Lupita, u n a psicodram atista en en
tre n a m ie n to que se encarga de la observación; la crónica que
nos en treg a es muy com pleta. Luego de re c o rd ar la clase ante
rior y de hacer un breve trabajo de relajación, dirijo el psicodra
m a in te rn o del álbum de fotos. Les pido que observen qué fo
tos im aginarias h an guardado en este álbum que contiene toda
su historia en Elite. No necesariam ente son fotos reales: son las
fotos del corazón y del recuerdo.
Ya en el espacio dram ático com parten sus fotos y se dividen
en subgrupos, según la ubicación cronológica de su foto: al co
m ienzo de los cursos, a la m itad o en la época actual. Com o
parte del caldeam iento hago u n a foto que siem pre m e h a pare
cido em ocionante: el m om ento en que se les notifica q u e han
sido aceptados o que se les invita a form ar parte de Élite.
Primera foto: invitación a Élite. En u n a ro n d a cada u n o rep re

senta el m o m en to en que es adm itido o invitado a Élite: reci
ben u n a llam ada o un com unicado. Les pido que hagan un so
liloquio (ponerle volum en a los pensam ientos y sentim ientos).
La mayoría se sorprende: “¿Para qué será esto?” “¿De qué se tra
tará?” “¡Qué raro, yo tenía h o rario p o r la tard e!”
Los más optim istas dan rienda suelta a sus esperanzas: ¿”Me
irán a d ar u n a beca?” Los más desconfiados se alarm an: “¿A
poco llam an a todos?” “¡Esto ha de ser u n a b ro m a !” “¡No me
van a acep tar!”
Segunda foto: el Bolero de Ravel. Com ienza el curso. La escena
tiene lugar en el salón nueve de psicología: los núm eros nueves
los persiguen: cuando no tienen clase en el nueve es en el die
cinueve. Todos están sentados en sem icírculo m iran d o u n a p e
lícula; en la TV se ve u n a o rquesta in te rp re ta n d o el Bolero de
Ravel: la pieza es difícil, pero la orq u esta tiene u n a co o rd in a
ción perfecta. La protagonista piensa: “Me siento angustiada, no
sé si nosotros nos vamos a llevar bien y n o sé cóm o vamos a tra
bajar en e q u ip o .”
Tercera foto: Integración... y pérdidas. Final del p rim er semes
tre. Se intercam bian tarjetas de fin de año. Hay aplausos y abra
zos; todos están contentos. Nelly decide to m ar u n a foto: al ir
dicien d o la disposición de sus com p añ ero s es claro que hay
m uchos que ya no están: Giselle, Jo rg e, Linda, Betty, Rosalía,
Lizza, Vanessa... el clima se vuelve triste.
Pido que los que están rep resen tan d o a los com pañeros au
sentes se vayan re tira n d o en cám ara lenta, m ientras los dem ás
se d espiden de ellos. A lgunos se acercan a despedirse. Hay lá
grimas y frases conmovedoras: “Los extraño m u ch o ”, “A m uchos
de ustedes todavía los necesito”, “Ojalá que estén b ie n ”, “Espe
ro que no se hayan ido p o r nuestra cu lp a”, “Los ex tra ñ o ”, “Los
q u ie ro ”, “C u en ten conm igo”.
C uando se van, esta vez después de u n a despedida conscien
te, se vuelve a arm ar la fotografía de nuevo y regresa la em o
ción y la alegría.
Psico d ram a pedagógico... • 49
Cuarta fotografía: división. Sem estre anterior. El grupo discute

si hay que destituir o no a un profesor; no se p o n en de acuer
do: unos dicen que es nefasto, otros que ya cambió su actitud y
otros quieren votar. Le ofrezco a la protagonista u n yo auxiliar
para que se vea en espejo; su com entario es: “Me duele ver la
división”.
La escena no term in a aquí: hay quienes pid en agregarle al
gunos detalles que les dolieron o los enojaron. Se representa la
salida de Marcos, que se va sin op in ar y al salir , p o r supuesto,
dice en u n soliloquio: “Estoy h arto de tanto ru id o ”.
El Bolero de Ravel está saliendo muy desafinado. Les pido que
tom en un cojín y expresen con él lo que necesitan para trabajar
con arm onía com o grupo. Cada u n a va diciendo algo. Les pido
que piensen si eso ya les ha pasado alguna otra vez en su vida,
con o tra gente. Estamos trabajando un sociodram a en gru p o y
no voy a dram atizar ah o ra escenas regresivas, au n q u e m e pare
ce o p o rtu n o que cada u n o las focalice y las conozca, pues en
g eneral esas viejas escenas oscurecen el p resen te con sus anti
guos fantasmas.
Les digo q u e hace poco leí que los cham anes de algunas
tribus piensan que en esas viejas escenas conflictivas u no “pier
de el alm a”. Para que la persona sane, el cham án debe soplar el
alm a p e rd id a o tra vez d e n tro de la persona doliente. Les digo
q u e se im aginen que yo p u e d o h acer ese soplo mágico del
cham án (Tengo esas veleidades que voy a hacer; adem ás, la
im agen es preciosa, ¿no?).
Se o rd e n a n los cojines en cuatro g rupos de asuntos p e n
dientes:
1. El prim er grupo, d en tro del cual está Marcos, o p ta p o r la
indiferencia y el desenganche para evitar los conflictos
2. El segundo siente que hay barreras de desconfianza que
le im piden expresarse y decir las cosas.
3. El tercero trae los p endientes que tienen que ver con so
ledades y tristezas.
4. El cuarto quiere revisar d en tro del g ru p o las viejas histo

rias y m alentendidos que aún no se han podido elaborar.
A hora los grupos form an esculturas:

1. La prim era se llama Porque no quiero', es la de los indiferen
tes. Dicen que la indiferencia a veces es práctica para des
engancharse, pero tam bién tien e u n costo muy alto: a
ellos les ha im pedido acercarse, ayudar y d isfru tar a los
dem ás. Le piden al g ru p o respeto.
2. La segunda se llam a Metamorfosis: es u n a escu ltu ra en
m ovim iento, ilum inada por la luz azul. Le piden al grupo
com prensión, m enos exigencia y más tiem po.
3. En la tercera las integrantes u n en sus m anos en el centro
para mostrar, bajo la luz azul, un pequeño ruiseñor. Piden
respeto e integración, a la vez que m uestran que la inte
gración del grupo es tan frágil y al mismo tiempo tan valio
sa com o el pequeño pájaro que da nom bre a la escultura.
4. Esta escultura tiene que ver con los d esen cu en tro s del
subgrupo: se llama Hablando se entiende la gente. El gru p o
pide hablar, escucha y com unicación.
Las esculturas se observan entre sí en silencio. Jaim e h a llegado

a tiem po para verlas. Les recu erd a que todos tenem os com pro
miso de secreto profesional y que cualquier conflicto que surja
en la sem ana lo vamos a ver aquí.
Cuarta c l a s e . Las bar reras y los hermanos

En esta clase el observador es Am ín. Dirijo p rim ero un psico
dram a in tern o d o nde los pendientes de la clase pasada se orde
nan en canastos imaginarios. Les doy la consigna de ponerse de
pie de u n a m an era inusual, lo que les causa m u ch a risa; des
pués todos se desplazan p o r el espacio d ram ático patin an d o ,
nadando, volando. Finalm ente im aginam os tres grandes canas
tos grupales d o n d e se o rd e n a n los pendientes: los que no tie
nen que ver con nuestra clase, los del g ru p o y los teóricos.
Psico d ra m a p edagógico... • 51
El grupo elige trabajar con los pendientes grupales. De ellos

discrim inam os los que se refieren a algunos com pañeros, de los
q ue son p en d ien tes centrados en lo personal. A continuación
dividimos en subgrupos los asuntos pendientes en tre com pañe
ros: en ellos se hablan, se reclam an, lloran, se abrazan.
D espués quedan en un círculo central María, Reina, Josefa,
P etra y Agnes: ellas q u ieren ver los p en d ien tes con el grupo,
p ero centrados en lo personal. Todas p lan tean dificultad para
expresar sus sentim ientos, para pedir lo que necesitan, para in
tegrarse de verdad al grupo. Josefa expresa su dificultad m e
d iante un bloqueo que la hace quedarse en blanco y n o p o d er
contestarm e. Tam bién hay algunas p eq u eñ as escenas iniciales
d o n d e se ve esta dificultad.
A hora dirijo al p eq u eñ o subgrupo com o si fuera u n solo
protagonista y el resto del gru p o tam bién interviene. A la difi
cultad le llamamos barrera y parte del gru p o la representa física
m ente; la otra parte representa a aquellos personajes de la vida
que han hecho que la b arrera se form e.
Las escenas regresivas se sugieren sin dram atizarse, pero sa
bem os que son escenas de abandono, de soledad, de represión
de los afectos; tam bién sabemos que las barreras han aparecido
com o un intento de protección frente a estos conflictos. D uran
te el trabajo A gustina se u n e a las protagonistas trayendo la si
tuación de la m uerte de un ser querido.
Con inversión de roles exploram os todos los lugares del dra
m a y se llega a un com ienzo de p erd ó n y reparación. En el
sharing los com pañeros que no habían protagonizado van e n
c o n tra n d o un espacio para ver su prop ia ubicación en el d ra
ma. A lgunos se identifican con las protagonistas, otros sienten
que sin q u e re r actúan com o barreras para sus herm anos.
El tem a de los herm anos com ienza a pasar a u n p rim er pla
no: en este g ru p o ha habido barreras en tre h erm an o s, divisio
nes, separaciones, abandonos, pérdidas: todo esto ha movilizado
viejas historias.
C uando Jaim e llega los ve llorosos, cansados, com o si hubie

ran estado luchando cuerpo a cuerpo con los viejos fantasmas.
Los invita a h a ce r un trabajo de energización y descarga que
aceptan gustosos. En círculo gritan y brincan.
Quinta clase. La m agi a

Esta es u n a clase corta y de antem ano está destinada al procesa
m iento. Amín dirige el caldeam iento y después vemos las p re
guntas y dudas en el espacio dram ático, en m ovim iento y con
cojines. En su m ayoría las preguntas se dirigen a lo que hace el
d ire c to r (a lo que hago yo): ¿Cómo llegar a u n a p erso n a que
no quiere trabajar? ¿Cómo hacer u n trabajo a partir de un blo
queo? ¿Cómo se identifica el problem a que se va a tratar? ¿Cómo
te das cuenta de que alguien tiene un problem a? ¿Cóm o pla
neas cada sesión?; en fin, pero hay u n a pregunta muy simpática:
“¿Qué papel tiene la m agia?”
Com o h a n trabajado en m ovim iento no regresan a sus luga
res en los cojines sino que se sientan en el espacio dram ático,
de form a muy espontánea. Yo estoy de pie hab lan d o de teoría,
ayudada p o r Amín, pero de p ronto me doy cuenta que me sien
to com o si les estuviera contando u n cuento y ellos así me están
escuchando: sonrientes, interesados, desparram ados en el salón
com o si fuera un jardín.
En cierta form a p arecen chiquitos, p ero tam bién parecen
h ab er crecido. Se sacudieron algunos fantasm as y pesos que les
estorbaban y ahora están listos para a p ren d er a hacer lo que yo
hago. A m ín ha qued ad o com o u n a generación interm edia. To
dos son mis aprendices de magia.
Sexta clase. La presencia de J a i m e

Esta clase, que es la penúltim a, la dirige Jaim e y yo tom o la ob
servación. Esto produce un cambio im portante. Com ienza a ha
ber un clima de balance. Con los datos que da u n a frase incom
pleta: “No m e quisiera ir del g ru p o sin...” se detectan varios
tem as que representarem os con u n cojín cada uno.
1. Q ué nos deja el psicodrama: balance cognitivo emocional.

2. Cóm o q u ed an las relaciones en el grupo.
3. D esconfianza y resentim iento.
4. Cosas personales.
El gru p o se distribuye alrededor de los cojines. En el segun

do se re ú n e la mayoría: el g ru p o sigue siendo el tem a central.
Jaim e se acerca a cada u n o de los grupos y les da instrucciones
p a ra que p re se n te n u n a escena. P ro p o n e u n a secuencia que
p e rm ita ver p rim ero las resistencias y crear u n clim a grupal
co n tin en te con el objeto de trabajar algo personal, o sea psico
d ram a cen trad o en u n protagonista:
• desconfianza y resentim ientos
• relaciones d e n tro del g ru p o
• lo personal
• si q u ed a tiem po, balance
Primera escena: el fedbac. Es u n a clase de prim er trimestre. Tres

com pañeras van a hacer u n a exposición sobre estructuralism o;
u n a de ellas, al h ablar de feedback p ro n u n cia mal {fedbac) y m u
chas se ríen. El m aestro trata de regular la situación diciendo:
“En vez de reírse d eb erían ayudar”; p ero la equivocada siente
coraje y hum illación: sus sentim ientos se rep resen tan con coji
nes y ella se los lleva cuando term ina la exposición.
Jaim e p o n e a trabajar la escena hacien d o participar a todo
el grupo: hay u n gru p o de humilladas y o tro de burlonas. Se di
cen m ensajes, cam bian de roles, se p id en p e rd ó n y term in an
m andándose epítetos con cojinazos; todo es muy divertido, pero
con orden:
vanidosas............................. 4................ acom plejadas
creídas....................................................ríete de tu abuela
arro g an tes............................................. tontas
criticonas............................................... reprim idas
54 • M aría C arm en Bello
Yo siento que tú...

Jaim e aprovecha el tem a para hacer u n breve trabajo grupal. Da
la indicación de moverse en el espacio y buscar diferentes en
cuentros aplicando sucesivam ente estas consignas:
1. Yo siento que tú... o Yo te siento...
2. Yo creo que tú eres... o Me parece que tú eres... y Frente
a eso yo m e siento...
3. Yo m e siento (o necesito)... Yo Q uiero que tú...
Jaim e explica que la fórm ula Yo siento que tú disfraza u n a inter

pretació n , p o r lo que es necesario diferen ciar el yo siento del
yo creo y del yo necesito.
Segunda escena: relaciones grupales: la huida. Todos están en
clase, esperando que llegue una m aestra para hacerles exam en.
Ya se ha tardado m edia hora. D eciden irse y lo organizan com o
u n a estam pida grupal; C atalina sugiere: “Por las escaleras de
atrás, p o r si viene.” Dos com pañeras (que no son del psicodra
ma) se q u e d an p o rq u e quieren p resen tar el exam en y alguien
las llega a buscar. Luego com entan que eso es el resultado del
psicodram a. Q ué éxito, ¿no? Los m aestros de Elite nos van a
adorar.
Tercera escena: un contrato que no deja crecer. Vamos ah o ra a
hacer u n a dram atización centrada en protagonista. La protago
nista es M aría y el c o n trato ya ha surgido m uchas veces com o
tem a en el grupo: “¿Por qué no pu edo expresar lo que quiero?”
La escena es en la casa de M aría: ella está sen tad a con su
m am á en la sala. Jaim e le hace u n a entrevista en el papel de la
m adre. Dice que se siente tranquila, disfrutando de la casa aho
ra que no trabaja; le dice a María:
—Tenem os que ir a ver a tu tía. No me im porta si ya hiciste
un com prom iso: tenem os que ir a verla p o rq u e está enferm a.
M aría llora y dice en un soliloquio: “No m e deja ser com o
soy, siento angustia, desesperación y opresión en el p e c h o ”.
Jaim e le pide a María que elija u n yo auxiliar para representar
la opresión en el pecho y María elige a Nelly. Se concretiza la sen

sación física y se hace u n a inversión de roles para o ír el mensaje
de la opresión: “Yo estoy aquí porque no te atreves a desafiarla”.
M aría le habla en tono suplicante a la m adre y tam bién a la
o p resión. La m ad re le c u en ta a Jaim e algo m ás de la historia:
la relación con el papá de M aría d u ró poco; ella ten ía m uchas
ganas de te n e r a la n iñ a p ero luego se dio c u en ta de que era
u n a gran responsabilidad. Trabajó, la sacó adelante; ah o ra le
dice a María: “Yo ya m e sacrifiqué. A h o r a t e t o c a a t i . ”
Jaim e le p re g u n ta a M aría si alguien p o d ría ayudarla. La
relación parece no tener salida. Su abuelita que cum plía la fun
ción m a te rn a m ientras la m adre trabajaba ya se h a m uerto; el
p adre es un padre ausente, parece tener muy poca presencia en
la vida de María.
Jaim e p odría rep resen tar estos personajes ausentes o explo
rar el m om ento en que M aría quedó en esa situación encerrada
con la m adre, p e ro elige m axim izar la situación de e n cierro
h acien d o que M aría p o nga en palabras este co n trato secreto
q ue hay entre las dos: -Yo soy tu única hija, te tengo que cuidar
com o tú m e cuidaste a mí. Se lee com o si fu era u n co n trato
legal: “Hoy, con fecha...”
Al hacerse explícito el con trato adq u iere u n carácter trági
co. La m adre dice que es justo. M aría d ecide ro m p erlo . Final
m ente la m adre acepta: -M e va a d o ler m ucho - d ic e - p ero yo
n o sabía que ella se sentía mal. Es b u e n a hija.
Jaim e está propiciando el saneamiento del rol.
— La m adre le agradece a M aría su afecto, q ue sea b u en a
hija, que sea bu en a estudiante y eso le dé orgullo, que nunca le
haya dado problem as y, especialm ente, que gracias a ella vivió la
ex periencia de la m aternidad.
A M aría le cuesta más agradecerle algo a su m adre. Todavía
siente enojo. F inalm ente le agradece que siem pre le d ab a las
b uenas noches con un beso. Para simbolizar el crecim iento de
M aría se rep resen ta ahora la escena a la inversa: ella es la que
va d arle u n beso de buenas noches a su m am á y le dice: “Te
q u iero a pesar de todos nuestros conflictos.”
El c o n trato se re p re se n ta con u n p ap el q ue M aría rom pe

con m ucha vehem encia. Jaim e le entrega los pedacitos para que
luego los quem e y le da al grupo la tarea de que cada uno pien
se qué viejos contratos les gustaría rom per. Se hace el sharing.
Si solam ente leem os la secuencia de esta clase vemos:
• En la escena del fedbac un m aestro q ue trata sin éxito de
regular u n a clase.
• U n grupo que se solidariza en la transgresión para escapar
del exam en.
• U n crecim iento im posible en u n a relación en cerrad a con
la m adre.
• La presencia de Jaim e que h a estado casi ausente hasta el
m om ento; que más que nada ha participado en el estable
cim iento del en cu ad re y en las reglas del ju eg o , propicia
que surjan todos estos temas.
Si leem os la secuencia del g ru p o vemos u n a secuencia q ue tie

ne que ver con el crecim iento y la diferenciación:
• Prim ero el g ru p o se presenta com o u n en tretejid o de pai
sajes, d o nde se sugiere que hay insatisfacción y viejas histo
rias conflictivas.
• Se añora un nuevo día, un cambio.
• C uando el g ru p o nos cuenta su historia se describe com o
u n a orquesta desafinada que h a com enzado con esperan
zas p ero ha sufrido pérdidas y divisiones.
• U nos h an o ptado p o r la indiferencia, otros se han queda
d o con la desconfianza que p ro d u cen las viejas historias y
los m alentendidos; otros más han sentido la soledad y la
tristeza.
• Se necesita u n a m etam orfosis a través de escucharse y ha
blarse, de respetarse. La integración grupal debe cuidarse
com o un frágil y bello ruiseñor.
• El cam bio com ienza al explorar las barreras que han surgi
do en tre los com pañeros-herm anos y que movilizan situa
ciones conflictivas del pasado.
Psico d ra m a p edagógico ... • 57
• El g ru p o niño, entonces, se p re p a ra p ara crecer y ap ren

d e r la magia de los mayores.
• P rim ero lo hace e scu ch an d o los cu en to s d e la mamá-
m aestra.
• Pero si los niños q uedan en cerrado s en la relación con la
m adre no p u e d e n crecer: no hay lím ites, todas las trans
gresiones son posibles.
• El m aestro-papá es el que perm ite que se ro m p an los vie
jo s contratos y se establezcan las bases p ara u n crecim ien
to más profundo, aunque no sin dolor.
Última clase. Parte el vuelo 919, los hijos

se despiden, la orquesta toca mejor
H acem os u n o rd en del día que vamos cum pliendo con m ucha
exactitud:
1. Se hace el procesam iento de la clase a n terio r d o n d e nos
d etenem os en la protagonización de M aría, ya que fue la
única vez que se trabajó centrado en protagonista. Le doy
la palabra a M aría y ella dice que se h a sentido muy bien,
que le llam a la atención todo lo que p u d o decir. H a esta
do en la casa con la m adre y no ha pasado n ad a especial,
pero ella se siente mejor, más natural.
2. Jaim e le pregunta a Agnes, que tam bién se había propues
to para dram atizar la vez pasada, si sigue vigente su p ro
puesta. Agnes dice que sólo quisiera decirle algo al grupo.
Jaim e le dice que en vez de decirlo lo presente dram ática
m ente. Agnes p resen ta así tres sentim ientos m uy fuertes
en su vida: tristeza, soledad y enojo. Con cam bios d e rol
Jaim e am plía esa im agen. Estos tres sentim ientos están li
gados a u n a e n fe rm e d ad re c u rre n te que Agnes tien e y
que la obliga a som eterse a largas internaciones. La más
difícil fue la prim era, a los cinco años, cu an d o la separa
ro n de su abuelita a la que tanto quería. O tra internación
le im p id ió estar en su e n tie rro . Sin d e sa rro lla r la im a
gen en escenas, Jaim e le p regunta qué quisiera pedirle al
• M aría Carm en Bello
g ru p o . Las com pañeras se van acercando y ofreciendo su

apoyo o su afecto. Para term inar, hacem os entre todos un
corazón que late.
3. El gru p o se ubica otra vez com o para escuchar un cuento:
les leo la crónica que les escribí (por eso la síntesis pare
ce estar antes del final).
4. Para h acer el balance les doy la consigna de que usen
algo de lo que aprendieron en el curso para m anejar dra
m áticam ente el tem a de la despedida. Se dividen en tres
subgrupos para prepararlo:
a. El prim ero p ro p o n e usar frases incom pletas. La prim e
ra frase es: “Lo que ap ren d í en el curso de psicodram a
es...” La segunda dice: “La im agen q u e tengo de este
g ru p o ah o ra es...”
Jaim e sugiere que cada frase se represente con coji
nes, entonces cada una va poniendo un cojín con la pri
m era frase y quitándola con la segunda. Se oyen frases
como: “A prendí a decir lo que siento”, o “a ponerm e en
el lugar del o tro ”, o “a escuchar”. Del grupo se oye que
ha cam biado, que ha crecido, que ahora es un grupo...
b. El segundo subgrupo es el más conm ovedor: tom an la
im agen de que Jaim e y yo som os los papás y ellos los
hijos que se van p o rq u e han crecido. Antes de irse van
a hacer las m aletas con las cosas que se llevan de noso
tros y de los herm anos. El clima se vuelve muy emotivo.
Nos dicen cosas muy lindas y tam bién en tre ellos.
Yo le digo a Jaim e que “En nuestra casa voy a p o n er
un cuadro grande con todas sus sonrisas y un frasquito
con sus lagrim itas.” R iendo me sugieren que ponga
m ejor un inm enso florero p o rq u e llo raro n m ucho.
Pongo tam bién un ru ise ñ o r y dejo u n estante vacío,
po rq u e com o son tan inteligentes, seguro van a venir a
tra e r sus títulos, sus trofeos, sus m edallas y los libros
que escriban. Vamos a estar cada vez más orgullosos de
ellos. Jaim e tam bién les agradece su entusiasm o, su ju
ventud, su inteligencia.
P s ico d ra m a p ed agógico... • 59
El altoparlante del aeropuerto anuncia que el vuelo

919 está p o r partir. Jaim e y yo los despedim os de lejos
deseándoles buen viaje. Entonces, inesperadam ente, en
m edio de la em oción, Marcos dice que hay que subirse
en serio al avión y señala los cojines q ue h a n puesto
com o equipaje en el centro del espacio dram ático. Así
se largan a los cojines, unos sobre otros, riéndose. El
salón se vuelve a llenar de niños que juegan,
c. El tercer subgrupo organiza u n a o rq u esta que toca el
Bolero de Ravel. Com o Jaim e lo h a traído grabado, para
so rprenderlos, ponem os la m úsica y todos bailam os
m ientras nos despedim os. Yo les regalo mi crónica y
u n a copia de todas las que ellos hicieron, con u n a re
producción de un cuadro de Rem edios Varo q ue tiene
unos pajaritos en capullos esp eran d o que term in e el
invierno.
C a p í t u l o 5
Historia de un grupo
de a p re n d iza je de
p s ico d ra m a p e d a g ó g i c o
Pero, ¿ q u é es
el p s ic o d ra m a
p e d a g ó g ic o ?
¿Qué d if e r e n c ia
hay de c u a n d o uno
tr a b a ja con un Primera clase
grupo no t e r a p é u t i
co c u a lq u ie ra ?
Desde antes de e n tra r al salón de clases
Enseñar p s ic o d ra n o to que el g ru p o es hetero g én eo . Oigo
m a con p s ic o d ra m a risas de colegialas en la cocina, pero lo pri
es p s ic o d ra m a
m ero que veo es a la elegantísim a María
ped a g ó g ic o ,
¿no? Laura, profesora que lleva 27 años dan d o
clases, sirviéndose un té con la mayor pro
piedad.
Ya en el salón de clases les p ro p o n g o
m ostrarles los recursos del psicodram a
para que conozcan cóm o se conform a un
gru p o sin largas presentaciones. Dirijo un
trabajo de sociom etría en acción d o nde se
n o ta la com posición del grupo: 14 perso
nas (más tarde se in teg rarán otras tres):
dos hom bres y el resto m ujeres; predom i
nan las estudiantes de pedagogía, hay tres
psicólogas y tres educadores con larga ex
periencia: M aría Laura, q u e dirige una
institución de enseñanza y es arquitecta
60
Historia de un grupo de ap ren dizaje... • 61
de form ación; Rodrigo, m aestro de pedagogía desde hace mu

chos años; y Silvana, q u ien da clases de psicología y ha sido
m aestra de casi todas las estudiantes de pedagogía.
En el intervalo se p resen ta fo rm alm en te a las autoridades
de la Universidad y de la Escuela que dan el m arco institucional
al curso. Ambas van a form ar parte de la tem ática grupal. Más
tarde, con ayuda de un ju eg o dram ático, el gru p o constituye su
ecología grupal a d ap ta n d o el e n to rn o a sus necesidades: cada
u n o coloca en algún lugar del salón un objeto im aginario que
lo acom pañará d u ran te los tres meses que d u rará el curso. Apa
recen m uchas plantas y fotos de la familia; el tem a de las distin
tas generaciones en el grupo comienza a surgir: las jóvenes traen
fotos de sus padres, las mayores de sus esposos e hijos.
Tam bién hay objetos que aluden a la libertad y a la creativi
dad: un cuadro de u n a bailarina, otro de u n delfín, o tro de un
a tard ec e r en A capulco y un detalle m elancólico llevado p o r
Frida: u n a foto donde se ven en blanco y negro dos niñas de es
paldas. D espués nos va a explicar que el p ad re de esas niñas es
u n am igo suyo al que se le ha diagnosticado u n a en ferm ed ad
m ortal: los duelos y las pérdidas van a ir m arcan d o tam bién la
historia de este grupo.
M ientras el g ru p o recrea su espacio, inventa tam bién un
nuevo juego: quién se parece a quién. Lo bautizan com o El jue
go de los dobles: se trata de en co n trar a alguien del g ru p o q ue se
parezca a alguien de la vida de cada uno. Ju g a n d o , el g ru p o
m aneja el pánico que produce un g ru p o nuevo. Ni siquiera mi
invitación de que trajeran u n objeto fam iliar al nuevo espacio
los ha calm ado: necesitan convertir en familiares a las personas:
“Ella se parece a u n a com pañera que tuve en la secundaria; ella
a u n a prim a de quien m e separaron de n iñ a...”
C u an d o les p id o q u e vuelvan al lu g ar d o n d e co lo caro n
im ag in ariam en te sus objetos p a ra h acer d esd e allí u n p ed id o
al g ru p o , o tro tem a im p o rta n te se perfila: algunos necesitan
p e d irle al g ru p o q u e sea un co n tin e n te de sus em ociones,
otros, en cam bio, que les perm ita ser racionales.
Lilia llora y pide que le perm ita el g ru p o llorar sin asustarse

ni reprim irla: ella siem pre llora; R odrigo, en cam bio, parado
ju n to a su im aginaria brom elia, dice que a él le pasa lo contra
rio: no le es fácil expresar sus em ociones. M aría Laura, desola
da, dice que a ella le pasan las dos cosas: es muy racional y muy
emotiva al mismo tiem po. Este es un tem a que tam bién va a ser
u n a constante del grupo.
La prim era sesión se parece siem pre al p rim er sueño que se
tiene al com ienzo de un análisis terapéutico: todos los conteni
dos del análisis posterior están allí presentes, p ero n o se com
p re n d e n sino hasta el final.
Segunda clase. El en cue nt ro desencontrado

El tem a de esta clase es el concep to de encuentro, según M ore
no. Y to d o se d esencuentra. El espacio teórico se utiliza para
o p o n e r las ideas de M oreno a las de otros autores. A urora dice
de sopetón que Rodrigo fue su m aestro hace tiem po y fue muy
injusto con ella. C uando R odrigo llega se m olesta p o rq u e se
e n te ra q u e habló de él en su ausencia. Yo estoy alterada, esa
noche voy a viajar a mi país p o r una m ala noticia imprevista de
mi familia. Lo incluyo sin pensar m ucho y luego m e arrepiento.
Trato de m a n te n er la dignidad dirigiendo u n trabajo de psico
dram a pedagógico sobre el tem a La cuna del psicodrama y me
doy cu en ta q u e la c o o rd in a d o ra de la universidad cam bió el
m aterial bibliográfico sin consultarm e. Me fastidio. N adie e n
tien d e n a d a de lo que les doy a leer; todo esta saliendo patas
para arriba. Yo soy el foco de atención. Me llueven los “Yo sien
to q u e tu ...” La siguiente clase la d ará Jaim e, p o rq u e yo voy a
estar de viaje. Q ue se arregle él.
Tercera clase. La presencia de J a i m e

En el relato que me hace el grupo m ediante las transcripciones,
destacan:
a. Q ue Jaim e habló m ucho de sí mismo y de su currículum .
b. Q ue habló de M oreno y de su vida.
H istoria de un grupo de aprendizaje... • 63
c. Q ue relacionó el concepto jasídico de chispa (presencia

de Dios en cada ser hum ano) con el concepto de espon
taneidad (algunos en sus transcripciones hablan de “la
chispa de la vida”, cosa que m e hace re ír p orque ése era
el eslogan de la Coca-Cola hace tiem po).
Tam bién refieren un trabajo dram ático con el recurso del pe
riódico viviente. Se dividieron en subgrupos y cada subgrupo
eligió u n a noticia de un periódico sobre la cual hizo u na impro
visación teatral. Las noticias elegidas fueron:
• La caída del helicóptero en Televisa.
• La captura del G üero Palma.
• La copa del fútbol.
Finalm ente com partieron que m ientras a algunos les angustiaba

m ucho improvisar, otros se divertían en o rm em en te.
Cuarta clase. Los pr em io s y los duelos

P re o c u p a d a p o r el clim a q u e p u d ie ra h a b erse c re ad o en mi
últim a clase, decido trabajar con psicodram a desde el com ien
zo. D irijo a m odo de calentam iento u n trabajo de psicodram a
in te rn o (fantasía dirigida) con el tem a de u n álbum d e fotos
im aginario en el que estuvieran todas sus fotos de su vida como
estudiantes y com o docentes. Les pido que revisen con la imagi
nación este álbum hasta que en cu en tren la foto más significati
va p ara ellos.
En subgrupos eligen protagonistas y así surgen cuatro esce
nas: en la p rim era Elba se e n tera de que h a sido ap ro b ad o su
proyecto de tesis; sus com pañeras más queridas com parten con
ella su em oción: es un logro que Elba n o se p erm itía esperar.
En la segunda escena Eva, en la escuela prim aria, es felicita
da p o r un m aestro que le da una responsabilidad especial como
reco n o cim ien to . “Si mi m am á m e viera se sentiría orgullosa”,
dice; pero la m adre ya no está. El tem a de las pérdidas aparece
o tra vez.
En la tercera escena R odrigo recibe el reco n o cim ien to de

un grupo a quien dio un curso. Todas las escenas giran sobre el
tem a del reco n o cim ien to y el prem io: el reco n o cim ien to de
u n o m ism o, de los otros que creen o no creen en u n o o del
prem io dedicado a m am á que ya no está.
En un sociodram a final el g ru p o privilegia el tem a de los
duelos. Tatiana llega vestida de negro p o rq u e fue al funeral de
u n a vieja amiga; Silvana recu erd a a su suegra, casi todos refie
ren un duelo difícil. Por mi parte yo acabo de p e rd e r a mi pa
dre; au n q u e no lo he incluido, es posible que mi problem a fa
m iliar que m e obligó a viajar esté flotando en el am b ien te de
esta sesión.
Por otro lado es probable que yo tam bién esté rep resen tan
do a esta m am á que sintieron peligro de perder. R ecuerdo que
los temas de las improvisaciones teatrales de la clase anterior fue
ron un accidente aéreo, un crim en com prendido p o r los psicólo
gos pero castigado p o r la policía, y u n prem io de fútbol. Casual
m ente este cam peonato se ju g ó en mi país adonde yo viajé.
El g ru p o se siente culpable conm igo p o r sus ataques y me
dedican sus logros; p ro m eten portarse bien p ara no p erd erm e
(que no se caiga el avión). Se identifican tam bién con mi d u e
lo y m e consuelan p o r mis pérdidas. U na vez más pienso que
los grupos son terrib lem en te maravillosos.
Quinta, sexta y sép tim a clase.

El test s o ci om é tr ic o
El test vuelve a c en trar la atención en el grupo. Se tardan m u
cho rato en escoger un criterio; de nuevo el tem a de lo emocio
nal y lo racional se convierte en obstáculo: algunos p ro p o n e n
criterios de tarea y otros criterios afectivos. Todos tratan de ha
cer in te rp re ta cio n es m uy forzadas y n o logran p o n erse de
acuerdo; finalm ente escogen u n o muy general: “A quien elegi
ría yo para conocerlo m ás”. Es un criterio cauteloso.
La estrella sociom étrica es Lilia; ella h a sido la líd er de la
e x p resió n afectiva en el g ru p o . Q u ien le sigue en ubicación
Historia de un grupo de ap ren d iza je... • 65
sociom étrica es Eva, quien tam bién ha tenido una participación

más afectiva (gracias al tem a del duelo) que intelectual.
Los líderes de la tarea, com o Sara, Frida, M aría Laura y
Delia, reciben un alto puntaje de elecciones positivas pero no
lo gran ubicarse bien sociom étricam ente p o r distintas razones.
M aría L aura, p o r ejem plo, trata de p ro p o n e r u n criterio inte-
grativo e n tre lo afectivo y lo racional y te rm in a m anejando el
criterio afectivo com o si fuera racional.
R odrigo no asiste a la tom a del test y A urora n o viene a la
elaboración dram ática, p o r lo que el tem a de su desencuentro
sigue sin tocarse. La conform ación sociom étrica del g ru p o es
muy adecuada p ara el tiem po que llevan de fu n cio n am ien to ,
sobre todo ten ien d o en cuenta su heterogeneidad.
A lgunas com pañeras son rechazadas p o r las más jóvenes
p ara el criterio propuesto “p o r ser casadas”; el tem a generacio
nal em pieza a provocar risa. No hay m iem bros realm en te aisla
dos, aunque sí aparece un gran desfase en tre el test perceptual
y el test objetivo. M uchos fantasm as personales (del átom o so
cial perceptual) im piden ubicarse cóm odam ente en este grupo.
Octava clase. Las barreras

En esta clase les propongo elaborar dram áticam ente los resulta
dos del test sociom étrico. M uchas cosas se han elaborado ya en
la lectura; m uchos pequeños desencuentros y m alentendidos se
h a n lim itado, p e ro tam bién han surgido m uchos tem as de re
flexión. C on el fin de p rep ararn o s para la acción dirijo u n tra
bajo de psicodram a interno: “Si este gru p o fuera u n cuento de
hadas, ¿cuál cuento sería y qué personaje del cu en to o cu p aría
cada uno? Y ¿si este g ru p o fuera u n a película de acción o de
aventuras..?, o ¿si este g ru p o fuera un episodio de la historia?”
Dejo para el final el ju eg o y propongo la ubicación de los
pendientes del test en los círculos sociométricos. Luego les pido,
com o siem pre hago, a las estrellas sociom étricas que sean ellas
las q u e nos digan q u é es lo más im p o rtan te p a ra elab o rar;
ellas deb en saberlo m ejor que yo.
Lilia y Eva señalan al centro, a los com pañeros que se han

situado en el círculo de los protagonistas en el lugar de las re
flexiones personales: es el lugar de los fantasmas. Lilia sintetiza:
—T enem os que ver la dificultad p ara relacionarse.
— ¿En el nivel de lo personal? -p re g u n to p ara decidir si voy
a trabajar con un protagonista.
— No, no -c o n te sta n ráp id am en te Eva y L ilia- esto es de
todo el grupo.
Las estrellas sociom étricas me señalan el nivel del sociodra-
ma para trabajar la relación entre el átom o social perceptual de
cada uno y este grupo, este átom o social. Con absoluta confian
za en su visión sociom étrica com ienzo.
Tengo cuatro protagonistas q u e voy a dirigir al unísono:
J u a n M anuel, Dora, Susana (Susy) y Frida. Busco u n p u n to de
p artid a p ara analizar la dificultad de relacionarse; ellos m e lo
p roporcionan: “Hay algún obstáculo en tre nosotros y los dem ás
para relacionarnos, algo que no nos deja ser nosotros m ism os.”
Divido al resto del grupo en un subgrupo que representa el
obstáculo y o tro los otros, aquellos a q u ien n o p u e d e u n o acer
carse. Los protagonistas van precisando el carácter del obstácu
lo. D ora dice que es u n a pared; Susy que es u n a barrera; Ju an
M anuel que es u n a gran burbuja que lo recubre; Frida lo des
cribe com o u n a burbuja de todos colores com o con lucecitas de
navidad que se p re n d e n y se apagan y n o dejan ver q u ién está
ad en tro . Los obstáculos sirven para m uchas cosas: p ara escon
derse, p ara disfrazarse, para alejarse...
El g ru p o representa corporal y escultóricam ente los obstácu
los: paredes infranqueables, burbujas vistosas u opacas y b arre
ras. Con inversión de roles los protagonistas experim entan tam
bién el lugar de su obstáculo. El obstáculo adquiere voz: “Estoy
aquí para protegerte, para que no sufras, para que nadie te vea,
te d añ e o te lastim e.”
En el tercer subgrupo, en el que re p re se n ta a los otros, se
p u ed en detectar a los fantasmas: son aquellos de la historia que
han dañado, sobreprotegido, ignorado, agredido o m altratado.
Los protagonistas les rep ro ch an , los interpelan y les reclam an:

hay u n m o m en to catártico grupal. C on varias inversiones de
roles todos experim entan los tres lugares.
Desde el rol de los otros se dan explicaciones: “No supe, no
p u d e, no m e di cuenta, no p u d e hacer o tra cosa...” Hago un
saneamiento sociodram ático del rol del otro: no identifico perso
najes ya que éste no es u n g ru p o terapéutico; adem ás porque
en este nivel me indicaron las estrellas sociom étricas que debo
m anejarm e. Cada uno sabe a quién se está dirigiendo; cada uno
sabe de d ó n d e viene la respuesta; cada u n o sabe a quién dirige
su p e rd ó n o su p ed id o de p erd ó n . J u a n M anuel escribe en su
transcripción: “En ese m om ento experim enté que esas escenas
eran parte de mi p erso n a.”
P ropongo que se agradezca a los obstáculos lo m u ch o que
los h an cuidado: son nuestras defensas, aquellas q ue en alguna
ép oca h an sido im prescindibles y ah o ra nos estorban en algu
nos m om entos. Debem os hacer con ellas un nuevo acuerdo. No
podem os elim inarlas pero sí podem os pedirles que cam bien su
distancia, su form a o los m om entos de su aparición.
— En este m om ento, en este grupo, ¿cómo les gustaría que
estuvieran estos obstáculos? -p re g u n to . Hay m ucha cercanía fí
sica. En este m om ento, en este grupo, p o r un instante se expe
rim en ta u n a m anera nueva de convivir con la b arrera o con la
burbuja, sin que am bas se interpongan. Es una respuesta nueva
a u n a situación vieja. Vamos a ponerla a prueba.
Paso a e x p lo rar ráp id am en te el segundo círculo, el de los
d esen cu en tro s e n tre los com pañeros. Doy la consigna de que
vean qué cosas se p u e d en aclarar ahora, qué cosas p u e d en d e
ja r p a ra más adelante. Ju a n M anuel, n u estro cronista, relata
u n o de estos en cu en tro s con una com pañera con q u ien había
tenido u n a incongruencia en el test:
— Delia m e m encionó lo que sentía, eso me causó asom bro
y gusto aunque no supe cóm o m anejarlo y se concluyó con u na
grata sonrisa de ambos.
Vuelvo al círculo del grupo. P regunto quiénes habían podi

do im aginarse al g ru p o com o un cu en to o u n a película o un
m om ento histórico. Se m enciona a Alicia en el país de las maravi
llas y otros; para finalizar tom o el de Lilia, la estrella sociom étri
ca: tiene que ser representativa.
—Me vi com o el capitán del Apolo X III1 -d ic e Lilia.
R eproducim os la escena. Lilia dice q u e es el m o m en to en
que acaban de pasar p o r el velo negro; es u n m o m en to d e gran
peligro en la película, es cuando no se sabía si la nave desapare
cería y todos m orirían o p o r m ilagro se salvarían.
Ella es el com andante de la nave y agradece a la tripulación
lo b ien q u e h a n trabajado. En esos días yo vi la película y no
me p u ed o aguantar corregir a Lilia:
—Tom Hanks dice eso antes de pasar p o r el velo negro, Lilia.
—No, n o -, -m e re sp o n d e - es después.
A hora, al escribir esto m e doy cu en ta que Lilia ten ía razón.
Yo m e refería a la película d o n d e es cierto que el com andante
se despide antes de e n tra r a la zona de peligro, p e ro Lilia se
refiere al g ru p o . Efectivam ente, el g ru p o ya h a pasado p o r el
velo negro sin q u e destruyera la nave ni m u riera la tripulación:
han salido victoriosos del peligro; de toda m aneras, a pesar de
mi error, tengo el tino de dejar que Lilia haga la escena a su
m anera. Com o com andante de la nave dice:
— G entlem en, ha sido un h o n o r volar con ustedes.
Novena clase. A u to ri ta r is m o
y abuso-, ¿ q u i é n maltrata a q u i é n ?
C om ienzo p re g u n ta n d o si alguien traía u n a transcripción de la
clase an terio r para hacer el procesam iento. Nadie. ¿Alguien ha
estudiado? Nadie. B ueno, pues trabajarem os en acción.
Tengo com o tem as la relación m aestro-alum no y el m étodo
educacional psicodram ático de M aría Alicia R om aña. Uso el
esquem a de esta autora para trabajar el tema.
1 En esos días exhibían una película con este tema; el capitán era el actor Tom Hanks.
H istoria de un grupo de ap ren d iza je... • 69
C om ienzo con un ju e g o dram ático: el desfile de los m aes

tros. C oloco un biom bo im aginario en el espacio dram ático
para que al pasar p o r él nos podam os vestir con las característi
cas de algún m aestro o profesor de nuestra historia de estudian
tes. De esta m an era desfilan m aestros de la prim aria, de la se
cu ndaria y de la universidad. En el juego van surgiendo temas:
• El autoritarism o de los m aestros; el m altrato, el favoritis
mo, el abuso.
• El autoritarism o de los alum nos; el m altrato, la m anipula
ción, y otros.
• El hum or, la diversión, el interés en la enseñanza.
Se form an subgrupos para trabajar estos temas. Les doy a elegir

si quieren trabajar con protagonista o con improvisación teatral.
El p rim er grupo, tom a el tem a del autoritarism o del m aestro y
escoge a A urora com o protagonista. Ella desarrolla u n a escena
que, curiosam ente, com ienza com o hab ía com enzado nuestra
clase: el m aestro pregunta: “¿Alguien estudió binom ios?”. Nadie.
“¿Alguien trajo el libro?” N adie. “B ueno ”, co n tin ú a el m aestro,
si n o les interesan las m atem áticas será p o rq u e son m ujeres y
n ad a más están esperando que les llegue el m om ento de casar
se: hablem os de m atrim onio, de sexualidad, de su sexualidad.
Luego am enaza a quien se atreva a denunciarlo. A urora lo en
frenta. Sus com pañeras callan. Hay u n a co m p añ era supuesta
m ente autista que es planteada com o el personaje más desvali
do de la escena.
¿Cual es el abuso que el grupo está denunciando? Sin d u d a
A urora d e n u n cia de u n a m an era velada a R odrigo com o u n o
de los m aestros injustos de su historia; le pide a R odrigo que
haga el papel del m aestro y Rodrigo se niega. ¿El gru p o d e n u n
cia tam bién otros abusos? ¿El abuso de Jaim e que hace gala de
su currículum ? ¿Mi abuso p o r m ostrar la intim idad de mis senti
m ientos en el an u n cio de m i problem a familiar? La clase del
m aestro de A urora em pieza muy obviam ente com o mi clase,
au n q u e este inicio qu ed a oculto p o r el resto de la escena.
C onduzco la escena hacia un sociodram a: ofrezco la escena

al grupo. — ¿Alguien se ha sentido com o Aurora, com o el maes
tro, com o las com pañeras que callan, com o la n iñ a autista?
H ago que todo el gru p o se vaya ubicando físicam ente ju n to
al personaje con quien más se identificó. D esde estos lugares,
com o un tejido de telar, el g ru p o va e n tre tejien d o las escenas
individuales con las grupales.
A parecen varias escenas de quienes han sufrido el autorita
rismo de los maestros: algunos se han enfrentado com o Aurora,
otros han callado y buscado la solidaridad entre sus compañeros.
N adie se ha parado en el lugar del m aestro. Yo lo hago.
—C uando ustedes no estudian -yo d ig o - m e siento muy im
potente, p orque no puedo sustituir todos los textos de psicodra
m a que ustedes no están leyendo.
O tros se acercan a ese lugar y hablan tam bién com o maes
tros. Sin em bargo, la escena está encerrada: percibo que hay un
lugar vacío. Es com o u n a escena de abuso infantil d o n d e el
padre (m adre) abusa sexualm ente o con m altratos del hijo o de
la hija. En estos casos siem pre hay u n a m adre (padre) que no
está o que no quiere ver.
“Si alguien le dice a la d irecto ra o a sus p ad res lo que ha
pasado”, dice el m aestro en la escena de A urora, “es su palabra
contra la m ía, llevo 20 años trabajando a q u í”.
Este discurso p u e d e traducirse en las palabras del padre
abusador: “Si le dices a m am á lo que he hecho contigo no te lo
va a creer.”
La co o rd in a d o ra académ ica h a llegado en el curso de la
dram atización y está sola, fuera del espacio dram ático; le pido
que ocupe el lugar vacío. En la relación m aestro-alum no el ter
cero p u ed e ser la institución, la sociedad, quizá los padres.
La c o o rd in a d o ra habla in m ed iatam en te com o institución.
No necesita guión.
—Es muy difícil estar en este lugar: se escuchan las dos ver
siones. ¿Cómo saber cual es la verdad?
M aría Laura tom a el lugar. Ella es directora de u na institu

ción d o n d e hay co rrupción y abusos.
Tatiana se conecta inm ediatam ente con una escena de su
vida: su hija ha estado en una situación de abuso escolar; al prin
cipio ella no le creyó. En el espacio dram ático, m irando a Auro
ra, le pide perdón. Sara le contesta desde el lugar de la hija: —No
te atorm entes tanto ni te hagas cargo de mis sentimientos.
La coordinadora capta la situación de abuso infantil y habla
com o la m adre del niño abusado.
— Perdónam e. Mi d e p en d e n c ia con este h o m b re, mi am or
p o r él, no me h an dejado ver tu sufrim iento.
Ya estam os en condiciones de hacer inversión de roles y sa
neam iento del rol. Paso a A urora al lugar de la institución: des
de allí pide perdón; otros com pañeros la secundan.
Los otros tres subgrupos han decidido trabajar con improvi
saciones teatrales. Prim ero se rep resen ta o tra escena de abuso
de u n m aestro que favorece a algunos alum nos y m altrata á
otros; la siguiente escena se llama Interés del maestro hacia el alum
no, d o n d e M aría Laura rep resen ta a u n ingenioso m aestro que
logra d ar su clase de estadística “a p e sa r” d e sus alum nos. La
últim a escena es sobre el tem a del autoritarism o de los alum nos
que logran que se destituya a u n m aestro y que no se les haga
exam en ni se les pidan tareas, to d o p o r el p o d e r q ue les da
pagar las colegiaturas.
El tem a del abuso está en todas las escenas, hasta en la del
m aestro que rep resen ta M aría Laura. ¿Cuál es el abuso y quién
abusa de quien? Siguiendo el m étodo de trabajo de M aría Ali
cia Rom aña les pido que hagan una escultura de cada subgrupo
y después una escultura grupal, que represente la relación ideal
m aestro-alum no.
E ntre todos re p re se n ta n un parto , u n n iñ o que crece y se
m ira en un espejo y un n iño que gatea aco m pañado de una
conciencia (Pepe Grillo o un angelito). Se p o n e de pie ayudado
p o r u n m aestro y se g rad ú a en u n a casa de estudios m ientras
los padres, orgullosos, lo esperan al final del camino.
En esta escultura no hay abusos. Es la historia de un creci

m iento. ¿Puedo in terp retar un m ensaje para mí a través de este
material? “Da la clase aunque no estudiemos. No dejes aparecer
tu vida personal o tus sentim ientos: eso es obsceno y es un abu
so. No dem uestres favoritismos, sé igual con todos. Enséñanos
com o puedas, au n q u e seam os pasivos y nad a nos interese.
Ingéniatelas. Si no lo haces te puede ir mal... nosotros pagamos.
Pero, p o r favor, danos la vida com o g ru p o y ayúdanos a crecer;
danos la m ano, vas a estar orgullosa de nosotros.”
P uede ser. En este m om ento no en tien d o el m ensaje, pero
la clase siguiente m e dedico a verificar cuánto han aprendido.
Décima clase. Lo rac io n al y lo emotivo

Nos estam os acercando a la fecha del exam en. H acem os un re
paso de conceptos a través de u n juego dram ático.
—Esta es u n a casa desorden ad a y todos los conceptos están
tirados p o r todos lados. ¿Este cuál es...? ¿Y este? A hora vamos a
o rd e n a r cada cosa en su cajón.”
Así hacem os cajones con los elem entos del psicodram a, los
pasos, las técnicas, los recursos, los núcleos teóricos más im por
tantes y todo lo que sabemos sobre el test sociom étrico. La casa
q u ed a muy o rd e n a d a y la m aestra contenta: en tre todos saben
bastante.
Lilia ha traído u n a muy b uen a transcripción de la clase pa
sada (¿nos está m ostrando que no sólo es un líder afectivo sino
tam bién p u e d e ser un muy buen líder de tarea?)
Sara (¿será mi favorita?) trae un tem a prep arad o para traba
ja r dram áticam ente: com o se p o d rían aplicar los recursos de
corporización, teatralización y dram atización para e n ten d e r la
teoría del equilibrio cognitivo.
La dem ostración de Sara se va haciendo cada vez más diver
tida: es un triángulo im aginario d o n d e en un vértice está María
Laura, en otro tres joven citas y en otro Elba, que rep resen ta la
arquitectura. Pasamos de la corporización a la teatralización. En
los lados del triángulo hay signos. A las jovencitas no les interesa
H istoria de un grupo de ap ren d iza je... • 73
h ab lar de arquitectura, p refieren co m en tar el asesinato del

m etro: ese signo es negativo (-). A M aría L aura le apasiona la
arquitectura: ese signo es positivo (+), p ero trata de convencer
las de que la a rq u ite ctu ra es m aravillosa y n o lo consigue. No
logra cam biar ese signo.
Varios com pañeros pasan al lugar de M aría Laura para auxi
liarla en la tarea de que su triángu lo esté en equilibrio. Las
p ro p u estas tie n e n m u ch o h u m o r; hay m uchas risas. De p ro n
to M aría L aura se e n c u e n tra frente a u n a situación conocida:
n o pu ed e conciliar lo racional con lo afectivo. La intensidad de
am bas tendencias la hace sufrir y adem ás n o logra usarlas ade
cuadam ente. R ecuerda u n a escena en que fren te a u n a im por
tante autoridad académica, en lugar de resp o n d er racionalm en
te, con sus conocim ientos, se puso a llorar.
H em os pasado a la dram atización. Tenem os u n a protagonis
ta de un tem a que a todo el grupo involucra: ¿Cómo integrar lo
racional y lo afectivo en la enseñanza, en el aprendizaje, en la
vida? M aría L aura elige a Frida p ara que re p re se n te su parte
racional y a Eva p ara su p a rte afectiva: am bas in teractú an , se
pelean, com o se pelean siem pre las voces internas en conflicto.
O frezco la escena al g ru p o y éste se divide en el subgrupo
de los racionales y en el de los emotivos. No podem os deshacer
nos de u n a parte del grupo, com o no podem os tam poco desha
cernos de u n a p arte nuestra. N ecesitam os las dos. El g ru p o va
tren zan d o con sus m anos, tejiendo u n a red, u n a tela de araña
con contenidos racionales y emotivos. M aría Laura qu ed a en el
c entro de la red.
D é c im o p r im e ra clase. El angusti óm etr o

Es la clase antes del exam en. P redom ina la angustia. El g ru p o
p ro p o n e h a c e r u n repaso; repasam os la teo ría d el d e sa rro llo
del n iñ o de M oreno u san d o com o recu rso la corporización. A
co n tin u ació n trabajam os d ram áticam en te el tem a d e la angus
tia p o r el exam en. A algunos les baja la an g u stia el repaso,
pero a otros se las increm enta y otros más se sienten igual que
antes; p o r lo m ismo, según este angustiómetro organizam os tres

subgrupos para hacer u n a elaboración dram ática en cada uno.
La prim era es u n a escena de la vida d e Frida, u n a de las
estudiantes del curso. Ella co rre de u n lado a o tro diciendo:
“Tengo exam en y no m e acuerd o de n a d a .” A lgunos de sus
com pañeros tom an el rol de conceptos y le hablan deso rd en ad a
m ente; de p ro n to aparece M oreno y le dice que no va a ten er
problem a, que ella ya sabe lo principal y que se ponga a estudiar.
La segunda escena ocu rre en el com edor de u n a casa fam i
liar. Las hijas pid en perm iso para ir a la discoteca p ero la h er
m ana m ayor alerta a los padres que allí hay m uchos peligros:
alcohol y sexo. El p ad re no interviene p ero la m ad re dice:
“para algo les hem os dado u n a educación, ya están preparadas
p ara en fre n ta r con valores cualq u ier situación, n o va a h ab er
problem a: que vayan a la discoteca.”
La tercera es una escultura parlante: u n a alum na tiene u n a
hoja de papel en la m ano con u n 10 y está p arad a sobre unos
cojines; o tra está hincada en el piso y fo rm a con sus m anos
unas orejas de burro: sacó cinco.
Ya en g ru p o trabajan estas im ágenes. Nos despedim os y les
deseo suerte; el exam en lo hará la co o rdinadora en la universi
dad: tenem os que m antener la separación de las cosas: yo ense
ño psicodram a y la universidad les entreg a el diplom a.
Examen
El día del exam en m e dedico a hacer esta crónica y a corregir
las últim as transcripciones que m e entregaron; su nivel es muy
irregular: algunas son muy buenas y lam ento que no hayan esta
do a tiem po p ara utilizarlas en los p rocesam ientos de clase;
otras son terrib les y algunas más m e h acen reír. U na de ellas
confunde el nom bre de un au to r con el de u n país de Europa
central y o tra encabeza la transcripción diciendo: “T ransferen
cia de la segunda clase.”
H istoria de un grupo de ap ren d izaje... • 75
Última clase
Es el día de la evaluación dram ática del curso. La evaluación
consiste en que les pido a todos que piensen en un recurso o
u n a técnica que p u e d an aplicar en esta últim a clase para que
nos despidam os tanto del curso com o del grupo.
R odrigo dirige un calentam iento con respiración, relaja
m ien to del cu erp o p arte p o r p arte y un psicodram a in tern o
d o n d e los lleva a im aginar un libro con las ilustraciones de lo
que ha sucedido en este curso. D irige muy bien. A continua
ción les indica ponerse de pie y le pasa la dirección a u n com
p añero. Tatiana p ro p o n e hacernos pasar p o r u n a p u ertita por
d o nde nos convertirem os en el niño que fuimos. De esta m ane
ra vemos pasar a Delia que se com pra una m uñeca con sus aho
rro s y luego abre sin perm iso un regalo de Navidad antes de
tiem po; vemos a Ju an M anuel que hipnotiza a u n a com pañerita;
a Sara que escucha un cuento de la abuela; y a Elba que da cla
se a sus m uñecas.
Más adelante Elba sugiere un cambio de roles: tom ará el rol
de u n co m p añ ero y, con los roles cam biados, se organiza u n a
fiesta de despedida: surgen m uchos Rodrigos acariciándose la
barba y m uchas Silvanas hablando de Lacan.
Después alguien (creo que Lilia) dirige unas teatralizaciones
en cuatro subgrupos sobre lo que piensan h acer en el fu tu ro
con lo que ap rendieron en el curso. U no representa a u n psico-
dram atista trabajando con un gru p o de niños; otro, d o n d e es
tán Ju an M anuel y Aurora, m uestra a un coordinador de grupos
de adolescentes; u n o tercero m uestra a Delia aplicando el psico
dram a en su vida personal, desde que se levanta p or la m añana;
y el cu arto sub g ru p o es de capacitadores. C u an d o alguno se
bloquea aparezco yo com o Yuyo grillo, recordándoles las técnicas
que d eb en em plear.
Estas escenas después pasarán a ser esculturas con movi
m iento. Se form a u n a cadena d o n d e u n g ru p o pasa u n cojín,
q u e re p re se n ta el psicodram a, a otros; el cojín pasa cada vez
más rápido hasta que alguien grita “Q ue circule el psicodram a”
y em piezan a aventar cojines po r todos lados. Todos nos diverti

mos m ucho: hay un com pleto clim a de juego.
Luego del intervalo Susy organiza u n a escultura audiovisual
de todo el grupo, con todo y sonidos. Com o todos están m eti
dos en la escultura nadie ve nada, p o r lo que a Susy se le ocu
rre hacer un espejo para que todos vean la escultura y el resul
tado es divertido. Ella tom a el lugar de alguien que sale y mira,
después él tom a el lugar de otro y así hasta que todos h a n sali
do, pero todos q u ed an en u n lugar diferente.
D ora le agrega a la escultura que cada u n o haga u n solilo
quio (ah o ra desde sus lugares). C om o yo n o estoy d irigiendo
in tervengo con todo el g ru p o y fo rm o p a rte de la escultura.
Q uedo hincada, con u n brazo en alto en m edio de la construc
ción grupal; ju n to a mí J u a n M anuel está m uy erguido, levan
tando am bos brazos. C uando toca mi tu rn o del soliloquio se me
o c u rre decir: “Estoy aquí abajo p o rq u e les estoy d ejan d o espa
cio a ustedes para que crezcan y tengo el brazo levantando por
qu e estoy h acien d o un brindis p o r aquel q u e m e venza con
h o n o r en vosotros.”
Sara p ro p o n e , para despedirse, u n desfile de personajes de
los cuentos o de las películas. Los personajes van pasando p o r
u n a especie de túnel del tiem po: Porky dice “T h a t's all folks” y
Piolín “Me pareció ver u n lin d o g ru p ito ”. El so m b rerero loco
les desea m uchos días de “No d ip lo m ad o ”; Cantinflas hace un
discurso dicien d o que el psicodram a es m uy psicodram ático;
Alicia en el país de las maravillas en cu en tra dos frasquitos, u no
de ignorancia y otro de psicodram a pedagógico, que cuando se
lo tom a crece y crece; finalm ente u n a bru ja herm osa am enaza
con encantarlos a todos si no se p o rta n bien.
O tra co m p añ era p ro p o n e q u e saquen fotos im aginarias de
la historia del g ru p o . Así se van re p ro d u c ie n d o en el espacio
dram ático m om entos graciosos, conm ovedores o difíciles: la es
cultura del crecim iento de un niño, la despedida de Lilia como
co m an d an te del A polo XIII, u n a b ro m a que hice cu an d o m e
equivoqué en u n cam bio de roles al decir q ue tap aran la foto
H istoria de un grupo de aprendizaje... • 77
de M oreno. Luego siguen las barreras; todo el grupo reunido

después de la dram atización de Eva; Sara diciéndole “¿No que
n o ?” a su m aestra; M aría L aura en la escena del m aestro que
enseña a pesar de sus alum nos y asegurando “Mis manos flore
c e n ”; los cojinazos; y el p rín cip e d e sp ertan d o a la bella dur
m ien te m ientras todo el g ru p o hace el sonido ruidoso de un
beso que Ju an M anuel deposita graciosam ente con la m ano so
bre la fren te de Delia.
Ju an M anuel ha cam biado m ucho durante el curso; ahora es
m ucho más seguro, más espontáneo , más participativo y más
sonriente. En él y en algunos otros es claro q ue h a h abido un
efecto terapéutico; aunque, p o r supuesto, no era el objetivo de
este grupo. No obstante no hay que olvidar que Pichón Riviere
decía que n in g ú n aprendizaje es b u en o si n o tiene algún efec
to terapéutico, y que nin g u n a terapia es exitosa si n o se ap ren
de algo.
Hay otra foto que se recu erd a de m anera especial: la de Jai
m e, d o n d e no pasa nada, sólo que Jaim e está allí. A lguien re
cu erd a que Jaim e contó que u n a vez se p erd ió la o p o rtu n id ad
de co n o cer p erso n alm en te a M oreno y n o falta q u ien sugiera
re p re se n ta r la escena: M oreno está en u n congreso d o n d e hay
m uchos doctores muy im portantes. U n am igo de Jaim e le dice
que ése que está allí es M oreno; Jaim e está p o r retirarse argu
m en tan d o que “T iene cosas muy im p o rtan tes que h a c e r”, y de
p ro n to u n doble le dice que p u e d e estar p erd ié n d o se de algo
crucial en su vida. Jaim e entonces, decide acercarse a la m esa y
dice: “D octor M oreno, soy Jaim e W inkler”. El doble rápidam ente
se acerca y agrega: “Yo com ienzo d o n d e usted te rm in a ”, paro
diando el supuesto encuentro entre M oreno y Freud. Todos ríen.
Es obvio que Jaim e h a tenido u n a presencia en este grupo;
n o ha sido sólo el paréntesis de u n a clase en m i ausencia: se le
relaciona con M oreno, con un largo currículum . E ntre bromas
p arece d e sp e rta r sentim ientos de sim patía y respeto; n o cabe
d u d a que él h a sido p ara m í un respaldo tácito a lo largo del
curso, no sólo en c u an to a los con o cim ien to s, sino tam bién
probablem ente la garantía para el gru p o de que no iban a que

dar atrapados en la red afectiva y posesiva de u n a m adre-m aes
tra superpresente.
D elia se h ab ía reservado u n a idea que deja para el final.
R ecordando u n trabajo que hicim os al principio, p ro p o n e que
recojam os aquel objeto im aginario q ue pusim os en el salón
p a ra q u e nos aco m p añ ara a lo largo del curso. “Com o si nos
m udáram os de casa”, dice Delia. Algunos deciden dejar su obje
to y llevarse u n o nuevo, p ero otros lo e n c u e n tra n m odificado
p o r estos meses de clases.
A urora dice q u e va a h acer u n soliloquio y le dice algo a
cada un o de sus com pañeros; otros se sienten anim ados a hacer
lo m ismo. P ropongo que lo convirtam os en u n trabajo g ru p al
de cierre, p ero antes, ya que están sentados todos en el piso al
re d e d o r m ío, les digo que les voy a co n tar u n cuento: saco esta
crónica y se las leo. Todos m e escuchan con m ucha atención.
Siem pre que te rm in a u n g ru p o leo su historia escrita de
esta m anera. Hay cosas que no se en tien d en hasta que la histo
ria m ism a se term ina; y siem pre que lo hago m e acu erd o de
M oreno en los comienzos del psicodram a. Yo tengo en mi cabe
za u n a foto de u n a escena que n u n c a vi: M oreno, sen tad o en
u n teatro vacío con B árbara y G eorge contándoles “La historia
de su cu ració n ”.
Para te rm in a r les regalo unos globos y cada u n o escribe
algo que deja en este curso y algo que se lleva en otro. Es sólo
un pretexto para term inar con u n a fiesta. Juegan con los globos
y luego los rom pen. El curso h a term inado. Los voy a extrañar.
Lo digo en serio.
C a p í t u l o 6
Psicodrama
p e d a g ó g ic o :
¿Qué enseño
cu ando enseño?
Cada grupo
construye su prop ia
historia; c a d a
grupo e s tab lece
ta m b ié n u n a
r ela ció n d iferen te Crónica de ana
conm igo ; c a d a
grupo, a d e m á s ,
coordinadora im paciente
e s ta b le c e unos
objetivos que van En los grupos de capacitación para vende
m á s allá de los dores se acostum bra d ecir que no hay
objetivos explícitos. clientes difíciles sino ven d ed o res im pa
De los grupos que
m á s dific u ltad e s cientes. D ebe ser cierto; p o r eso, p ensan
m e p usie ron en ese do en ello, decidí h u m ild em en te cam biar
sentido , por te n d e r el título que le iba a p o n e r a esta crónica
a im p o n e r m e sus
propios objetivos, p o r el que ah o ra leen, pues im plica un
es de los qu e, por grado m ucho mayor de insight.
supuesto, m á s he La Escuela M exicana de Psicodram a y
ap re n d id o .
Sociom etría ( e m p s ) im parte u n diplom ado
en psicodram a pedagógico en colabora
ción con u n a universidad. Su duración es
de 60 horas, repartidas en 12 jo rn ad as de
cinco horas cada una. C om o requisito
curricular la EMPS pide que cada partici
p an te en tre g u e cu atro relatorías, en for
m a de crónica vivencial, sobre el trabajo
79
hech o en clase más u n com entario teórico-técnico apoyado en

la lectura de los textos sugeridos. Las relatorías se leen en clase
y se usan com o guía para los procesos del trabajo vivencial. Por
su parte, la universidad hace al final del curso u n exam en de co
nocim ientos antes de otorgar un diplom a con valor curricular.
En esta o p o rtu n id a d m e aco m p añ a u n g ru p o de alum nos
avanzados de la e m p s que asisten v o lu n tariam en te com o obser
vadores y yo auxiliares (o ego auxiliares); esto es p a rte d e su
fo rm ació n de psicodram atistas.
Primera clase. El en cuentro

De en trad a m e llama la atención el silencio con el que m e reci
be el grupo, lápices y cuadernos en m ano. N o es el clima habi
tual de u n g ru p o que se dispone a a p re n d e r psicodram a; ade
más, desde el principio tengo la im presión de que n o les gusta
el psicodram a o que les caigo mal: no les hacen gracia los chis
tes con los que trato de ro m p er el hielo; y eso que son buenísi-
mos. Todo el g ru p o es de m ujeres. En mi equipo, adem ás de
mis dos colaboradoras, L upita y Blanca, hay u n solo hom bre:
Rafael, quien deserta casi enseguida p o rq u e le ro b an su auto y
se ve en miles de problem as p o r los trám ites.
Al co n o cer un poco más al g ru p o , gracias a la sociom etría
en acción, m e llama la atención saber que la m itad ha participa
do en psicodram a y la m ayoría son psicólogas; au n q u e tam bién
hay u n a pedagoga y u n a veterinaria, con experiencia docente.
Algunas de ellas ya se conocen.
Les pid o que coloquen u n objeto im aginario en el salón
para sentirlo más propio; así aparecen fotos de la familia, de los
hijos, plantas, un lapicero ám bar regalado p o r alguien q u erid o
y un dibujo de u n a colum na vertebral hecho p o r u n a niña. Me
llama la atención un objeto muy poco frecuente: vidrios oscuros.
Desde su objeto cada u n a le hace u n p ed id o al g ru p o para
p o d e r trabajar a gusto en él; se pide “arm o n ía, tran q u ilid ad ,
confianza, sentirse com o en fam ilia”. U n p ed id o m e vuelve a
sorprender: “herm etism o”. Se refiere al secreto grupal y es válido,
Psico d ra m a pedagógico: ¿Qué enseño... • 81
p ero la palabra es fuerte y tajante. Por mi parte hago un pedi

do que luego m e va a parecer patético: que se realcen los m o
m entos buenos... Y es que ju sto es lo que no va a pasar p o r un
b u e n rato: a p a rtir de aquí m e llueven críticas, correcciones,
desacuerdos y negativas. Ese día no m e voy preocupada, com en
to con mi equipo que el grupo es de buen nivel, pero con poca
esp o ntaneidad; a L upita le da la m ism a im presión cuando se
integra en la segunda clase.
Segunda clase. Ju g u e m o s
a Dios sin caernos
En esta segunda clase se in teg ran M aría G raciela y Paula; p or
p arte de mi equipo sólo lo hace Lupita. C uesta trabajo com en
zar. L upita an o ta que el g ru p o necesita u n cald eam ien to muy
amplio.
D ecido h acer u n trabajo de integració n g ru p al d e Zerka
M oreno, p ero parece que todas lo conocen m ejor que yo. Pro
p o ngo u n a variación: que se presente a la co m p añ era con u na
m etáfora. Este trabajo no lo conocen, pero n o les gusta. A pesar
de todo las m etáforas son elocuentes: hay puertas y com puertas,
llaves que las abren, libros guardados, u n telescopio que ve una
estrella sola, flores m uy sensibles con las q ue hay que te n er
m ucho cuidado... y u n a leona. ¡Cuidado!
A lgunas m etáforas se cuestionan y corrigen. Al pensarlas
a h o ra , sin personalizar, creo q u e fue u n a b u e n a d escrip ció n
d el g ru p o : p a ra m í fue u n g ru p o c errad o , con co m p u ertas y
p u e rta s q u e se abrían y cerraban; con dificultad p a ra acep tar
o tras o p in io n e s y perspectivas; con ap arien c ia agresiva p e ro
con u n c e n tro sensible, tie rn o com o u n a flor, q u e el g ru p o
p rotegió com o u n a leona, p o r el m iedo de que alguien lo fue
ra a lastimar.
Yo, q u e llevo 25 años c o o rd in an d o grupos, m e co m p o rté
con el tacto de u n elefante en la cristalería: m e costó conectar
m e con m i e sp o n tan eid ad y m uchas veces m e equivoqué en
cosas básicas que he h ech o mil veces. Los libros, p o r su parte,
se m antuvieron suficientem ente cerrados hasta el final. En vís

peras de n u estra últim a clase, de las 40 relato rías que d eb ería
tener, tuve sólo 12 hechas en general con m uy poca lectura.
C uando trabajam os La cuna del psicodrama p o r lo reg u lar
hago énfasis en la ausencia del p ad re de M oreno. Q uizá a mí
tam bién m e hace falta u n papá o u n respaldo m asculino en este
g ru p o de m ujeres. No m e privo de él. Superviso con Jaim e; in
cluso le m ando un larguísim o co rreo electrónico a Brasil, con
tándole lo que está pasando. C uriosam ente se en cuentra en San
Pablo con mi m aestro de psicodram a, D alm iro Bustos, y le co
m enta sobre el grupo. Bustos le da u n a o p in ió n que Jaim e me
trasm ite: de esta m an era o b ten g o mi respaldo m asculino y pa
te rn o . T am bién hablo con la co o rd in a d o ra de la universidad,
que es mi respaldo institucional, y hago con ella una gran catar
sis telefónica que, desde su papel, co n tien e bien.
El g ru p o hace hincapié en otro episodio: el de ju g a r a Dios.
Inventan u n a variación muy b o n ita d o n d e los ángeles ro m p en
huevitos p a ra nacer. L upita señala esto en sus observaciones.
Ju g ar a Dios es para M oreno crear; para él Dios es el C reador y
el h o m b re está h e ch o a su im agen y sem ejanza en esa capaci
d ad p ara crear. Este g ru p o , p o r m om entos, com o al inventar
estos huevitos, va a ju g a r a Dios de esta m an era, con su creati
vidad; p e ro otras veces va a tra ta r d e ju g a r a Dios en lo im po
sible; en
• no equivocarse
• ayudar pero no ser ayudado
• decir lo q u e Dios diría
En este sentido, este grupo de psicodram a pedagógico funciona

sólo p ara q u ien lo acepta, com o “u n a terap ia p ara dioses caí
d o s”; incluyéndom e a mí, p o rq u e va a h e rirm e en mi o m n ip o
tencia de mis famosos “25 años de experiencias con g ru p o s”.
Tercera clase. Cómo ser un gr u p o

donde p u e d a n co e x is t ir El Principito
y La V e n d e d o r a d e Fósforos.
En esta clase se agrega Elena, que asistirá sólo a dos. En el cal
d eam ien to se m e o c u rre trabajar con las figuras sociom étricas
en acción: el gru p o representa, espontáneam ente, el proceso
doloroso y maravilloso de convertirse en un verdadero grupo; así:
• u n a persona está sola, rep resen tan d o al m iem bro aislado;
• hay u n a fila en la taquilla de u n cine d o n d e nadie habla
con nadie;
• dos de las personas que hacen fila com ienzan a hablar so
bre la película. Aquí se form a ya u n a pareja o el comienzo
de u n a cadena;
• u n a m ujer joven espera a su novio en u n a esquina, moles
ta p o r los com entarios de los que pasan. U na pareja que
excluye a los demás;
• u n a v e n d ed o ra m uestra a su cliente todos los m aniquís
con diferentes trajes, explicándole “Este es más form al, le
sirve para dirigir un grupo de psicodram a” (refiriéndose a
mí, que estoy de saco) o “Este es p ara la playa” (refirién
dose a E lena que vino de shorts). C om ienza a h ab er un
grupo, d o n d e se conoce a cada uno, personalizando;
• u n a m aestra enseña a los alum nos de secundaria cóm o
deb en presentarse en el baile de graduación. Aquí ya hay
u n g ru p o con u n a tarea en com ún y u n coordinador;
• finalm ente Elena, que estaba sola, com o u n m iem bro aisla
do, explica lo que siente alguien q u e llega a u n g ru p o
do n d e todos ya se conocen, rep resen tan d o su p ro p io dra
ma de ese día.
Es un o de los pocos m om entos de creatividad sin trabas que el

grupo disfruta y yo con él. C uando señalo que nos faltó el trián
gulo, que es u n a figura de control, mg dice q ue ella, Petra y
M alena son tres amigas que se llevan muy bien y no tienen nin
gún problem a.
En realidad éste es un su b grupo n atu ral que se va a hacer

sentir todo el tiem po pues se sientan ju n tas, hablan de asuntos
del trabajo e incluso m uchas veces cu ch ich ean e n tre ellas. En
cuanto a “que no tien en n in g ú n p ro b le m a ”, con el test socio-
m étrico se verán obligadas a revisar su relació n p ara p o d er
m an ten erla o renovarla.
En la segunda parte de la clase trabajam os con teatro de la
espontaneidad. Ya no resulta tan fácil. Se cansan, se ab u rren y
otros contenidos em piezan a aflorar:
• El principito, u n o de los pocos niños felices que van a apa
recer en este grupo.
• La G recia de Pericles, d o n d e las m ujeres luchan p o r e n
c o n trar un lugar.
• Telm a y Louise, que rep resen tan dos categorías de m uje
res: aventadas o tím idas, fáciles o difíciles, m aduras o in
m aduras, impulsivas o controladas.
Se m enciona un tem a, que q u ed a olvidado p o r el m om ento: la

p e q u e ñ a v e n d ed o ra de cerillos. Es la n iñ a que sufre, la n iñ a
sola, en peligro de m uerte, q ue va a acechar a este g ru p o d u
ra n te todo el trabajo, coartándolo y crean d o grandes dificulta
des cada vez que se le cierre el paso.
Cuarta clase. Em pi e za n las d if ic u lt a d e s

D ram atizar el m ejor m o m en to (ya sea de la práctica profesio
nal, com o en este caso, de la pareja o de la actividad personal)
es p a ra casi todos los g rupo s algo em otivo y gratificante; sin
em bargo aquí m e pareció que se vivía com o u n a agresión. Apa
recen varias escenas:
• Mi primer trabajo es u n a escena muy sencilla, protagonizada
p o r Sary, d o n d e se saca u n a foto con sus p eq u eñ o s alum
nos de k in d er el últim o día de clase.
• En o tra escena tam bién es u n a clase de niños peq u eñ o s y
hay u n o travieso que se integra al g ru p o p o r la paciencia
y cariño de su m aestra.
• En la tercera, un alum no adulto agradece a X im ena que

le haya ayudado a superar su alcoholismo.
• En la cuarta Paula está ayudando a u na m onjita que repre
senta a su cuerpo com o u n a bola, m ientras recuerda a su
terap eu ta Yolanda, que alguna vez la ayudó y consoló.
En la p rim era escena varias com pañeras revivieron m om entos

de su infancia y re c o rd aro n a sus prim eras m aestras. A bierta
m ente no aparece n in g ú n conflictivo, p ero hay m uchos llantos.
En el sharing Sandra y Elena com entan que no les gusta ver llo
rar. MG explica que le costó m ucho trabajo tom ar el lugar del
niño; otras coinciden en que les es muy fácil ayudar pero no les
gusta te n e r que ser ayudadas.
La p e q u e ñ a v en d ed o ra de cerillos am enaza con aparecer:
c u an to más la posterguem os, más travesuras h ará p ara llam ar
nos la atención. D urante la dram atización de X im ena adem ás
h a h ab id o u n incidente desagradable: V. m e in te rru m p e en la
m itad de la escena para señalarm e algo que según ella he olvi
dado en un cam bio de roles. La interru p ció n m e enoja y le pre
g u n to si quiere dirigir ella. Esto la hace sentirse mal. Al term i
n ar le pido disculpas p o r el m odo en que lo hice y ella m e dice
que no hay problem a, pero decide no venir más. En otras pala
bras: no sólo tiene dificultad para ser ayudada o consolada, sino
tam bién enseñada. Todo lo que se salga d e sus esquem as (del
ojo del telescopio) el g ru p o lo conceptualiza com o u n error.
Esta es una nueva herida para mí, que m e jacto de que n u n
ca hago las cosas dos veces igual, gracias a “mi esp o n tan eid ad ”.
Además, hay otro problem a muy grave: que no soporto que no
m e digan la verdad y tam poco lo en tien d o : cu an d o V me dijo
que no había problem a yo m e lo creí.
Quinta clase. Las resistencias y los duelos

Efectivam ente, en esta clase la parte dolorida del g ru p o pugna
p o r salir, más allá de todas las resistencias de sus integrantes y
de todas las reacciones mías fren te a esas resistencias. Elena
deja de venir sin más y se lleva con ella el tem a del género. V.
afo rtu n ad am en te viene, a pesar de su intención de no venir.
D urante el procesam iento todas m e dejan h ab lar sin discu
tir, pero a la ho ra de dram atizar algo, no se pu ed e nada, ni sen
tarse frente a un cojín, hasta que el tem a de los duelos em erge
p o r sí solo. Hay m uchas p érdidas en el grupo: de padres, de
herm anos, em barazos, sobrinos, amigos...
Los niños que sufren aparecen representados otra vez en la
form a de los niños que m ueren de cáncer o de los que p reg u n
tan sobre la m uerte; com o el n iñ o de X im ena que n o llega a
nacer.
En el sharing, cuando em piezo a resp irar después de un
gran esfuerzo y pienso que el g ru p o está u n id o en u n tem a
doloroso, m e tom a desprevenida u n com entario: “¿Qué tan vá
lido es que un coo rd in ad o r diga que se m olestó?”
Com o yo dije que m e desm otivé y no q u e m e m olesté, me
en fu rece la distorsión com partida p o r otras com pañeras. Co
m ento que esto fue u n a crítica y m e contestan: “Yo siento que
no fue agresión”, com o si crítica fuera lo m ism o que agresión.
Es u n diálogo de sordos. Ter^nino la clase con u n gran sen
tim iento de desazón que m e d u ra toda la sem ana.
Sexta y sép tima clase.

El maravill oso test s oc io m é tr ic o
El test ayuda a c en trar la atención en el g ru p o y n o en mí. Se
interesan, parece que les gusta. C on alegría escucharé después
que Sandra se declara entusiasta del test y que les ha encantado
q u e se haga su ubicación sociom étrica, p o rq u e es “com o si se
les leyera u n a carta astral”.
El sociogram a m uestra b u en a productividad, varios círculos
productivos, aunque el triángulo siem pre p red o m in a com o figu
ra de control. Hay cu atro estrellas sociom étricas de las cuales
Inés es la más clara p o rq u e es la única cuyas m utualidades son
todas positivas. El criterio es: tom ar un café p ara discutir las
aplicaciones del psicodram a.
Octava clase. Sé g ra n d e
Ésta es la clase de elaboración del test sociom étrico. Hacem os
u n cald eam ien to y surgen varias propuestas: la mayoría son
p a ra trabajar sobre algo personal que les ha suscitado el test;
otras p id en trabajar incongruencias.
MG señala con tino que nuestras cuatro estrellas “se queda
ro n afuera”, con propuestas hacia el gru p o y no hacia ellas mis
mas. C om o siem pre que hago el test sociom étrico dejo que la
decisión de la urgencia la tom en las estrellas, ellas deciden tra
bajar con la p ro p u e sta de X im ena. Parece razonable: ella ha
sido la estrella de las incongruencias; p ero adem ás, ella trae un
tem a que tiene que ver con el proceso grupal.
La dram atización nos lleva a u n a escena de los diez años de
X im ena, cuando m uere su p ad re y su tía le dice que ah o ra ella
va a encargarse de todo. La m adre es débil y n o está p rep arad a
p a ra esta situación; X im ena m ucho m enos, p ero construye
com o p u ed e u n a coraza de fortaleza para afrontarla.
De u n a m an era o de o tra seguram ente esta será la historia
de cada u n a en el grupo. La coraza en cu b re a u n a n iñ a dolida
y atem orizada que no debe ser descubierta. En esta protagoni-
zación la coraza se com ienza a rom per. La p eq u eñ a vendedora
de cerillos em pieza a te n e r perm iso p ara aparecer.
Novena clase. Un intento de en cuentro

La siguiente clase seguimos elaborando el test. Me so rprende la
declaración de MG al p ed ir que ah o ra “toca trabajar con ella”.
Me despierta te rn u ra su afirm ación.
Dirijo un trabajo de en cu en tro que no se concreta dem asia
do, en tre ella y Petra; después MG va a decir que “se desvió”.
El espacio dram ático se puebla con los fantasmas de MG:
• las herm anas queridas y sobre protegidas p o r ella
• la h e rm a n a Ju an ita que ya m urió
• las amigas que la traicionaron
• las amigas que la quieren
Petra q u e d a p e rd id a en m edio de la m ultitud. N o le q u ed a

m ucho espacio p e ro tam poco alcanzo a e n te n d e r cuál es su
pedido. La traición de las amigas es una escena tam bién com ún
a algunas com pañeras del g ru p o . No se alcanza a esclarecer
p e ro se deja entrever. Tem o que T h elm a y Louise ten g an u n
disgusto antes de acabar la película.
Décima clase. J u g u e m o s a las maestras

Faltan m g , Petra y M alena p o rq u e las enviaron a u n curso; lue
go de un largo procesam iento y algunos p en d ien tes decidim os
trabajar en form a de supervisión dram ática, para ver cóm o pue
de aplicarse el psicodram a a un gru p o que tiene conflictos. Por
supuesto, no es com o en casa...
Vemos un g ru p o de alum nos de Lore. La dram atización se
hace risu eñ a y divertida; u n a alu m n a se hace la ch iq u ita para
que L ore la consienta, otras dos se b u rlan de ella, y u n g ru p o
cuestiona a Lore sobre los contenidos que acaba de dar.
Sandra, en el papel del cuestionador, le p reg u n ta a Lore si
esto lo vio en la tv o de d ó n d e lo sacó. Su p re g u n ta m e hace
d estern illar de risa; m ucho más que cu an d o m e p re g u n ta b a a
m í “Q ué tan válido es que un c o o rd in ad o r...” L ore está en un
rin có n , dice q u e para ver m ejor lo que pasa en el g ru p o . La
verdad... la com prendo muy bien.
En esta p eq u eñ a escena de p ro n to nos podem os re ír de co
sas m uy parecidas a aquellas q u e nos en o jaro n o nos h iciero n
sufrir al vivirlas en carne propia.
Décimo pr im e r a clase
E m pezam os el trabajo práctico con u n ju eg o : el desfile d e los
m aestros y los alum nos. L upita m e co m en ta después que en
general todas se ven más espontáneas. Valeria m e regala de tan
to en tan to u n a preciosa sonrisa, X im ena p arece que se h u b ie
ra h ech o cirugía plástica; dice que es p o rq u e se cam bió el pei
nado. L ore, antes tan seria, se atreve a h o ra a h a ce r brom as.
P etra está más presente.
Trabajam os con el tem a de la relación maestro-alumno. Hay

u n a escena d o nde u n a m adre muy cariñosa y cercana lleva a su
n iña a la escuela y p regunta p o r sus tareas; después la va a bus
car a la ho ra de la salida. O tra niña llora, no quiere quedarse;
la m adre se va apuradísim a y llega muy tarde p o r ella: trabaja,
tiene otros hijos y no pu ed e ocuparse de tareas ni otros proble
mas de la escuela. La niña protegida ayuda a la niña abandona
da. Por fin El Principito y La V endedora de cerillos se encuen
tran y entablan b u en a relación
Finalm ente Paula representa algo que m e sorprende: nueva
m ente aparece Yolanda, que ha sido casi otra integrante (u otra
c o o rd in ad o ra, no sé) de este g ru p o , ju n to con el m aestro Lo
renzo, que estim ulaba a estudiar y pensar. Paula decide que no
q uiere consolar más niñas dolidas p o rq u e le recu erd an su pro
pia n iña dolorida interna; quiere a p re n d er y estudiar: desde su
papel como Yolanda se da permiso para seguir su propio camino.
Casi al fin a l
Estoy en la víspera de la últim a clase; ya sólo q u ed a el exam en.
Es tarde y estoy muy cansada, estoy revisando la historia pero
m e gusta. Me gusta re c o rd ar cóm o se asom ó la v en d ed o ra de
cerillos y cóm o la cuidam os en tre todas y cóm o fin alm en te la
hicim os reír.
i
Epílogo. Hubo una vez un gr upo

En la últim a clase leo esta crónica. Siento un poco de tem or;
aunque estoy más tranquila después de haberla escrito pues ten
go u n p an o ram a más claro de lo que h a pasado... pero, igual,
siento inquietud. Les pido que se acerquen al espacio dram áti
co y se p o n g an cóm odas. Yo m e siento con ellas, com o una
abuela que va a contar un cuento o quizá, para usar las metáfo
ras del grupo, com o una m aestra de kinder con sus niñas travie
sas. Leo despacio y al term in ar la lectura de cada clase le pido
a cada u n a que haga u n soliloquio en presente, recu p eran d o
los sentim ientos más im portantes de cada m om ento del curso.
Segundo e pí log o
Hubo una vez un grupo donde el prinápito
y la vendedora de cerillos estaban al revés
¿ Quieres que te lo cuente otra vez ?
La lectura es com o revivir un parto: nos volvemos a enojar y a
entristecer, a alegrar y a conmover; vuelve a h ab er llantos. Lore,
en especial, llora desconsolada cu an d o re c u erd a la dram atiza-
ción de los duelos y dice: -¿ P o r qué siem pre h e ten id o que
ag u an tarm e p a ra ser la fu e rte de la fam ilia y apoyar a todos?
Sólo aquí he p o d id o llorar.
Paula tam bién llora, record an d o u n abuso sexual que sufrió
de niña: p o r eso tuvo que trabajar tanto con Yolanda la relación
con su cuerpo; p o r eso consuela a otros que se sien ten com o
hechos bola y ahora quiere un cam ino diferente para ayudar a los
dem ás, u n cam ino que no la haga revivir a esa n iñ a d o lo rid a
que fue, cada vez que consuela a alguien.
Paula es g ran d o ta y sus afectos se expresan de form a explo
siva. Para h acerla re ír le p re g u n to si e n tre L orenzo y Yolanda
no p o d ría estar Yuyito, ayudándola a in te g ra r la cabeza y el
cu erp o m ediante el psicodram a. Más adelante lo pienso en se
rio y m e extraña que ella no lo haya dicho de m an era espontá
nea; después de todo sigue flotando algo en el g ru p o de “m ejor
m e curo sola”. Se m e cruza la im agen de la v e n d ed o ra de
cerillos p re n d ie n d o u n o a un o sus fósforos hasta que se le aca
ban y se m uere de frío. Paula se ríe con la m ism a explosividad
y fuerza con la que llora; la im agen se esfuma.
MG tam bién llora, aunque a ella poco podem os ayudarla. Se
da cuenta de que es rechazada; se da cu en ta de que provoca re
chazo y se resiste a analizarlo y cam biarlo. En esta últim a clase
todavía dice que ella “nos sien te” y que ella “siente q u e sus
com pañeras...” N o se ha podido ubicar en el yo-tú del psicodra
ma; aú n n o h a a p re n d id o el “yo siento q u e yo”. Q u iere ser
aceptada pero culpa a las dem ás p o r el rechazo; no obstante es
quizá la p rim era vez q u e alguien se lo dice tan claram ente
com o el g ru p o . P etra fue la p rim era cu an d o dem istificó el
c uento de las tres amigas que no tienen problema.
El epílogo es muy simple: nadie quiere ser ayudado p or al

guien que no acepta ayuda. MG no p u ed e cam biar de roles con
los desvalidos; no p u e d e sentarse fren te a u n cojín a explorar
sus sentim ientos: cuando hacem os el trabajo de duelos, en lu
gar de ubicarse en el lugar del que sufre una p érdida o del que
se va, ab an d o n an d o a otros, pide rep resen tar el lugar de Dios y
nos habla desde allí: “Yo las quiero a todas...” y hace un discur
so larguísim o que incom oda a la mayoría.
La disculpo con el g ru p o diciendo: “B ueno, M oreno nos
en señ ó a ju g a r a D ios...” Pero todas sabem os q u e MG no está
ju g a n d o a Dios ni con su creatividad ni con su espontaneidad;
com o tam poco está aceptando al psicodram a com o u n a “psico
terapia para dioses caídos”.
La m iram os llorar con pena. Me acerco y le doy u n beso.
M alena la abraza con preocupación; en el intervalo le cantam os
las m añanitas p o rq u e es su cum pleaños y le dam os la sorpresa
de u n pastel. Le ofrecem os nuestro afecto p ero n o le dam os la
razón. MG parece no p o d er aceptar u n a cosa sin la otra. Se que
d a m iran d o su única estrella a través de su telescopio inmóvil,
creyendo que ve todo el cielo: es una triste principita de un pla
n eta dem asiado pequeño.
Colorín colorado, este gr u p o se ha aca bad o

J u g an d o a que los conceptos son cojines que están tirados p or
el piso y tenem os que ordenarlos en sus cajoncitos, repasam os
los conceptos para el exam en que van a pVesentar en la univer
sidad. Para despedirnos dram áticam ente les pido que cada una
utilice un recurso o técnica que haya ap ren d id o en el curso.
Sary p ro p o n e h a ce r u n a foto; Inés le agrega soliloquios;
Petra sugiere que nos parem os delante del objeto que im agina
m os en la prim era clase y lo llevemos ju n to con o tra cosa.
S andra trae el baúl de los disfraces p ara u n trabajo q u e n o re
cuerdo y MG p ro p o n e p o n e r en el baúl lo que agradecem os.
Me h acen m uchos elogios; m e agradecen mi profesionalis
m o y mis m uchos conocim ientos; mi en treg a 100% a la ense
ñanza y m i h u m ild ad p ara acep tar mis errores... au n q u e me

confiesan que mi fuerte personalidad las asustó.
Respiro. Me tom o esa tarde para disfrutar la hazaña de ha
b er llegado honrosam ente al final del grupo, con u n a sola baja
y pocos heridos: yo en tre ellos, con u n a h erid a a mi narcisismo
p e ro ya en recu p eració n . Al día siguiente reto m o la crónica
para volver a pensar.
Reflexión. ¿Qué enseño cu an do enseño?

Si hago u n a evaluación objetiva de lo que ha pasado en este
grupo, ¿cuál es el saldo? C uando hicim os el repaso de concep
tos vi que el nivel conceptual dejaba m ucho que desear: en tre
todas p u d iero n arm ar los cajoncitos con los conceptos básicos,
teóricos y técnicos del psicodram a, pero hasta ahí.
S upieron cuáles son los pasos, los elem entos y las técnicas
del psicodram a; cuáles los núcleos teóricos básicos, q u é es el
psicodram a y cuáles son sus cam pos de aplicación. En cu an to a
la evaluación dram ática p u diero n salir del paso u sando algunas
técnicas y recursos. Pocas, p o r cierto.
¿Qué es entonces lo que “les en señ é”, con tanto esfuerzo de
mi p a rte en este aprendizaje “cu erp o a c u e rp o ” del psicodra
ma.? ¿El m aestro enseña realm en te lo q u e q u iere enseñar?, o
¿el g ru p o a p re n d e lo que necesita a p re n d e r con el m aestro,
más allá del m aestro o a pesar de él?
En este g ru p o parecería que:
a.Mi objetivo era enseñar psicodram a pedagógico
b. La demanda explícita del grupo era cóm o ayudar m ejor a
los desvalidos y sufrientes, a las víctimas: los niños p eq u e
ños, los niños traviesos y abandonados p o r sus m adres, los
alum nos alcohólicos, las personas q u e tie n e n dificultad
con su cuerpo, los alum nos inm aduros, los g rupos difíci
les, el m u n d o entero...
c. El deseo de los participantes era ayudar a los dem ás sin
p o n e r en ju e g o la prop ia necesidad d e ayuda; ayudar sin
ser ayudado, trabajar con g en te sin llorar, ser com o Dios
o m n ip o te n te que todo lo p u e d e y todo lo sabe: todo lo

necesario para ayudar sin equivocarse ni flaquear.
d. La demanda implícita, para quienes pu d iero n ponerse en
contacto con ella, fue aceptar su parte necesitada, dolori
da, abusada, p equeñita y triste que se había recubierto de
u n a coraza adulta y fuerte p ara ayudar a los demás.
D urante el proceso m e p u sieron a p ru e b a p ara ver si era sufi

cientem ente om nipotente com o para aguantar el dolor grupal y
enseñarles la om nipotencia; sin em bargo, hasta que yo no tuve
la h u m ild ad de acep tar mis erro res y debilidades, mi pro p ia
necesidad de ayuda, no pude ser un continente suficiente como
p ara ayudar. Podríam os decir que lo que trabajam os fue el rol
del m aestro o pedagogo en su sentido más am plio.
A nalicem os la trama, com o le llam an los psicodram atistas
brasileños al dram a grupal, al entretejid o de los dram as perso
nales en el telar que conform a el grupo; en otras palabras, a la
escena gru p al subyacente, en térm inos psicoanalíticos:
a. El g ru p o com ienza muy arrogante: q uieren a p re n d e r psi
codram a pero, según ellas, mis recursos y técnicas “ya se
los saben” y los hacen m ejor que yo.
b. Yo tam bién com ienzo muy arrogante, sintiendo q ue este
d iplom ado ya “lo p u e d o dar de taq u ito ”, ya lo h e d ad o
tantas veces y tengo tantos años de experiencia...
c. Las contradicciones com ienzan en seguida: quieren apren
d er algo nuevo si no para qué vinieron, p ero n o soportan
q u e yo m e salga de sus esquem as: el cam bio de roles se
hace así.
d. Yo m e sulfuro: estas niñas recién salidas del cascarón ¿me
van a enseñar a m í a hacer un cam bio d e roles? ¿A mí?
e. N adie q u iere d ar el brazo a torcer: en el p la n eta de El
Principito no hay adultos y la p e q u eñ a v en d ed o ra de fós
foros se calienta sola con sus pro p io s cerillos h asta que
m uere; T helm a y Louise se lanzan al precipicio p ara esca
p ar de la injusta persecución.
f. H asta cierto p u n to soy yo, la p rim era que pide ayuda: le

escribo a Jaim e y le hablo a la coordinadora.
g. El grupo, tím idam ente, em pieza a aceptar m i ayuda.
h. El test sociom étrico funciona com o u n a radiografía de lo
que pasa en el gru p o y en la inserción de cada una, tanto
en este g ru p o com o en sus grupos in tern o s y sus átom os
sociales perceptuales.
i. Se ubica el tem a principal de la tram a grupal: el rol de
ayudador edificado sobre una coraza de fortaleza defensiva.
j. La evolución del rol q ued a al descubierto: sobre la base
de un rol psicosom ático de cuerpo abusado y dolorido se
edifica u n rol psicodram ático del niño-adulto fu erte que
carece de necesidades propias; sobre éste el rol social de
maestro, psicólogo educativo o coordinador de grupo que
ayuda a los necesitados.
k. Cada u n a com ienza a ubicar su dram a personal en treteji
do en la tram a grupal.
1. Algunas lo profundizan (Xim ena, Lore y P au la), otras lo
com ienzan a identificar (Valeria y Petra) y otras se resis
ten a aceptarlo ( m g ) . El aprovecham iento es personal.
m. Para todas, su rol social com o educadoras se h a puesto en
duda; de aquí en adelante d ep en d e de cada q u ien seguir
o no este proceso ya iniciado.
P o r mi p arte, com o psicodram atista, d eb o tam b ién p o n e r en

duda mis objetivos: ¿qué enseño cuando enseño psicodram a pe
dagógico?, ¿enseño técnicas y recursos psicodram áticos para
ab o rd ar la enseñanza?, ¿hago psicoterapia g ru p al disfrazada de
d ip lo m ad o universitario?
C reo que no, creo que sim plem ente trato d e ser sensible a
las necesidades grupales en torn o al ejercicio de u n rol; p or eso
cada gru p o de psicodram a pedagógico au n q u e p arta del mismo
p ro g ram a y de u n diseño básico de trabajo, hace su p ropio ca
m ino y va descubriendo en la m archa su p ro p io objetivo.
C a p í t u l o 7
Manejo de conflictos
en la em p resa
Los cursos de
m a n e jo de con flic
tos y fo rm a ció n de
eq uipos de tra b a jo
dentro de la
e m p re s a , con el uso El contrato
del p s ic o d ra m a y la
s o c io m e tría se
U na em presa m ediana dedicada a decorar
co n v ierten en
v erda deros trab a jo s interiores nos contrató p ara d ar u n curso
de en c u e n tro en el de m anejo de conflictos. Propusim os un
m á s puro (digo yo)
curso de 16 horas, repartidas en cuatro cla
estilo m o ren ian o
e n tre p erso n a s que ses de cuatro horas. Asistió el departam en
n e c e s ita n t r a b a ja r to de recursos hum anos, desde la geren te
ju n t a s y tie n e n
hasta la secretaria: fue obvio, desde el prin
d ific u lta d e s entre
ellas. cipio, que era u n equipo con conflictos,
p o r lo que opinam os que la d em an d a la
tente es de intervención, más que de un
curso. Decidimos ir viéndolo en la m archa.
Primera jornada
Cal dea mi en to y p r i m e r
c o n o c i m ie n t o del gr u p o
Jaim e p lan tea com o siem pre el en cu ad re
de trabajo, hacien d o hincapié en:
95
• Lo que significa trabajar con técnicas de acción.

• Q ue no vamos a seguir un program a rígido, sino a consi
d e ra r las necesidades del grupo.
• Q ue nuestro principal objetivo es desarrollar nuestra m e
jo r herram ienta en situaciones de conflicto, que somos no
sotros mismos.
• Q ue no tanto vamos a resolver situaciones sino a au m en tar
la inteligencia sobre las mismas.
Nos preparam os para el trabajo con u n breve psicodram a inter

no. Invitam os al g ru p o a re c o rre r el espacio, que es n u estro
espacio de psicodram a, para que se fam iliaricen con él. Gracias
a u n trabajo de sociom etría en acción ob ten em o s u n p rim er
conocim iento del grupo:
• Son 14 personas, de las cuales tres son hom bres: Ju lio ,
Edgardo y u n joven: todos del mismo d ep artam en to p ero
con diferentes funciones.
• Edgardo y el joven son de seguridad.
• M eche, Julio y o tra chica más son de capacitación.
• Hay un subgrupo que se dedica a selección de personal.
• Hay varios que trabajan específicam ente en recursos h u
m anos, d o n d e está Anabela, u n a secretaria ejecutiva, u n a
recepcionista y Dalila la gerente.
• Al o rd en arse p o r antigüedad, vemos que ocho años es el
mayor tiem po de perm anencia. La mayoría tiene un año o
m enos; la g eren te lleva sólo dos meses y p arecería que les
h a caído del cielo.
Expec tat ivas del gr u p o

La em presa nos ha co n tratad o para d a r u n curso sobre m a n e jo
de conflictos; aunque nosotros les aclaramos que vamos a adaptar
el c o n ten id o del curso a las necesidades del g ru p o . Les pedi
m os que expresen sus expectativas de m an era verbal y que las
re p re se n te n físicam ente con u n cojín. D espués agrupam os los
cojines p o r tem as y así resaltan tres líneas de trabajo:
M anejo de con flicto s en la em presa • 97
1. Integrarnos y conocernos más.

2. C onocer, m anejar y resolver los conflictos.
3. A prender a trabajar en equipo.
Les pedim os tam bién que m anifiesten “lo que no quieren que
pase”, a lo que nos responden que: “no haya respeto, hipocresía
y actitudes negativas”.
P r im e r a b o rd a je de los con flictos

Usamos nuevam ente el recurso de psicodram a interno: les pedi
m os que d ejen pasar p o r su im aginación u n a película de los
conflictos que han vivido observando el espacio, sus sentim ien
tos o a los personajes, y p erm itan que resalte uno. U na vez ele
gido les solicitamos que le pongan título a ese episodio de con
flicto. B asándose en estos títulos el g ru p o p ro p o n e cuatro
escenas principales para que se presen ten dram áticam ente:
1. Dalila: “Las pequeñas cosas que van llevando a la separa
ción to ta l”.
2. Mabel: “La u n ió n hace la fuerza”.
3. Julio: “Un com pañero que no es tan co m p añ ero ”.
4. M eche: “La co rru p ció n y la falta de ju sticia”.
Primera d r a m a t i z a c i ó n . Las separaciones

S orprendentem ente Dalila, la gerente, es la prim era protagonis
ta y nos trae u n tem a de su vida personal.
1. Em pezam os p o r el final. Estamos en u n juzgado, la secre
taria, distraída, m ientras com e u n a to rta le p re g u n ta a la
p areja si después de las dos ju n ta s de conciliación aún
con tin ú an con su decisión para separarse; am bos respon
den afirm ativam ente. Ella quiere firm ar cuanto antes. H a
cem os la dram atización con yo auxiliares; Dalila arm a la
escena desde afuera, pero se va m etiendo cada vez más.
2. Dalila llega a su nueva casa después de la luna de miel; su
m arido ha traído a toda su familia: la suegra desem paca,
los niños juegan en la sala y dos están en la azotea, alguien
está en la cam a con los pies en las sábanas. C on el cam

bio de roles se ve que el m arido está feliz: a él le parece
muy natural, m ientras Dalila se siente invadida.
3. M eche trae u n a breve escena en la que el m arido está
viendo la televisión; apenas si g ru ñ e cuando la ve en trar y
ella tam bién lo regaña con hostilidad. La pareja ya está
prácticam ente perdida.
4. M abel q uiere agregar u n a escena (“ten g o m iles”, dice).
Ella cuida am orosam ente a u n a planta, q u e p id e sea re
presentada por u n a com pañera; cuando llega a su casa ve
q u e su suegra la ha p o d ad o “p o r ayudarla”, con b u en a
intención pero tam bién invadiendo. La p lanta m uere. El
m arido (al que vemos co cinando aleg rem en te unas p e
chugas de pollo) está entre dos fuegos.
5. A nabela agrega u n a escena muy triste, d o n d e su m arido y
ella acuerdan in te n ta r u n a reconciliación. Ella h a salido
antes del trabajo, llega del super con velas y lo necesario
para prep arar u n a cena íntim a y rom ántica: él se m uestra
muy indiferente y ella se aleja.
C om partim os verbalm ente en g ru p o las experiencias de todos.

En el aire flota eso de que “todos los h o m b res son iguales”;
hasta E dgardo se disculpa en n o m b re de sus co n g én eres. Hay
poca conciencia de la propia participación en los conflictos: en
este p rim er abordaje del conflicto el culpable es el otro, cual
qu iera que sea.
Primera co n c e p t u a li z a c ió n
La dram atización sirve para localizar varias cosas:
1. El espacio del conflicto.
2. Los personajes protagónicos y secundarios del conflicto.
3. Los personajes invisibles, que no siem pre se ven: nuestros
fantasmas, p o r ejem plo nuestra familia d e origen que nos
ha ed u cad o h aciendo que tengam os ciertas expectativas
con respecto a la pareja.
M anejo de co n flicto s en la em presa • 99
4. El rol: sin q u e re r tendem os a re p e tir ciertos roles en el

intento p o r resolver los conflictos; roles que hem os apren
dido: p o r ejem plo, el rol del conciliador, el del que todo
lo aguanta, el confrontativo o el que calla.
Jaim e señala que en el abordaje de los conflictos el g ru p o ha

ido de afuera hacia ad en tro en cuanto a la em presa. En ese or
d e n fueron las cuatro escenas propuestas: la de Dalila es la más
lejana a la problem ática de la empresa; pero en cuanto a lo per
sonal, fuim os de ad en tro hacia afuera y ése es u n cam ino con
b u en pronóstico. Jaim e piensa que éste es u n in ten to probable
m en te inconsciente de Dalila p ara integrarse más al g ru p o y
lograr su aceptación: ella busca m ostrarse com o p erso n a con
sus pesares y sufrim ientos.
Segunda jornada
Ca lde ami en to
C om enzam os con un caldeam iento verbal, tom ando com o p u n
to de partid a el m aterial de lectura que se le entregó al g ru p o
antes del curso. Casi todos participan activamente.
Trabajo de encuentro. Viendo el conflicto

desde el lugar del otro.
Les indicam os que elijan a un com pañero que les parezca p u e
de e n ten d e rlo s en sus conflictos, y con q u ien ellos casi n o ha
yan in teractu ad o . Jaim e y yo elegim os este trabajo con la idea
de in crem en tar el caldeam iento del g ru p o a fin de dram atizar
situaciones de conflicto y al mismo tiem po propiciar la integra
ción grupal.
H acem os u n breve trabajo de e n cu en tro de a dos, p ara que
se c u en ten m utuam ente su conflicto y luego cada u n o tom e el
lu g ar del o tro q u e in te rv ie n e e n el conflicto m ien tras su
co m p añ e ro observa com o un tercero testigo o regulador. Al
concluir este ejercicio la e x p erien c ia se c o m p arte en grupo.
Muy participativos, todos señalan m uchas cosas sobre su m ane

ra de escuchar y la dificultad de ponerse en el lugar del otro, lo
mismo que te n d e r a darle la razón al que habla mejor.
Segunda co n c e p t u a li z a c ió n
A hora conceptualizam os a partir de la teoría psicodram ática de
la com unicación:
• factor tele
• transferencia
• em isión y percepción de mensajes
Segunda parte. Hacia las escenas pendientes

D espués de un intervalo dirijo un nuevo p sicodram a in te rn o
p ara re c o n ec ta rn o s con las escenas de la p rim era jo rn ad a. El
g ru p o com enta que estas escenas “h an q u e d ad o p e n d ie n te s ”,
p o r lo que, en lugar de buscar m aterial nuevo, decidim os diri
gir el caldeam iento hacia la reconexión con este m aterial. Par
tim os del psicodram a in te rn o para el títu lo de la escena de
Mabel: La unión hace la fuerza, a la vez que registram os cada uno
de los sentim ientos propios de los recuerdos y de las im ágenes
q u e ap arecen a propósito de este título. Al ab rir los ojos cada
u n o dice en voz alta lo que asoció.
Dra m at iza ci ón . La u n ió n hace la fuerza

U n gru p o de vecinos condóm inos se reú n en en el patio central
p a ra discutir u n p ro b lem a de seguridad: h a n ro b ad o en u n a
casa y q u ie re n p o n erse de acuerdo p ara colocar u n a p u e rta
eléctrica o c o n tra tar u n guardia arm ado. Hay m u ch o en o jo y
los adm inistradores renuncian.
C om o M abel particip a m ucho (igual que en el g ru p o ), le
pid en a ella y a u n do cto r que se haga cargo de la adm inistra
ción. Ellos (y sus cónyuges) tratan de fo rm ar com isiones p ara
qu e todos particip en . Más ad elan te se suscita u n in cid en te a
p ropósito del pasto de las áreas com unes (el g ru p o hace b ro
mas p o rq u e Mabel es obsesiva de las p la n ta s).
Manejo de conflictos en la em presa • 101
Sociometría en a cc ió n
Para te rm in a r la dram atización le pido a Mabel que ubique a
los com pañeros como esculturas para representar la unión de los
vecinos (la reja que los protege, en tre otros sím bolos). A conti
nuación les pido que cam inen y piensen si eso les hizo pensar
en algo personal o en su propio grupo. P redom ina esto último,
p o r lo que arm am os las esculturas que sim bolizan las distintas
áreas. C ada escultura da un mensaje:
• Seguridad: tres personas tom adas de la m ano, com o una
valla, que dicen: “N osotros nos encargarem os de que a na
die se le haga d a ñ o ”.
• Dalila y dos jefas más dirigiendo la orquesta.
• Mabel, Javier y M eche, con las m anos entrelazadas son los
teléfonos que dan la bienvenida.
• La recepcionista hace pasar a los visitantes.
• La encargada de personal gira entre todos pidiendo ayuda
y conectándolos en tre ellos y con lo de afuera.
Para m ostrar la u n ió n que hace la fuerza, todos se tom an de la

cintura en ro n d a y m uestran que nadie los puede ro m p er como
al atado de ram itas. Cada uno dice qué paso p eq u eñ o va a dar
p ara que esto se vuelva realidad. En el am biente de com partir
hay un clima de satisfacción p o r el trabajo realizado.
Tercera jornada
Calde am ie nto
C ada vez va siendo más previsible que en esta clase abordare
mos más directam ente los conflictos del grupo. Nos preparam os
p a ra d ram atizar la escena de Ju lio , “u n co m p añ ero que no es
u n c o m p añ ero ”.
D ram atiz ación . El dudoso co mp añer o

Es un partido de básquetbol. Ya ha term inado el partido, todos
están en la banca y el capitán critica d u ram en te a Julio; le dice
que si se cree la gran estrella que se vaya a ju g a r a o tro lado.

Julio, en cam bio, piensa que no es culpa suya que el juego
siem pre recaiga en él, y que ah o ra que n o p u d o él solo hayan
perdido p o r un punto; se retira enojado.
Sociodrama. ¿Son o no son

co m pa ñe ro s en este g r u p o ?
H acem os u n a seguidilla de las escenas de situaciones habituales
del g ru p o y encontram os historias viejísimas; el trabajo es muy
catártico. Yo no in te n to elab o rar m ucho, sólo p eq u eñ as in ter
venciones; com o p o r ejem plo “Q ué te h ubiera gustado d ecirle”.
Es claro que la villana de la película es Ofelia, la exjefa a la
que sustituye Dalila, a quien hasta cierto p u n to la curan en salud
con los m ensajes que le envían: “Ella era muy mala, p o r suerte
ah o ra estás tú que eres buena; no cam bies.”
U na de las prim eras escenas es la de Inés: Ofelia le dice que
se va a ir de viaje, que se quede en su oficina hasta que regrese;
Inés le p re g u n ta si le avisó a M eche, p o rq u e sabe que va a ha
b e r problem as. O felia le resp o n d e q u e sí, au n q u e obviam ente
no es así; p o r lo que M eche le deja de h ab lar a Inés hasta la
fecha, e incluso no quiere participar en su escena.
En el sharing M eche m anifiesta que “reafirm a su in d iferen
cia” ante Inés, pero su actitud es mal vista p o r el resto del g ru
po, que desearía su reconciliación. Inés no actúa en plan de de
nuncia, sólo llora conmovida, parece en bu en a disposición; dice
que M eche le ayudó a conseguir el trabajo. Este conflicto p o r lo
p ro n to ú nicam ente se abre, pero qu ed a en stand by.
Las dem ás escenas al parecer sí son abiertas p ara hacer bo
rró n y cu en ta nueva:
1. A tropellan a F ern an d a, am iga y co m p añ e ra de A na
Paula. A nabela la ayuda.
2. M eche organiza cursos. Le o rd e n a n c e rra r el cupo y al
h acerlo, deja a m ucha gen te afuera, p ero luego recibe
presiones de to d o tipo y la m ism a O felia la desautoriza:
M eche re p re se n ta el papel de la p erso n a del C en tro de
M anejo de con flictos en la em presa • 103
C apacitación d o n d e se dan los cursos, aparentem ente en

relación directa con Ofelia. H ace reír a todos porque usa
un acento muy típico de la clase alta aristocrática.
3. In terv ien e Dalila h aciendo evidente que Ana Paula, con
tal de h acer que e n tre F ern an d a a la oficina hace llama
das de teléfono para que presionen a Meche; su argum en
to es “P obre F ernanda, fue atro p e lla d a ”. Ana Paula se
defiende lo m ejor que puede.
4. E dgardo trae u n a terrib le escena en la que Ofelia, des
controlada, le rom pe un papelito en mil pedazos. Le dice
que si ella fuera hom bre lo desafiaría a pelear; opta por
hacer u n m em o rán d u m d o n d e la den u n cia. Ella le dice
que la ha apuñalado por la espalda.
Al finalizar la catarsis, com o d u ran te las sesiones se h a m encio

nado varias veces que los com pañeros que acaban de ingresar a
la em presa no fueron presentados, p ro p o n g o que hagam os esa
p resen tació n y la hacem os de m an era muy form al. Dalila p re
senta a los em pleados nuevos diciendo la función que va a ocu
p a r cada uno; p resen ta a L orena, a Carola, a Eulalio, y a Julio
que hizo su servicio social con M eche y luego fue contratado
gracias a ella y a A na Paula, que trabajaba en o tro lado y fue
trasladada. Por su p a rte M eche co m en ta que ella ignora a
C arola p o rq u e no se la presentaron; Gema, que es la más anti
gua en la em presa, presenta después a los com pañeros más an
tiguos. Jaim e y yo les recom endam os que no hablen de lo traba
jad o entre ellos, que guarden secreto profesional y que no sigan
el conflicto afuera.
Cuarta jornada
Cal dea mi en to
Es el últim o día. H ago u n psicodram a in te rn o con el tem a de
nuestros recursos para resolver conflictos.
Escena de Meche.
La in ju s t i c ia y la c o r ru p c i ó n
M eche llega a su casa después de varios días de n o h ab er d o r
m ido en ella, p e ro se e n cu e n tra con que está abierta, vacía y
adem ás la están p in ta n d o y arreglando; u n vecino suyo que se
ocupa de buscar casas intestadas y desocupadas p ara usurparlas
es el culpable. La escena es larguísim a, de detalle en detalle.
M eche está muy furiosa y yo aprovecho para que todos avienten
cojines expresando el enojo de sus propias escenas en los que
hayan sido atropellados o injustam ente tratados.
Soc iodrama. El aboración de los p e nd ie nt e s g ru p al e s

Mi intención es que cada quien elabore lo que h a trabajado en
relación con este grupo; que se digan lo que se qu ieran decir y
que se p o n g an de acuerdo p ara el fu tu ro . Sin em bargo n o lo
gro h acerm e entender: sólo surgen p equeñas escenas catárticas
que no p u d ie ro n aflorar en la clase anterior.
U na de ellas es la de María, cu ando le dice a O felia que no
va a ir a la fiesta de fin de año p o rq u e ese d ía bautizará a su
hijo : es u n a escena de triunfo. La escena d e Ju lia n a n o la re
cu erd o y, com o m e resulta agotador ver tan ta catarsis, les p ro
p o ngo ver escenas buenas, escenas de cuando sí se h a logrado
trabajar en equipo:
1. Esta escena es de reconciliación entre Inés y Ana Paula. A
Inés le han dado el trabajo que Ana Paula n o p u d o hacer
p o r no saber suficiente com putación y está m uy desborda
da. A na Paula le lleva u n a paleta y u n a carta.
2. Esta escena es de Mabel que se tiene que q u ed ar fuera de
h o ra p a ra h a ce r u n trabajo u rg en te. A u n q u e la m ayoría
de la g en te sale volando a la h o ra de la salida, su g ru p o
más cercano, en tre ellos Anabela, se q u ed an con ella has
ta term inar.
3. La últim a escena es la de María. Mientras que está inyectan
do a u n paciente suena la alarm a; corre ju n to con su bo
tiq u ín siguiendo los pasos previstos. La g en te está en su
Manejo de con flictos en la em presa • 105
lugar. Edgardo pasa rápidam ente y con una m irada se en

tienden. Fue falsa alarm a, pero todos respondieron como
se esperaba: com o un equipo.
Co n c e p tu a li za c i ó n y cierre
H acem os u n a conceptualización p ro fu n d izan d o en el trabajo
anterior. Y cerram os haciendo u n a ro n d a d o n d e cada uno dice
en voz alta el m ejor recurso personal con el que cuenta para
m anejar conflictos; esto se rep resen ta con cojines. Jaim e dirige
u n a ro n d a de “Lo que me llevo de este curso”, tom ando los co
jin e s del centro.
Comentarios finales: saber o no saber

M oreno decía que, en una prim era observación que podríam os
llam ar macroscópica, lo que apreciam os de la realidad social es la
sociedad externa, p e ro que, paralelam en te a ésta, existe u n a es
tru c tu ra invisible que es la matriz sociométrica. La realidad social
está constituida p o r ambas: la sociedad e x tern a y la m atriz so
ciom étrica, au n q u e esta últim a sólo es susceptible de observa
ción m ediante un análisis sociom étrico.
En las em presas, la sociedad extern a u oficial, es la que nos
en señ an los organigram as organizacionales; es u n a estru ctu ra
dada p o r las jerarquías y las relaciones en tre funciones. El orga
nigram a invisible, en cambio, responde a redes de interacciones
afectivas y se d esem p eñ a com o u n a sociedad secreta q ue no
siem pre es arm ónica con la anterior.
Este trabajo de m anejo de conflictos realizado en u n a em
presa es u n a b u en a ilustración de los conceptos de M oreno. El
organigram a oficial se despliega en el espacio dram ático, cuan
do utilizam os el recurso técnico de sociometría en acción. En ese
m o m en to el g ru p o expresa su deseo d e p o d e r ajustarse a este
organigram a, y funcionar com o un equipo arm ónico de trabajo.
La escenas de psicodram a, en cam bio, van relatando la his
toria secreta del grupo, y develando las redes invisibles que te
je n u n a estructura muy diferente: son historias de separaciones,
ele conductas vividas unas como invasoras, otras com o traiciones

o agresiones. El clima, al llegar con nosotros, es u n clim a de
desconfianza y temor.
En algunas organizaciones, un trabajo com o éste despierta
tem or: ¿Qué va a pasar si destapam os esta olla de grillos? ¿Para
qué revolver en el pasado, sacar los trapitos al sol?, nos dicen. Ya
vimos que el objetivo del psicodram a es explorar a fondo la ver
dad. La disyuntiva no está, com o p u ed e parecer, en tre destapar
y no destapar, entre revolver el pasado o dejar las cosas en paz.;
las opciones son saber o no saber: los conflictos de todas m ane
ras subyacen ahí. La verdad en un g ru p o n u n ca es u n a sola, ni
p u ed e ser la opinión de quien tiene la autoridad o el poder: la
verdad está en este caleidoscopio grupal, en el cual al agitar los
cristales de colores de las diferentes ópticas de cada uno, cam
bian las figuras de la historia del gru p o . C o n o cer las historias
de desencuentros, nos da la posibilidad de in terv en ir en la di
rección de un encuentro; en cambio perm anecer en la ignoran
cia nos deja a m erced de las redes secretas e invisibles.
A brir los conflictos im plica tam bién p o n erse en contacto
con los recursos de cada uno para resolverlos: es u n com prom i
so, ya no se p u ed e sim plem ente dejar la responsabilidad a los
dem ás. Las redes invisibles incluyen tam bién interacciones de
m utua gratitud, y experiencias gratificantes de actuar en equipo
y de sentir que la unión hace la fuerza. A unque com o se ve en
el episodio de Inés y Meche, no todos los conflictos p u ed en lle
gar a un final feliz, en todos los casos podem os aspirar a ser más
inteligentes sobre la situación, com o siem pre dice Jaim e.
C a p í t u l o 8
El p s ico d ra m a en
la form ación profesional 1
El espac io de
reflexión sobre
el rol del psicólogo,
a d e m á s de hacerse
en la Facultad
de Psicología y en
la form a ción de
La formación profesional
p s ic o te ra p e u ta s,
fue d an d o lu g a r
E ducar es algo más que en señ ar co n ten i
a ta lleres en otras dos que deben aprenderse. En español se
u nive rsidade s ha popularizado el térm ino formación para
y nos dio la e x p e
r ie n c ia de t r a b a ja r
d ar cu en ta de esta acepción más am plia
en p s ic o d ra m a de la educación.
p ed a g ó g ic o con C uando se trata de u na carrera profe
g rupos g randes.
sional, adquirir u n a form ación implica:
a. A prender contenidos; inform arse so
bre los conocim ientos acum ulados
de d eterm in ad a disciplina.
b. Adquirir experiencia y m adurar en el
ejercicio de u n a práctica; o dicho en
térm inos psicodram áticos: m adurar
en el desem peño de un rol profesional.
1 U na versión reducida de este texto fue publicada en

El rol del administrador en el contexto actual coordinado
por Beatriz Ramírez Grajeda, UAM, Azcapotzalco,
1998.
107
c. H acer propia u n a identidad p artien d o de m odelos exter

nos para luego adquirir un estilo personal; o sea, no sólo
desem peñar un rol sino tam bién crear u n rol profesional.
El psic od ra m a en la form aci ón

Si bien cada carrera profesional tiene sus exigencias particula
res, el psicodram a ha dem ostrado ser útil en cu an to al aspecto
que hem os llam ado formativo, porque:
a. Ayuda a que, p o r m edio de la vivencia, la adquisición de
co n ten id o s se haga en el sentido de “u n co n o cim ien to
íntim o y activo de cosas.”2
b. C ontribuye al desarrollo del rol profesional, en cuanto a
su desem peño y creación, o freciendo el espacio dramático
com o u n espacio protegido de en tren am ien to .
c. Perm ite trabajar en grupo. C itando a M oreno: “Los diver
sos p rocedim ientos utilizados en el teatro p ara el psico
dram a culm inan, en su enfoque de grupo, en el hecho de
que se trata a los alum nos com o individuos d e n tro de un
grupo, en u n a situación parecida a la que ellos en co n tra
rán en el m undo en g en eral.”3
d. P erm ite integrar pensam iento, sentim iento y acción.
El p s ic od ra m a en la pr áctica
En la form ación universitaria o de posgrado hem os observado
que cuando se ofrece u n curso com o Introducción al psicodrama,
Psicodrama pedagógico o Método clínico, p o r ejem plo, con u n a m e
todología participativa com o la del psicodram a o la del g ru p o
operativo, el g ru p o tiende esp on tán eam en te a aprovechar este
espacio para reflexionar sobre:
a. el g ru p o mismo
b. la relación del g ru p o con la institución
c. el rol profesional en ju eg o
2 J . L. M oreno, Psicodrama, Horm é, 1987, p. 205.

3 Ibid, p. 201.
El psico d ram a en la fo rm ación... • 109
Asimismo hem os observado que esta reflexión ayuda al aprendi

zaje: no sólo m ejora el rendim iento del gru p o sino que cambia
la cualidad del aprendizaje (especialm ente en el sentido de la
responsabilidad individual y g ru p a l).
Relato de una e xp er ie nc ia
C uando trabajo con grupos pequeños, d o n d e se enseña psico
dram a con psicodram a, aun cuando el tem a sea el psicodram a
pedagógico, el trabajo se parece m ucho a la coordinación de
cualquier g ru p o de psicodram a. El reto está en trabajar con
g ru p o s grandes, d o n d e haya un tem a com o eje que no sea el
m ism o aprendizaje de psicodram a.
Es un reto, cierto, p ero tam bién es la gran posibilidad del
psicodram a, en el sentido de que el coordinador sea u n facilita
d o r para que el g ru p o elabore y conceptualice tem as que pue
d en incluso no e n tra r en la órbita de conocim iento del coordi
nador. T rabajar con g ru p o s grandes y seguir u n eje tem ático
im plica, tam bién, adaptar los recursos técnicos del psicodram a
sin p e rd e r la riqueza del m étodo.
En o ctu b re de 1998 nos invitaron a u n a universidad para
co o rd in a r un taller en la Facultad de A dm inistración; el tem a
e ra el rol del administrador. Se invitó a todos los alum nos de la
c a rre ra de adm inistración; el cupo lím ite lo dio el tam añ o de
los espacios que conseguim os para trabajar: ciento cin cu en ta
estudiantes en diferentes niveles de form ación.
La invitación nos la hizo la c o o rd in ad o ra del área, que ha
bía tom ado un diplom ado de psicodram a pedagógico con noso
tros. A cordam os trabajar dos jo rn a d a s de cinco horas, en las
horas habituales de clase de los estudiantes, sustituyendo sus
clases curriculares p o r el taller d u ran te esos dos días.
Primera jornada.
Los superadministradores
Encuadre
La p rim e ra jo r n a d a com enzó con u n a p re sen ta c ió n form al
p o r p a rte de las a u to rid ad es de la facultad q u ien es in au g u ra
ro n el curso. A continuación la C oordinadora planteó el encua
dre (el marco dentro del cual trabajaríamos esos dos días), indicó
los horarios, los lugares de trabajo y apeló a la responsabilidad
del g ru p o para trabajar con esta m etodología. Tam bién explicó
brevem ente que el psicodram a y el sociodram a p erm itían
a p re n d er ju g a n d o m ediante la acción; señaló la diferencia con
la enseñanza tradicional, instándolos a participar, m u ch o o
poco, con su ritm o y su estilo personal. Finalm ente pidió “un
voto de confianza” para nuestra form a de trabajar y p o r nuestra
experiencia en la coordinación de grupos.
Calde am ie nto
Prim ero hicim os un trabajo de sociom etría en acción p ara co
n o cer la com posición del grupo: había más m ujeres q u e h o m
bres, en u n a relación com o de tres a dos; la m ayoría oscilaba
en tre los 20 y los 24 años de edad; casi todos eran oriu n d o s del
D istrito Federal; los que no, provenían del Estado de México,
del de H idalgo, de Veracruz y de distintas ciudades del n o rte
del país. Sólo unos pocos estaban casados y tenían hijos; aproxi
m ad am en te u n a tercera p arte o más trabajaba p ara p ag ar sus
estudios, los otros se dedicaban tiem po co m pleto a eátudiar.
Seis profesores habían decidido participar en el taller ju n to con
sus alum nos: ellos eran parte del g ru p o de los casados y de los
que trabajaban. Les propusim os ju g a r a Este es un grupo de...:
• chicle (gom a de mascar) • plum as
• acero inoxidable • superhéroes
• algodón • m ariposas m onarca
• agua • niños
• viento
El p sico d ram a en la form ació n ... • 111
El ju e g o fue divertido, au n q u e no perm an ecían más que

unos m inutos en cada consigna. Aproveché el juego para que se
dividieran en tres subgrupos diferentes a los de clase, tom ando
los tem as que más les habían gustado; así se conform aron los
subgrupos de: chicle, viento y agua. C ada subgrupo trabajó en
un salón más pequeño, con su propio coordinador. Jaime coor
dinaba el g ru p o de agua, la coordin ad o ra de la universidad, el
de viento, y yo el de chicle. Dos de nuestros alum nos más avan
zados de psicodram a nos apoyaron com o asistentes: Constanti
no y Carolina.
Trabajo en s u b gr up o s
El trabajo del subgrupo consistió en:
1. U n nuevo caldeam iento, más específico ahora, consisten
te en u n psicodram a in te rn o dirigido a que reco rd aran
los motivos por los que habían elegido la carrera de admi
nistración.
2. C om partir en voz alta y de m an era g eneral estos motivos
y, en m inigrupos afines de ocho a diez personas, com par
tirlos con mayor p rofundidad en el p eq u eñ o grupo.
3. E laborar en cada m in ig ru p o un perfil del a d m in istrad o r
u sa n d o alg u n o de estos recursos: collage, e sc u ltu ra o
m aqueta.
4. Integrar los productos de los m inigrupos en u n producto
final que pudiera representar al subgrupo a fin de presen
tarlo en plenaria al grupo grande.
El subgrupo chicle
El g ru p o chicle contaba con el inco n v en ien te de ser el más
g ran d e (55 asistentes) pero con la ventaja de ser chicle, es de
cir, les interesaba trabajar juntos, sentirse unidos, les había gus
tado el calorcito del contacto en el ju eg o . En general hicieron
u n gran trabajo de equipo.
Los motivos para elegir la carrera de administración variaban
p o r lo que dieron lugar a que se form aran seis m inigrupos que
elaboraron a su m anera el perfil:
1. Los que h ab ían elegido la c arrera p o rq u e exigía te n er

características de líder y la capacidad de e n fre n ta r a u n
grupo.
2. Los que hab ían llegado a la carrera p o r casualidad p ero
les había gustado el am biente y se habían quedado.
3. Los q u e privilegiaban el recurso h u m an o en la adm inis
tración y habían elegido la carrera p o rq u e significaba tra
bajar con personas.
4. Los que hab ían elegido la carrera p o rq u e algo les había
h ech o clic.
5. Los que h a b ían llegado siguiendo el m odelo d e algún
profesor que despertó su adm iración.
6. Los q u e co nsideraban im p o rtan te la creatividad que se
necesita para ser adm inistrador, ju n to con la necesidad de
trabajar en equipo.
Los m inigrupos trabajaron rápida y eficientem ente en tre risas y

conversaciones; nosotros habíam os llevado u n m aterial ru d i
m entario: hojas de rotafolio, cartones, globos, plastilina, y algu
nos elem entos de disfraz com o som breros, chales y dem ás. El
resultado fue sum am ente creativo y estético
H abía varios carteles y collages que expresaban las m uchas
cualidades del adm inistrador. U no de los m inigrupos llamó a su
trabajo El administrador visionario, otro hizo u n a m aqueta con un
m u ñ eq u ito en m edio d o n d e resaltaba la capacidad de trabajar
en equipo; el g ru p o que privilegiaba las aptitudes de liderazgo
del adm inistrador rep resen tó eso m ismo en un cartel d o n d e el
cen tro era un gran círculo que ostentaba la palabra carácter.
O tro m inigrupo se inspiró en un program a de televisión en el
que u n p in to r en señ a a p in ta r paisajes. El p in to r h ab la en in
glés p ero se oye u n a traducción en español que n o llega a ser
doblaje, sino en sordina se escucha la voz del p in to r que habla
en inglés y la del trad u cto r que trata de m a n te n er el tono. La
im itación que hacía el relator del m inigrupo, usando un m icró
fono e im itando las expresiones del program a: “¡Oh sí, qué be
llo paisaje, O h, sí!”, causó m ucha gracia.
El p sico d ram a en la fo rm a ció n ... • 113
En otro ángulo el resultado era u n personaje co n stru id o

con un globo com o cara, u n a caja de cartón com o cuerpo cu
bierta p o r un rebozo y varios globos que representaban las pier
nas y las m anos d o nde estaban escritas las virtudes del adm inis
trador. Dos globos situados en el p ech o indicaban, con
exuberancia, el sexo fem enino de este super administrador.
O tro m inigrupo presentó una pequeña teatralización donde
el adm inistrador se veía enfrentado al conflicto de contratar a
u n am igo o a u n desconocido que cum plía más id ó n eam en te
los requisitos del puesto. Dos personajes internos, caracteriza
dos com o u n angelito con una aureola azul y un siniestro enca
puchado, representaban las voces del bien y el mal, cuando algu
no d ab a un arg u m en to c o n tu n d en te los dem ás sacaban unos
carteles com o los comics de Batman, que decían: ¡Pum! ¡Crash!
¡Te gané!
C uando se plan teó in teg rar to d o esto en u n p ro d u cto me
acordé de un chiste que cu en ta Jaim e sobre el p rim er avión
Boing 707: el avión estaba tan m aravillosam ente equipado con
salas para fumar, com edores en diferentes áreas, que el capitán,
luego de enseñárselo al público en la cerem onia de inaugura
ción, exclamó: —Y ahora, señores, vamos a ver cóm o carajos ha
cem os para que esto levante vuelo.
El subgrupo levantó vuelo sin inconvenientes: tom ó como
base el program a de TV del pintor, que iba haciendo que apare
cieran los elem entos de un paisaje d o n d e el p u n to culm inante
era la super adm inistradora. \Oh sí! era u n a mujer, u n a bonita
estudiante, que se cubrió con el rebozo a d o rn a d o de globos -
cu alid ad e s- y se puso en el pecho, a la m an era de la S de
S uperm an, el círculo reco rtad o del cartel q ue decía C arácter;
n o obstante la superad m in istrad o ra visionaria era som etida a
u n a d u ra p ru e b a ten ien d o que elegir p ara u n puesto en tre su
prom etido y u n candidato calificado. Los personajes internos, el
angelito y el encapuchado la acosaban discutiendo en tre ellos,
m ientras los carteles de ¡bang!, y ¡paf! ¡pum!, señalaban las al
ternativas de la lucha. Por fin, T r iu n f a b a e l b i e n .
Presentación de los perfiles

en la reu n ió n plenaria
La presentación de todos los productos fue un éxito; el g ru p o
de agua, coordinado por Jaim e, com enzó presentando u n a pirá
m ide h u m an a com o las que hacen los acróbatas, con u n a estu
diante p eq u eñ ita en lo alto. U n relator explicaba que el adm i
nistrador debe tener cerebro pero tam bién corazón y basarse en la
integración. La estudiante se señalaba la cabeza, corriendo el ries
go de p e rd e r el equilibrio, lo que provocaba m uchas risas; u na
especie de trenza hum ana circulaba debajo de la pirám ide simbo
lizando la integración; y un corazón inm enso, hecho p o r el resto
de los com pañeros, bom beaba con estruendo: ¡BOM! ¡bom!
Las dos caras de la moneda

El g ru p o viento p resen tó u n a teatralización con dos escenas
paralelas: u n a donde el adm inistrador hacía todo mal: m altrata
ba a sus subordinados y actuaba de form a c o rru p ta y arbitraria;
en la o tra hacía todo bien: trataba bien a sus subordinados,
p ed ía opiniones, trabajaba en equipo y tom aba decisiones jus
tas. En u n a de las escenas el ad m in istrad o r era h o m b re y en
otra era mujer.
Pintemos a la superadministradora visionaria

El g ru p o chicle puso el broche de o ro a la p resen tació n . Le
pedí a la audiencia que encendieran sus televisores im aginarios
p a ra ver u n p ro g ram a de televisión: Todos, divertidos, ap reta
ban ostensiblem ente sus controles rem otos.
U n guapísim o pintor, con una barba de papel, iba haciendo
que en el espacio dram ático, convertido en lienzo, fu era sur
giendo un bello paisaje. El efecto se lograba p o rq u e los com pa
ñeros estaban en cuclillas y cuando el p in to r los dib u jab a se
po n ían de pie.
Los com pañeros más altos, cubiertos con u n cartó n d o n d e
había ventanas dibujadas, eran los edificios. U n papel azul re
p resen tab a el lago; un tren cito de seis jovencitas rep resen tab a
El p sico d ram a en la fo rm a ció n ... • 115
un óm nibus que corría por todos lados; un joven con som brero
se convertía en el conductor y, com o necesitaba una pareja, se
le dibujó u n a “escultural secretaria” que corría ju n to a él con la
com putadora; otros com pañeros, con sombreros, pañuelos en la
cabeza y delantales, eran los campesinos.
El relato r estaba inspirado, decía: — O h, qué bello paisaje,
hasta parece que tuviera vida-. Y todo el grupo coreaba: — ¡Oh, sí!
C on otro m icrófono un com pañero hablaba en voz más baja
diciendo palabras en inglés: unas bien y otras inventadas, para
re p re se n ta r la voz original del program a. El p in to r movía la
boca p ara sim ular que era él quien hablaba.
— Im aginem os unos billetes -d e c ía la voz. — B ueno, que
sean dólares -ag reg ab a-, oh, qué bellos dólares. Y los com pañe
ros que tenían camisas verdes aparecían p o r arte de m agia con
el signo de pesos dibujado en u n papel. La gran organización
trasnacional se rep resen tab a p o r u n a ro n d a de estudiantes que
abrían y levantaban cada vez más los brazos m ientras la voz del
p in to r insistía: — ¡Más grande, más grande!
La voz en inglés se escuchaba p o r debajo: — Big organization,
very big. Great.
El lago separaba a la organización de la com unidad, p o r lo
qu e se necesitaba u n p u e n te y, finalm en te, p ara p o d e r darle
co h eren cia a todo: ¡la superadm inistrad o ra visionaria hacía su
en tra d a triunfal! La situación conflictiva la p o n ía a p ru eb a, los
personajes in ternos la acosaban, los carteles de ¡Pum!, y ¡Cras!,
subían y bajaban; al triunfar el bien o tro cartel anunciaba: f i n ,
happy end.
El cier re de la p r im e r a j o r n a d a
N osotros seguim os los pasos habituales del m étodo psicodramá-
tico. Después del caldeam iento y la acción propusim os u n espa
cio p ara co m p artir desde la experiencia, las em ociones y los
sentim ientos. El clim a era de em oción y de euforia; m uchos
com partieron m ientras el m icrófono pasaba de una m ano a otra;
varias veces el grupo coreaba “¡Oh sí!” continuando el juego.
C on la voz q u eb rad a, un m aestro dijo: “L am ento tan to el

tiem po que he pasado sin com unicarm e así con mis alum nos.”
Propusim os conceptualizar la ex p erien cia aclaran d o que sólo
era un com ienzo de conceptualización; h u b o tam bién m uchas
intervenciones, algunas se referían al m éto d o que habíam os
utilizado en el taller y otros aplicaban lo vivido al tem a del rol
del adm inistrador. De ello destaco algunas frases:
• A prender ju g an d o , sin form alidad, interactuar, divertirse.
• C onocerse, ro m p e r el an o n im ato de los pasillos de la fa
cultad.
• Escuchar y ser escuchado.
• T en er un sentim iento de p erten en cia, saludarse todos,
unirse com o universidad.
• Form ar equipos con desconocidos, al revés de lo que casi
siem pre se hace en las clases: cuando el m aestro pide que
form en equipos de trabajo, se eligen siem pre entre amigos.
• Este taller ro m p e m uchas asociaciones: la ja u la p ara el
pajarito y el bozal para el perro.
• C am biar el paradigm a de que el m aestro habla y el estu
d iante escucha.
• Todo salió bien porque pusim os lo m ejor de nosotros.
• El adm inistrador debe saber escuchar, com unicarse y tras
mitir.
• Es im p o rtan te que p u ed a to m ar las ideas d e todos, dejar
las barreras del individualismo y tom ar los aportes grandes
o chiquitos de todos.
• No es un ente aislado, trabaja en equipo y necesita al equipo.
• D ebe te n er flexibilidad, sobre todo al asum ir el liderazgo.
• Necesitam os saber dónde estamos frente al reto de la nue
va era.
El p sico d ram a en la fo rm ación... • 117
Segunda jornada.
La cruda realidad
Todos estam os diferen tes el segundo día. Jaim e y yo llegamos
tarde: a m í m e duele el estóm ago, la c o o rd in ad o ra y Carolina
están m uy serias, C onstantino no ha venido, los integrantes del
grupo se ven reflexivos, cansados, serios. Son menos porque algu
nos maestros no les han perm itido a sus alum nos faltar dos días.
Les pregunto cóm o quisieran comenzar, si en m ovimiento o con
un trabajo de imaginación: todos prefieren la segunda opción.
C a lde am ie nto
Dirijo u n psicodram a in te rn o p ara que re c u e rd e n situaciones
d o n d e el perfil del adm inistrador se h a puesto a p ru e b a en la
realid ad de la vida. Les pido que escriban esa historia o situa
ción en u n a hoja blanca, sin nom bre. Planeam os trabajar con
retram atización4 p orque es un recurso que perm ite trabajar con
escenas personales sin exponer a los protagonistas, y p o rq u e se
adapta a grupos grandes.
Explico brevem ente en qué consiste la retram atización: per
m ite q u e los dram as personales se e n tre cru ce n en u n a tram a
g ru p al abarcando los contenidos de todos. Al colocarse nueva
m ente todos en el centro, se reconocen, se saludan, se hablan
en u n idiom a desconocido y luego se dividen en tres grupos,
tra ta n d o de fo rm ar g ru p o s diferentes de los del día an terio r
p ara te n er la o p o rtu n id ad de interactu ar todos con todos.
Dramas, tramas y retramas

En cada subgrupo se va siguiendo el procedim iento de la retra
matización. Prim ero se pasan las hojas con las historias persona
les a otro grupo, se reciben las del tercero y se organizan en un
guión; para ello recurrim os otra vez a los m inigrupos. En cada
4 Recurso creado por Arnaldo Liberman y desarrollado por Marcia y Luis Amadeu
Bragante, junto con su equipo en San Pablo, Brasil.
m inigrupo se hace un esqueleto de guión que luego se integra

en uno general para el subgrupo. Este guión vuelve a rotar y se
recibe en cada subgrupo el guión de otro grupo para teatralizarlo.
1. Arbitrariedad, corrupción, discriminación sexual. En el pri
m er subgrupo se ve com o la arbitrariedad com ienza en la fami
lia: un p ad re prefiere abiertam ente a u n a de las hijas, a la que
consiente y protege; el único hijo varón elige el cam ino de la
hom osexualidad.
La arbitrariedad se traslada a la oficina, d o n d e un adm inis
trad o r de recursos hum anos, un gay de closet, tom a al candida
to hom osexual (el hijo de la fam ilia an terio r) p o r su p ro p io
interés, haciendo a un lado a otros candidatos más calificados.
U na secretaria burócrata, le sirve de filtro a su jefe p id ien d o
requisitos im posibles a la larga fila de aspirantes al cargo.
La arbitrariedad se traslada a la calle, d o n d e la policía persi
gue a los vendedores am bulantes a golpes. La vendedora guapa,
que seduce al policía para evitar ser detenida, se salva; au n q u e
puede ayudar a su amiga no es solidaria con ella, quien term ina
en un calabozo.
2. Corrupción, acoso sexual, nepotismo, ineficiencia. El segun
do g ru p o despliega toda su creatividad: nos traslada a la recep
ción de una em presa donde varios candidatos a u n puesto espe
ran para ser evaluados. El recurso de los m icrófonos sirve para
escuchar los pensam ientos de los candidatos; nu ev am en te el
entrevistador prefiere al amigo borracho, al cuñado irresponsa
ble y a la joven seductora pero inepta, antes que a los buenos
candidatos. Los resultados lam entables q u e d an a la vista. Por
fo rtu n a aparece un personaje de u n a ad m in istrad o ra a la que
aún le q u ed a algo de heroico y los co rre a todos.
3. Recorte de personal, desem pleo, fantasías de suicidio. La
escena com ienza en u n a oficina d o n d e se llega a la conclusión
de q u e hay que desp ed ir al 30% del personal. Los delegados
del sindicato acuden. U no de ellos lleva atrás un cartel que dice
líder charro p o r si a alguno le q u ed ab a d u d a después de oírlo
El psico d ram a en la fo rm a ció n ... • 119
hablar. Los integrantes del sindicato, todos con som breritos de

papel, enfurecen y quieren lincharlos; uno de ellos sale y llega
triste a su casa, d o n d e lo esperan su m ujer y sus hijos, quienes
le reclam an y le p id en d in e ro para el gasto, para cuadernos,
para zapatos... él ha sido despedido. M ientras se aleja de la casa,
varios com pañeros con lúgubres carteles representando variadas
m aneras de m orir lo rodean. Así se term ina, sin final.
¿ Y ahora ?
D udé m ucho si este gru p o debía ser el últim o o no. Yo lo coor
d iné y sabía que el final era sum am ente depresivo; lo consulté
con los com pañeros de equipo y con los in teg ran tes del
subgrupo: todos coincidieron en que era m ejor que se term ina
ra así, ya q u e eso iba a “in d u cir a la reflex ió n ”. Fue u n a deci
sión com partida.
Lo señalo p orque eso quiere decir que n o se quiso eludir el
d o lo r te rm in a n d o con rep resentacion es más hum orísticas. Jai
m e tom ó el m icrófono y p reg u n tó qué sentim ientos había des
p e rta d o esta p arte del trabajo:
• enojo • confusión • m alestar • reflexión
• cansancio • desilusión • frustración
El f in al y otro comi en zo: el nuevo sol

C uando tom é el m icrófono, yo tam bién m e sentía deprim ida y
cansada; hablé com o si pensara en voz alta:
— Bueno, así es, ayer trabajam os el perfil del adm inistrador
y to d o era maravilloso. El adm inistrador era un superhéroe, un
visionario, un ser integrado y com pleto, con cerebro y corazón.
H oy el adm in istrad o r se ve en fre n ta d o a u n a realid ad difícil,
dolorosa: co rrupción, desem pleo, nepotism o, abuso, arbitrarie
dad. El resultado es el enojo, la confusión y la angustia de to
dos; pero, ¿cuál es la propuesta de ustedes fren te a esto?
De p ro n to tuve u n m o m e n to d e p án ico ; p á n ic o d e que
n o h ic ie ra n n in g u n a p ro p u e s ta y nos fu éram o s así: tristes,
d e fra u d a d o s, sin ilusión. Los m iré, re c o rd é mis épocas de la
universidad, mi m ilitancia política, mi m iedo, mi desilusión, mi

esperanza... y m e hice a un lado con el m icrófono: no m e toca
ba ahora a m í decidir ni hablar p o r ellos, era su espacio, la voz
de los jóvenes. En el centro, todos ju n to s o tra vez, u n o a uno
fueron desfilando frente al m icrófono y d an d o ideas:
• ser justos
• ser valientes
• ser honestos
• p erm an ecer unidos
• te n er valor para cam biar
• no dejar de ju g a r
En silencio, más tarde se fuero n a g ru p an d o p ara d ar u n a res

puesta en movimiento. Prim ero era u n caos, pero con la ventaja
de estar ju n to s y cerca; después el g ru p o fue tom ando form a y
al fin se pudo visualizar una espiral. Luego de varios intentos de
ponerle sonido se em pezó a escuchar nítidam ente el Himno a la
alegría.
Escucha hermano S i es que no encuentras

la canción de la alegría, alegría en esta tierra
y el canto alegre busca al hermano
del que espera el nuevo día. más allá de las estrellas
Si en tu camino Ven, sueña cantando

sólo existe la tristeza vive soñando el nuevo sol,
y el llanto amargo en que los hombres
de la soledad completa volverán a ser hermanos
Jaim e m e ha contado que el au to r quiso llam arle Himno a la li

bertad, p ero com o se lo consideró muy subversivo debió titular
lo Himno a la alegría. El espíritu de la música debe h ab er preva
lecido, pues así se oyó: com o u n him no a la libertad, en to n ad o
p o r voces fuertes, claras, de cara a u n fu tu ro que asusta, pero
fren te al cual parecen no te n e r in tención de ser pasivos.
\
C a p í t u l o 9
Los niños de la calle:

una e x p e rie n c ia
con p s ico d ra m a
Algunos trab a jo s
con grupos m e
r esu ltan in c la s ifi
cables; no porque
no se p a si se tr a ta o
no de p s ic o d ra m a
H ace ya m ucho tiem po q u e tengo el m a
p ed a g ó g ic o , que es
lo de m enos, sino terial com pleto en u n a carpeta para escri
p orque en ellos el bir este trabajo; no obstante pasan los días
dolor ju e g a un
y no m e siento a escribir. Varias veces me
p a p e l que oscurece
mi e n te n d im ie n to . p re g u n to p o r qué. Algo m e h a q u ed ad o
Me refiero sobre sin term in ar y espero que este escrito me
todo a mi p a r t i c i p a ayude a saber qué es.
ción en u n a
in v e stig a ció n sobre Días atrás tom é u n taxi. En u n a esqui
los niños de la na, ju n to a un sem áforo, u n n iñ o hacía
calle.' m arom etas y m e pidió u n a m oneda; sin
pensarlo busqué en mi bolsa y se la di. El
taxista no disimuló su molestia, em pezó su
com entario con “D isculpe que m e m eta,
p e ro ...” y siguió con el consabido “n o de
bem os darle a esta gente p o rq u e ...”
C on u n a vehem encia que n o justifica
b a el com entario, em pecé a tartam udear
1 Presentado en Morelia, 1997, en un Congreso de la

UDEM.
121
explicándole que yo había trabajado u n a vez con niños de la

calle y que si esa m o n ed a servía p ara que u n o de ellos viviera
un día (un día más recalcaba yo con furia), bien valía la pena,
p o rq u e a lo m ejor algo p o d ría pasar en el fu tu ro y este niño
p o d ría c u m p lir sus sueños. M ientras d e cía esto las lágrim as
corrían p o r mi rostro y el taxista me m iraba de reojo, sin saber
si alcanzarm e u n kleenex o aten d er al tránsito.
C on la m ism a vehem encia con la que yo le hablaba, él co
m enzó a co n tarm e su p ro p ia historia de n iñ o de la calle que
salió ad elan te vendiendo chicles y h acien d o lo que fuera para
com er; ahora, con m ucho sacrificio, se com pró el taxi q ue ma
neja y paga con cuotas de sangre. Por eso él piensa que no
debe dárseles m onedas, p o rq u e con eso n o se ayuda a nadie.
A hora soy yo la que em pieza a buscar los kleenex en mi
bolsa p o rq u e la voz de él se quiebra; a u n q u e o p to p o r m ejor
hacer com o que no m e doy cuenta pues los hom bres no lloran
y al fin ya llegam os ad o n d e íbam os. U n poco avergonzados
am bos nos pedim os disculpas m utuam ente.
— Lo voy a p e n sa r- le digo.
— Lo voy a p e n sa r- me dice.
Por eso decidí escribir esto, p ara p en sar u n poco m ejor;
p ero ¿qué es lo que voy a escribir?
• ¿Voy a decir que el psicodram a es tan maravilloso que has
ta sirve para trabajar con niños de la calle?
• ¿Voy a co n tar las terribles e increíbles historias desplega
das en el ru d im en tario espacio dram ático cu an d o trabaja
mos con estos niños, para hacerlos llorar a todos ustedes?
• ¿Voy a confesar que me siento chinche p o r com partir esas
historias y no haber hecho después absolutam ente nada?
• ¿Voy a co n tar las cosas tal com o fu ero n y ro g ar p ara que
alguien que sí p u e d a hacer algo escuche y use p ara algo
positivo esta experiencia?
Quizá esto últim o es lo que voy a hacer. No se me o cu rre nada

mejor.
Los niños de la c a lle :... • 123
Planteamiento del trabajo

Me invitó a participar en este trabajo u n a investigadora que des
de hace tiem po ha introducido el psicodram a, o m ejor dicho la
dram atización, com o una técnica alternativa a la entrevista para
recabar inform ación.2 Ella estaba haciendo una investigación so
bre los niños de la calle y había encon trad o u na casa donde un
exniño de la calle, ahora de 36 años, y a quien llamaremos José
Pedro, recogía otros niños de la calle y les daba un hogar.
No era lo que se llam a p ro p ia m e n te en M éxico una Casa
H ogar: era u n a casa, sencillam ente u n a casa, d o n d e con ayuda
del sacerdote de la zona y de los vecinos, “un día les daba de
com er a los niños y al otro pagaba la luz”.
La originalidad de esta casa era que se usaba el arte para ayu
darlos a encauzarse en una vida diferente. El objetivo de la inves
tigación era simple: averiguar por qué los niños van a la calle.
La casa
La casa era muy grande y estaba en u n a zona alejada de la ciu
dad, cam ino a Puebla. C uando llegam os h ab ía albañiles a rre
glando una terraza que se había convertido en taller de cerám i
ca. En la parte del frente había un patio, con un espacio que se
usaba com o cancha de baloncesto; a la derech a, u n a cocina
com edor grande d o n d e las vecinas se reu n ían p ara ayudar con
la com ida.
Los platos y cacerolas los lavaban los niños en u n gran lava
bo, fuera de la cocina. Los baños eran com o los de las escuelas
y los cuartos nu n ca los vi bien, pero me di cu en ta que había li
teras y casi siem pre había algún niño nuevo d u rm ien d o . C uan
do recién llegaban do rm ían horas y horas.
El taller era amplio, con una escalerita muy precaria y había
estantes con trabajos hechos p o r los niños. En la en trad a tam
bién se veían a d o rn o s de cerám ica, p eq u eñ ito s, dispuestos sin
n in g ú n o rd e n ; h a b ía tam bién u n ap arato de sonido, mesas y
2 Inés Cornejo, investigadora de la Universidad Iberoamericana.

sillas, d o n d e hacían la tarea de la escuela y a veces iba Rosario,

un a m aestra de la zona a ayudarlos. C uando nosotros llegamos
los m aestros de cerám ica ya no iban más; era u n o de los m u
chachos más g randes quien in ten tab a enseñarles lo que había
aprendió. Poco después com enzó a ir u n m aestro de pintura.
Los personajes
Daniel. Es el p rim ero que conocem os p o rq u e, desde la plaza
nos indica el cam ino para llegar el p rim er día: tiene doce años
y está en segundo de secundaria; es el que más sabe de cerám i
ca y enseña a los dem ás. Ayuda m u cho en el q u e h ac e r de la
casa y es muy reservado: es todo lo que sabem os de él.
El Estopa. Es u n o de los más grandes, tiene u n a m ata de pelo
hirsuta que le am eritó el sobrenom bre; es c o rp u len to y tiene
un a cara rara, “estilo Picasso”, dice Inés. Con el tiem po, al igual
que otros de los m uchachos, se corta el pelo y se em pieza a ver
“más lin d o ”, le digo. Poco a poco se va convirtiendo en u n o de
los líderes, estudia com bustión de m otores en el Conalep, pero
su sueño es ir a la universidad a estu d iar m edicina. “No sé”,
dice y nos m ira a los ojos “si yo pu d iera volver a te n er la edad
de los más chicos de acá, aprovecharía de o tra m an era las co
sas”. D esgraciadam ente un día se p elea a los golpes con el di
recto r del C onalep p o r u n a pelota.
El Charly. Tam bién es de los grandes, ju eg a muy bien al balon
cesto y cada vez se va poniendo más fornido y atlético. A prende
a usar algunas herram ientas y ayuda en los arreglos de la casa;
cu an d o se da cu en ta que m e p o n e nerviosa que asuste a los
chiquitos con el to rn o en cen d id o , lo hace to d o el tiem po,
com o si fuera u n a gracia.
Daniel Tres. Es u n p e q u eñ ito risu eñ o travieso que habla con
acento norteño; a veces es muy bullanguero y otras se le ve triste.
Quique. Es un chiquito inteligente que h a aprovechado bien la
escuela desde q u e está en la casa; p ero com o n o es éste un
am b ien te p a ra p resum ir de intelectual, trata de disim ular sus
conocim ientos.
Guillermo. Es un flaquito de pelo pin ch u d o que aparenta unos

seis años p ero seguram ente tiene más. C uando nosotros llega
mos él era uno de los recién llegados. Parece un anim alito aris
co, anda p o r los rincones guardando cosas en los bolsillos de su
p antalón ya hecho jirones. De sem ana en sem ana se va viendo
más contento, se vuelve amigable, ju eg a a la pelota y le encan
ta lavar los platos; adm ira a Daniel, lo sigue y com parte con él
cualquier galleta o dulce que le convidan. Después... desaparece.
*T •
Julio. Es esm irriado, pequeñito, alguien nos cu en ta u n día que
le ha dicho a José Pedro que le pegue, p o rq u e él sólo aprende
a golpes. Su m adre lo llama muy a m en u d o y todos los niños se
congregan a lre d ed o r del teléfono. Ju lio sólo dice “Sí... No...
Bueno... Está b ie n ”
Uriel. T iene com o 13 años y es muy afem inado habla con noso
tras com o si fuéram os tres amigas. El se h a declarado gay desde
q u e llegó; p ro b ab lem en te se p rostitu ía en las calles. U riel es
n u estro dudoso in fo rm an te de chism es. José P ed ro lo envió a
u n psicólogo para que p u d iera decidir si ser gay era u n a elec
ción suya o el resultado de sus conflictos, según él m ism o me
explicó.
Muppet. Llega hacia el final de nuestra intervención, tiene 16
años y parece com o de 19; tiene varias cicatrices y usa u n saco
de h o m b re q u e le q u ed a chico y u n p an taló n que le qu ed a
g rande. Al p rincipio parece siem pre ad o rm ecid o , lejano, ido;
no es la prim era vez que viene a la casa: José Pedro lo encontró
en u n a term inal, com pletam ente intoxicado, tem blando. A ve
ces no participa para nada, pero cuando nos vamos, nos acom
p añ a al coche y nos abre la p u e rta pom posam ente; parece un
personaje de Viridiana.
Ernesto. T iene más o m enos la misma edad y tam bién llegó al
final del trabajo; igualm ente se nota ido, apático. Tiene cabello
oscuro y ojos claros, si no estuviera tan golpeado y mal vestido,
con los dientes a la miseria, sería un m uchacho muy guapo.
Dulce Angélica. Es u n a más de los habitantes de la casa; es hija

de u n a exniña de la calle que va a la casa a ayudar, con u n as
pecto tal que es difícil averiguar p o r la voz y la vestim enta si es
hom bre o mujer. Dulce, en cam bio, es indiscutiblem ente fem e
nina; parece estar siem pre vestida con telas blancas y vaporosas,
llena de cintas, m oños y florecitas: ella es el cen tro de atención
de los niños, im p o n e ju eg o s y lecturas. D ulce es muy efusiva
conm igo, m e abraza, m e besa, m e cuenta secretos, p ero u n día
desaparece p o rq u e su m adre y José Pedro discutieron.
Hay más, m uchos niños más: el Chochis, G erardo, Panterita,

Javier... la lista es larga. Por lo regular solía h ab er unos 15 o 20
m uchachos cada vez, considerando que la población era siem
p re rotativa. A veces llegaban solos a la casa p o rq u e hab ían
o ído hab lar del lugar o p o rq u e ya h ab ían estado o p o rq u e al
guien los llevaba; au n q u e tam bién en ocasiones José Pedro los
iba a buscar a la calle.
El trabajo con psi cod ram a

La prim era reunión, por llam arla de alguna m anera pues sesión
no sería m uy exacto, fue en diciem bre de 1995: trabajábam os
en el patio de la casa o en el taller, los chicos en trab an y salían
trayendo la p elota o el taladro, pegándose u n o s a otros y ha
ciéndose brom as pesadas. Yo tenía algunas ideas p ara trabajar;
ya lo h ab ía h ech o en escuelas y en hospitales p ara u n a pobla
ción de escasos recursos, p o r lo que pensaba que n o sería muy
diferente: pensaba hacer algunos juegos grupales para prep arar
el te rre n o y después com enzar a trabajar con psicodram a.
Mi idea provenía de la teo ría “Todos los niños ju e g an . El
psicodram a usa el lenguaje p ro p io d e los niños, q ue es el ju e
g o.” Quizá serían niños un poco más difíciles o revoltosos y más
desconfiados que otros, pero no dejaban de ser niños, pensaba
yo. Pero no: estos niños no juegan; si bien ju e g an a la pelota, a
golpearse, a perseguirse, no tien en idea de lo que son los ju e
gos de fantasía: ellos no saben lo que es ‘ju g a r a q u e ...” somos
anim ales, soldados o superhéroes, por ejem plo: no, esos juegos
no. Al parecer no hay m ucho lugar para la fantasía en la calle,
en tre las alcantarillas, la policía y las bandas.
La sociom etría en acción, en cambio, les gustó más. Les in
teresaba saber de d ó n d e era cada uno, cuántos años tenían, si
tenían o no herm anos... los datos les eran im portantes. La ex
plicación que les dim os fue la verdad, en los térm inos más sen
cillos posibles: “Esta es u n a investigación sobre los niños que
trabajan en la calle. Si podem os aclarar p or qué los niños llegan
a trabajar a la calle, esto va a ayudar a otros n iñ o s.”
En la tercera entrevista logro com enzar a dram atizar. Les
digo q u e para la investigación nos es más fácil ver las cosas
com o son y no sólo hablar de ellas; les explico que el psicodra
m a es com o “u n teatro de la vida re a l”. El parecid o del psico
dram a con el teatro lleva a Uriel a entusiasmarse: en u n o de los
tantos hogares d o n d e él ha estado se presentó u n a obra de tea
tro llam ada Pinocho y la drogadicción; obviam ente el clásico cuen
to de Pinocho adaptado al tem a de la calle y de la droga.
E ntre las protestas de Dulce Angélica, que p referiría rep re
sentar el cuento de la zapatilla dorada, y las tímidas sugerencias
de El M uppet para usar el tem a de la canción de las dos m one
das3, em pezam os a trabajar. El tem a de P inocho sirve com o
p u n to de p artid a p o rq u e es la historia de u n niño; m e resulta
fácil ir pasando de la obra ya prefabricada que conoce Uriel, a
“las escenas de la vida re a l”.
Trabajo en un nivel sociodram ático más que psicodramático,
d eb id o a que tengo un tem a com ún a todo el g ru p o ; no obs
tante, en cada escena, en cada m om ento del trabajo, surge un
p ro tag o n ista en el que se c en tra la acción. La o b ra com ienza
con un niñ o que es atropellado p o r u n coche. Al principio no
avanzamos m ucho, p o r lo que pido que vayamos a ver qué está
sucediendo en la casa, m ientras el n iñ o tiene el accidente.
3 La canción de las dos m onedas es una canción terrible donde un niño muere con
dos m onedas apretadas en la mano: más o m enos la pequeña vendedora de
cerillos, pero en versión Tepito.
Primera escena.- Una fa m ili a de la vida real

Los niños van com poniendo los personajes y lo hacen en tre to
dos; con inversión de roles cada uno va rep resen tan d o una par
te, hasta que poco a poco se arm a la escena. Tam bién les pido
soliloquios para saber lo que están pensando y sintiendo den tro
de la acción; otras veces los saco p ara que vean la escena desde
afuera, con la técnica del espejo; otras más maxim izo u n gesto
o una frase, paso en cámara lenta un detalle o hago u na entrevis
ta, com o un reportaje periodístico, a alguno de los personajes.
A parece u n a m adre que está tratan d o de h acer la com ida,
pero no tiene con qué; el m arido no le da para el gasto, se pasa
todo el día b o rrach o en la calle y luego llega a reclam ar que le
den de com er y si no hay la golpea. Le dice a la m adre que
m ande a los niños a la calle a pedir, p ara que él p u e d a com
prarse más bebida.
Este detalle subleva a Inés. “¿Te das cu en ta que ni siquiera
los m anda a pedir él?”, me dice con u n fu ro r fem inista bastan
te desubicado, dadas las circunstancias: “¡El muy cabrón le dice
a la m adre que los m ande ella a la calle!” A parecen tam bién
tres hijitos, rep resen tad o s p o r Julio, D ulce A ngélica y G uiller
mo, los más chicos.
Segunda escena: Un padre normal

En un segundo m om ento entra el padre, los niños le piden a El
Estopa, que no había estado desde el com ienzo, que lo re p re
sente pues él es de los más grandes. Le explican brevem ente
que el p ad re llega b o rrach o y El Estopa com enta: “Ah, un pa
dre norm al; yo lo hago, no hay problem a.” Lo dice sin ninguna
ironía. Esa m adre sufrida, cansada, y ese p ad re alcoholizado y
violento son muy conocidos p o r todos; se tu rn a n para represen
tarlos y el guión no varía dem asiado.
El p adre en tra tam baleando, golpea la m esa para que le sir
van la cena y la m adre le dice que no hay n ad a de com er por
que él no le h a dado ni u n q u in to p ara el gasto. El p ad re la
golpea y la insulta. La m adre se defiende.
Tercera escena.- Los hijos

El tercer m om ento surge espontáneam ente, sin argum ento p re
vio. F rente a las peleas de los padres, G uillerm o corre a escon
derse debajo de u n a m esa y sus h erm an ito s lo siguen. G uiller
m o casi no habla (probablem ente tiene u h retard o ), y cuando
lo hace n o se le e n tie n d e bien. N unca h ab ía ido a la escuela
hasta que llegó a esta casa.
Está debajo de la mesa y tiembla: su silencio es más que elo
cu en te. O tro de los niños p o n e palabras a sus sentim ientos:
“O jalá pudiéram os d efen d er a m i m am á. No tenem os las fuer
zas p o rq u e som os chicos.” No hay rep ro ch es c o n tra la m adre;
ella grita: “Niños, vayan a pedir, para que traigan d in e ro .” Aho
ra es Julio el que sale espontáneam en te a com pletar la acción:
tom a u n a pelota del piso y pregona “A veinte, a veinte...”
Cuarta escena: La po lic ía

N o siem pre la escena com ienza aquí: n o se deciden si conviene
em pezar p o r la casa o p o r el accidente. Al d e lin e ar la escena
del accidente p regunto qué podría estar haciendo el niño en la
c arretera para que el coche lo atropellara. E ntre todos deciden
q u e el n iñ o ro b ó u n a revista en la tie n d a y, com o lo iba
c o rre te an d o un policía, se atravesó la calle sin ver.
— C uántas veces -d ic e Q u iq u e - yo he atravesado la carrete
ra p ara que no m e agarre la policía.
C orre, y cuando llega del otro lado, “le p in ta huevos”.
— Me la peló -d ic e y se ríe.
Le pido que tom e el rol del policía y rápidam ente dice: -H ay
que agarrarlo. Ese niño robó una revista.
Yo protesto: -P e ro agente, está chiquito, es u n niño.
— No im porta, -m e co n testa- aunque sea u n niño, no tiene
d e re ch o a tom ar lo que no es suyo.
C om ento con Inés que estos niños m anejan u n código m o
ral: no sabemos si lo aprendieron en esta casa o si es u n código
de la calle, p e ro lo cierto es que existe. O tro detalle es que
tam p o co ju zg an : el p olicía n o es m alo d e p o r sí y los p ad res
tam poco. “Las cosas son así”, parece que m e explicaran siem pre
que m e sorprendo de alguna injusticia. A hora sí mezclan la dra-
m atización con el ju eg o . D anie Tres se sube sobre El Estopa
p ara hacer la sirena del coche de policía y co rren p o r todo el
salón aullando.
Quinta escena: El a c c i d e n t e
Sobre el tem a del accidente hay discusiones: U riel q u iere ate
nerse al cuento de Pinocho, d o n d e u n p ad re a rre p en tid o llora
ju n to al hijo atropellado; pero a nadie le parece real esa escena.
D aniel dice q u e m ejor que venga la m ad re y lo agarre a
chingadazos.
—C u an d o a m í u n a vez casi m e atropelló u n coche, mi ma
d re m e ag arró a tubazos y cinturonazos -d ic e , convirtiéndose
ah o ra él en protagonista de la escena. Todos coinciden en que
esto es m ucho más real.
D aniel rep resen ta a la m adre con vehem encia: le pega y lo
insulta con fiereza.
—Ese coche te po d ía matar, pendejo. Y si te m ata, tu p ad re
m e m ata a mí.
Es u n a m adre desesperada y loca; su discurso no tiene más
lógica que la de la desesperación: tom a al hijo de las crenchas y
lo lleva al hospital.
Q uique, ah o ra com o doctor, fren a la violencia de la m adre
para curarle el pie al n iño e, inventando u n detalle chusco de
q u e hay que darle cinco inyecciones en la cola, desvanece un
poco el carácter trágico de la escena. A unque todos sabem os
que esto sí que n o es real, D aniel dice tristem en te que su m a
d re no lo llevó al hospital: “Me sobó y ya”.
Sexta escena: Sin otra salida que la calle

Resulta muy fácil ju n ta r la escena del accidente con la de la casa:
D aniel está en u n rincón cuando llega el padre. Después de la
pelea con la m adre, el padre se dirige a él: —Y tú, pendejo, cómo
que te iban a atropellar (lo tira al piso y simula que lo p a tea ).
Los niños de )a c a lle :... • 131
Daniel está hecho un ovillo en el piso recibiendo los golpes.

Es u n a im agen desolada. In te rru m p o la escena. Estoy p o r po
n erm e a llorar y digo:
— Esta escena es tristísim a. A este n iñ o le pasa todo: lo
corretea la policía, lo atropellan, la m adre le da de tubazos y el
p ad re lo patea.
En u n a fila de sillas están Julio, G erardo, Israel y algún otro,
m iran d o la escena con atención, com o u n público. Me miran
sorprendidos y me dicen que no: ellos n o le ven nada de triste.
Julio hace incluso un chiste siniestro. Me p id en que continúe.
Daniel sigue en el piso; le pregunto si en un m om ento así él
decide irse de la casa.
— Sí, claro -d ice, al tiem po que se levanta con fuerza y deci
sión gritando: -C h in g u e n a su m adre, yo m e voy: ¡que tengan
un buen viaje!
Se hace un silencio. H a aparecido u n a p rim era explicación
de la salida a la calle, muy obvia y muy clara. Hay variantes que se
van a ir desarrollando después, pero éste es el patrón principal.
El Estopa agrega de su propia historia que el niño que se va
a la calle es el más travieso de los herm anos: él se autoreprocha
h a b e r h e ch o tantas m ensadas. Los h erm an o s m uchas veces se
quedan con los padres y después se les extraña. Daniel Tres, por
ejem plo, cuando llegó a la casa le dijo en seguida a El Estopa
que él era su herm ano y comenzó a recordarle anécdotas: no era
cierto. El no es su herm ano, pero le dio p en a decírselo; se dio
cuenta de que Daniel “estaba muy necesitado de cariño y afecto”
y aceptó convertirse en su herm ano. Así se ha ido quedando.
G erard o insinúa que los p adres “no tuvieron más rem ed io
que c o rre rlo ”, p o rq u e se drogaba en la casa.
E rnesto, un m uchacho más gran d e, rep resen ta u n a escena
algo diferente d o n d e el padre borracho, en lugar de golpearlo,
lo invita a tom ar unas chelas y él lo engaña con el cam bio para
com prarse m ariguana. Dice que se va p o rq u e los padres nunca
le hicieron caso, que siem pre atendiero n más a los herm anos y
que él necesita libertad.
El C hochis, en cam bio, n u n ca conoció a sus padres. Dice:

“No, yo no tengo esas historias.” Frente a la desolación de no
te n e r n in g u n a historia, las escenas de violencia, m iseria y alco
holism o le parecen deseables.
Séptima escena: La fam ili a sustituta , La Banda.

El Chochis rep resen ta u n a escena con La Banda: están en una
calle en bajada; él está con El Tripas, El Chivo y otros. Están
co to rre a n d o , escuchando rock pesado, fu m an d o m ota e in h a
lando; llega la tira y todos corren. Con neutralidad, igual que El
E stopa, El C hochis re p re se n ta el p ap el del policía: los va a
a p re h e n d e r “p o rq u e está m al lo q u e están h a c ie n d o ”. A los
chicos los llevan al C onsejo T u telar y a los g ran d es los trata
con violencia.
El Chochis tiene doce años p ero le toca estar con los gran
des: el policía le dobla el brazo con u n a m ano y con la o tra lo
agarra con fuerza del cabello. En ese m om ento llegan los de La
Banda y a palazos dejan al policía tirado en el suelo; El Chochis
corre. La B anda se la ju e g a p o r él: son solidarios; son to d o lo
que él tiene.
Séptima escena: A p r e n d ie n d o de la vida

C u an d o term inam os de arm ar la obra les p re g u n to qué p o d e
mos a p re n d e r de todo esto: de la calle, la vida, la experiencia.
E ntonces algunos se ríen y hacen chistes. Pero El Estopa, muy
serio, dice:
— Yo, de la vida, he a p re n d id o m ucho: h e a p re n d id o que
cada u n o es d u e ñ o de su p ro p io destino. Si u n o q u iere algo
(señala vagam ente la ventana) tiene que conseguirlo.
No sé de d ó n d e saca esas frases u n m u ch ach o que desde
hace poco va a la escuela; antes de que yo salga de mi sorpresa
po n e un disco de M ichael Jackson y lo imita: lo hace bien. Julio
hace m arom etas de payasito de semáforo; U riel m e invita a bai
lar com o a u n a gran dam a en un palacio.
Los niños de la c a lle :. 133
Epílogo. ¿Un héroe de nuestro t ie m p o?

En todas nuestras visitas José Pedro h a sido u n personaje huidi
zo: siem pre está ocupado, se está yendo o acaba de entrar. Al
principio parece tem eroso de que nuestro trabajo le haga daño
a los niños; luego ve que nos esperan con gusto y que la mayo
ría quiere participar. Es entonces cuando se despreocupa.
Las prim eras sem anas trato de acercarm e a él con adm ira
ción y reverencia: m e parece un h éro e, u n h éro e de nuestro
tiem po. Varias veces lo invito a que él tam bién participe en la
investigación, con los niños o solo; finalm ente él tam bién ha
trabajado en la calle. Me fren a en seco cu an d o m enciono el
p u n to : “De eso”, m e dice, “ n o v a m o s a h a b l a r ” . Y se va.
U na vez e n cu en tro a su esposa: otra exniña de la calle, ves
tida con ropas hindúes, com binando lo incom binable, se ve casi
bonita, exótica. Ella y José Pedro tienen u na niña chiquita, pero
quiere irse a vivir a otro lado porque n o le parece u n am biente
apropiado para la bebé: ya la descalabraron u n a vez.
Le p re g u n to p o r José Pedro, q u iero averiguar si ella tam
bién lo ve com o un héroe. Se ríe con am argura, m e parece:
“¿Un héroe? No, para n ad a.”
Los chism es de Uriel, que finalm ente se va, la desaparición
m isteriosa de G uillerm o y los silencios de las m ujeres ante cier
tas preguntas, me hacen pensar que José Pedro aún tiene episo
dios de alcoholismo durante los cuales se pone violento. ¿Y? “La
calle no p e rd o n a ”, dice un día Rosario y cam bia inm ediatam en
te de tema. Esto ya no es psicodram a, es la telenovela de la vida
real, la n ota roja en vivo y en directo.
¿ Cuáles serán las co nc lu sio ne s?

Podem os decir que yo cumplí el propósito de mi trabajo y pude
pasar un inform e de cuáles eran los motivos, desde el p u n to de
vista psicológico, p o r los cuales u n n iñ o se va a la calle en esa
población. El niño se va porque:
• Es la única salida que le q ueda frente a la violencia o a la
debilidad absoluta de los padres.
• Se siente culpable de la m iseria d e la m adre y m uchas ve

ces “hace m uchas m ensadas”, com o decía El Estopa, para
confirm arse q u e es él el culpable y ofrecerle a la m adre
u n a solución a sus desgracias cuando él parte.
• Funciona, com o dicen los terapeutas de familia, com o “el
p aciente id en tificad o ”. En cierto nivel social el paciente
identificado va al terapeuta; en otro, va a la calle.
• En un com ienzo la calle se le p resen ta al n iñ o com o un
am biente de libertad, sin lím ites ni reglas, pues d e todas
m aneras tiene que salir a pedir o a trabajar y, p o r lo m enos
en la calle, él puede usar el dinero que gana a su antojo.
• La B anda aparece com o u n a fam ilia sustituía d o n d e la
d elin cu en cia y la droga están ex p lícitam en te perm itidas.
Pero finalm ente no se elude de esta m an era la violencia y
la soledad, p o r lo que com ienza la p ereg rin ació n p o r los
hogares.
¿Qué hay que h a ce r?

H ace m uchos años, en M ontevideo, se hizo en la universidad
d o n d e yo estudiaba, u n a gran mesa red o n d a a la que asistieron
todos los psicoanalistas, terap eu tas y psicólogos sociales más
im portantes del m edio uruguayo y argentino. El tem a era El rol
del psicólogo frente al cambio. Era la época en mi país en la que
com enzaban los problem as políticos que desem bocaron en una
d ictad u ra m ilitar de diez años: la época más oscura de toda la
historia de Uruguay.
El debate se fue haciendo cada vez más álgido y jamás lo voy
a olvidar4: un o de mis profesores, psicoanalista de la Asociación
In ternacional dijo, con cara de confundido, que lo que po d ía
mos h acer era in te rp re ta r la resistencia al cam bio; en o tro ex
trem o u n psicólogo social que tenía el apoyo incondicional de
los estudiantes, gritaba que había que qu em ar los libros.
4 De hecho, lo m encioné antes en otro artículo presentado en la Universidad de las

Américas en 1990; ahora está aquí en el capítulo 11.
Los niños de la c a lle :. • 135
O tro psicoanalista tom ó el m icrófono y dijo que si estába

mos ahí hablando de qué había que hacer, era porque no está
bam os h aciendo lo que había que h acer en el lugar indicado.
“Este cam bio no se hace en nuestros consultorios”, dijo y se fue.
Unos meses después caía, como tantos, preso por causas políticas.
José Bleger, que tam bién estaba en el evento y a quien uste
des d eb en conocer p o r sus libros, dijo casi llorando:
— ¿Es que nuestra experiencia no h a servido para nada? La
psicología social es el único cam ino p o r el que podem os avan
zar hacia alguna parte. Cada uno debe hacer su trabajo, aunque
sea lim piar letrinas, y hacerlo lo m ejor posible. Y valga el símil
para el papel del psicólogo.
Me parece que todo esto se aplica ah o ra aquí. El problem a
de los niños de la calle no se arregla en nuestros consultorios;
no se arregla tam poco con psicodram a ni con terapia sistèmica,
gestáltica, psicoanalítica o transaccional, com o tam poco con
com plejos proyectos de corto alcance de cu alq u ier tipo; de la
m ism a m anera que tam poco se arregla con d ar u n a m oneda o
con dejar de darla.
El problem a de los niños de la calle es un h o n d o problem a
social en el que los psicólogos, com o tales, hacem os el patético
papel de mi profesor psicoanalista si no nos ubicam os con clari
dad. El cam bio se tiene que hacer d o n d e se tiene que hacer,
com o decía el segundo psicoanalista, y u n a vez en proceso po
drem os dedicarnos a lim piar nuestras letrinas con la mayor efi
ciencia posible, com o sugirió Bleger. El psicodram a p u ed e ser
u n o de los d etergentes, pienso a h o ra m o d estam en te, después
de esta triste experiencia.
C a p í t u l o 10
Caleidoscopio grupal.
Fronteras y puentes
entre p s ic o d ra m a clín ico
y p s ic o d ra m a p e d a g ó g ic o
Uno de los
te m a s polém icos
del p s ic o d ra m a
peda g ó g ic o
es el de las
fro n te ras entre
Sin que n u n c a m e lo h u b ie ra p ro p u esto ,
lo clínico y lo
ped a g ó g ic o . mi vida va tran scu rrien d o en tre fronteras.
En mi vida p erso n al p rim ero m e cam bié
de país y viví todo el proceso del m igran
te: separarse a desgarrones y te n d e r p u en
tes; p e rd e r todo lo a n terio r y g an ar cosas
nuevas; tejer de nuevo la p ro p ia historia
incluyendo dos países: mi fam ilia de o ri
gen en M ontevideo, u n hijo en U ruguay
estudiand o en la m ism a facultad que yo,
dos hijos en México e ch an d o raíces al ca
sarse con mexicanas; am igos aquí y allá.
En mi vida profesional, tam bién com o
quien no quiere la cosa, m e fui desplegan
do en dos terrenos: en el psicodram a clíni
co y en el pedagógico, con los grupos tera
péuticos, los de estudio y los de empresas.
Es muy habitual q ue u n profesor que
ha trabajado to d a su vida en la docencia
136
C aleidoscopio g ru p al... • 137
se vaya acercando a la clínica: esto p o rq u e trabaja con grupos,

porque com parte los problem as de sus estudiantes y porque estu
dia pedagogía y psicología en su formación. No es raro que suce
da tam bién a la inversa: después de años de ejercer alguna prác
tica clínica la mayoría de los psicólogos clínicos nos acercamos a
la docencia porque querem os com partir nuestra experiencia.
El cam po de lo pedagógico adem ás se h a am pliado con el
auge de la psicología organizacional y la capacitación. ¿Es lo
mismo?, ¿es distinto?, ¿es o tra rama? No voy a e n tra r a hacer
definiciones ni de pedagogía ni de psicología organizacional:
hay especialistas que po d rían hacerlo m ucho m ejor que yo. Voy
a hablar de las fronteras, p o rq u e p u ed o decir que las fronteras
sí son mi especialidad: en ellas vivo.
Polémicas
U na de las m áxim as del psicodram a pedagógico q ue p o r m u
cho tiem po no cuestioné fue: “No se debe trabajar con escenas
regresivas en psicodram a pedagógico y m ucho m enos en los
grupos de em presas o instituciones.” Prohibido, tabú total. En
nuestros grupos de form ación en Psicodrama Aplicado, u n a de las
cosas que enseñábam os era cóm o no ab rir lo personal en las
dram atizaciones y eludir las escenas regresivas aunque aparecie
ran cantadas. Sin d u d a las escenas regresivas m e aparecen siem
p re cantadas p o r mi form ación clínica, p ero de u n a m an era o
de o tra todo está presente en el trabajo dram ático:
• lo personal, lo laboral y el aprendizaje
• lo individual y lo grupal
• el pasado y el presente
¿Cóm o separar los ámbitos? ¿Cómo en señ ar sobre la p ro h ib i

ción y el no? Im posible. N uestros estudiantes n o ap re n d iero n
cóm o no sino cóm o sí, y (por usar esos juegos de palabras que
divierten tanto a Jaim e, dice él que p o r su herencia lacandona),
lo a p re n d iero n en el “com o si” del psicodram a.
Las fro n teras p u e d e n ser u n lugar de separación, de divi

sión: son lím ites a veces arbitrarios p ero necesarios e n tre dos
cosas; aunque tam bién son un lugar de pasaje y de intercam bio,
u n lugar d o n d e coexisten dos lenguajes y dos códigos de com u
nicación.
No p reten d o enseñar algo nuevo a los psicodramatistas de la
pedagogía ni m ucho m enos d a r “la n e ta ”, com o se dice en
México, de cóm o en carar estas situaciones grupales sino p or el
contrario: hacer un hum ilde aporte de, digam os, com o se ve el
te rre n o pedagógico desde los ojos de u n psicólogo clínico. Ex
p lo ra r la fro n te ra com o tal, con to d a su riqueza, en lugar de
p e d ir pasaportes y dividir identidades.
Voy a tom ar com o ejem plo u n equipo de una em presa, aun
q u e p o d ría h a b er tom ado u n g ru p o de estudio, u n g ru p o de
profesionales de cualquier carrera, u n gru p o de m ujeres que se
re u n ieran alrededor del tem a de la fem ineidad, u n g ru p o cual
qu iera de los que se llam an no terapéuticos o n o clínicos, p o r
esta m anía de definir a partir de la negación.1
Un g r u p o
El d irecto r de u n a p eq u eñ a em presa dedicada a las ventas nos
pidió u n a intervención con su grupo de gerentes. ”No hay equi
p o ”, dijo. ‘T en g o que viajar a m enudo y m ientras n o estoy nada
funciona. No p u e d o confiar más que en dos o tres p erso n as.”
(H abía cu atro geren tes en la re u n ió n , p o r lo ta n to todos se
m iraron con desconfianza a ver quién q u ed ab a e x clu id o ).
Les propusim os abrir el pan o ram a con técnicas dram áticas
y, en un breve trabajo de caldeam iento, les ped im o s que cada
u n o visualizara u n a escena que les resu ltara significativa d e lo
que cada quien considera hay que cam biar en el equipo.
De esta m an era em pezaron a desplegarse en el espacio d ra
m ático varias escenas de la vida de la em presa:
1 De hecho, muchos de los capítulos anteriores pudieran servir también de ejemplo

para este tema.
Caleidoscopio g rup al... • 139
Primera escena.- Cada uno en su rollo

La prim era escena es protagonizada p o r el director. Llega a mi
tad de la m añ an a a la oficina después de u n viaje de trabajo;
hay varias personas, ocupadas todas en sus respectivas tareas. El
d ire c to r se acerca a la secretaria y le p re g u n ta si ya envió los
faxes (u n a lista de setecientas em presas a las que les debe en
viar propaganda de un p ro d u c to ). La secretaria le contesta con
desgano que no, que lo está haciendo muy lentam ente porque
está m andando los faxes a m ano porque el sistema de envío au
tom ático lleva un año en la em presa sin que se haya podido
echar a funcionar.
La sensación del director es de m ucho desánim o: “A nadie
parece im portarle nada que las cosas salgan b ie n .”
Lo más im pactante de la escena es el arm ado. El protagonis
ta va colocando a los personajes cada u n o m iran d o hacia un
lugar diferente, de m anera que su entrada en la oficina se pare
ce más a la en trad a en un elevador d o nde todos son desconoci
dos y cada un o está en su m undo. El director saluda y todos lo
saludan, pero nadie in te rru m p e su m onólogo interno.
Segunda escena.- Mejor no ha b la r

La segunda protagonista es Ana, la gerente técnica. El escenario
es la sala de ju n ta s d o nde asisten a u na reu n ió n informativa. El
director p reg u n ta qué novedades hay y ella inform a que hay un
problem a urgente: uno de los vendedores de provincia lleva dos
m eses sin cobrar sus com isiones. Es u n b u e n v en d ed o r y se le
h a estado d an d o largas todo este tiem po; está muy m olesto y si
no se resuelve algo puede p resentar su renuncia. “Hay que ser
h o n e sto s”, dice. In m ed iatam en te se p ro d u ce u n rá p id o in ter
cam bio de frases agresivas:
— ¿Honestos?... ¿Aquí?... Por favor...
— Claro, com o lo que pasó en Puebla en febrero...
— No, ¡un m inuto! ¡No estam os hab lan d o de lo de Puebla!
A na q u ed a azorada, m irando la escena, com o u n n iñ o que
h u b ie ra p re n d id o u n cerillo y viera que se q uem a la casa.
Ella es la más cercana al director; su in ten ció n era com en

zar u n inform e abierto de lo que pasó en su ausencia, p ero sin
q u e re r dispara u n a serie de denuncias de unos co n tra otros. El
D irector se siente abrum ado; los dem ás acusados; ella culpable.
Tercera escena: Promesas, promesas...

El tercer protagonista es Ariel, el geren te de ventas. Él y M aría
regresan ju n to s a la oficina luego de u n a cita con u n cliente.
M aría le palm ea am istosam ente u n a rodilla y le dice:
—Ya, ya, no hay que ser así, tenem os que ser buenos com pa
ñeros: te pro m eto que voy a p o n e r de mi parte...
Ariel asiente, escéptico y esperanzado al mismo tiem po. Esta
escena se h a rep etid o mil veces y nada cambia.
Cuarta escena: La otra cara de la moneda

A hora es M aría la que trae su escena. Está con Ana, elaborando
el re p o rte de com isiones del mes; hablan de u n a cliente x que
vieron ju n ta s. A na dice que se van a re p a rtir esa com isión en
partes iguales, que ya pasó el inform e a contabilidad.
La g eren te de contabilidad, en cam bio, le dice q ue recibió
la indicación de pagarle a ella 5% y a Ana el resto de la canti
d ad estipulada. M aría va con el d irecto r y éste le explica que
A na le h a inform ado que el cliente no quiere hacer tratos con
M aría, sino con ella. M aría alega q ue q u e d aro n en o tra cosa,
pero el director le dice que a Ana “le dio pen a” decirle la verdad.
M aría llega a su escritorio casi llorando; se siente traiciona
da: A na no le dijo la verdad y el director cree to d o lo que Ana
le dice. ¿Para qué ayudar a o tra gente con sus clientes o hacer
esfuerzos especiales? M ejor se ocupa sólo d e su trabajo.
Quinta escena: La in d if e re n ci a
La g e re n te de contabilidad, Paulina, está sen tad a con tristeza
fren te a su co m p u tad o ra. T iene en el teléfo n o u n proveedor
que le reclam a q u e no le h a n pagado; u n v e n d ed o r toca a su
p u e rta p ara reclam arle las com isiones atrasadas y Ana le dice
Caleidoscopio grupal... • 141
que no sea “m ala o n d a ”, que ya sabe los problem as personales

p o r los que está atravesando, y que le dé prioridad a su trámite.
Maximizamos la escena haciendo que todos los personajes le
p id an al m ism o tiem po, incluso p resio n án d o la físicamente.
P aulina suspira abrum ada. La única salida que le queda es la
indiferencia: cum plir con su trabajo y no preocuparse por nada
más. No p u ed e hacer milagros.
La empresa
Si observam os lo sucedido desde el p u n to de vista de la empre
sa, efectivam ente: se gasta más de lo q ue se gana, se invierte
más de lo que se vende y las funciones no están claram ente
delim itadas. De todo esto ha h ech o un inform e Jaim e, hacien
do un análisis de la em presa com o tal.
Pero, si observam os al equipo com o u n g ru p o , particular
m ente en esta sesión, vemos cóm o se h a desarm ado y desarm o
nizado el caleidoscopio g ru p al desde la visión p articu lar de
cada integrante. Desde el director, la em presa es u n lugar don
de cada un o ve p o r sus propios intereses y n ad ie ve a nadie;
nadie se p reo cu p a p o r nadie. El oscila en tre expanderse y que
re r ser com o el p atriarca de u n a gran familia, a ocuparse sólo
de sí m ismo e invertir en proyectos de o tro tipo.
A na es su brazo d erech o , su co lab o rad o ra incondicional;
ella todo le p e rd o n a y todo le justifica, sufre p o r él cuando las
cosas salen mal. Es eficiente y superresponsable, p ero sin duda
a veces abusa de las prerrogativas que le da esta preferencia: no
form a realm ente equipo con los dem ás, sólo con él.
Ariel es sum am ente servicial con el director; con los dem ás
es am iguero. Sus subalternos (subalternas casi todas) lo quieren
m ucho; él cree firm em ente que si M aría se fuera de la em presa
todo m archaría sobre ruedas.
M aría se ha convertido en el chivo expiatorio del equipo: se
persigue m ucho con los com pañeros, p ero es de ella de quien
se dice que “ro b a clientes” y se aprovecha del trabajo de los
dem ás. El director la ha conservado p o rq u e es excelente en su
especialidad.
Paulina tam bién es muy eficiente en su trabajo y difícil en el

trato. In ten ta ser ju sta y consigue el desco n ten to de todos.
Las otras escenas-, debajo, detrás, allá y entonces

Volviendo a las escenas no es difícil im aginar las mismas situa
ciones en u n contexto familiar:
• U na fam ilia d o n d e cada u n o está en lo suyo y nadie se
p reo cu p a p o r los demás.
• La hija favorita de un papá es acusada p o r los herm anos o
incluso p o r la m adre, celosos del afecto que obtiene.
• El dram a de las prom esas incum plidas ¿de la m adre?, ¿del
padre?, ¿de un herm ano? P ro b ab lem en te de u n p ad re al
q u e trata de com placer sin lograrlo n u n c a del todo, cre
yendo u n a y otra vez algo que nu n ca va a suceder, pensan
do a veces que si él no estuviera, todos serían felices.
• U na familia d o n d e no se pu ed e confiar, d o n d e hay dobles
m ensajes o d o n d e las apariencias ocultan u n a realidad
muy diferente.
• U na hija que carga con m uchas más responsabilidades de
las que p u ed e asumir: el dolor de los padres, su fracaso
com o personas o como pareja, algo más allá de sus fuerzas.
No sé si realm ente es así, pero no im porta m u cho la veracidad

de m i deducción: lo que quiero resaltar es el h ech o de que es
tas escenas existen. Son casi obvias. Todos los psicodram atistas
han hecho alguna conceptualización de estas escenas que apare
cen, como detrás o debajo de las escenas de interacción grupal:
• Escenas regresivas, decíam os con D alm iro Bustos.
• Escenas consonantes, dice Pavlovsky, refiriéndose a las es
cenas tem idas del coo rd in ad o r de grupos.
• Escenas subyacentes.
• Escenas nucleares o nodales.
Ya sé que en un sentido estricto n o son sinónim os, p ero voy a

referirm e a aquello que d e n o m in a n en com ún: al h ech o de
que hay u n a escena com o debajo o detrás de otra:
C aleidoscopio g rup al... • 143
• U na escena personal detrás de la escena laboral.

• U na escena infantil debajo de u n a escena adulta.
• U n rol e n conflicto que tiende a rep etirse, más allá del
contexto, del escenario en el que se desarrolla la escena.
• Los contenidos transferenciales.
• U n sociogram a básico que fu n cio n a com o esqueleto o
m olde sobre el que se sobreim prim en m uchas escenas.
• U n paradigm a personal forjado en la p ro p ia historia que
fu n cio n a com o un lente desde el cual in terp retam o s la
realidad.
• El g ru p o p rim ario que em erge a p a rtir del g ru p o secun
dario.
Es difícil conceptualizarlo sin decir que estas escenas o roles o pa

trones de co n d u cta o m odelos de in teracció n están debajo o
detrás. Y esto es tan e rró n e o y ridícu lo com o d ecir que el in
consciente está en el sub, en lo profundo, y p o r ello debe ser es
tudiado p o r la psicología profunda.
Pero aquí está la clave del asunto: cu an d o discutim os si en
grupos laborales o en grupos de estudio, o en g rupos n o tera
péuticos en general debem os o no dram atizar escenas regresi
vas, o com o le queram os llamar, estam os d escen tran d o la cues
tión. El problem a no es dram atizarlas o no, com o si se las fuera
a buscar al sótano y se les sacara a la luz. Estas escenas están
presentes, nos guste o no; form an p a rte del aquí y a h o ra g ru
pal. Más que ser el trasfondo de las escenas p resen tes son los
fantasm as que lo oscurecen. No tenem os que ir al pasado a
buscar los fantasm as que explican el presente; to d o lo co n tra
rio: debem os exorcisar a esos fantasm as que oscurecen el pano
ram a actual.2
2 Cuando Elena N oseda dice en su artículo Taller de bioética clínica y psicodrama peda
gógico que “N o es adecuado al encuadre [...] preguntar, por ejem plo, y, ¿esto tiene
alguna relación con tu vida?”, porque nos alerta del psicologismo barato, yo estoy ab
solutam ente de acuerdo en que esas exploraciones son gratuitas, salvo cuando sus
contenidos no son puramente contenidos asociativos que pueden aparecer a pro
pósito de cualquier cosa, sino que están obstaculizando la interacción grupal. Esa
diferenciación me parece central.
Caleidoscopio grupal. Trama y drama

C uando las historias personales se arm onizan el caleidoscopio
g rupal form a bellas figuras, siem pre diferentes; son conjuntos
cam biantes según la disposición de los cristales y el ojo que los
m ira. E ntre los psicodram atistas brasileños es más p o p u lar otra
m etáfora que h a consagrado la retram atizació n 3: las historias
personales sem ejan hilos de diferentes colores que tejieran en
tre todos, com o en un telar, un tejido, u na tram a grupal con los
dram as individuales. C uando la in teracció n se desarm oniza es
com o cu an d o se ro m p e el caleidoscopio y q u ed an los cristales
sueltos com o vidrios quebrados, com o cu an d o los hilos no em
b o n a n en u n tejido equilibrado.
C óm o se haga esto ya es o tra cuestión. D epende de m uchos
factores; d e p en d e de:
• el objetivo, la tarea grupal
• el encuadre, fundam entalm en te
• la form ación del psicodram atista
• d e p e n d e de u n a decisión g ru p al, tan to com o de la del
co o rd in ad o r
De todos m odos es u n a simplificación decir que si es u n gru p o

te ra p é u tic o a b o rd am o s las escenas regresivas, p e ro si es un
g ru p o de estudio o de trabajo no. Si estam os tra b a jan d o con
el g ru p o com o g ru p o , y si esto está fu n c io n a n d o com o obstá
culo p a ra su productividad, en el cam po que sea necesitam os
ab o rd arlo .
A lt e r n a ti v a s técnicas: d r a m a t i z a r ,
i m a g i n a r , m e t a fo r iz a r
Desde el p u n to de vista técnico hay m uchas opciones:
• D ram atizar las escenas personales y elaborarlas dram ática
m ente.
3 Arnaldo Liberman, Retramatizadón: urna proposta sododramática, tesis presentada en

“Sedes sapieniae” para la obtención del título de psicodramatista, Sao Paulo, 1994.
Caleidoscopio g rup al... • 145
• Señalar su existencia sin exhibir su contenido y estim ular

a que cada integrante las identifique para que las elabore
en otro contexto, o en u n psicodram a in tern o gru p al si
esto es posible.
• D ram atizarlas m etafóricam ente, de form a simbólica.
Lo que no creo que sea una opción es eludirlas. No son eludi-

bles. Puede uno gastar toda su energía y su tiem po tratando de
pegar los cristalitos del caleidoscopio o zurcir un tejido que no
salió bien sin te n er n ingún éxito. N ingún curso de formación de
equipos de trabajo o de relación maestro-alumno ni n in g u n a teoría
pedagógica o de desarrollo organizacional p u ed en ser exitosas
en u n a situación sem ejante: hay que desarm ar y volver a armar,
destejer y volver a tejer cada hebra.
En el ejem plo citado elegim os la segunda opción porque el
g ru p o cubría diferentes niveles jerárq u ico s. En u n trabajo de
psicodram a in te rn o cada un o visualizó en qué m om en to de su
vida se había cristalizado eso que ahora rep etía en este equipo.
Las escenas h ab ían sido tan elocuentes que no tuve más que
referirm e al centro de la cuestión para cada uno: creer las p ro
mesas incum plidas, en fre n ta r la o tra cara de la m o n ed a y asu
m ir responsabilidades que no son propias. Sin dar más detalles.
Cada uno se visualizó a sí mismo en su infancia o en su ado
lescencia, con los verdaderos personajes de este dram a, y se p ro
m etió hacer algo para elaborar más a fo n d o la situación; com
prenderse más o cuidarse más. D espués se hicieron trabajos de
encuentro entre los integrantes que tenían más fricciones entre sí,
identificando las interacciones transitables p o r ahora entre ellos.
En un grupo de estudio que participó en un test sociométri-
co, en cambio, el grupo convino en dram atizar abiertam ente las
escenas personales que tenían que ver con la rivalidad entre her
manos que estaba paralizando la productividad g ru p al4.
4 Me refiero al artículo El test soáométrico en la formación, que en un com ienzo pensé

incluir en este libro pero que luego dejé aparte por su extensión.
En u n trabajo que hizo E lena N oseda con u n g ru p o de

alum nos nuestros trabajó tem as muy im p o rtan tes p a ra ellos,
com o el de la hom osexualidad, sin abrirlos d irectam ente com o
tem as personales, sino m edian te personajes im aginarios y esce
nas fantaseadas.
Puentes
Pichón Rivière decía que n ing ú n aprendizaje es com pleto si no
resulta terap éu tico y q u e n in g u n a terap ia es b u e n a si no se
a p re n d e algo.5 C ada vez más resulta obvio que la salud de las
futuras generaciones d e p en d e de la posibilidad de trabajar en
equipos interdisciplinarios, tanto en m edicina com o en psicolo
gía y en educación. El sacerdote o cham án que antes cum plía
todas las funciones se d esp arram ó en varios especialistas que,
sin querer, nos bifu rcaro n dem asiado: ah o ra ten em o s q ue en
co n trarn o s o tra vez y ap re n d er a fu n cio n ar ju n to s. Quizás sería
b u en o , p ara em pezar, “p restarn o s los le n te s”, p ara ver las mis
mas experiencias desde diferentes p u n to s de vista.
5 Zito Lema, Vicente, Conversaciones con Enrique Pichón Rivière, Editorial Cinco, Bue
nos Aires.
C a p í t u l o 11
Conclusiones
Todos estos a r t í c u
los son el te s tim o
nio de mi incursión
. en un terreno donde
prim e ro m e sentí
in tru sa y ahora
te ngo el deseo de
Los pasos del psicodrama
h a c e r un aporte
desde otro lugar.
En cualquier sesión de psicodram a, se si
Entre todos n a r r a n gue u n a secuencia m etodológica de la
u n a historia, un a cual d e p en d e el éxito de la experiencia.
b u e n a p arte de mi
historia como
El p rim er paso es el cald eam ien to o ca
p s ic o d ra m a tista . lentam iento, la p rep aració n p ara la ac
Pasemos ahora a ción. N inguna acción p u ed e realizarse en
p e n s a r sobre la
frío, com o tam poco puede com enzarse un
ex p e rie n c ia .
d ep o rte sin p re p a rar los m úsculos para el
esfuerzo. En psicodram a este calentam ien
to puede hacerse de muy diferentes m ane
ras, m ediante el m ovim iento, los juegos, la
música, la im aginación o las palabras. Pos
teriorm ente se desarrolla la acción propia
m ente dicha: la dram atización, d o n d e un
protagonista va desplegando en el espacio
dram ático las escenas de su vida y de su
historia; o el sociodram a, d o n d e todo el
gru p o se convierte en protagonista.
147
La tercera etapa es la de com partir (sharing); la audiencia o

los com pañeros de grupo com entan desde sus sentim ientos y de
su propia experiencia lo que les ha convocado lo que se ha vivi
do en el espacio dram ático.
P or últim o, siem pre al final y sólo cu an d o se trata de un
g ru p o de aprendizaje, se pasa a la etapa de conceptualización
do n d e se relaciona la teoría con la práctica.
A ún cu an d o se trata de u n libro, que en g en eral, es leído
en silencio y a solas, espero h a b e r resp etad o esta secuencia:
h ab er p rep arad o e invitado al lector para la lectura con los di-
bujitos del com ienzo y la introducción d o n d e cuento la historia
de mi práctica. H e ahí el calentam iento o caldeam iento.
Confío tam bién que el relato de las experiencias haya hecho
que el lector se sintiera particip an te del psicodram a; q ue haya
seguido las alternativas de la vida de M oreno en la creación del
psicodram a, lo mismo que la tensión de la situación del psicólo
go en las épocas difíciles de mi país de origen. Quizás se haya
em ocionado, com o yo, con las m ujeres de mi taller de fem inei
dad. Si el lecto r es m aestro o pedagogo se h a b rá identificado
conm igo en lo que siente un m aestro o profesor con sus grupos
de estudio, o no h ab rá estado de acu erd o y h ab rá polem izado
conm igo; si no es m aestro sin d u d a fue estudiante y desde ese
rol h a b rá vivido la experiencia. H abrá reco rd ad o su g ru p o de
trabajo cuando leyó el artículo sobre el m anejo de conflictos en
las em presas y posiblem ente h ab rá sentido ganas de llorar con
los niños de la calle. Tal es la acción, au n q u e aquí se haya h e
cho a través de u n a lectura.
Espero q u e en algunos m om entos, haya apoyado el libro
sobre el regazo, haya cerrado los ojos, y, desde su im aginación
haya com partido conm igo sus recuerdos, sus experiencias y sus
sentim ientos, o que lo haya com entado con otra persona. Este
es el com partir, el sharing.
A hora pasaré a co nceptu alizar sobre la experiencia. Para
quienes este libro sea el p rim er en cu e n tro con el psicodram a,
incluyo un anexo1, un m aterial didáctico que p reparé ju n to con
C onclusiones • 149
Jaim e W inkler para la universidad. Allí se trata de d ar respues

ta en form a sencilla y resum ida a la p reg u n ta ¿Qué es el psico
dram a? desde el p u n to de vista teórico y técnico. Se hacen algu
nas referencias a las experiencias relatadas en los capítulos
anteriores, ubicadas ah o ra en su contexto teórico y técnico, a
m odo de procesam iento.2
Psicodrama, arte, cien cia y m agia

Es m uy probable que el psicodram a se sitúe en el extrem o má
gico de las ciencias sociales y al m ism o tiem po en el extrem o
científico de la magia y las disciplinas esotéricas. Con psicodra
m a y sociom etría se p u e d e hacer u n estudio de lo que sucede
en el ám bito educativo o laboral; con la m ism a m etodología y
las mismas técnicas, se puede dar vida a las cartas del T arot o a
los núm eros del Eneagram a.
Esta diversidad da al psicodram a un carácter privilegiado y
le perm ite incursionar en muy diferentes ámbitos: psicoterapéu-
tico, laboral, pedagógico, desarrollo h u m an o , con co m u n id a
des; incluso en las últim as épocas, el psicodram a hace u n retor
n o hacia sus orígenes vinculados al teatro de la esp o n tan eid ad
p o r lo que aborda o tro ám bito, el del espectáculo - reflexión.
Los actores de teatro espontáneo, vestidos de negro, con muy
pocos elem entos de vestuario y utilería, dan vida a las historias
que cuenta la gente. Lo hacen en los hospitales, en las escuelas,
en las plazas de los pueblos y hasta en p eq u eñ o s teatros o loca
les d o n d e se paga un boleto para entrar, com o en cualquier tea
tro. U n d ire c to r de teatro e sp o n tán eo o u n psicodram atista,
com o en los prim eros tiem pos de M oreno, ayuda a los asisten
tes a convertirse en dram aturgos improvisados. ¿Improvisados?
1 El Departam ento de Publicaciones de la u n a m im prim ió en 1997 otra versión de

este material com o manual de apoyo a la docencia.
2 Los mismos conceptos desarrollados con más amplitud y con el agregado de ejem
plos clínicos didácticos pueden encontrarse en otro libro de publicación anterior:
María Carmen Bello, Introducáón al psicodrama, guía para leer a Moreno, Editorial Co
librí, México, 1999.
La gente relata historias vividas u oídas y los actores las re p re

sentan: es la creación efím era, inacabada, irrepetible.
¿Qué es entonces el psicodram a? ¿Es u n a disciplina científi
ca?, ¿es arte?, ¿es magia? ¿es curativo? ¿es didáctico? ¿es un in
ten to de re to rn o a las épocas cham ánicas d o n d e el m édico, el
sacerdote y el je fe de cerem onias eran u n a sola persona?
El psicodram a está estructurado com o un m étodo: tiene raí
ces filosóficas que lo sustentan, u n a teoría que lo fu ndam enta,
p ro ced im ien to s técnicos co h eren tes con esta teo ría y u n a se
cuencia m etodológica que se deb e seguir. Según su objetivo,
p u e d e ser terap éu tico o apoyar el aprendizaje, o bien p u ed e
cabalgar en la fro n te ra d o n d e am bos cam pos se tocan e
in tercam b ian posibilidades. El psicodram a ha h e re d ad o de la
m agia los rituales, el carácter de cerem onia, el uso de los sím
bolos. T iene tam bién u n a fuerza estética, que p u ed e adm irar o
conmover.
¿De d ó n d e surge todo esto? El psicodram a tom a todos sus
elem en to s de la vida misma; tien e la com plejidad y la escalo
friante sencillez de la vida. Hay u n protagonista, q ue busca ser
el a u to r de los argum entos de su experiencia. T am bién hay un
espacio dram ático, igual que en la vida hay u n espacio vital.
Hay yo auxiliares, p o rq u e el ser h u m an o no p u e d e sobrevivir
sin u n a placen ta social q u e sustituya a la biológica, no p u ed e
estar sin otros seres h um anos que lo auxilien, com o la m adre
en la vida. Hay adem ás u n a audiencia, u n g ru p o que d a el en
to rn o , ya q u e el ser h u m an o nace, vive y se desarro lla en g ru
pos, siem pre. F inalm ente hay u n d irecto r de psicodram a, que
im p lem en ta las técnicas, que establece las reglas del ju e g o e
integra al protagonista con su grupo, com o lo hace el p ad re o
quien lo represente en la vida real al enseñar al hijo las norm as
para vivir en sociedad y guiarlo en el cam ino hacia el m undo.
\
Conclusiones • 151
El psicodram a y la recreación de lo vivido

El psicodram a es científico, artístico y m ágico; de la m ism a
m anera que la vida tiene sus leyes, su estética y su magia. Así los
niños de la calle, que n u n ca h an sabido jugar, p u e d en desple
gar los personajes de su fam ilia normal con to d a n atu ralid ad y
los g rupos de aprendizaje p u ed en usar elem entos de los cuen
tos y las películas para contar su historia, o las historias de las
m ujeres del taller de fem ineidad se entrecruzan con la soledad
de Marilyn M onroe, con el recuerdo de las m uñecas de papel de
la infancia y con los personajes de las novelas favoritas. Los fan
tasmas de cada uno de los integrantes de u n grupo aparecen en
el espacio dram ático, de la misma m anera que están presentes
en la vida.
Esta sim plicidad p u e d e d a r la ilusión de que es fácil hacer
psicodram a, p e ro sólo el conocim ien to en p ro fu n d id ad de la
teo ría y de la técnica p u e d e n diferenciar la ex periencia psico-
dram ática de u n happening d o nde todo se vale. U no de los obje
tivos centrales del psicodram a es el desarrollo de la espontanei
dad; sin em bargo, ésta sin caldeam iento y sin conocim iento
tanto del e n to rn o com o de un o mismo es im pulsividad.
En estas páginas he in ten tad o com p artir la historia de u n a
práctica en la form a más psicodram ática posible que la lectura
perm ite, para m ostrar los alcances de u n m étodo que es aplica
ble d o n d e quiera que exista un gru p o h u m an o que esté en dis
posición de reflexionar sobre sí mismo. Q uise tam bién abrir la
reflexión sobre los tópicos abordados en este libro: el ap ren d i
zaje, los niños sin hogar, los equipos de trabajo, el rol de la
mujer, el rol profesional y todos los dem ás tem as que surgen de
la vida y que el psicodram a recrea p ara p o d e r sen tir y p en sar
sobre lo vivido de u n a m anera diferente.
Después del psicodrama
Me h u b ie ra gustado dejar este capítulo en el p árrafo an terio r

con un ¡tan tan!, com o un mago que saluda después del espec
táculo o u n a actriz que se retira tras bam balinas al term in ar el
últim o acto; pero la editorial m e pide que fu n d am en te mis afir
m aciones con algún seguim iento. Yo h e dicho que todo esto es
útil, que trabajar con psicodram a ayuda a bucear en el conoci
m iento de u n o mismo, que da solidez al aprendizaje p ara que
no sea solam ente u n a colección de contenidos sino u n a verda
dera incorporación elaborada de conocim ientos. H e sostenido
que el psicodram a ayuda a conform ar equipos bien integrados
para el estudio, para el trabajo y para la vida. ¿Es ésta tan sólo
u n a especulación mía?, ¿una creencia?, o ¿puedo fu n d am en tar
la? ¿Qué pasó con las m ujeres del g ru p o de fem ineidad, con los
alum nos de Élite, con los equipos de trabajo de las empresas?
¿Qué pasó con los niños de la calle?, me p reg u n ta la editorial.
H ace un tiem po leí u n a novela escrita p o r u n terap eu ta es
tadounidense que se hacía esas mismas preguntas acerca de sus
pacientes. ¿Q ué h a b rá pasado con ellos? ¿Los h ab ré ayudado
realm ente? Ya no re c u erd o el n o m b re de la novela, p ero me
resultó divertido el planteam ien to : el te ra p eu ta decidía tom ar
unas vacaciones, subirse a su auto y reco rrer el país en busca de
los pacientes q u e hab ían estado en psicoterapia con él 20 años
atrás p ara p reg u n tarles cóm o les h ab ía ido en sus vidas. M ien
tras re c o rría el cam ino e n tre u n lugar y o tro (quién sabe p o r
q u é todos h ab ían m igrado a diferen tes estados), el m édico
rem em oraba las historias de cada u n o de ellos.
R ecordando la novela, m e pareció in teresan te la idea: en
general los terapeutas, m aestros y coordinadores de g ru p o nos
enteram os del resultado de nuestro trabajo cuando p o r casuali
dad nos encontram os con alguien que trabajó con nosotros; sólo
en contadas ocasiones se puede hacer un seguim iento formal.
D ecidí tra ta r de localizar a algunas personas. N o lo conse
guí en todos los casos, p ero afo rtu n ad am en te la m ayoría no se
h ab ían disem inado p o r el territorio m exicano en diferentes di

recciones com o los pacientes del novelista; así es que n o tuve
problem a en tom ar el teléfono y pedirles que me contaran para
qué les sirvió el trabajo con psicodram a.
Me en co n tré con la triste noticia de la m uerte de Delia, del
g ru p o de fem ineidad, a causa de u n a en ferm ed ad respiratoria.
O tras llam adas fueron más alegres: de ellas q u ed an estos testi
m onios.
A l e j a n d r a , futura psicodramatista
El prim ero es muy gratificante, no tuve que buscarlo: poco an
tes de escribir estas líneas, A lejandra, u n a alum na de Élite que
tam bién está tom ando cursos de form ación en psicodram a con
nosotros, m e en treg ó u n a copia de su tesis. De allí transcribo
aquí, con su autorización, lo que escribió en la introducción:
Cuando cursaba el quinto semestre de la licenciatura, ya llevaba
más de dos años tomando clases con el mismo grupo. En el salón se
vivía un ambiente de competencia que provocaba una gran tensión en
tre los alumnos. Los conflictos crecieron a tal grado que terminamos
yendo a un lugar desconocido para nosotros, en el que se suponía íba
mos a trabajar los conflictos para mejorar la convivencia. Ese lugar
resultó ser la Escuela Mexicana de Psicodrama y Sociometría. Asistimos
a tres sesiones de cuatro horas cada una.
A la primer sesión, fuimos con una actitud de total escepticismo,
pues, nos preguntábamos: ¿cómo es posible que la coordinación de nues
tro grupo piense que nos vamos a convertir en amigos que se quieren
mucho? ¡Eso era imposible! No obstante, todos asistimos a la cita. Por
un lado sentíamos curiosidad de saber qué podía pasar con el grupo y
por el otro, queríamos aprender qué era el psicodrama.
La primera sesión no estuvo tan mal. Nos divertimos mucho y has
ta platicamos con compañeros con los que nunca se nos hubiera ocurri
do compartir algo. La segunda vez, fuimos gustosos de reanudar el tra
bajo que habíamos iniciado. Finalmente, en la última cita, no
queríamos que se acabara el psicodrama. ¿Qué pasó con el grupo du
rante las doce horas que estuvimos ahí? Eso no lo sabíamos. Lo único
que supimos fu e que compartimos toda clase de emociones. Sin darnos

cuenta, pasamos de los juegos divertidos a los encuentros entre personas
en conflicto, de las actuaciones a las reflexiones y del llanto a la risa.
De regreso al salón de clases descubrimos que, como por arte de magia,
la tensión había terminado,3
Atravesa nd o fronteras
Con un tono muy diferente, el equipo del capítulo 10 escribe, a
petición mía, este inform e:
El proceso, en un principio, causó cierta resistencia por parte de los
participantes debido a falta de conocimiento acerca de las técnicas del
psicodrama.
Consideramos desde nuestra experiencia, que las intervenciones fue
ron muy provechosas para nosotros, pues al evidenciar ciertos comporta
mientos, nos dimos cuenta que lo que para uno era normal o lógico, pu
diera no serlo para otros miembros del equipo. También nos dimos
cuenta que todo comportamiento actual proviene de una serie de cir
cunstancias del pasado y cómo esto contamina nuestro proceder, repi
tiéndose continuamente.
A nivel grupal, consideramos que se logró mayor apertura en la
comunicación, mayor integración y comprensión de los procesos grupales
coadyuvando a una mejor cohesión.
Todo este proceso impactó en algunos resultados que consideramos
positivos. Las personas que no cabían dentro del desarrollo y adapta
ción continua que demanda el entorno de la empresa misma, se aparta
ron del grupo. Los que quedamos actualmente, nos sentimos más com
prometidos y alertas a evitar repetir comportamientos dañinos a la
organización y a nuestra propia proyección dentro de la empresa.
Gente creativa
A lgunos de los profesores y pedagogos que p articip aro n en los
g rupos de psicodram a pedagógico siguieron estu d ian d o psico
dram a con nosotros y son ahora egresados o estudiantes avanzados
3 Alejandra Ortiz, Tesis para obtener el grado de Licenciatura en Psicología.

C onclusiones • 155
de nuestra escuela; otros utilizaron lo adquirido en el diplom a

do para en riq u ecer sus prácticas. Varios de ellos están en estas
páginas.
1. La profesora Beatriz Ramírez G rajeda organizó el evento
que se relata en el capítulo 7 con estudiantes de la carre
ra de A dm inistración.
2. La m aestra Inés Cornejo Portugal ha introducido el psico
dram a com o u n a herram ienta en la investigación. En este
libro relatam os la experiencia con los niños de la calle y
transcribim os u n p árrafo de su rep o rte; adem ás, ella ha
realizado u n a investigación sobre la m ediación de la fami
lia y la escuela en la relación de los niños con la televisión,
d o n d e tam bién utilizaba el psicodram a. En esta investiga
ción participaron tam bién dos psicodram atistas egresados
de nuestra escuela: Amalia Gómez y Neftalí Gómez.
3. Blanca O rtega, psicóloga que continuó con nosotros, apli
có lo ap ren d id o en el diplom ado al cam po de la preven
ción p rim aria y psicoprofilaxis; ella diseñó un program a
para prevenir el sida con técnicas del psicodram a pedagó
gico, para escuelas secundarias y preparatorias.
4. El profesor y director de teatro G abriel Labastida h a orga
nizado cursos de psicodram a para actores y directores de
teatro.
5. O tros, trabajan con psicodram a pedagógico en el cam po
de la orientación vocacional, en com unidades indígenas,
en la psicología del deporte, en la enseñanza de las artes.
A otros los he p e rd id o d e vista, p e ro pudiera decir que
toda esa gente creativa ha llevado el psicodram a a campos
y posibilidades que ni m e h u b iera im aginado... Creo que
hasta M oreno se sentiría orgulloso.
Los niños de la calle

El trabajo que se hizo con los niños de la calle n o ten ía in ten
ción de ser u n a in terv en ció n clínica con psicodram a; se trató
de u n a investigación, cuyo objetivo era averiguar p o r q u é hay
niños que viven en la calle, p o r qué en situaciones socioeconó

micas similares, algunos niños llegan a la calle y otros no, p o r
qué incluso algunos de los niños de la m isma familia p erm an e
cen en el hogar m ientras otros lo abandonan. El psicodram a se
utilizó com o u n a alternativa a la entrevista en profundidad.
En el capítulo 9 llego a mis conclusiones sobre cuáles son
los motivos desde el p u n to de vista psicológico, de que el niño
vaya a la calle. Este niñ o es equivalente a veces al paciente identi
ficado de las familias de clase m edia: es el q u e se ofrece com o
chivo expiatorio y, p o r su sen tim ien to de culpa, b rin d a a su
m ad re u n a salida a su m iseria m ed ian te su partida: “Yo soy el
hijo que te da problem as, que te hace sufrir, si yo m e voy tú no
vas a ser tan infeliz”. Tal es el discurso de El Estopa y de m u
chos otros niños.
Pero sin d u d a no podem os to m ar los m otivos psicológicos
com o los únicos ni tam poco com o los más im portantes de p o r
qué los niños están en la calle. Algunos h an sido abandonados
y n u n ca conocieron a sus padres, otros dejan sus hogares para
escapar a la violencia de padres alcohólicos, o bien p ara usar a
su m odo el p roducto de u n trabajo que de todas m aneras están
obligados a hacer. D esde o tra perspectiva, Inés C ornejo Portu
gal, la investigadora, hace u n análisis del cual transcribo algu
nos párrafos:
“Para el im aginario de estos niños, la sociedad aparece
com o si se cerrara ante ellos y los excluyera. No obstante, nota
m os síntom as de su an h elo de p articip ar de m an era activa en
ella. Esto lo advertim os principalm ente en la actitud que m ues
tran hacia el trabajo, su disposición para desem peñar ciertas la
bores, su deseo de em plearse en lo que sea. Por tanto, la activi
dad laboral nos parece u n a alternativa posible de resocialización
de estos m enores. La revisión de la ley laboral y la adecuación de
program as educativos para oficios diversos, p u e d e n ser in stru
m entos de sum a utilidad para en fren tar este problem a...
...“Asimismo, la cu ltu ra callejera d e b ería ser in co rp o rad a
com o aquella visión del m undo y práctica cotidiana que perm i
te a los m enores hacer suyo y fragm entar u n espacio de la ciu

dad, de m anera interm itente y cam biante, en donde resuelven y
habilitan ciertos vínculos afectivos y fraternales de reconoci
m iento y pertenencia, y com o alternativa ante la dinám ica y es
tilo de com unicación familiares, signadas p o r la violencia y mal
trato físico o afectivo en sus hogares.
“Al ofrecer posibilidades a los niños de la calle dentro de su
p ro p io espacio citadino, es probable que a p a rtir de su propia
práctica sean capaces de fracturar el llam ado círculo vicioso de
la m arginación que los envuelve en la calle, p ero que no les
concede un im aginario de futuro. A poyándose en im aginarios
más positivos, liberados de la autoin crim in ació n , quizás ellos
mismos darían a sus hijos una alternativa que no tuvieron, rom
piendo así la creencia de la vida en la calle como un cam ino sin
re to rn o 4.”
Se han pro b ad o m uchas alternativas de intervención con estos

niños: reintegrarlos a sus hogares después de u n trabajo con la
familia, ofrecerles hogares gubernam entales, trabajar con ellos
en la calle y en las alcantarillas. Sin d u d a ayudar a u n n iñ o o a
dos o a tres a que tengan u n a vida m ejor vale la pena.
La propuesta que surgió de esta investigación no deja de ser
interesante: oficialicem os la situación de los n iñ o s de la calle
pe rm itié n d o le s h a ce r m ejor aquello que ya hacen: trabajar y
vivir del p ro d u c to de su trabajo, dán d o les más capacitación y
nuevas opciones laborales.
Por mi p arte sigo pensando que es difícil que alguna de es
tas alternativas sea verd ad eram en te eficiente m ientras sigamos
viviendo el h o n d o p ro b lem a social q ue m an tien e a grandes
masas de la población en la indigencia y en la ignorancia. Mien
tras tanto, cualquiera de estas alternativas p u ed e ser m ejor que
no hacer nada.
4 Inés Cornejo Portugal, “Los hijos del asfalto. U na prospección cualitativa a los ni
ños de la calle”, en Convergencia, revista de Ciencias Sociales, Año 6, Núm. 19,
mayo-agosto 1999, pp. 239-40.
En Sudam érica tuve o p o rtu n id a d de co n o cer dos ejem plos

bastante exitosos de lo que p ro p o n e C ornejo en su investiga
ción. En Paraguay existe desde hace ya tiem po u n h o g ar m ode
lo, d o n d e jóvenes infractores (finalm ente niños de la calle que
han sido apresados en algunas de sus travesuras) son capacitados
en oficios com o el de la zapatería, h o rticu ltu ra, alfarería, car
p intería, e n tre otros, y tien en u n alto índice de rein teg ro p ro
ductivo a la sociedad.
En Brasil, tuvimos u n a experiencia em ocionante. En la inau
guración del últim o C ongreso Iberoam ericano de Psicodram a,
en Aguas de San Pedro, cerca de Sao Paulo, u n a com unidad de
niños (antes de la calle) de edades com o en tre 6 y 18 años
abrió el C ongreso con u n n ú m ero musical: u n a Escola do Sam
ba form ada íntegram ente p o r niños con los que se h a hecho un
trabajo com unitario y q u e de esta m an era se au to m an tien en .
¿Qué pasó con el Estopa, Uriel, el Chochis, Daniel Tres? No
lo sé. N unca tuve la expectativa de que las dram atizaciones que
se h icieron en el curso de la investigación les fu eran de alguna
ayuda a ellos en lo particular. Pero si los resultados de la inves
tigación son tom ados en cuenta, quizás, si n o ellos, otros niños
p u e d an cum plir alguno de sus sueños, o p o r lo m enos p u ed an
anim arse a te n e r sueños sobre su vida futura.
Me gustaría im aginarlos así, com o los niños de Aguas de
San Pedro, bailando en u n a gran Escola do Samba, o... ¿dentro
de u n conjunto ran ch ero o de Mariachis?: El Estopa encabezan
do la com parsa con sus contorsio n es d e M ichael Jackson, Da
niel Tres en el cen tro , h acien d o sus m alabarism os de payasito
de sem áforo, y U riel al final, sonriendo, cerran d o el desfile con
u n gran vals maravilloso.
Definición
El psicodram a fue definido p o r su creador,
Jaco b o Levi M oreno, com o “un m étodo p ara explorar a fondo
la verdad del alm a a través de la acción”. Esta definición parece
am biciosa y poco científica; pero sigue siendo u n a de las m ejo
res. ¿Qué p u ed e acercarnos más al fondo de la verdad del alma
de u n ser hu m an o que las simples escenas de su vida cotidiana,
de sus relaciones con otros, de sus encuentros y desencuentros?
Podemos decir también que el psicodrama ayuda al hom bre a
ser protagonista de su propia vida, en lugar de u n actor secunda
rio que rep resen ta argum entos escritos p o r otros, lo hace m e
d ian te la rep resen tació n de escenas, p o r m edio del ju eg o , del
desarrollo de la espontaneidad y la creatividad, de explorar el lu
gar del o tro en las situaciones vividas y, sobre todo, p o r m edio
de re c rea r la experiencia en el espacio dram ático.
1 El Departam ento de Publicaciones de la u n a m , en 1997, imprimió otra versión de

este material com o manual de apoyo a la docencia. Los mismos conceptos, desarro
llados con más amplitud y con el agregado de ejem plos clínicos y didácticos, pue
den encontrarse en otro libro de María Carmen Bello, Introducáón al Psicodrama,
Guía para leer a Moreno, Editorial Colibrí, México, 1999.
159
Definición
El psicodram a fue definido p o r su creador,
Jacobo Levi M oreno, com o “u n m étodo p ara ex p lo rar a fondo
la verdad del alm a a través de la acción”. Esta definición parece
am biciosa y poco científica; pero sigue siendo u n a de las m ejo
res. ¿Qué p u ed e acercarnos más al fondo de la verdad del alma
de u n ser h u m ano que las simples escenas de su vida cotidiana,
de sus relaciones con otros, de sus encuentros y desencuentros?
Podemos decir también que el psicodrama ayuda al hom bre a
ser protagonista de su propia vida, en lugar de u n actor secunda
rio que rep resen ta argum entos escritos p o r otros, lo hace m e
d ian te la rep resen tació n de escenas, p o r m edio del ju eg o , del
desarrollo de la espontaneidad y la creatividad, de explorar el lu
gar del otro en las situaciones vividas y, sobre todo, p o r m edio
de recrear la experiencia en el espacio dram ático.
1 El D epartam ento de Publicaciones de la u n a m , en 1997, imprimió otra versión de

este material com o manual de apoyo a la docencia. Los mismos conceptos, desarro
llados con más amplitud y con el agregado de ejemplos clínicos y didácticos, pue
den encontrarse en otro libro de María Carmen Bello, Introducción al Psicodrama,
Guia para leer a Moreno, Editorial Colibrí, México, 1999.
159
L
Jacobo Levi Moreno

El creado r del psicodram a, J. L. M oreno, fue u n m édico ru m a
no que nació a fines del siglo pasado. Lo más conocido de su
ob ra es el psicodram a com o técnica, p ero a él se d eb en tam
bién m uchos de los conceptos que hoy están tan integrados al
lenguaje psicológico que ya nadie se plantea cuál es su origen:
M oreno es un pionero de la psicoterapia de grupo, de la teoría
de los roles y de la psicología social m ed ian te la sociom etría.
Zerka M oreno, su segunda esposa, trabajó con él, contribuyen
do al desarrollo del psicodram a.
Campos de acción del psicodrama

Según la definición, parecería que el objetivo principal del psi
codram a es terapéutico; de hecho, el psicodram a es más cono
cido com o psicoterapia que en los dem ás campos. No obstante,
com o verem os en el capítulo 1, ése es el ú ltim o objetivo que
aparece en la historia de la creación del psicodram a. Y es que
M oreno era ante todo u n hum anista; su búsqueda era la de la
e spontaneidad y la creatividad.
El centro del trabajo de M oreno estuvo siem pre en los g ru
pos, p o r u n a razón muy sencilla: p o rque el ser h u m an o se des
envuelve en grupo: vive, trabaja, aprende, ju eg a y se divierte en
grupos. A unque la clínica continú a siendo el cam po privilegia
do y más conocido de la práctica, el psicodram a se adecúa a la
coordinación de cualquier tipo de grupos hum anos en general:
en la docencia, la capacitación y la form ación de actores.
El m étodo psicodramático
El psicodrama es u n m étodo para co o rd in ar grupos p o r m edio
de la acción, y fue creado a partir de y para grupos hum anos. Su
cuerpo de teoría básico es la sociometría, que p u ed e ser defini
da com o la ciencia de las relaciones interpersonales.
Anexo: ¿Q ué es el p s ic o d ra m a ? • 161
El psicodrama cum ple con todos los requisitos de un método:

• Es un cam ino para abordar un objetivo.
• Es u n conjunto de procedim ientos que se sistematizan en
pasos, técnicas y recursos dram áticos.
• Ofrece u n a tram a básica en secuencias (caldeam iento, dra-
matización, com partir o sharing y procesam iento o concep-
tualización) que le da consistencia.
• Se deriva de u n a teoría con la cual es coherente.
Bases filosóficas del psicodrama

M oreno, com o p ensador y pio n ero de la psicología social y de
la psicoterapia de g ru p o , recibió influencias de autores com o
H en ri Bergson, M artin B uber y Sóren Kierkegaard; tam bién del
seinismo y los existencialistas heroicos: A lbert Schweizer y León
Tolstoi, en tre otros. Las bases filosóficas del psicodram a son tan
im portantes com o su fundam entació n teórica; constituyen una
filosofía de vida y p u e d en ser sistem atizadas en tres vertientes
principales: la filosofía del m om ento, el encuentro yo-tú, y la es-
pontaneidad-creatividad.
Filosofía del mom ento

El co n cep to de momento es el concep to filosófico clave de la
o b ra de M oreno y se refleja en el psicodram a com o m étodo:
todo instante vivido es un entrecruzam iento entre nuestra historia
y la acción presente, am bas inseparables. Todo ser y to d o acto
tienen u n a matriz (un origen), un status nascendi (desarrollo) y
u n locus (lugar), sin em bargo, sólo pod em o s p ercib ir nu estra
existencia desde este m om ento y en este lugar, de m odo que
todo o cu rre aquí y ahora.
Encuentro entre personas y con uno mismo

El psicodram a es u n a filosofía de las relaciones h u m an as y la
palabra encuentro no quiere decir más que lo que expresa: todos
los conceptos de M oreno tienen esa p ro fu n d id ad de lo simple.
En el psicodram a las relaciones hum anas no están co m p ren d i

das a p a rtir de u n Yo, que se relaciona con otros, sino desde el
encuentro en tre dos o más personas que se experim entan en el
am or o en el enfrentam iento (encuentro quiere decir tam bién en
contra): el centro es el encuen tro , no el Yo.
El grupo, p o r su parte, es el lugar d o n d e se pro d u cen diver
sos encuentros entre sus miem bros y en el que cada participante,
gracias al trabajo dram ático, puede encontrarse consigo mismo.
R ec up e ra ci ón de la e sp ont ane ida d

y la cr e a t iv id a d
Los conceptos de e sp o n tan eid ad y creatividad co nfiguran u n a
filosofía de la naturaleza hum an a. Para M oreno, el n iñ o que
nace es un genio en potencia, a quien m uchas veces la sociedad
limita después en su desarrollo. La espontaneidad es la respues
ta adecuada a u n a situación nueva o la respuesta nueva a una
situación vieja; p o r lo tanto, el n acim iento es la p rim era res
puesta nueva p o r excelencia.
Sin e sp o n tan eid ad n o hay creatividad; la e sp o n tan eid ad es
el catalizador de la creatividad; am bos conceptos son tam bién
u n a filosofía del aprendizaje. El ser hum ano se mueve siem pre
e n tre el autom atism o y la reflexión, e n tre re p ro d u c ir y crear,
e n tre el acto creativo y la conserva cultural (cultura enlatada).
Son tam bién la base de la simplísima concepción psicopatológi-
ca moreniana: u n h o m b re esp o n tán eo y creativo es u n ho m b re
sano. Por este motivo, las intervenciones en los grupos de ense
ñanza o de trabajo (capítulos 4, 7 y 10), la reflexión en acción
sobre la relación m aestro-alum no (capítulo 5), sobre el rol p ro
fesional (capítulos 6 y 8) o sobre el rol de la m ujer (capítulo 3)
son trabajos tan im portantes para el psicodram a com o el traba
jo terapéutico. Estas intervenciones se sitúan en tre la pedagogía
y la clínica, en tre la enseñanza y la psicoprofilaxis, de m odo que
ayudan al ser h u m an o a desarrollar de m an era creativa sus po
tencialidades y lo previenen de la enferm edad y la infelicidad.
Núcleos teóricos básicos del psicodrama

Teoría de los roles
Este es, quizás, el nú cleo teórico más conocido de la o b ra de
M oreno, aunque se siga discutiendo la p atern id ad del concepto
de rol. El concepto de rol es un concepto vincular que M oreno
definió com o “la más p eq u eñ a u n id ad d e co n d u cta”. Para Mo
reno, el Yo surge de los roles y no al revés, o sea que para él, el
Yo tam bién es u n co n cep to vincular. Los p rim ero s roles están
ligados a las funciones fisiológicas: ingeridor, defecador, mingi-
d o r y contactador (roles psicosom áticos).
En algunos textos M oreno dice que después de los roles psi
cosom áticos surgen los psicodram áticos (rol d e rescatador, de
rebelde, de conciliador), y en otros considera que los roles so
ciales (rol de m adre, de m aestro, de e n ferm era) a n teced en a
éstos. Nos inclinam os p o r la secuencia q u e nos p arece más ló
gica, aunque no todos los autores están de acuerdo: roles psico
som áticos, psicodram áticos y sociales. Los prim eros describen
conductas ligadas a los procesos fisiológicos, los segundos a pro
cesos psicológicos y los terceros a procesos sociales.
Lo que es claro es que los roles se van desarrollando com o
“unidades de co n d u cta”, desde las conductas más simples hasta
las más com plejas, y siem pre en relación con o tro u otros, de
m a n era que cada rol tiene su com plem entario; p o r ejem plo:
m adre-hijo, m aestro-alum no. C uando un rol se patologiza, el rol
com plem entario es patológico; p o r ejem plo: m adre permisiva-
hijo m anipulador.
En el capítulo 6 podem os ver cóm o el rol social de m aestro
o profesor a veces se construye sobre u n rol psicodram ático de
fuerte, casi de superhéroe. En algunas de las particip an tes de ese
g ru p o , el rol de hija fuerte h ab ía ten id o en la infancia com o
co m p lem en to patológico el rol de madre débil o ab ru m ad a p o r
las circunstancias. El rol de fuerte ocultaba, p o r lo tanto, el de
n iña desvalida y necesitada; es decir, la mujer Maravilla encubría
a la p e q u eñ a v en d ed o ra de cerillos; sólo acep tan d o su pro p ia
necesidad, el rol de m aestro que enseña y ayuda podía desarro

llarse con toda su potencialidad creativa.
En los estadios más primitivos de desarrollo los roles no son
com plem entarios, sino suplem entarios: cuando surgen los roles
psicosomáticos la m adre, o quien desem peñe el rol m aterno, lo
hace siem pre en suplem entariedad, p o rque tiene que hacer por
el bebé lo que éste no puede hacer p o r sí mismo.
El co njunto de roles que conform an el yo es el átomo cultu
ral. Este co rre sp o n d e a un átomo social real constituido p o r los
individuos que desem p eñ an los roles com plem entarios. La re
presentación psicológica de estos átom os sociales y culturales es
el átomo social perceptual, concepto com parable al de grupo inter
no, pensado en térm inos de roles.
C uando nuestra espontaneidad está afectada, nuestros roles
se vuelven rígidos o estereotipados y limitados; cuando, en cam
bio, hay un b u en desarrollo de la misma, podem os desem peñar
nuevos roles o ser más creativos en nuestros roles sociales. Es
entonces cuando el psicodram a interviene ayudándonos a libe
ra r nuestros roles de sus com plem entarios patológicos, al mis
m o tiem po que am plía y hace más creativo n u estro re p e rto rio
de roles. En el capítulo 3, el conjunto de roles que desem peñan
las m ujeres del g ru p o aparece gráficam ente represen tad o como
el vestuario de las m uñecas de papel; así p u ed en ser concebidos
los roles: com o trajes que hem os aprendido a usar en diferentes
circunstancias o com o los diversos personajes q u e re p re se n ta
m os en el dram a de la vida.
En capacitación, se trabaja específicam ente con el tem a de
los roles, com o cu an d o trabajam os con el ro l del m aestro, el
rol del v en d ed o r o el de líder. El psicodram a n o interviene en
el sen tid o de e n se ñ a r u n m od elo de ro l social, p o r ejem plo:
cóm o debe ser el m aestro ideal, o cuál es el perfil de u n líder;
el psicodram a ayuda a desarro llar la esp o n tan eid ad del gru p o
de m aestros, de m a n era que cada u n o e n c u e n tre su m ejor y
más creativa m a n era de d esem p eñ ar ese ro l o bien, ap re n d a
cóm o ejercer funciones de liderazgo con su p ro p io estilo.
Anexo: ¿Q ué es el p sic o d ra m a ? • 165
Tele y transferencia
Así com o la teoría de los roles p uede ser considerada una teo
ría de las relaciones hum anas, los conceptos de tele y transfe
rencia, ju n to con los conceptos sociom étricos de criterio, signo,
emisor, receptor, m utualidad e incongruencia, constituyen u na
teoría de la com unicación. En este núcleo teórico, como en los
dem ás, están presentes todos los elem entos de la filosofía more-
niana, la espontaneidad-creatividad, la filosofía del m om ento y,
especialm ente, la filosofía del encuentro.
Los seres hum anos vivimos p e rm a n en te m e n te eligiéndonos
de acuerdo con el cum plim iento de ciertas tareas que M oreno
llamó criterios. Los criterios p ueden ser tareas tan sencillas como
trabajar ju n to s, co n tarn o s un secreto o pasar u n m o m en to di
vertido, o tan com plejas com o la de fo rm ar u n a familia.
Las elecciones p u e d en te n e r tres signos posibles: positivo,
negativo y n eu tro . Si son elecciones m utuas (m utualidades),
siem pre tienen el carácter de encuentro; el rechazo m utuo para
u n criterio dado es, desde el p u n to de vista moreniano, u n e n
cuentro: dos amigos pueden elegirse con signo positivo para ser
confidentes y com partir m om entos de descanso y diversión y, en
cambio, elegirse con signo negativo para estudiar juntos, ya que
am bos se distraen y el estudio no resulta productivo.
Desde el prim er m om ento en que dos personas se en cu en
tran, inm ediatam ente se establece una com unicación a distancia.
Esta m ínim a u n id ad de com unicación que da lugar a los e n
cuentros m utuos, de cualquier signo que sean, es el factor tele:
es la más pequeña unidad de sentim iento trasm itida de un indi
viduo a otro. En esta trasmisión, am bos son receptores y emiso
res de mensajes, pudiendo percibirlos y emitirlos correctam ente.
Todo e n c u e n tro o c u rre en el aquí y ahora. La trasm isión
m u tu a de sentim ientos adquiere el carácter de momento de en
cu en tro . La historia de cada u n o form a p a rte de ese instante
au n q u e no sea consciente para los involucrados en el e n cu en
tro, quienes tienen la posibilidad de com prenderse a sí mismos
d e n tro de la situación y al otro, desde su p u n to de vista. En
otras palabras, el factor tele incluye los dos polos de la com uni
cación: es u n a em patia bidireccional.
Sin em bargo, no siem pre las relaciones h u m an as tien en el
carácter de u n e n cu en tro . M uchas veces la co m unicación se
distorsiona. Los fantasmas de la historia nos llevan a in terp retar
la realidad con base en nuestras experiencias anteriores, en lu
gar de que nos ayuden ú n icam en te a percib ir de m an era co
rrecta el p resente en térm inos de vínculos. C om o n o podem os
vivir el m om ento, nuestra espontaneidad se limita y experim en
tamos un des-encuentro.
A esta distorsión del factor tele, q ue casi siem pre se m ani
fiesta p o r u n a inco n g ru en cia (u n a elección de signo diferente
para u n criterio dado), M oreno la llam a transferencia. En algu
nos textos afirm a que el factor tele es el fu n d am en to de todas
las relaciones sanas, m ientras que la transferencia es el fenóm e
no patológico.
La diferencia fu n d am en tal e n tre el co n cep to moreniano y
psicoanalítico de transferencia radica en q u e el p rim ero n o la
lim ita a la situación terapéutica y adem ás niega la existencia de
la co ntratransferencia: la transferen cia del te ra p e u ta es, p ara
M oreno, transferencia, no contratransferencia: para él, n o tiene
p o r qué te n e r un valor diferente.
En el trabajo terapéutico, u n o de los objetivos es siem pre
restablecer el factor tele, pero p ara ello es necesario, igual que
en psicoanálisis, analizar la transferencia. En psico d ram a este
trabajo se hace p o r m edio de la acción. C om o los obstáculos
transferenciales de la com unicación ad q u ieren carácter de fa n
tasmas, el cam ino del psicodram a es especialm ente útil, p orque
en el espacio dram ático los fantasm as p u e d e n ser fácilm ente
convocados. En el capítulo 10 podem os ver cóm o la com unica
ción e n tre los in tegrantes de u n equipo de trabajo está distor
sionada p o r los fantasmas personales de cada uno.
En la capacitación y en la docencia, así com o en cualquier
tipo de gru p o no terapéutico, el factor tele se centra en la rela
ción grupal. Los llam ados “trabajos d e e n c u e n tro ” tie n d e n a
restablecer el factor tele d e n tro del g ru p o . La segunda parte

del capítulo 4, así com o los capítulos 7 y 10, relatan varios tra
bajos de este tipo.
Teoría del desarrollo del niño

A n u estra m an era de ver, el núcleo teórico más representativo
de la obra de M oreno es la teoría del desarrollo del niño; siem
pre m e ha p arecido m aravilloso que de aquí p a rta n todos los
elem entos de la teoría de la técnica del psicodram a. De aquí se
desp ren d en tam bién los otros núcleos teóricos y los fu n d am en
tos filosóficos del psicodram a.
M oreno describe el nacim iento d e u n n iñ o com o un acto
de espontaneidad; señala, com o lo hicieran F reud y Wallon, el
estado de indefensión en que el n iño nace, a diferencia del res
to de los animales. A esto él le da u n a connotación totalm ente
positiva: la indefensión sitúa al n iño en u n a placenta social que
co n tin ú a la función de la placenta uterina y lo convierte en un
ser social al trasm itirle u n a h erencia social y cultural.
Para M oreno, el hom bre “se atreve” a nacer con m enos au
tosuficiencia que otros animales. Esta placenta social se convier
te en el universo del niño; un universo que va variando a m edi
da que el niño crece: así describe M oreno dos universos.
En la etapa inicial del p rim er universo, el n iñ o aparece
com o u n candidato a protagonista de su p ro p ia vida. Su m adre,
o quien desem peña su rol, es el prim er yo auxiliar, es com o una
prolongación de su cuerpo: ella hace p o r él todo lo que él no
puede realizar por sí mismo; se desem peña com o su doble. Entre
m adre e hijo hay una unidad de acción, de existenáa y de experiencia.
En la segunda etapa del prim er universo, “el niño concentra
su atención en la o tra y extraña parte de é l”. Es ésta u n a etapa
interm ed ia, com o de transición, p ara pasar a la tercera etapa
del p rim er universo, en la cual el niño separa a la otra parte de
la contin u id ad de la experiencia y deja fuera a todas las dem ás
partes, incluyendo a sí m ism o.” Esta es la base para la inversión
de roles, que aún no es posible, au n q u e sí constituye un paso
para diferenciarse del otro.
El prim er universo term ina cuando el niño com ienza a dife

renciar el m u n d o y a reconocer lo que es fantasía y realidad.
En el segundo universo, al h ab er diferencia en tre fantasía y
realidad, en tre el yo y el otro, en tre objetos y personas, ya p ue
de efectuar la inversión de roles, la cual se desarro lla en dos
etapas: en u n a el niñ o “se ubica activam ente en la o tra parte, y
rep resen ta su ro l” y en la o tra “rep resen ta el rol de la otra par
te respecto a otra p erso n a”. La m atriz de id entidad deja paso a
la m atriz fam iliar y luego a la m atriz social.
De esta teo ría del desarrollo del n iñ o surgen todos los ele
m entos del psicodram a, m enos uno:
• El (candidato a ser) protag o n ista de su p ro p ia vida es el
niño.
• El prim er yo auxiliar es la m adre.
• El espacio dram ático está constituido p o r el espacio vital
del niño, que prim ero se lim ita al cuerpo de la m adre y
p o sterio rm en te se amplía.
• La a u d ie n c ia son los p e rso n a je s q u e a d q u ie re n fig u ra
y relieve en la m atriz familiar.
• El elem ento faltante es el director, cuyo personaje es el padre.
T eniendo en cuenta tanto los aportes del psicoanálisis y lo que

observam os en la clínica, debem os aceptar q ue p ara p o d e r lo
grar el verdadero cam bio de roles, es necesario ro m p e r la figu
ra especular que con fo rm an m adre e hijo y esta ru p tu ra no
p u ed e lograrse gradualm ente. Es el padre, o q u ien desem peñe
su rol, el que realiza este corte, com o dice Lacan, o brecha en
palabras de M oreno, para convertir a m adre e hijo en dos enti
dades separadas.
Teoría de la técnica
Elementos o instrumentos del psicodrama
Ya vimos que los elem entos del psicodram a surgen de la teoría
del desarrollo del niño. El psicodram a re c rea la vida, y para
hacerlo, debe tom ar los elem entos de la vida misma.
El protagonista. Es aquél sobre quien se centra la acción dram á

tica. En u n grupo, es en quien se pro d u ce el entrecruzam iento
en tre la tem ática g ru p al y la historia individual; es el portavoz
dram ático. Es capaz de representar, m ediante las escenas de su
vida, algo que involucra a todos.
El yo auxiliar. D esde el p u n to de vista técnico, los yo auxiliares
son los herederos de los actores del teatro de la espontaneidad.
En el psicodram a público, y en las sesiones de psicodram a indi
vidual o de p areja que relata M oreno, él trabaja aco m pañado
de “yo auxiliares e n tren ad o s”. En los escritos de M oreno p o d e
mos advertir que Zerka muchas veces desem peñaba esta función.
A ctualm ente h a ido desaparecien d o esta e n tid a d de los yo
auxiliares entrenados; hoy día son, sim plem ente, los com pañe
ros de g ru p o . Sólo en el psicodram a psicoanalítico francés se
reserva el térm ino de yo auxiliar para los coterapeutas que par
ticipan en la dram atización.
El director. Es q u ien lleva la secuencia dram ática, in stru m en ta
las técnicas y los recursos del psicodram a, funciona com o nexo
e n tre el g ru p o y el protagonista y coordina el espacio de com
p a rtir o sharing.
El espacio dramático. Es el espacio físico d o n d e se realiza la
dram atización, au n q u e es m ucho más que eso: es el lugar del
“com o si” dram ático: com o si ésta fu era mi casa, com o si éste
fuera mi padre, com o si ésta fuera la época de mi adolescencia.
La audiencia. Es la p a rte del g ru p o que n o p articip a d irecta
m en te d u ra n te u n a dram atización; algunos autores la llam an
grupo, p ero el g ru p o co m p ren d e a los yo auxiliares y al p ro ta
gonista, razón p o r la cual n osotros p referim o s el té rm in o de
audiencia para designar a esta población, que p o r u n m om ento
q u e d a fu era del área del espacio dram ático, p ero que siem pre
participa, aun con el silencio, lo que se refleja al m om en to de
com partir o sharing.
Pasos o fases del psicodrama

El p ro ced im ien to secuencial del p sicodram a com o m éto d o es
una serie de pasos o fases que dan el orden tem poral de la acción:
Caldeamiento, calentamiento, atemperación o warming up. Dado
que el psicodram a se inspira en la vida, la acción dram ática re
p ro d u ce algo que tam bién o c u rre en la vida: la p rep aració n
para la acción. Antes de comer, p o r ejem plo, ponem os la mesa,
nos lavamos las m anos, incluso algunas personas rezan u n a ora
ción de gracias; de alguna m an era nos p rep aram o s física y
aním icam ente para todas las acciones, hasta las más simples. Si
no lo hacem os, la acción puede bloquearse o resultar impulsiva.
En el psicodram a esta preparació n p ara la acción es el cal
deam iento, que el director p ued e facilitar utilizando muy varia
dos recursos y técnicas: juegos dram áticos, psicodram a in tern o
(fantasías dirigidas), recursos auxiliares, com o la m úsica o la
expresión corporal o verbal.
Dramatización o acción propiamente dicha. La acción dram áti
ca p u ed e estar cen trad a en:
• El grupo: cuando trabajam os a nivel sociodram ático o so-
ciom étrico.
• U n individuo: cuando trabajam os con psicodram a cen tra
do en el protagonista.
• Varios protagonistas: p o r ejem plo, en los trabajos de e n
cuentro, o en el psicodram a de pareja y familia.
P or lo regular, en el psicodram a pedagógico y en la capacita

ción con psicodram a, trabajam os en el nivel sociodram ático. A
veces la acción se cen tra en u n o u o tro protagonista, p ero en
general el centro es el gru p o o el tem a que se está trabajando.
En cam bio, en psicoterapia, la dram atización cen trad a en el
protagonista es el recurso p o r excelencia; cu an d o se trabaja en
grupos terapéuticos, el g ru p o tam bién es el centro: las escenas
individuales se entrelazan, se multiplican y se grupalizan.
Compartir o sharing. La etapa de com partir (sharing) es la opor

tu n id ad de p o n e r en palabras los sentim ientos y recuerdos que
cada q u ien h a evocado d u ra n te la acción dram ática. Para el
protagonista, es el m o m en to de recibir; p ara el g ru p o , de ad
q u irir nivel protagónico. En sesiones p ro longadas es cuando
surge n o rm a lm e n te o tro protagonista y en sesiones cortas se
com parte de m an era verbal.
Zerka M oreno describió esta etap a muy p o éticam en te di
ciendo que es el m om ento en que “habla el co razó n ”. A un en
g rupos no terapéuticos, esta etapa es im prescindible; n o es n e
cesario hablar de algo íntim o o conflictivo, p ero sí de la propia
experiencia y de los sentim ientos.
Procesamiento y conceptualización. En los grupos de aprendiza
je de psicodram a, agregam os o tro paso: el procesam iento, que
consiste en revisar lo trabajado vivencialm ente a la luz de los
conceptos teóricos y técnicos del psicodram a. En el psicodram a
pedagógico y en capacitación este es el m om ento de conceptua-
lizar sobre el tem a que está siendo tratado.
Técnicas del psicodrama

Sobre este p u n to hay grandes divergencias en la literatura psico-
dram ática. Se le llam a técnica a m uchas actividades, desde el
cam bio de roles a la dram atización de sueños, a veces tam bién
al caldeam iento y a la T ienda Mágica.
Vimos que de la teo ría del desarrollo d el n iñ o surgen tres
técnicas, que re p re se n ta n las funciones d e la m adre com o yo
auxiliar y que llam arem os t é c n ic a s b á s ic a s , las cuales son imple-
m entadas p o r el director, pero se cen tran en el yo auxiliar.
D oble. Es el yo auxiliar, quien hace o dice lo que el protagonis
ta n o p u e d e decir p o r sí m ism o, com o hace la m adre p a ra el
n iñ o en la etapa inicial del prim er universo.
Espejo. Es el yo auxiliar, qu ien devuelve al p ro tag o n ista u n a
im agen de sí m ism o, com o lo hace la m adre en u n segundo
m o m en to del desarrollo.
Cambio o inversión de roles. Es el yo auxiliar, quien desem peña

en la escena el papel de u n o tro significativo del protagonista,
intercam bia papeles con él y le p erm ite ex p erim en tar el lugar
del otro, com o la m adre en la p rim era etapa del segundo uni
verso. Esta es la técnica más representativa del psicodram a.
De la intervención directa del d irecto r en la dram atización
surgen las t é c n ic a s s e c u n d a r ia s , cuyos objetivos son form ales o
interpretativos.
Soliloquio. Com o ocurre en el teatro, el soliloquio consiste en
im prim irle volum en a los sentim ientos y pensam ientos, bajo la
ficción de que el resto de los personajes de la escena no oyen. Es
com o el recurso de la voz en off en el cine, d o nde se oye lo que
el protagonista piensa, pero no dice.
Entrevista o interview. Consiste en u n rep o rtaje que el director
hace al protagonista, estando éste en su rol o en otro. Perm ite
o b te n e r inform ación sobre los personajes y sus p u n to s de vista
d e n tro de la acción, sin recu rrir al relato.
Maximización. El director elige magnificar u n gesto, u n a frase o
u n m om ento de la acción, cuando le parece especialm ente elo
c uente y relevante para su com prensión, o bien, p ara darle un
giro a la dram atización.
Cámara lenta. La cám ara lenta perm ite fijar la aten ció n en un
m o m en to im p o rtan te de la escena. Al rep etirlo len tam en te,
com o si lo pusiéram os en cám ara lenta, se p u e d e re c u p era r lo
que en la escena vivida no hu b o tiem po de percibir.
Interpretación desde el rol. El d irecto r p u e d e llevar a cabo la
in terpretación d u ra n te la acción, la cual tiene u n valor diferen
te al de un contexto p u ram en te verbal.
Concretización. Consiste en representar, m ediante u n a im agen,
u n sentim iento o situación expresados p o r el protagonista. Pue
d en ser, p o r ejemplo: su asfixia, sus barreras, su sensación de es
tar en u n pozo o en u n pedestal, de ser ja lo n e a d o p o r fuerzas
contrarias, etcétera.
En general, esta técnica es utilizada en m om entos cruciales

o resolutivos de la dram atización, com o para en co n trar u n a esr
cena regresiva que dé sentido a la escena actual, o para definir
lo que el protagonista quiere hacer con sus circunstancias.
Recursos del psicodrama

H em os llam ado recursos a aquellos procedim ientos técnicos más
com plejos, en los cuales p u ed en utilizarse varias de las técnicas
ya descritas. En la literatura moreniana los recursos se describen
com o técnicas, sin diferenciarlas, y m ezclándolas con algunos
ejem plos concretos de los prim eros.
Dramatización de escenas. L am entablem ente, el térm ino drama
tización, tam bién es utilizado para designar genéricam ente cual
quier trabajo dram ático, así com o para hablar del segundo paso
del psicodrama: el de la acción. Nosotros lo utilizamos para nom
brar el recurso p o r excelencia del psicodram a: la dram atización
de escenas, es decir, la recreación en el espacio dram ático de
situaciones vividas p o r el protagonista.
La escena es la unidad dramática del psicodram a. En la esce
n a hay u n lugar, u n tiem po y u n a acción. Esta acción p u ed e
consistir en algo tan simple com o una m irada que se cruza con
otra, o un m om ento de reflexión.
Dramatización completa. O bviam ente el térm in o completa no es
un térm in o afortunado, p o rq u e hace p en sar que la dram atiza
ción de escenas es incom pleta, lo cual no es cierto. Le llam a
mos así a aquellas dram atizaciones clínicas o terapéuticas que
p o n e n en ju e g o el m ecanism o de catarsis d e integración y si
guen u n proceso que va de la periferia al centro desde el nivel más
superficial hasta un núcleo conflictivo.
Algunos psicodram atistas le llam an psicodrama a estas dram a
tizaciones, sim plem ente, un psicodram a. Siguen u n cam ino en
general, d ep en d ie n d o del estilo de dirección, desde:
• U n contrato con el protagonista y el gru p o d o n d e se plan
tea el conflicto o problem a a investigar.
• U na p rim era escena actual o del pasado in m ed iato que

presente ese problem a (o, en otros térm inos, que m uestre
el locus del rol en conflicto).
• U na o varias escenas interm ed ias - e n sentido regresivo,
au n q u e no necesariam ente en o rd en cro n o ló g ico - que si
guen algo así com o “la pista” del co n trato en u n a búsque
da detectivesca del status nascendi del rol en conflicto.
• U na escena nuclear o nodal, que d a sentido a todo lo an
te rio r y que, en general, se plasm a en u n a im agen que
p u ed e co rresp o n d er a m uchas escenas diferentes y consti
tu ir la matriz del rol en conflicto.
• U na resolución simbólica del conflicto, que consiste en una
reparación dramática, es decir, lib erar el afecto, en ten d er,
p e rd o n a r y cambiar.
• El regreso a la prim era escena, d o n d e se ensaya el cambio
en form a de dar “una respuesta nueva a una situación vieja”.
Viñeta. Es la condensación de u n a dram atización com pleta,

d o n d e, en lugar de hacer un reco rrid o regresivo p o r varias es
cenas, se traen a la escena actual los elem entos más im portantes
del pasado que d eterm in an la conducta del pro tag o n ista en el
presente.
Dramatización de sueños. A quí se explora d ram áticam en te la
escena onírica. Zerka M oreno describe u n a secuencia que ya es
clásica y que sería ocioso repetir. A veces tam bién la dram atiza
ción de sueños p uede ser u n pun to de partida p ara u n a dram a
tización com pleta.
Dramatización de duelos. El psicodram a, en su posibilidad de
re c rea r lo ausente en el espacio dram ático, p erm ite desarrollar
lo que Freud llam ó trabajo de duelo. Como o cu rre con la dram a
tización com pleta, la dram atización de duelos rep resen ta, tam
bién, un proceso en pequeño, u n m odelo del trabajo de duelo
con todas sus etapas: negación, reb eld ía y enojo, aceptación,
g ratitud, despedida e incorporación de lo vivido.
Dramatización de imágenes. A diferencia de la escena, la im a

gen no tiene u n tiem po, un lugar o u n a acción determ inada: la
im agen es sim bólica. Su acento no está pu esto en la acción,
com o en la escena, sino en la configuración, en la estructura.
Ejem plos de dram atización de im ágenes son las esculturas, las
dram atizaciones del átom o social y las fotos.
Juegos dramáticos. Lo lúdico es p rop io del psicodram a. El psi
codram a psicoanalítico francés m enciona el ju eg o , en u n senti
do am plio, com o la característica esencial del psicodram a.
Com o recurso técnico, el ju eg o se centra en el g ru p o y pue
de ser algo tan general com o juguemos a que somos anim ales de
la selva, a que aquí hay un baúl con disfraces, a que ésta es u n a
alfom bra m ágica que nos p u ed e llevar a cu alq u ier p arte. Pero
tam bién hay ju eg o s dram áticos ya estructurados, de los cuales
u n ejem plo clásico es la T ienda M ágica descrita p o r los M ore
no. La m ayoría de las llam adas dinámicas de grupo son ju eg o s
dram áticos estructurados.
Los ju eg o s dram áticos son especialm ente útiles en la etapa
de caldeam iento o para desarrollar algún tem a grupal.
El teatro espontáneo. Como relatam os en el capítulo 1, el psico
d ram a nació del teatro espontáneo; actualm ente h a h abido un
resu rg im ien to y gran desarrollo del m ism o, p o r lo que p u ed e
considerarse com o una disciplina indep en d ien te, invalorable en
el trabajo con com unidades y grupos extensos. A diferencia del
psicodram a, en el teatro espontáneo el protagonista n o partici
pa d e n tro de la escena, sino que relata u n a historia que es re
p resen tad a p o r actores o yo auxiliares.
C om o recurso, es sum am ente útil en el p sicodram a p ed a
gógico, d o n d e sirve tam bién para desarrollar el tem a de la cla
se a m odo de texto viviente. Hay un bello ejem plo de teatro de la
espontaneidad a p artir del tem a del Q uijote, en u n a clase de li
teratura, escrito p o r Elena N oseda de Bustos. O tros ejem plos se
relatan a lo largo de estas páginas.
Variaciones del teatro espontáneo son el cinedram a y el perió

dico viviente, en los cuales el punto de partida para las representa
ciones son u n a película y las noticias del periódico, respectiva
m ente. En teatro y talleres de creatividad p ara escritores, puede
utilizarse el teatro de la espontaneid ad p ara la com posición de
personajes y la creación literaria, a la m an era de Pirandello.
Psicodrama interno. Son fantasías dirigidas. La im aginación es
en este caso, el espacio dram ático; pu ed e utilizarse com o calen
tam iento, com o trabajo en sí p ara g ru p o s n u m ero so s o com o
sustitución del psicodram a en acción para protagonistas que no
p u e d en moverse.
Role playing o desem peño de roles. Role playing es o tro térm in o
conflictivo: muy utilizado pero muy mal definido en la literatura
del psicodrama. Es una de las etapas en el desarrollo de los roles:
role taking, role playing y role creating. Tam bién se usa p ara desig
n a r u n recurso técnico: dram atizaciones grupales centradas en
un rol (rol del terapeuta, del m aestro, del enferm ero, etcé te ra ),
más que en u n a persona. Es utilizado en el psicodram a pedagó
gico, en la capacitación y en el e n tren am ien to profesional.
Trabajo de encuentro. Este es u n recurso q u e es utilizado, se
gú n palabras de M oreno, “p ara te n d e r u n p u e n te e n tre dos
protagonistas”. Es posible em plear todas las técnicas del psico
dram a (doble, espejo, cam bio de roles, soliloquio, e tcétera),
con el fin de restituir el factor tele en la relación. Se despejan
los fantasm as transferenciales que p u ed en estar in terfirien d o , e
incluso p u e d e n dram atizarse las distintas versiones de los h e
chos que h a n provocado m alentendidos.
Este recurso es utilizado cuando hay u n conflicto en tre
dos o más personas en u n grupo; tam bién es la base de la tera
pia psicodram ática de familia y de pareja. En capacitación es el
m odelo psicodram ático de lo que suele llam arse gestión o mane
jo de conflictos.
Mecanismos de a cci ón
Catarsis de integración. El térm ino catarsis en su origen signifi
có lim piar, purificar. En los escritos hipocráticos se refiere a
vom itar o p urgar la enferm edad; más adelante va ad q u irien d o
un sentido psicológico: purgar em ociones o expresar. Aristóteles
lo utiliza para designar el efecto de la tragedia en el público. El
filósofo griego h ab ía hablado de la tragedia com o “u n a im ita
ción de la vida”. Al respecto, M oreno dice: “El psicodram a defi
ne el dram a com o u n a extensión de la vida y la acción, más que
com o su im itación.”2
Freud habló tam bién de la catarsis en sus prim eros trabajos
para designar una descarga emocional producida p or el recuerdo
y la verbalización de una situación traumática vivida. El concepto,
ya no circunscrito a la idea de rememoración y abreacción, sino
tam bién de repetir para elaborar, p o r ejem plo, m ed ian te la trans
ferencia, sigue presente en la teoría de la cura psicoanalítica.
M oreno reto m a el concepto aristotélico y lo am plía para
describir un proceso que se da en el psicodram a. Dice: “es un
proceso que no sólo apacigua y descarga al sujeto, sino que
tam bién le sum inistra equilibrio y paz in te rio r”3; en o tro texto
agrega: “la catarsis es en g en d rad a p o r la visión d e u n nuevo
universo y p o r la posibilidad de un nuevo crecim ien to (la
abreacción y el desahogo de em ociones son solam ente manifes
taciones superficiales). La catarsis com ienza en el actor cuando
éste representa su propio dram a, escena tras escena, y llega a su
clím ax en el m om ento en que ocu rre su p erip ecia.”4
H asta este p u n to , M oreno habla de catarsis a secas y es ob
vio que hace hincapié en que la catarsis n o consiste solam ente
en una descarga emocional. Sin duda, la catarsis de integración,
así e n te n d id a , es u n m ecanism o de acción del p sicodram a:
p e rm ite que el pasado pase a la categoría de historia, y q ue la
2 M oreno, Psicodrama, H orm é, 1987, p.39.

3 M oreno, Fundamentos de la sociometría, Paidós, 1962, p.367.
4 M oreno, Psicodrama, Horm é, 1987, p.39
trag ed ia ad q u iera carácter de d ram a e incluso d e com edia al

ser elaborada, no solam ente expresada o repetida.
El agente de cam bio que provoca o favorece que o c u rra la
catarsis de integración es el proceso m ismo de la dram atización
que hem os llam ado com pleta, y que otros autores llam an un
psicodrama, que rep ro d u ce u n proceso terapéutico en p eq u eñ a
escala.
Insight dramático. En inglés la p alab ra insight significa m irada
hacia el interior. Es un térm in o usado en psicoterapia p ara d e
n o m in ar el nuevo conocim iento adquirido sobre u n o mismo, a
m o d o de salto en el crecim iento personal. En M éxico se usa
u n a expresión muy simpática: “m e cayó el veinte” (refiriéndose
a las m onedas de veinte centavos usadas p ara llam ar desde los
teléfonos públicos), para describir éste “de p ronto m e di cuenta”.
En la catarsis de integración siem pre hay insight dram ático,
p ero no necesariam ente al revés. C ualquiera de las técnicas del
psicodram a p u e d e ser el agente de cam bio q u e lleve al insight
dram ático; p o r ejem plo:
• En inversión de roles, ver la situación desde el lu g ar del
otro.
• Verse a sí m ismo desde afuera (espejo).
• P o n er en palabras algo nu n ca dicho, d e n tro de la acción,
con la ayuda de u n doble o de u n soliloquio, o de la
m axim ización.
Elaboración verbal
Este m ecanism o de acción fue co n ceptualizado p o r D alm iro
Bustos. C onsideram os que en esta expresión se h an condensado
varias aspectos diferentes: u n o de ellos es el proceso de sim bo
lización en el q u e el protagonista, g e n eralm e n te después de
cada sesión, p o n e en sus palabras lo que aprendió, aquello que
re c u p e ró de su p ro p ia historia o de su circu n stan cia actual,
d u ra n te la dram atización.
Es im p o rtan te diferenciar la elaboración verbal de la in ter

pretación, ya que éste es un trabajo del terapeuta, m ientras que
la elaboración verbal es un trabajo del protagonista.
En o tro texto he in ten tad o clarificar estos conceptos, m e
d iante la diferenciación de los agentes de cam bio de los m eca
nismos de acción y la descripción am plia de estos últim os.5
La sociometría
C reada tam bién p o r M oreno, la sociom etría p u ed e ser conside
rada u n a disciplina independiente, cuyo objetivo es la investiga
ción y m edición de las relaciones interpersonales. La originali
d ad del m étodo sociom étrico consiste en que su base es la
reflexión y espontaneidad del sujeto, quien se convierte en un
investigador; deja de ser sujeto pasivo p ara ser u n actor que
participa en las experim entaciones y evalúa sus resultados.
E tim ológicam ente, la palabra deriva del latín: socius, “com
p a ñ e ro ” y metrum, “m ed id a”. A un cuando parece u n a tarea im
posible, M oreno logró con elem entos aritm éticos muy sencillos,
m edir y expresar gráficam ente algo tan inasible com o las rela
ciones interpersonales.
No existe una línea divisoria clara entre el psicodram a y la so
ciometría: ambos m étodos coexisten en el trabajo con grupos. Es
posible trabajar sociom étricam ente tan to en g ru p o s tera p éu ti
cos y familias, com o en grupos de aprendizaje o en la em presa.
Com o se ve en los capítulos 5, 6, 7 y 10, el trabajo psicodram á-
tico p uede com plem entarse con investigaciones sociom étricas o
a la inversa: un estudio sociom étrico p u e d e en riq u ecerse con
psicodrama y sociodrama. Los trabajos de encuentro, ya descritos,
p u d ie ra n considerarse recursos técnicos p erten ecien tes a cual
q uiera de los dos m étodos.
5 M. C. Bello, Introducción al psicodrama: guía para leer a Moreno, Editorial Colibrí,

M éxico, 1999.
Sociometría en acción. Siem pre que trabajam os en acción para

conocer la com posición de un gru p o , las diferencias y afinida
des en tre sus integrantes, o la dinám ica de relación establecida
en tre ellos, utilizam os recursos de la sociom etría en acción. En
el capítulo 4, las dificultades del p rim er g ru p o son expresadas
m ediante la im agen de un barco que no avanza, m ientras que
la com posición del segundo grupo se despliega com o u n paisaje
con ríos, árboles y m ontañas en el espacio dram ático.
Test sociom étrico. E ntre los in stru m en to s valiosos con los que
cuenta la sociom etría está el test sociométrico, que p erm ite obser
var el m om ento que vive el grup o , y la ubicación sociom étrica
de cada un o de sus integrantes. Es u n in stru m en to cuantitativo
y cualitativo que, adem ás de diagnosticar, p ro d u ce m odificacio
nes en el g ru p o y en las relaciones en tre sus m iem bros.
Átomo social. C ada individuo es el cen tro de u n a re d de inte-
rrelaciones, conceptualizada p o r M oreno com o el átomo social.
T enem os u n átom o social en la vida, constituido p o r nuestras
relaciones afectivas: pareja, familia, amigos, com pañeros de tra
bajo y de otras actividades; tam bién ocupam os u n lugar socio-
m étrico d e te rm in a d o d e n tro de cada u n o de nu estro s g ru p o s
de pertenencia. El átom o social pu ed e desarrollarse tan to gráfi
ca com o d ram áticam en te e incluso M oreno elab o ró u n test a
p a rtir de este concepto.
Síntesis
El psicodram a, creado p o r el m édico ru m an o Jaco b o Levy Mo
re n o (1889-1974), es un m étodo para co o rd in ar g rupos hu m a
nos m ediante la acción; el cam po más conocido del psicodram a
es la psicoterapia, p ero ha dem ostrado tam bién su utilidad en
la pedagogía, en la psicología social y preventiva, en el desarro
llo de la organización, en la capacitación a las em presas y en la
form ación de actores y directores de teatro.
El psicodram a y la sociom etría están basados en la vida de

los seres en grupos. El g ru p o es el lugar d o n d e o c u rre el e n
cuentro y tam bién es u n agente de cambio para sus integrantes.
Las bases filosóficas del psicodram a son tan im p o rtan tes
com o su fu n d am en tació n teórica, d e tal m an era q ue p o d ría
considerarse que, antes que nada, es u n a filosofía de vida basa
da en la espontaneidad-creatividad, el en cu en tro entre personas
y con u n o m ismo, así com o la existencia percibida a p a rtir de
u n aquí y ahora integrador.
Los fundam entos teóricos del psicodram a incluyen la teoría
de los roles, los conceptos de tele y transferencia que configu
ra n toda u n a te o ría de la com unicación, así com o u n a visión
del desarrollo del n iñ o que da cu en ta de la in stru m en tació n
técnica.
Los elementos o instrumentos del psicodram a son cinco: prota
gonista, yo auxiliares, espacio dram ático, d irecto r y audiencia.
En cu an to a sus fases o etapas son tres: caldeamiento o calenta
miento (warming up), dramatización y sharing; en los g ru p o s de
aprendizaje de psicodram a agregam os u n a cuarta etapa: el pro
cesamiento técnico.
En psicoterapia psicodram ática consideram os varios m eca
nism os de acción e n ten d id o s com o factores terap éu tico s o de
transform ación y crecim iento, de los cuales señalamos aquí tres:
insight dramático, catarsis de integración y elaboración verbal.
Teoría, técnica y filosofía constituyen u n todo arm ónico. Si
bien algunos de los recursos técnicos del psicodram a se han
popularizado con el nom bre de dinámicas de grupo, su ejercicio
exige u n a form ación seria y rigurosa. Es im portante no confun
d ir e sp o n tan eid ad con im pulsividad o ausencia de reglas, ni
rigurosidad con rigidez. El psicodram a tiene algo de mágico en
la vivencia, en su im pacto estético y em ocional, p ero es la teo
ría la que da solidez y m arco a la práctica.
La concepción moreniana del ser h u m an o es positiva y
esperanzadora: el infante es visto com o u n genio en potencia.
Aquello que lo hace a im agen y semejanza de Dios es su infinita

capacidad de ap re n d er y crear. Los cam inos hacia el aprendiza
je y la superación personal son, para M oreno, de mayor relevan
cia que los productos term inados: la obra final, a la cual llama
despectivam ente conserva cultural. El psicodram a tam poco es un
p ro d u cto term inado: cada psicodram atista y cada p erso n a que
lo experim enta p u ed en convertirlo en u n a nueva aventura.
María Carmen Bello y Jaime Winkler

Bibliografía
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W inkler, J a im e y Ma. C a rm e n Bello, Psicodrama y psicoanálisis: dos estrate
gias, ¿un mismo objetivo?, e n Imagen psicoanalítica, n ú m .4, a ñ o 3, 1994.
183
P a r a c o m u n ic a r s e c o n l a a u t o r a :
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Temístocles 107, P.B., México, D.F. 11560
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El psicodrama
es científico,
artístico
y m á g i c o , de la m i s m a m a n e ra que la vida
tiene sus leyes,
I psicodram a está estructurad o
su estética como un m étodo. Tiene raíces fi
y su m agia. losóficas que lo sustentan, una
teoría que lo fundam enta, procedim ientos técnicos cohe
rentes con esta te o ría y una secuencia m eto d o ló g ica a
seguir. Según su objetivo, puede ser terapéutico o apoyar
el aprendizaje, o pued e cab alg ar en la fro n te ra donde
ambos campos se tocan e intercam bian posibilidades. Ha
heredado de la m agia los rituales, el carácter de cerem o
nia, el uso de símbolos y en lugar de solem nidad ha in
corporado el juego. Tiene tam bién una fuerza estética, que
puede adm irar o conmover. *
El objetivo de este libro, que surge de la experiencia
práctica de su autora, es com partir la historia de una prác
tica, mostrar los alcances de este m étodo que es ap lica
ble donde quiera que exista un grupo hum ano que esté
en disposición de reflexionar acerca de sí mismo y abrir
una reflexión sobre los tem as que surgen de este trabajo
de recreación de la realidad.
El psicodrama favorece la integración grupal y la ela
boración de situaciones de conflicto o crisis en grupos de
aprendizaje, de trabajo, de mujeres, de niños de la calle,
entre muchos otros.
ISBN I b ñ - ñ b G - l l ü - l
EDITORIAL *
PAX M ÉXICO
9 799688 60 1104

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Editorial Pax México

Ilu s tra c io n e s : Laura García Renart

© 2002 Editorial Pax México, Librería Carlos Cesarman S.A.

Primera edición, 2002

Yuyo es u n a persona singular, com o singu­

1 La palabra yuyo, además de ser el sobrenombre de la autora, quiere decir hierba en

com unitario o em presarial- y las predilecciones conceptuales o

A hora bien, con Yuyo, M aría C arm en Bello, participábam os

Yo vengo del o tro lado de la frontera: m aestra, profesora

Solamente después de haber aprendido

Espontaneidad no es falta de reglas...

...pero sí entraña la recreación de las m ism as.

Las reglas de este juego,

Las piezas del juego en este

Vamos a trabajar con lo poco o lo m ucho

...ni en los libros (solam ente).

Y porque todo m aterial personal

2 . Cada uno se hace responsable de sus propios sen ti­

Está perm itido:

Porque un psicodram atista parte de la base

Si veo una sonrisa sé que el

El juego que te ofrecem os no es, probablem ente:

Es un juego que nosotros, con todos nuestros defectos,

Antes no, porque lo que abandones, deseches, adoptes, m e­

H ace m uchos años, cu an d o em pecé mi

form ado p o r M oreno que tenía algunos grupos de psicodram a.

1 Universidad Ibero Americana, Semana de la Psicología, 1989, Capítulo 1.

sociedad del futuro: un reto para el psicólogo clínico” y veo, al

2 Universidad de las Américas, capítulo 2.

como grupos de reflexión, coordinados con técnicas dramáticas.

En 1994, Elena viajó con Bustos a México, y otra universidad

6 María Alicia Romaña, Construfao coletiva do conhecimento através do psicodrama,

no terap éu tico ?” A unque yo había leído algunos artículos de

8 Capítulo 5: Historia de u n grupo de aprendizaje de psicodrama pedagógico.

que oscurece mi en ten d im ien to . Me refiero sobre to d o a mi

12 Capítulo 9: Los niños de la calle: una experiencia con psicodrama.

1 Presentado en la Semana de la Psicología, Universidad

es que seguram ente a M oreno, el creador del psicodram a, la ex­

M oreno le haya gustado tan to contarla, nos sirve para e n ten ­

2 Pavlovsky, E., “Historia de un espacio lúdico”, en Espacios y creatividad, Editorial Bús­

3 J. L. M oreno, Psicodrama, Horm é, Paidós, Buenos Aires, 1987, p. 24.

verla en papeles en los que re p re se n ta lo te rre n a l, la crudeza

Meses después B árbara y G eorge se re ú n e n con M oreno en el

e n co n trad o al otro u n a vez más; o m ejor dicho: se habían en ­

Al re le er esto pensaba que en n uestro q u e h ac e r profesional

nosotros, com o estudiantes, era term in ar ráp id am en te la carre­

El Psicodram a no p uede enseñarse solam ente en los libros

taller de escenas tem idas para el coordin ad o r de grupos y p ro ­

1 Presentado en la Universidad de las Américas en la

el tiem po. Lo que sí tengo claro es que las intervenciones eran

En un aparte de un congreso alguien decía que p o d ría ha­

2 Bustos, El test sociométrico, Vancu.

y el catalizador de su creatividad es la esp o n tan eid ad . Esta es­

En nuestra escuela de psicodram a tenem os dos líneas de traba­

Com o detalle curioso, hubo una vez en la Escuela un arqui­

• Delia: 50 años, divorciada tres veces, tiene un hijo casado,

Primera sesión. La m u j e r y su mund o

Yuyo es u n a persona singular, com o singu

2 . Cada uno se hace responsable de sus propios sen ti

Antes no, porque lo que abandones, deseches, adoptes, m e

es que seguram ente a M oreno, el creador del psicodram a, la ex

M oreno le haya gustado tan to contarla, nos sirve para e n ten

2 Pavlovsky, E., “Historia de un espacio lúdico”, en Espacios y creatividad, Editorial Bús

e n co n trad o al otro u n a vez más; o m ejor dicho: se habían en

nosotros, com o estudiantes, era term in ar ráp id am en te la carre

taller de escenas tem idas para el coordin ad o r de grupos y p ro

En un aparte de un congreso alguien decía que p o d ría ha

y el catalizador de su creatividad es la esp o n tan eid ad . Esta es

En nuestra escuela de psicodram a tenem os dos líneas de traba

Com o detalle curioso, hubo una vez en la Escuela un arqui

Un día en la vida de una mujer. C om enzam os p o r lo más senci

Una invitada de honor. M arylin se integ ra al grupo. Es el p ri

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de la creatividad en la vida. No sólo las actividades que desem

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• Hay u n a gran desorganización: falta com unicación en to

N osotros no intervenim os más que p ara ayudar a que se cons

p ro n to un m arinero propone que se organicen entre ellos: “Le

2 El ejemplo es de una institución de enseñanza, pero puede trabajarse de una mane

Primera foto: invitación a Élite. En u n a ro n d a cada u n o rep re

4. El cuarto quiere revisar d en tro del g ru p o las viejas histo

C uando Jaim e llega los ve llorosos, cansados, com o si hubie

El gru p o se distribuye alrededor de los cojines. En el segun

Jaim e explica que la fórm ula Yo siento que tú disfraza u n a inter

la opresión en el pecho y María elige a Nelly. Se concretiza la sen