PLC Revisado Junio 2017

PROYECTO
LINGÜÍSTICO
DE
CENTRO

CEIP “NUESTRA SEÑORA DE LA SIERRA”
Avda. González Meneses 1. CABRA, 14.940 CÓRDOBA
e-mail: 14000744.edu@juntadeandalucia.es
Tfno: 957596901 - 957596902
PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO 2
CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)

INDICE
1. JUSTIFICACIÓN.
2. EN QUÉ CONSISTE UN PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO
3. NOCIÓN DE COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
4. HOJA DE RUTA. PROCESO SECUENCIADO

a). Actuaciones Comunes. Toma de decisiones consensuadas. Mapa de Géneros.
b). Planificación y coordinación de las actuaciones adoptadas .
c) Secuencia de trabajo para la elaboración del PLC.
d). Secuenciación de las actividades
* Por HACER CUADROS POR DESTREZAS.
Y a cada destreza se debería añadir las estrategias consensuadas por ciclos/niveles: pasos a
seguir...
Acerca del tratamiento del error (ortográfico, gramatical o textual).
De las propuestas para mejorar la expresión y la interacción orales.
De las propuestas para mejorar la expresión o producción escrita.
De las propuestas para mejorar la lectura y la comprensión lectora.
* Propuestas de actuaciones ante la diversidad (tarea 4)
* Propuestas de actuaciones TIC Las TIC al servicio de la mejora de la competencia en
comunicación lingüística del alumnado (tarea 5).
* Plan de Lectura y Bibliotecas.
5. INDICADORES DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

Evidencias de aprendizajes (del prototipo, constatar que se han producido avances)
* Del seguimiento de las actuaciones planificadas
* Instrumentos de valoración
* La calificación. Criterios de valoración.
* Registros de cumplimentación.
* Criterios de valoración.
6. PLAN DE FORMACIÓN DOCENTE

1. JUSTIFICACIÓN
Desde el curso 2013/2014 la Consejería de Educación, Cultura y Deporte presenta el

Programa Proyecto Lingüístico de Centro (PLC), una propuesta formativa y de asesoramiento
que permite acompañar a aquellos centros que desarrollan actuaciones relacionadas con los
PLC o bien cuentan en su claustro con un número significativo de docentes que ha participado
en los últimos años en acciones formativas relacionadas con los mismos.
Las Instrucciones de 30 de junio de la Secretaria General de Educación sobre
programas educativos, que establecen la estructura organizativa y el funcionamiento de los
programas educativos, en su Anexo 1, clasifica el programa Proyecto Lingüístico de Centro como
programa de Nivel 1 (P1), con una duración mínima de dos cursos escolares, que exige una
participación mínima del 50% del Claustro, aprobación expresa del Consejo Escolar y
presentación de un proyecto específico de formación.
El PLC es un espacio de coordinación de planes que promuevan el desarrollo de la
competencia en comunicación lingüística: proyecto bilingüe de centro, biblioteca escolar y Plan
de Lectura, Mapa de Géneros textuales, atención a la diversidad, uso de las TIC, enseñanza de
una segunda y tercera lengua, programas europeos, el uso del PEL (Portfolio Europeo de las
Lenguas, promovido por el Consejo de Europa)
Descripción del Contexto Sociolingüístico
El CEIP “Ntra. Sra. de la Sierra” es un centro de dos líneas, de educación Infantil y

Primaria, con un total de dieciocho unidades, seis en infantil y doce en Primaria.
Prácticamente, en todas las unidades tenemos una ratio mínima de 25 alumnos. El
número total de alumnos del centro es de 450 y 25 profesores, más tres especialistas que
desarrollan su función a tiempo parcial.
El nivel sociocultural del alumnado de este centro es medio, medio-alto, aunque en los
últimos años se está incrementando el número de alumnado inmigrante (seis nacionalidades)
con menos recursos.
Contamos con alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, con ACIS
significativas y no significativas. Doce alumnos integrados, ocho de ellos con discapacidad.
Los planes y proyectos que se desarrollan actualmente en el centro son:
- Centro bilingüe desde año 2005 en inglés. Se añade la enseñanza de E. Artística en
francés desde el curso 2011, por lo que actualmente el centro es Plurilingüe.
Contamos también con la especialista en L2-Francés.
- Centro TIC desde el curso 2003. Centro TIC 2.0
- Plan de Apertura (Aula Matinal, Comedor Escolar y Actividades Extraescolares).
- Programa de Acompañamiento para tercer ciclo.
- Desarrollamos durante el presente curso el segundo año de nuestro tercer Proyecto
Comenius de Asociaciones Escolares multilaterales.
- Implementamos el PEL de Infantil y Primaria desde el curso 2007.
- Escuela Miembros de la Red PEA, de Escuelas Asociadas a Unesco.
- Plan de lectura y biblioteca.
- Otros programas y proyectos que podíamos denominar “menores”.

Histórico de actuaciones
- En el centro hemos desarrollado Proyectos de Formación en Centros relacionados con las

nuevas tecnologías.
- Desde hace más de una década disponemos de página web y plataforma educativa como
banco de recursos para toda la comunidad educativa. Desde este ámbito se han desarrollado
algunas iniciativas como la Feria Digital, blogs educativos, periódico digital, noticiero, en el que
el alumnado puede participar.
- Participación en el Concurso “Strangis”, obteniendo el primer premio intercultural y primer
premio infantil.
- Participación en el Certamen “Cantalenguas”, obteniendo el primer y segundo premio.
- Acogida de auxiliares de Conversación Comenius de Irlanda, Bulgaria, Bélgica y Francia.
- Participación en tres proyectos Comenius bianuales de Asociaciones Escolares Multilaterales,
compartiendo experiencias con centros educativos europeos.
- Implementación del PEL en Infantil y Primaria.
- Participación en la elaboración de tareas comunicativas PEL, habiendo obtenido el Primer
premio del sello Europeo de las lenguas.
- Participación en Campamentos de Inmersión Lingüística de la CEJA y en los campamentos de
Inmersión financiados por el Ministerio de Educación.
Resultado de Pruebas de Evaluación
Las líneas de trabajo y las actuaciones están basadas en los resultados del alumnado en
competencia lingüística, a través de pruebas externas o internas del centro:
En cuanto a la competencia en comunicación lingüística, una vez analizados los datos
obtenidos en las pruebas de Escala, comprobamos una sensible mejora de los resultados que se
obtienen. Las dos dimensiones analizadas han obtenido resultados superiores a cursos
anteriores.
El poder compensador que ofrece el centro es muy positivo, ya que todo el alumnado se
encuentra en los tres niveles superiores (en el superior, 6, hay un 68,09 %)
Considerando la Prueba de Lectura (modo lector, velocidad lectora, exactitud lectora y
procesamiento sintáctico y eficacia lectora), nuestro alumnado está por encima de la media de
Andalucía.
Analizando, por otra parte, los Indicadores Homologados, los resultados son igualmente
muy positivos en el presente curso, haciendo constar que durante los dos cursos anteriores no
había alumnado de 2º con dominio bajo en competencia básica de competencia lingüística.
Pruebas de Media Centro

Evaluación de Diagnóstico transformada
Curso 2011/2012 519,83 Ligeramente superior a cursos anteriores
Curso 2012/2013 521,57 Superior al curso anterior
Pruebas de Escala Media Centro

transformada
Curso 2011/2012 475,96 Casi 20 puntos por debajo a resultados anteriores
Curso 2012/2013 519,83 Se recuperan valores de cursos anteriores.
Curso 2013/2014 555,60 Resultados muy positivos.

Si analizamos el balance de los resultados obtenidos en las pruebas internas y externas

relacionadas con la competencia en comunicación lingüística, comprobamos que en las últimas
Pruebas de Escala, y por ampliación en las evaluaciones internas, en cuanto a comprensión
lectora y el nivel de identificación de la idea principal del texto, se obtienen unos resultados
inferiores a lo esperado, y a la media andaluza, por lo que en los distintos órganos de
coordinación docente se consensuaron propuestas de mejora al respecto, destacando entre
ellas:
Propuesta: Inclusión en las programaciones didácticas y propuestas pedagógicas de las
competencias básicas, a través de tareas integradas.
Propuesta: Intercambio y puesta en común de buenas prácticas y experiencias llevadas
a cabo al implementar las tareas integradas que diseñemos de acuerdo con los objetivos
y CCBB.
Propuesta: Participar en el Plan de Formación en Centros, para la redacción del
Proyecto Lingüístico del centro, básico en nuestro centro Plurilingüe.
Propuesta: Planificar actividades y criterios comunes para el desarrollo de procesos de
enseñanza-aprendizaje de las cinco destrezas básicas referentes a leer, escribir, hablar,
escuchar y conversar.
HITOS o MOMENTOS CLAVES DE NUESTRO PLC - TEMPORALIZACIÓN PERSONAS Y

ACTUACIONES ÓRGANOS QUE
PARTICIPAN EN EL
PROCESO DE
TRABAJO
Claustros en los que se informa de nuestra incorporación en Informa el Sr. Director

un proyecto de formación en centros, para la elaboración del al claustro.
PLC. MAYO-JUNIO 2014
Se realizan propuestas para la coordinación del proyecto, aún
entendiendo que contamos con una docente con larga
experiencia y reconocido prestigio en este ámbito.
Claustro para informar que se ha presentado en Séneca el 1 de SEPTIEMBRE El Sr. Director informa
proyecto, indicando la coordinadora del mismo. Se está a la 2014 al claustro.
espera de su aprobación definitiva.
Cumplimentación en Séneca de datos en la solicitud del PLC. OCTUBRE 2014 Sr. Director y
Nombramiento de Coordinadora. Coordinadora.
- Jueves 6. Asistencia de coordinadora a la primera reunión Coordinadora del

sobre el PLC, en Córdoba. proyecto.
- 8 de noviembre, se genera la nueva comunidad en Colabora
para el desarrollo del PLC. NOVIEMBRE 2014 Asesor del CEP.
- Lunes 17: reunión de trabajo en nuestro centro del Sr.
Director, Coordinadora del proyecto, asesor del CEP Priego- Director y Equipo
Montilla, que orienta y explica el funcionamiento de la Directivo.
plataforma Colabora y nos asesora sobre el PLC.
- Elaboración de un pequeño manual de instrucciones de Claustro de
acceso a Colabora. Dicho documento se envía por correo profesorado
electrónico a todos los miembros del claustro.
- Presentación y adhesión de los miembros del claustro al
Proyecto PLC en la Plataforma Colabora.

- Comienza el curso para Coordinadores/as de PLC Coordinadora

- Lunes 1: Claustro ordinario con carácter formativo en el que Proyecto.
el Sr. Director y la Coordinadora del PLC informan sobre los
aspectos básicos de la Formación Específica que se nos Sr. Director.
propone para la elaboración del PLC.
- Elaboración de esquema general de PLC de nuestro centro. Todo el profesorado.
- Subida a Colabora del PLC, en su fase inicial.
- Redacción de Actuaciones formativas concretas, con
incidencia en el aula, en el funcionamiento del centro y en la DICIEMBRE 2014
Comunidad Educativa. Se sube a Colabora.
- Cada profesor desarrolla en Colabora las actuaciones
particulares que va a llevar a cabo.
- Subida a Colabora de documentos de interés general y
creación de subcarpetas.
- Elaboración de documento con las actuaciones que se han
llevado a cabo en el centro para la mejora de la competencia
lingüística.
- Elaboración de documento en el que se recogen, de la
información obtenida de un cuestionario, las opiniones del
profesorado sobre el conocimiento, la familiaridad y la actitud
del claustro con respecto al Proyecto Lingüístico de Centro.
- Punto del Orden del Día de la sesión Claustro (lunes 12) Sr. Director y Equipo
sobre pautas de elaboración del Mapa de Géneros. Directivo.
- Reunión del ETCP (martes 13): procedimiento a seguir ante
el Mapa de Géneros. Coordinadora.
- Lunes 19: Claustro ordinario, con carácter formativo, sobre ENERO 2015
la realización del Mapa de Géneros. Documento base y Claustro.
ejemplificaciones como modelo para trabajar.
- Reuniones posteriores de los ciclos para consensuar el Equipos de ciclo.
mapa de géneros, por asignaturas y ciclos.
- Subida a Colabora por parte del profesorado de los ETCP.
documentos elaborados en torno al mapa de géneros.
- Elaboración de un documento sobre actuaciones en torno a Coordinadora

la Atención a la Diversidad y PLC. Proyecto.
- Elaboración de un documento sobre actuaciones TIC, FEBRERO 2015
destacando las que tienen una incidencia directa en la Todo el profesorado.
competencia en comunicación lingüística y la competencia
digital del alumnado.
- Lunes 16: Sesión formativa PLC: “Portfolio de las lenguas”, a
cargo de la Coordinadora del proyecto.
-Dinamización del Portfolio en el centro. Realización por ciclos
de la propuesta o programación que implemente este recurso.
Secuenciación de actividades comunicativas en el centro con
relación al Portfolio.

- Lunes 9 de marzo: Línea general PLC: Plan de Lectura y

Biblioteca. Proyecto Lector.
-Actuaciones comunes del profesorado en torno al PLC:
lecturas recomendadas, unificar criterios y actuaciones. Coordinadora
- Elaboración del prototipo de PLC de nuestro centro. MARZO Proyecto.
- Elaboración de carpetas de recursos, con especificidad de ABRIL
asignaturas, y en las que aparezcan actuaciones comunes 2015 Todo el profesorado.
para el profesorado: Comprensión oral, expresión e
interacción orales, comprensión lectora, agilidad mental,
estrategias lectoras: antes, durante y después de la lectura, y
comprensión y expresión escrita.
- Compilación de todo el material realizado y consensuado por Coordinadora

el profesorado: Proyecto Lingüístico de Centro, habiéndose Proyecto.
constituido tres Comisiones de trabajo entre los componentes
del claustro. MAYO-JUNIO 2015 Equipo Directivo.
- Reuniones de trabajo de Comisiones de trabajo.
- Elaboración del documento físico o Memoria final del curso. Todo el profesorado.
- Memoria Final en Séneca. Claustro.
- Aprobación en órganos colegiados de gestión del centro: Consejo Escolar.
claustro y consejo escolar.

2. EN QUÉ CONSISTE UN PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO
Entendemos que el Proyecto Lingüístico de Centro es una forma de concretar y mejorar

nuestro Proyecto Educativo de Centro en relación con la competencia en comunicación
lingüística. Así, nuestro Proyecto Lingüístico de Centro recogerá los valores, los objetivos,
prioridades de actuación, acuerdos adoptados, sistematizando todos los recursos y el potencial
educativo del centro para promover el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística
en nuestro alumnado desde todas las áreas del currículo, estando pues al servicio del desarrollo
educativo integral del alumnado.
Ante la elaboración del PLC hemos tenido en cuenta lo siguiente:
* Las características del entorno socio-cultural del centro, recogiendo la forma de prestar
atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial en lo concerniente a la competencia en
comunicación lingüística.
* Análisis de necesidades, que implica el manejo de datos en relación con la com-
petencia en comunicación lingüística del alumnado. Para ello hemos partido de la obtención de
los datos que nos aportan las pruebas de evaluación, Escala y Diagnóstico.
* Diseño de un plan estratégico de actuación, de mejor de la competencia en
comunicación lingüística, en el que aparecerán los objetivos que plantea nuestro centro, en
relación a la competencia en comunicación lingüística; qué actuaciones se han de realizar, quién
o quiénes son los responsables, qué recursos se necesitan, cuándo y por cuánto tiempo se
realizará la actuación y cómo se evaluará.
* Documento elaborado y consensuado por todo el profesorado. Es un documento de
coordinación docente, coordinación docente, en el que han intervenido los órganos de dirección y
colegiados del centro, el claustro de profesorado (configurando comisiones de trabajo) y dado a conocer a
las familias.
Como tal, deberá ser un documento dinámico que se revisará periódicamente para
observar el grado de cumplimiento del trasvase de estrategias comunicativas entre las distintas
áreas y lenguas, ajustándolo a la realidad y tomando decisiones en relación con su desarrollo en
cursos venideros. Nuestro mayor reto se encuentra en la intención de unificar los esfuerzos de
todo el claustro para conseguir una mejora de la competencia lingüística de nuestro alumnado y,
por tanto, de su rendimiento académico, para lo que es necesario diseñar una línea de trabajo.
* Un plan de mejora de la competencia en comunicación lingüística, que suponga tomar
decisiones didácticas y organizativas de forma consensuada, estableciendo compromisos
duraderos en el tiempo.
El diseño de este plan de actuación determina.
- Qué objetivos se plantea el centro en relación con esta competencia.
- Qué actuaciones se han de realizar, momento y secuencias de incorporación de
contenidos (por ejemplo, la incorporación de la lectoescritura)
- Planteamientos metodológicos que permitan fomentar y mejorar el aprendizaje de
las habilidades y destrezas comunicativas (AICLE, Didáctica plurilingüe…)
- Tratamiento de la diversidad: Atención al alumnado con necesidades lingüísticas
especiales. Integración lingüística, cultural y académica del alumnado inmigrante
- Quién o quiénes son responsables.
- Qué recursos se necesitan.
- Participación de la Comunidad educativa.
- Cuándo y por cuánto tiempo se realizará la actuación y
- Cómo se evaluará.

El Proyecto Lingüístico de Centro pretendemos que sea, en definitiva, un factor de

mejora y de innovación educativa.
¿Qué es un PLC? ¿Qué no es un PLC?

Un instrumento válido para la mejora de la Un documento a rellenar, “otro papel más”.
educación lingüística de los alumnos y alumnas.
Un documento común elaborado por todos los Una simple relación de planteamientos sobre la
profesores donde se recoge no sólo criterios consideración del dialecto o modalidad lingüística
compartidos sino también las propias actitudes, andaluza en el aula.
en relación con el tratamiento de la diversidad
lingüística en el aula.
La concreción del “objetivo lingüístico” del Un documento que existe, pero que nadie
correspondiente Decreto de Educación Primaria consulta.
en Andalucía, en un contexto sociolingüístico
concreto.
Un instrumento que da cohesión, coherencia y Un documento poco válido para la mejora de la
continuidad en el tiempo (desde Infantil a educación lingüística del educando, para el
Primaria) al modelo de educación lingüística desarrollo de las destrezas y habilidades
adoptado. lingüísticas del alumnado.
Un instrumento para la reflexión y renovación Un documento “copiado”, que “se hace porque hay
metodológica de las prácticas en el aula. que hacerlo”.

3. NOCIÓN DE COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
Habilidades lingüísticas y destrezas básicas desarrollar
La administración educativa española ha optado por unificar en una sola competencia lo

que en el seno de la noción de competencia clave de la Unión Europea se entiende como dos
competencias autónomas: competencia en lengua materna, por un lado, y competencia en
lenguas extranjeras por otro. La legislación actual define como competencia en comunicación
lingüística “(…) la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de
representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del
conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta”
(LOE, Anexo I, Competencias Básicas).
Desarrollar esta competencia implica “conocer no sólo el código lingüístico sino también
qué decir a quién y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada. En pocas
palabras, todo aquello que implica el uso lingüístico en un contexto social determinado” (Muriel
Saville-Troike, 1982).
El concepto de competencia lingüística es más restrictivo que el de competencia
comunicativa pues no incluye la idea del lenguaje como uso, como acción. Hymes, primer autor
que formuló una definición del concepto (1971) la relacionó con el saber «cuándo hablar, cuándo
no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma».
El Instituto Centro Virtual Cervantes precisa la competencia comunicativa como «La
capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada
comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la
gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las
reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistórico y cultural en el que tiene
lugar la comunicación».
De este modo, en cualquier discurso, además de competencia lingüística, entran en
juego otros tipos de competencia que podemos apreciar el siguiente gráfico sobre las
dimensiones de la competencia en comunicación lingüística:
COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA

LINGÜÍSTICA SOCIOLINGÜÍSTICA DISCURSIVA ESTRATÉGICA
Relacionada con el Relacionada con los Relacionada con la Relacionada con

dominio del código conocimientos y las consecución de un texto las estrategias de
lingüístico habilidades para adecuar coherente y cohesionado. comunicación
las producciones a las verbal y no
situaciones de verbal.
comunicación.
Comp. Léxica Marcadores lingüísticos Coherencia

de relaciones sociales/ Estrategias
adecuación al contexto retóricas
Comp. Gramatical Expresiones de Cohesión
sabiduría popular
Comp. Semántica Registros Estrategias
Comp. Fonológica Dialectos y modalidades Variedades discursivas retóricas
Comp. Ortográfica lingüísticas.

Por su parte, las habilidades lingüísticas son las que figuran en el gráfico que aparece a
continuación:
CAPACIDAD MODALIDAD
Expresión Producción ORAL / ESCRITA
Comprensión Hablar Interaccionar Escuchar Leer Escribir
“Es necesario un cierto consenso metodológico entre todas las áreas o materias con el que se
asegure que en cualquier clase se atiende a la comprensión de textos, se formulan preguntas y
opiniones, se expone y se argumenta, se enseña a pensar sobre lo que va a ser dicho o escrito,
o sea, se enseña y se aprende a planificar la elaboración de todo tipo de textos académicos”
(Lomas, Carlos, 1999. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la
educación lingüística, pág 53).
Enfoque comunicativo
Se trata de un modelo didáctico de enseñanza de las lenguas que pretende habilitar al

estudiante para una comunicación real -tanto la dimensión escrita, como la oral- con otros
hablantes de una lengua. Para ello, para este proceso, se den emplear textos, grabaciones y
materiales auténticos que faciliten la imitación fidedigna de la realidad lingüística de fuera del
aula.
Alarcos Llorach (1996) indicaba que “La escuela debería centrarse en la práctica de la
lengua: leer, hablar y escribir bajo tutela y corrección. De la carencia de esa enseñanza práctica
se deriva la general pobreza en el uso del lenguaje: la falta de claridad, la incapacidad para decir
exactamente lo que uno quiere decir”
Por consiguiente, la comunicación no es un mero producto, sino más bien un proceso,
que se lleva a cabo con un propósito concreto, entre unos interlocutores concretos, en una
situación concreta, en un aula concreta. Por tanto, no basta con que el alumnado asimile un
cúmulo de datos -vocabulario, reglas, funciones...-; es imprescindible, además, que aprendan a
utilizar esos conocimientos para negociar el significado. Para ello deben participan en tareas
reales, en las que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin en sí misma. La
interacción oral entre nuestro alumnado debe ser muy frecuente: en parejas, en tríos, en grupos
mayores o entre toda la clase.
Para garantizar una comunicación real, las tareas se rigen por estos tres principios:
 Vacío de información. Entre los interlocutores existe una necesidad real de
comunicación, puesto que cada uno tiene que averiguar algo que sólo su compañero
sabe, y si no lo averigua, no podrá realizar su propia tarea.
 Libertad de expresión. El hablante decide el contenido (qué va a decir), la forma (cómo
va a decirlo), el tono, el momento, etc.
 Retroalimentación. Las reacciones verbales y no verbales de su interlocutor le indican al
alumno en qué medida está alcanzando su objetivo en la conversación.

La Lengua Extranjera, Inglés o Francés, es un vehículo para la comunicación en clase,

no sólo el objeto de estudio. Por eso, se usa tanto en la realización de las tareas como para las
explicaciones, aclaraciones, etc., reservando la L1 (Española) para casos especiales.
La presentación de la gramática suele ser inductiva, aunque también se dan algunas
breves explicaciones gramaticales cuando se estima oportuno.
El libro de texto se considera un apoyo material valioso, pero no el eje de la instrucción.
También se emplean otros tipos de materiales didácticos.
Por su parte, el repertorio de papeles que desempeña el docente es amplio: analizar las
necesidades de los alumnos, crear situaciones de comunicación, organizar actividades,
asesorar, participar como un compañero más, observar el desarrollo de las tareas en el aula,
elaborar materiales, etc. En definitiva, la función docente es facilitar el aprendizaje, fomentando,
a la vez, la cooperación entre el alumnado, verdaderos protagonistas. Es decir, un enfoque
centrado en el alumno, que va más allá de la competencia lingüística, en busca de una auténtica
competencia comunicativa.
Con la implementación de la LOMCE, lo novedoso de nuestra propuesta es el
procedimiento con el que se planifican y diseñan las actividades, pues se materializan en una
determinada programación de tareas secuenciadas encaminadas a conseguir un determinado
producto final: no se parte de ciertos conceptos gramaticales que se deben memorizar
valiéndose de una serie de ejercicios de aplicación, sino que partiendo de situaciones
comunicativas “reales”, es posible alcanzar o conseguir el usar y comprender esos conceptos
lingüísticos.
Para adquirir los objetivos propuestos (materializados en la tarea o producto final), el
alumnado debe realizar diversos tipos de tareas posibilitadoras o pasos previos, con sus
ejercicios y actividades necesarias, encaminadas a que el alumnado pueda desarrollar las
capacidad necesaria para ejecutar dicha tarea final.
Aprendizaje integrado de lenguas y contenidos
Las políticas auspiciadas por la Unión Europea a favor de que todos los ciudadanos de
la Unión conozcan al menos otras dos lenguas europeas, además de la lengua o lenguas que les
son propias, ha allanado el camino para que se produjera esta expansión. Uno de los enfoques
más extendidos es AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera), un tipo de
programa que se caracteriza por aunar lengua y contenidos, como una poderosa herramienta
pedagógica, que pretende salvaguardar la materia que se enseña y a la vez promover el
lenguaje como medio y objetivo en sí mismo del proceso de aprendizaje.
Ya nadie duda de la importancia de que los escolares desarrollen su competencia
comunicativa, cosa que se consigue por medio de la participación en situaciones auténticas de
intercambio de ideas. En el enfoque AICLE es posible ofrecer a los escolares las condiciones
necesarias para el aprendizaje de una lengua segunda (L2) o extranjera ya que se les expone a
usos significativos de la misma y se les proporcionan unas condiciones que intentan aproximarse
a los contextos naturales de adquisición.
El enfoque AICLE, al generar situaciones significativas de uso de la lengua extranjera
entre el alumnado y el profesorado o auxiliares de conversación, potencia la interacción oral y
anima al alumnado a intentar producciones de creciente complejidad que irán haciéndose
paulatinamente más fluidas. En el transcurso de estas interacciones significativas, el alumnado
encuentra ocasión no sólo de practicar y afianzar los recursos lingüísticos con los que ya está
familiarizado, sino además de aprender nuevos usos gracias a la negociación del significado que
se genera con los compañeros de aula o con el profesorado.

En nuestro caso, si bien se procura aplicas en el contexto de la enseñanza de las

lenguas extranjeras, en pocas asignaturas, pretendemos asumirlo como meta final hacia la que
se proyecta nuestro Proyecto Lingüístico. Es decir, trabajamos el enfoque de la enseñanza y
mejora de las habilidades lingüísticas desde y a través de todas las áreas que componen el
currículo de educación Infantil y Primaria, y en particular para la segunda Lengua (inglés) y
tercera lengua (francés) en las áreas que se nos indica según normativa.
En los últimos años hemos podido comprobar algunas ventajas:
- Además de con el profesorado bilingüe, con los auxiliares de conversación el alumno
está expuesto a mayor tiempo de exposición oral a la lengua, no sólo como vehículo
para aprendizaje de contenidos de diferentes materias, sino fundamentalmente, como
objeto de reflexión y estudio sobre la propia lengua.
- Se requiere el uso de la lengua en situaciones y contextos reales: explicar una gráfica,
hacer una presentación digital sobre un tema, explicar cómo se ha resuelto un
problema matemático…
- El alumno aprende (conceptos) al mismo tiempo que pone en juego unos determinados
procedimientos lingüísticos.
- Aumenta la motivación del alumnado por la tarea en tanto en cuanto encuentra sentido
a lo que hace, de modo que el aprendizaje torna más funcional y significativo.
- Permite mejorar el resto de competencias básicas en la medida en que permite
programar tareas que impliquen destrezas referidas al “saber hacer”: manejar fuentes
de información, trabajar en equipo, interpretar textos científicos, artísticos o culturales,
aprender técnicas intelectuales.

4. HOJA DE RUTA. PROCESO SECUENCIADO
“Es preciso que desde todas las áreas se atienda paralelamente a los aspectos de
contenido y a los aspectos formales en el uso de las lenguas que vehiculan el conocimiento,
sean éstas las que fueran. Ello reporta beneficios para el área en particular y los procesos
cognitivos que sustentan el trabajo en ella como para los mecanismos discursivos y lingüísticos
que sirven al pensamiento y a la comunicación a través de cada una de las lenguas del currículo”
(Ruiz Bikandi, 1997).
“El proyecto lingüístico de un centro implica no sólo enunciar algunas líneas de actuación
en relación con el uso escolar de las lenguas, sino sobre todo, la aceptación de un compromiso
de trabajo coordinado entre las diversas áreas de conocimiento” (Lomas, 1999. op. cit, pág. 53).
Mapa de Géneros
Como manifestamos en la Justificación de este documento, ha sido en el segundo

trimestre del curso 2015/2016 cuando hemos elaborado un mapa de géneros del centro, en el
que se reflejarán los tipos de textos trabajados en cada materia y en cada momento del curso, y
que indica las destrezas comunicativas empleadas.
Se ha pretendido sincronizar las materias lingüísticas (Lengua Castellana y Literatura,
Inglés y Francés) con las áreas no lingüísticas bilingües y no bilingües, para facilitar el trabajo
con los distintos géneros textuales en cada materia.
Ha supuesto un gran esfuerzo de coordinación y trabajo en equipo de todos los
componentes del claustro.
Se adjunta este documento como anexo I.
Toma de decisiones consensuadas. Destrezas lingüísticas
Al hablar de destrezas lingüísticas hacemos referencia a las formas en que se activa el

uso de la lengua. Tradicionalmente se clasifican atendiendo al modo de transmisión (orales y
escritas) y al papel que desempeñan en la comunicación (productiva y receptivas). Así, se
establecen cuatro destrezas: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y
comprensión lectora (para estas dos últimas se usan a veces también los términos de
comprensión oral y escrita). Más recientemente, en congruencia con los estudios del análisis del
discurso y de la lingüística del texto, se tiende a considerar como una destreza distinta la de la
interacción oral, puesto que en la conversación se activan simultáneamente y de forma
indisociable la expresión y la audición.
Cada una de estas destrezas incluye a su vez un conjunto de microdestrezas; así, por
ejemplo, la comprensión auditiva requiere la habilidad de reconocer y segmentar adecuadamente
las palabras que integran la cadena fónica y que, sin embargo, en el texto escrito el lector
encuentra ya aisladas.
De manera análoga, los enfoques comunicativos y discursivos, que reconocen la
primacía del significado en el proceso de comunicación, han puesto destacado otras habilidades
complementarias de las que integraban tradicionalmente las destrezas. En el caso de la
comprensión, por ejemplo, una habilidad complementaria es la capacidad de establecer

relaciones entre diferentes pasajes de un texto oral o escrito, o entre el texto y el conocimiento
del mundo que se posee, con el fin de interpretar apropiadamente el texto. Los diferentes
géneros discursivos y tipos de texto requieren a su vez habilidades o destrezas comunicativas
particulares. Así, en la comprensión del discurso académico hay que ser capaz de distinguir las
bromas del docente, por ejemplo.
En la expresión oral, por ejemplo, el dominio del sistema de la lengua equivale al de la
fonética (pronunciación de sonidos particulares, de los distintos patrones de entonación, etc.) y el
dominio del uso de la lengua, a la transmisión efectiva y adecuada del mensaje. Para lograr esta
transmisión del mensaje, al hablante no le basta con el dominio de la pronunciación y la
entonación; necesita recurrir al uso de estructuras morfosintácticas, léxicas y textuales
particulares de la lengua oral frente a la escrita, así como también a la aplicación de una serie de
procedimientos, derivados de las características del contexto de comunicación, de la identidad
de los interlocutores o destinatarios, de los conocimientos acerca del mundo que el hablante
supone en ellos, etc. Por lo tanto, las destrezas lingüísticas aplicadas al uso de la lengua
requieren la activación de las estrategias comunicativas.
En el claustro de profesorado de este centro, una vez situados en un punto de partida
consciente y real, hemos apostado por consensuar una serie de directrices y propuestas para
mejorar la expresión y la interacción orales, la expresión o producción escrita y la lectura y la
comprensión lectora; así como propuestas de actuación ante la diversidad, o relativas al uso de
las TIC o el Plan de Lectura y Biblioteca al servicio de la mejora de la competencia en
comunicación lingüística de nuestro alumnado.
Para esto, hemos llevado una intensa actividad entre los meses de enero-mayo de 2015,
y hemos conseguido a través de comisiones de trabajo elaborar, de forma consensuada, las
propuestas que presentamos a continuación, y que se pondrán en práctica el próximo curso
2015/2016, cuando serán revisadas y ajustadas.

Propuestas para mejorar la competencia discursiva escrita:

expresión o producción escrita
La expresión escrita es una destreza que permite al estudiante o usuario desarrollar

tanto las competencias comunicativas (lingüística, pragmática y sociolingüística) como algunas
de las competencias generales (saber hacer, saber aprender y saber ser).
La competencia discursiva tiene que ver con la articulación de las formas y significados
de la gramática de una lengua que permiten configurar un texto (oral y escrito) en el molde de un
género determinado. Se destaca, pues, en el texto la coherencia de contenido, conocimiento de
las convenciones habituales para unir frases y formar un texto, estructurado conforme a reglas
de cohesión formal y organización. Cumpliéndose estas condiciones podemos decir que
sabemos expresarnos aceptablemente por escrito, escribimos bien.
Es más, el Marco Común Europeo de referencia de las Lenguas (2001) considera la
competencia discursiva como una de las tres competencias pragmáticas –las otras dos son la
competencia funcional y la organizativa– y la define como “la capacidad que posee el usuario o
alumno de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua”.
Desde el presente Proyecto Lingüístico, nuestro objetivo específico es formar hacia la
adecuada competencia comunicativa, o sea, formar comunicadores competentes, entendiendo
éstos como personas que se desenvuelvan con naturalidad en los contextos comunicativos
habituales en lenguaje escrito.
Objetivos lingüísticos expresión y producción escrita
 Desarrollar la habilidad de escribir correctamente, con claridad y limpieza en los

trazos.
 Expresar hechos y experiencias de forma correcta y coherente.
 Producir textos escritos adecuados a diferentes intenciones comunicativas.
 Redactar narraciones, diálogos, descripciones y textos sencillos de elementos del
entorno, utilizando estrategias de composición que garanticen claridad en la grafía y
coherencia en la exposición.
 Aplicar las normas gramaticales, ortográficas y formales a las distintas situaciones de
expresión.
 Redactar distintos tipos de textos utilizando estrategias adecuadas para la
composición y sobre diferentes hipótesis de trabajo, avanzando hacia el desarrollo
gradual de un estilo propio.
 Utilizar la escritura como recurso expresivo, informativo, lúdico y con finalidades
diversas
 Explorar las posibilidades expresivas de la lengua escrita desarrollándola de forma
estética y creativa.
 Utilizar la escritura como fuente de placer y conocimiento y como medio de adquirir
información para el crecimiento lingüístico y personal.
 Reconocer y aplicar las principales normas literarias en la composición de textos
poéticos.
 Preocuparse por escribir con orden, precisión, claridad y limpieza.
Para ello, debemos considerar las siguientes dimensiones de un texto escrito:

Dimensiones de un texto escrito

Planificación Utilización de procedimientos para organizar y sistematizar las ideas y
contenidos (listas de palabras, ideas previas, guión, esquema, mapa
conceptual.
Coherencia Los textos deben estar escritos de modo que quien los lea sea capaz de
comprender su sentido global, de reconocer sin demasiadas dificultades el
sentido de cada parte y del conjunto. Un texto puede ser coherente para un
lector y no serlo para otro, en dependiendo de los conocimientos previos que
tenga el lector.
Hay que considerar:
1. Cantidad de información.
2. Claridad y pertinencia del contenido. Ausencia de información
irrelevante e innecesaria.
3. Orden y construcción del discurso (párrafos).
4. Estructura global del texto (según tipo o género).
Cohesión Son reglas menos rigurosas, apenas sistematizadas, cuyo aprendizaje

explícito no es particularmente productivo. La aplicación de estas reglas
garantiza el avance de la información en los textos, evita repeticiones que
harían penosa la lectura y garantiza que quien lee no pierda el referente. Un
error de cohesión puede, incluso, generar incoherencia, es decir, puede
provocar el que se transmita un contenido distinto del que se pretende.
Hay que considerar:
5. Relaciones semánticas.
- Dominio del uso de campos léxicos (sinonimia).
6. Uso de conectores.
- Variedad de enlaces, conectores y marcadores textuales apropiados.
- Puntuación.
- Mantenimiento del referente con la utilización de pronombres,
sinónimos, sustantivos..
- Uso apropiado de tiempos verbales. Correlación temporal en las
formas verbales.
Corrección Un texto bien escrito tiene que atender las exigencias de la corrección: debe
respetar las reglas ortográficas, reproducir fielmente las palabras y atender
las reglas de la construcción sintáctica.
Hay que considerar:
7. Gramatical:
- Construcción de oraciones y sintagmas.
8. Léxico-semántica:
- Variedad, riqueza, precisión.
9. Ortográfica:
- Aplicación de las reglas ortográficas ya aprendidas.
- Acentuación.
10. Presentación:
- Letra (caligrafía, legibilidad), sangría, márgenes, limpieza.

Adecuación Quien escribe lo hace asumiendo un determinado papel social o lo hace con
una intención; se dirige a unos receptores, uno o varios, conocidos o no...; y
todo ello se da en un contexto y en un ámbito determinado: medio de
comunicación, colegio, administración, familia... Y, finalmente, exige una
determinada forma de comunicación, un modo de escribir, que afecta al
formato, a la estructura, al tratamiento, al léxico, al tono...
Hay que considerar:
11. Se ajusta a la tarea encomendada (propósito y longitud del texto).
12. A la situación comunicativa.
13. Al interlocutor.
14. Mantenimiento del nivel de formalidad.
Estilo Es la suma de características propias que utiliza la persona para enfocar sus
ideas y plasmarlas por escrito. Es propio e innato.
Hay que considerar:
15. Cuidado en la expresión: claridad, concisión, sencillez y elegancia.
16. Creatividad y originalidad.
Actitudes No son sentimientos ni ilusiones, sino la manera de afrontar o estado de

ánimo que impulsa al usuario a escribir.
Hay que considerar:
17. Si realiza consultas.
18. Pide opinión.
19. Acepta e incorpora correcciones.
20. Rehace borradores.

Estrategias de enseñanza aprendizaje. Pautas didácticas
1.- Cuaderno de Trabajo
PRIMER CICLO
Tipo de Cuaderno Cuaderno “Cuadro vía”
Para primer curso: 4 mm.
Para segundo curso: 3 mm.
Portadas * Habrá una portada general, que estará en la primera hoja del cuaderno,
alusiva a la asignatura, y será decorada por el alumnado. En ella deberá
aparecer el nombre y apellidos del alumno, grupo y área/asignatura,
escritos en letra clara.
* Por cada unidad o tema, se colocará o dibujará una portada, a modo de
separador, en la que se hará constar: nº de la unidad o tema, título y los
capítulos principales del tema en cuestión, y si es posible, una ilustración
alusiva.
Interior Cuaderno * Se debe respetar el margen lateral izquierdo, no escribiendo nada en él.
* Al comenzar a escribir hay que dejar un cuadrito del margen izquierdo y
al terminar el renglón hay que dejar 1 ó 2 cuadritos, para no apurar el
margen derecho.
* Se escribirá todos los días la fecha con lápiz bicolor rojo.
* Las actividades (copias, dictados, ejercicios…) se empiezan dejando un
renglón en blanco debajo de la fecha.
* Los enunciados de las actividades y los números de los ejercicios se
escriben con lápiz bicolor rojo. Si hay que subrayar se hace con lápiz
bicolor rojo.
* Se debe tener especial cuidado con la separación de las palabras. Hay
que dejarse dos cuadritos entre palabra y palabra.
..la..ola..
En Primer curso podemos ayudarnos señalando con un puntito los
cuadritos que hay que dejar entre las palabras, hasta que dejen de
puntear y sólo cuenten.
* Dejamos una línea en blanco entre ejercicio y ejercicio, y otra línea si
debemos colocar la fecha de un nuevo día.
* En Matemáticas, los números ocupan dos cuadritos. Cuando son de una
cifra, y cuando son de más de una nos dejamos un cuadrito de separación
entre cifras, y dos cuadritos entre números.
8..1.2..5.0.1..6.8..1
Las actividades se realizarán siempre con lápiz, cuidando la caligrafía, la
limpieza, el orden y la presentación de los cuadernos. Se insistirá en usar
siempre los lápices con la punta afilada. Se procurará inculcar en el
alumnado el gusto por el trabajo o realizaciones personales bien hechas.
Instrumento de * Lápiz Staedtler nº 2 o equivalente.
Escritura: * Lápiz bicolor.
* Goma, Sacapuntas, regla pequeña transparente…
Responsables y Todo el profesorado.
áreas implicadas Todas las áreas o materias.

SEGUNDO y TERCER CICLOS

Tipo de Cuaderno Cuaderno tamaño folio de cuadros para matemáticas
Cuaderno de una/dos rayas para el resto de asignaturas.
No obstante, se tendrá en cuenta la destreza del alumnado.
Portadas * Habrá una portada general del cuaderno, que estará en la primera hoja,
en la que se hará constar: Nombre y apellidos del alumno, grupo y
área/asignatura, escritos en letra clara.
* Por cada unidad o tema, se colocará o dibujará una portada, a modo de
separador, en la que se hará constar: nº de la unidad o tema, título y los
capítulos principales del tema en cuestión, y si es posible, una ilustración
alusiva. Siempre se colocará teniendo en cuenta que el alambre debe
quedarse a la izquierda.
* Detrás de las portadas no se escribe.
Interior Cuaderno * Se debe considerar el margen lateral izquierdo, y procurar no apurar el

margen lateral derecho. No escribir en el margen izquierdo.
* Al comenzar un tema, se empezará siempre en una página nueva del
cuaderno, dejando siempre el alambre a la izquierda.
* Se escribirá todos los días la fecha en color rojo, pegada al margen
superior izquierdo. Se escribirá en español con bolígrafo rojo y en inglés
con bolígrafo azul.
* Se debe dejar un renglón en blanco, o tres cuadritos, después de la
fecha y entre distintas actividades.
* Al comenzar el tema se escribirá el título de la unidad en mayúsculas y
con bolígrafo azul. También escribiremos los distintos apartados de la
unidad con letra mayúscula.
* El contenido de los apartados, definiciones y enunciados se escribirán
con bolígrafo azul. Si hay palabras que se deseen destacar, éstas se
escribirán en color rojo.
* Los ejercicios del libro o de la pizarra, se escribirán siempre en color
azul, menos el número de éste, que se escribirá con bolígrafo rojo, pegado
al margen izquierdo. Las respuestas se harán con lápiz.
* Las actividades deben corregirse en un color diferente al empleado para
hacerlas, guiándose con las correcciones realizadas en pizarra o en voz
alta.
* En caso de error, se pone un paréntesis en la palabra o número
equivocado y una suave línea encima)
Instrumento de * Bolígrafos azul y rojo con carácter general.

Escritura: * Bolígrafo color verde opcional.
* En aquellas áreas y casos que el/la docente estime conveniente, se
podrá utilizar el lápiz como instrumento de escritura.
* En Matemáticas, en particular, los ejercicios se realizarán siempre con
lápiz.
* Se prohíbe el uso de cintas o líquidos correctores.
Responsables y Todo el profesorado.
áreas implicadas Todas las áreas.

En segundo ciclo de educación primaria se recomienda especialmente facilitar o realizar este

cuadro de normas para que el alumnado lo pegue en la contraportada de sus cuadernos.
2.- Elaborar frases a partir de una o dos palabras:
ORACIÓN = IDEA
¿Cómo es? ……. es guapa
¿Cómo está? ……. está triste

¿QUIÉN?
¿Qué hace? …….. escribir
La muchacha….
¿Qué tiene? ……… un ordenador
¿Para qué sirve? ……… para escribir y
¿Dónde está? ……… en su casa
2.a.- Aumentando palabras, aumentamos el texto:

En las narraciones y en las descripciones principalmente se utilizarán adjetivos y
adverbios, palabras que dan riqueza a las acciones que se realizan (verbos).
Ejemplo: Aquel hombre hablaba.
Aquel hombre alto hablaba.
Aquel hombre alto y delgado hablaba.
Aquel hombre alto y delgado hablaba lentamente
Aquel hombre alto y delgado hablaba muy lentamente.
Aquel hombre alto y delgado hablaba muy lentamente por teléfono.
3.- Completar frases a las que le falten palabras.
4.- Transformar frases afirmativas a negativas, exclamativas…
5.- Composición de textos. Fases dependiendo del nivel académico.

A) La escritura a la copia. La hacemos durar el menor tiempo posible y con el fin único
de conseguir la reproducción correcta de todos los grafemas, palabras, frases y
textos.
En Primer Ciclo prioritariamente: Empezaremos con la copia de letras, sílabas y
palabras y frases sencillas (3 ó 4 palabras), atendiendo a la caligrafía.
B) La escritura al dictado. Se desarrollará a lo largo de la etapa.
En particular en Primer Ciclo, se comenzará con palabras y progresivamente con
pequeñas frases, o copiados de textos breves (adivinanzas, poemas,
trabalenguas…)
C) La escritura espontánea. Se inicia cuando el alumnado ha adquirido correctamente
el proceso de lectoescritura, insistiendo más en el Segundo y Tercer Ciclos.
En Primer Ciclo, se pasará a la producción espontánea, a partir de modelos dados, y
dirigidos por el docente (descripciones, recetas, postales, cartas, invitaciones…).
Paulatinamente, en Primer Ciclo, se incrementará el número de palabras y el
vocabulario en las producciones escritas.

6.- Descripciones:
PRIMER CICLO:
1.- ¿Qué es?
2.- ¿Para qué sirve?

DESCRIBIR 3.- ¿De qué materiales está hecho?
OBJETOS
4.- ¿Cómo es?
5.- ¿Cómo se utiliza?
1.- ¿Qué es?
2.- ¿Cómo es?

DESCRIBIR
ANIMALES 3.- De qué se alimenta?
4.- ¿Cómo vive?
5.- ¿Cómo cuida a sus crías?
1.– Presentación (niño, niña, joven, anciano…)
DESCRIBIR 2.- Descripción física (vestido, apariencia…)

PERSONAS
3.- Rasgos del carácter.
4.- Gustos y aficiones.
* Talla: alta, baja, delgada, gruesa…
Orientaciones * Piel: blanca, negra, morena, pecosa, arrugada…

para las
características * Cabello: largo/corto, liso/rizado, negro/rubio/castaño o
físicas pelirrojo,…
* Ojos: grandes/pequeños, redondos/achinados,

verdes/marrones/azules..
Orientaciones * Simpático, alegre, travieso, valiente, parlanchín,

para los rasgos responsable, trabajador, cariñoso, amable, tímido,
de carácter atento…
SEGUNDO y TERCER CICLO:
1.- ¿Qué es? (tipo de objeto: electrodoméstico, mueble…)
2.- ¿Cómo es? (forma, tamaño, color y materiales)

DESCRIBIR
OBJETOS 3.- ¿Qué partes tiene?
4.- ¿Para qué sirve?/ Se usa para…
5.- Frase de experiencia personal para terminar.
1.- Grupo al que pertenece: Vertebrados o Invertebrados.
2.- Características: - pelo/pluma/escamas

- pico/hocico/trompa
- patas/alas/aletas
- pezuña/garra
DESCRIBIR 3.- Alimentación

ANIMALES (carnívoro/herbívoro/insectívoro/omnívoro/parásito)
4.- ¿Cómo se desplaza? (camina, nada, vuela o se arrastra)
5.- ¿Cómo se reproduce? (vivíparos/ovíparos).
6.- ¿Dónde vive? (doméstico/salvaje)
7.- Carácter/curiosidades.
1.- Observa detenidamente los detalles
2.- Organiza los datos:

- De lo general a lo particular, detalles o elementos.
DESCRIBIR - Del primer plano al fondo/del fondo al primer plano.
LUGARES o - De izquierda a derecha/ de derecha a izquierda.
PAISAJES
3.- Utiliza conectores de lugar: alrededor, al fondo, junto a…
detrás de…
4.- Expresa qué impresión le produce el paisaje: melancolía,

tranquilidad, paz, misterio, alegría, serenidad, bullicio,
agitación…

1.- Rasgos físicos generales (sexo, edad, estatura y

complexión…)
2.- ¿Cómo es? (pelo, piel, cara, ojos, nariz, boca, voz…)
DESCRIBIR
3.- Frase de experiencia personal para terminar.
PERSONAS
4.- ¿Cómo va vestido?
5.- ¿Cómo es su carácter?
6.- ¿Qué le gusta hacer? (practica deporte, aficiones…)
7.- Narraciones:
PRIMER y SEGUNDO CICLO:

TITULO Un título que represente la historia
Situación Inicial: Inicio de la historia - Érase una vez…  personaje.
Es la parte donde se o fórmula para - Hace mucho tiempo…  tiempo.
dice cuándo pasan los empezar.
- En un lugar muy lejano…  lugar.
hecho y su respectivo
lugar. También se Presentación del - Hacía mucho frío…  sensación.
presentan los marco y de los - Un ruido sonó…  acontecimiento.
personajes que irán a personajes.
participar en la historia
Desarrollo: Nudo principal. Parte inicial del relato donde se proporciona
Es la segunda parte, en Problema. la información relativa al problema o
la que se presenta un situación a solucionar.
problema o situación a Actuaciones de los Es el momento de mayor complejidad de la
solucionar a alguno de personajes y historia y donde se continua lo iniciado en el
los personajes de la relaciones entre los planteamiento.
historia mismos
Desenlace: Desenlace. Se resuelve o finalizan los conflictos.
Es la parte en la que se Solución al
soluciona o resuelve el problema o
problema o situación situación.
presentando en el
anterior momento,
llegando así la historia o
cuento a su fin.
Cada una de estas fases constituyen un párrafo.

TERCER CICLO:
Un título que represente la historia
Frases para empezar. - Érase una vez…  personaje.
- Hace mucho tiempo…  tiempo.
- En un lugar muy lejano…  lugar.
- Hacía mucho frío…  sensación.
- Un ruido sonó…  acontecimiento.
Identificación del - ¿Quién es?
Situación personaje. - ¿Cómo se llama?
Inicial
Descripción física y del - ¿Cómo es?
carácter. - ¿Cómo viste?
- Descripción del carácter.
- Comportamiento, gusto y aficiones.
Descripción del lugar. - ¿Dónde vive?
- ¿Cómo es el lugar?
Nudo principal. - ¿Con quién se encontró?
- ¿Qué pasó?
Desarrollo: Presentación de la - ¿Qué dicen los personajes?
situación problemática. - ¿Cómo sigue?
Actuación de los - Primero…

personajes, y relación- Un día…
entre los mismos. - Más tarde…
- Al final…
¿Cómo terminó todo?
Solución de la situación * Esperado/inesperado/sorprendente.
Desenlace problemática. * Hace pensar.
* Intrigante.
* Inacabado.
* Triste/Feliz/Gracioso.
8.- Trabajos escritos:

* Se realizarán en folios blancos, por lo que se recomiende utilizar debajo un folio pautado,
con líneas bien marcadas.
* Sangría al comenzar un párrafo.
* Respetar los márgenes del folio.
* Debe aparecer el título de trabajo en el centro, en la parte superior, de forma destacada
(color, encuadrada, letras huecas, de forma atractiva…)
* También aparecerá el nombre y apellidos del alumno, grupo, área o asignatura, y la fecha
de entrega.
* Si constase de varios folios, en la portada se puede incluir alguna ilustración que tenga
que ver con el contenido del trabajo, y sería en éste donde se colocaría el título, bien
destacado, y los datos personales y fecha, como indicamos más arriba.
* Se procurará que estos trabajos se presenten escritos a mano. Sólo cuando el maestro/a
lo precise, se presentará escrito a ordenador.

9.- Actividades con el diccionario.

Dominio del procedimiento. Adquisición y aprendizaje de vocabulario.
1. Ordenar series de palabras por orden alfabético. Intercalar letras en series incompletas, etc.
2. A partir de una definición leída en el diccionario, adivinar la palabra a que corresponde.
3. Un equipo escribe una frase sustituyendo cada palabra por su definición en el diccionario.
El equipo contrario debe adivinar la frase inicial.
4. Un equipo elige una palabra y busca en el diccionario su definición. Mezclará con ella cinco
definiciones parecidas, pero falsas. Se leen todas y los demás adivinarán cuál es la cierta.
5. Se elige una palabra desconocida. Se inventan posibles definiciones y se votan las
mejores. Al final se lee la original.
6. Buscar palabras en el diccionario y analizar los procedimientos usados para definirlas.
7. Definir palabras usando un sólo procedimiento o combinando varios.
8. Proporcionarles definiciones incorrectas o incompletas, localizar el error y reformularlas
correctamente.
9. Analizar entradas del diccionario.
10. Repasar las fichas hechas sobre los textos de actividades anteriores.
11. En un texto buscar el vocabulario desconocido, el vocabulario vagamente conocido, el
vocabulario activo y el vocabulario pasivo de cada uno.
12. Reflexionar sobre los mecanismos para seleccionar una acepción concreta en el caso de
las palabras polisémicas.
13. Buscar frases hechas en el diccionario prestando especial atención al procedimiento, a la
palabra clave que hemos tenido que buscar.
14. Subrayar palabras en un texto y sustituirlas usando un diccionario de sinónimos.
15. Escoger cinco palabras de una misma página del diccionario y escribir una breve
composición en la que se usen todas adecuadamente.
16. En refranes o frases hechas sustituir las palabras por su correspondiente definición en el
diccionario. Los demás deben adivinar la expresión o refrán de que se trata.
17. En un texto sustituir todos los nombres por las palabras que se hallan inmediatamente
delante de ellos en un diccionario; modificar gramaticalmente las demás palabras si es
necesario y volver a escribir el texto.
18. Escribir un poema ayudándose del diccionario ideológico.
19. Hojear y consultar en la biblioteca del centro, ayudados por el profesor, los distintos tipos
de diccionarios vistos en la unidad.
20. Analizar el significado de las abreviaturas de algunas entradas.
21. Proporcionar definiciones de diccionarios "especiales" (de rimas, de "agropop", el de Coll,
greguerías,...), pedirles que traten de identificar el tipo de diccionario, que le pongan título y
que creen dos o tres entradas de cada uno imitando su estilo y forma de definir.
10.- Redacción de una noticia:

Las noticias informan de hechos o sucesos de actualidad.
El título resume brevemente su contenido.
Para que una noticia sea completa, debe responder a las siguientes preguntas:
• ¿Qué ocurrió?
• ¿Por qué ocurrió?
• ¿Dónde ocurrió?
• ¿Cuándo ocurrió?
• ¿Cómo ocurrió?
• ¿A quiénes afectó?

11.- Propuestas de actividades tipos en Educación Infantil
 Dibujos y garabatos.
 Trazos, símbolos y dibujar letras y números.
 Relacionar el dibujo con su palabra. Escritura de la palabra asociada al dibujo.
 Manera de coger el lápiz.
 Posición correcta para la escritura.
 Posición correcta del papel.
 Cada letra su forma.
 Tamaño de las letras.
 Completar palabras con las sílabas que falten.
 Separación de las palabras.
 Dictados de palabras conocidas
 Grafomotricidad: líneas quebradas, curvas, mixtas, giros y bucles…
13.- Marcadores textuales o elementos conjuntivos
ELEMENTOS CONJUNTIVOS
ADICIÓN y, también, más, además, aún, por otra parte, en primer lugar, en segundo
lugar, incluso, igualmente, asimismo, encima, más aun, finalmente, al fin, por
último, por otra parte, agregando a lo anterior, etc.
CONTRASTE pero, aunque, inversamente, a pesar de, sin embargo, por el contrario, no
obstante, mejor, más bien, en lugar de esto, al contrario, en cambio, ahora
bien, con todo, de todas maneras, tampoco, contrariamente, en contraste, con
todo, ni, mas, sino, etc.
CAUSA-EFECTO porque, por eso, puesto que, por consiguiente, por lo tanto, así, como
resultado, como consecuencia, luego, de donde, por esta razón, por lo tanto,
por consiguiente, así pues, así que, de modo que, de ahí que, en
consecuencia, esto muestra, esto indica, lo que evidencia, etc.
TIEMPO Ahora, después, antes, más tarde, a continuación, entre tanto, seguidamente,
simultáneamente, más adelante, anteriormente, posteriormente, mientras,
entonces, en seguida, etc.
AMPLIACIÓN, Por ejemplo, así, o sea, esto es, mejor dicho, pongo por caso, es decir, en
EXPLICACIÓN otras palabras o lo que es lo mismo…..
COMPARACIÓN del mismo modo, de igual modo, de la misma manera, así mismo, igualmente,
O IGUALDAD DE de igual forma, idénticamente, en forma similar, como, tal como, etc.
APRECIACIÓN
ÉNFASIS sobre todo, ciertamente, lo que es lo mismo, repetimos, en otras palabras, es
decir, lo que es peor, como si fuera poco, etc.
RESUMEN, finalmente, en conclusión, por lo tanto, en suma, para terminar, para concluir,
FINALIZACIÓN O para terminar, finalmente, así, de esta manera, brevemente, resumiendo, en
CONCLUSIÓN resumen, en síntesis, etc.
ORDEN primeramente, seguidamente, en primer lugar, en segundo lugar, entonces,
eventualmente, a la larga, a continuación, y por último, etc.
CAMBIO DE por otra parte, con, por el contrario, en otro sentido, en contraste, otro aspecto,
PERSPECTIVA pasando a otro aspecto, ahora, es necesario considerar también, etc.

14.- Saber qué preguntan:
Qué quieren que responda yo, cuando me piden...
Citar.- Simplemente se piden unos nombres. Respuesta muy breve.

Enumerar.- Escribir sucesiva y ordenadamente los elementos que te piden.
Relacionar.- Asociar dos ideas. Por qué están unidas de alguna manera.
Hacer una relación.- Hacer una lista.
Resumir.- Se pide redactar un texto que contenga las ideas principales.
Esquematizar.- Haz un esquema. Luego puedes comentar las "ramas".
Dibujar.- Pues eso, dibuja. Puedes (y debes) poner nombre a las partes.
Resolver.- Se plantea un problema y tienes que dar la solución.
Razonar.- Exponer argumentos.
Analizar.- Explicar algo llegando al máximo detalle.
Formular.- Reducir a términos claros y precisos una idea o explicación.
Señalar.- Se pide un respuesta precisa . Si es sobre un dibujo, habría que poner una flecha.
Hacer un diagrama.- Un dibujo esquemático que suele tener algo de texto.
Explicar.- Contar todo lo que sepas como si el que lee no supiese nada el tema.
Definir.- Explica algo como si fueses un diccionario. Nunca empezar con "es cuando...". Los
nombres se definen empezando por un nombre "una silla es un mueble..." y los verbos
empezando con otro verbo más amplio "redactar es escribir...".
Describir.- Dar las características de algo, como si hubiera que reconstruirlo en nuestra mente.
En cualquier caso, si dudas, contesta primero lo que crees que te piden, y luego, amplía.
15.- Otros significados:

Propuestas para mejorar la expresión y la interacción orales
Importancia de la lengua oral
El lenguaje oral es lo primero que aprendemos. Lo aprendemos en el entorno familiar de

una forma natural, por imitación.
El lenguaje oral sustenta los aprendizajes básicos que hacemos en la infancia. Es la forma
básica de relacionarnos.
La comunicación es la actividad esencial de la conducta comunicativa: la comunicación
ocupa el
80% del tiempo de la actividad humana y del total de ese tiempo dedicamos:
el 45% a escuchar
el 30% a hablar
el 16% a leer.
el 9% a escribir. (Según Cassany)
* ¿Qué es la exposición oral?

La exposición oral es dar información de una manera clara y ordenada.

*¿Qué características tiene una exposición oral en lo relativo al contenido, al lenguaje, los
gestos, la voz…?
- El alumno elige el tema que les guste y del que no tenga que buscar información en
Internet.
- Debe hacerse un esquema del orden en que se van a decir los párrafos.
- Los tiempos de exposición deben ser cortos. Progresivamente van subiendo conforme
se va subiendo de ciclo.
- El texto de una exposición oral no se debe escribir. Si hacer un esquema.
* Elaborar un esquema en clase.

En alumnado del tercer ciclo, darles un documento sobre lo que se va a evaluar.
Evalúan 3 alumnos y se hace media con la evaluación del profesor.
Estos ciclos de conferencias se harán una vez al año e integrados en el currículo.
*¿Cómo serían las descripciones orales de personas o lugares?

- Las actividades en este sentido deben ser integradoras de lo verbal y lo no verbal
- Específicas.
- Motivadoras y de interés para el alumno.
- Insertadas en proyectos de trabajos que incluyan técnicas parciales.
- Graduadas atendiendo a la dificultad de la tarea, al tipo de texto y a la etapa o nivel de
referencia.
- Permitirán practicar la expresión, la comprensión y la interacción (preguntas)
- Situaciones y ámbitos variados en todas las áreas, verosímiles en contextos de usos
reales.
- Combinarán observación, análisis, producción y reflexión.
*Fases para enseñar estrategias

a) Modelo cognitivo: el maestro/a hace la actividad ante los alumnos y da instrucciones
mientras la desarrolla.
b) Guía explícita: el docente da instrucciones mientras el alumno realiza la tarea.
c) Auto instrucción explícita: El alumno se da instrucciones en voz alta mientras hace la
tarea: escribe ideas, orden 1º- 2º…
d) Auto instrucción reducida
e) Auto instrucción implícita
f) Práctica autónoma y reflexiva. Mostrar cómo se hace, hacerlo, repetirlo e interiorizarlo.
POSIBLES ACTIVIDADES Y TEXTOS

PARA LA DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN ORAL
1. Actividades iniciales
Prácticamente desde el nacimiento habrá de favorecerse y trabajarse la discriminación
auditiva del niño para iniciar el aprendizaje de la escucha, la sensibilización al sonido y la
discriminación. Las prácticas podrán consistir en:
a. identificar sonidos habituales de la naturaleza, de animales, de objetos, de humanos,
hechos y fenómenos de la vida diaria sin apoyo visual.
b. discriminar sonidos atendiendo a su intensidad (débil, fuerte).
c. Discriminar sonidos atendiendo a su duración (largos, cortos), asociando los
cotidianos a sus parámetros de duración (teléfono, portazo, choche, palmada, etc.).

La discriminación fonética se orientará a lograr la distinción entre fonemas

(vocales/consonantes, etc.) y a potenciar la memoria auditiva (de sonidos, melodías, fonemas y
palabras). Esto se puede lograr por medio de actividades como:
a. Discriminar e identificar fonemas aislados o dentro de palabras.
b. Asociar fonemas o sílabas a determinados gestos o grafismos.
c. Desarrollar la memoria auditiva por medio de la reproducción de series de sonidos,
fonemas, palabras y frases; recordando sonidos que faltan o se han añadido en una
serie o reteniendo melodías sencillas.
El inicio de esta secuencia requiere, además, desarrollar en el niño otros aspectos como:
- mantener una correcta higiene bucal y nasal (aprender a sonarse, hacer gárgaras,
tragar bien, cantar con la boca cerrada, etc.).
- Practicar una respiración lenta y profunda en la postura adecuada (tomar aire por la
nariz y soplar lentamente por la boca, retener el aire un momento antes de expulsarlo,
oler, empañar espejos y cristales, soplar por la nariz para mover tiras de papel, inspirar
haciendo se que pegue una tira de papel a la nariz, etc.).
- Realizar ejercicios de soplo (globos, pompas de jabón, soplar velas, esparcir confeti,
carreras de bolitas de papel, soplar silbatos, etc.).
- Praxias linguales (llevar la lengua a un lado y a otro, sacar y meter la lengua, llevar la
punta hacia arriba y hacia abajo hasta el límite posible, enrollarla, relamerse,
chasquear la lengua, etc.).
- Praxias labiales (apretar y aflojar los labios, abocinarlos, dar besos fuertes, morderse
los labios, aguantar un lápiz a modo de bigote, etc.).
- Praxias del velo del paladar (toser, bostezar, hacer gárgaras con y sin agua, emitir las
vocales de forma continua, etc.).
- Praxias mandibulares (cerrar y abrir la boca lenta y rápidamente, masticar con los
labios untos o abriendo mucho la boca, mover la mandíbula a la derecha y la izquierda,
apretar y aflojar los dientes, etc.).
2. Actividades de pronunciación y entonación

a. Ejercicios de visualización fonética (articulación de sonidos, sílabas y palabras).
b. Ejercicios de trabalenguas.
c. Pregones.
d. Canciones.
e. Lectura en voz alta.
f. Audiciones (poesías, cuentos...) leídos por adultos, por otros niños, grabados en CD o
MP3...
g. Ejercicios sobre esquemas fonológicos de frases: bajar el tono, subirlo, mantenerlo
igual...
h. Ejercicios de impregnación (lectura correcta) de palabras y de textos con obstáculos
en la boca para forzar la articulación correcta.
i. Cantar canciones con cambio de vocales (Ej. Cuando Fernando VII..., Bartolo tenía
una flauta...; etc.) o hablar con una sola vocal.
j. Hablar (establecer diálogos, contar cuentos, recitar poemas o trabalenguas) con los
labios hacia dentro, con la boca abierta, enseñando los dientes, con los labios
abocinados).
k. Inventar rimas (por ejemplo, con los nombres de los niños: "Raúl vive en un baúl, Sara
se lava la cara").

l. Crear retahílas en cadenadas (Ej. Yo soy el árbol, yo soy la flor que está debajo del
árbol, yo soy la hierba que crece bajo la flor que está debajo del árbol; yo soy el
pájaro...)
m. Imitar sonidos de distinto tipo, duración e intensidad (el mar, la lluvia, el despertador,
el teléfono, una moto, el tren, cohetes,...).
n. Articular con claridad los fonemas y las sílabas.
o. Repetir frases variando el tono de forma que reflejen estados de ánimo o
características de personajes diferentes.
p. Trabajar el control de voz y el ritmo de elocución (velocidad).
q. Dar énfasis en las distintas palabras de una frase (Ej. dígame, ¿por qué no quiere ir
con mi tía?).
r. Hablar con cifras variando la entonación.
s. Leer/hablar exagerando la articulación.
t. Hablar /leer palabras al revés.
u. Hablar con la "p" (Hapablapar copon lapa pepe).
v. Jugar a encadenar palabras a partir de la última letra (más fácil) o sílaba de la anterior.
w. Decir palabras de tres letras, de cuatro, de cinco,...
x. Juegos clásicos de lenguaje oral: "Ve o, veo, cadenas de palabras, palabras que
rimen, etc.
y. Plantear y resolver adivinanzas.
3. Actividades de recitación
Consisten en reproducir de memoria, y con la mejor dicción posible, un texto literario.
Para empezar se recomiendan textos versificados, de ritmo regular y bien marcado, con rima
espaciada regularmente, que tengan repeticiones, estribillos, onomatopeyas,...
Se debe avanzar hacia la lectura expresiva de textos distintos, sobre todo literarios:
poemas sin rima, cuentos, trabalenguas, canciones, prosa poética, etc.
4. Actividades de producción de enunciados y textos orales

a. Formación de una sola frase a base de una o varias palabras dadas.
b. Formación de dos o tres frases a partir de la misma palabra.
c. Terminar correctamente, y de varios modos, una frase empezada.
d. Construir frases con elementos semejantes a una dada ("Calcar" frases).
e. Sustituir expresiones o partes de frases por otras que expresen la misma idea.
f. Formación del mayor número posible de frases a partir de una propuesta (ofreciendo la
primera frase y el desenlace, por ejemplo).
g. Formación de frases enteramente libres a partir de consignas (por ejemplo, el
"binomio fantástico" de Rodari).
h. Composición de textos orales de los tipos principales:
- La información:
* Relatar una noticia (real o imaginaria, buscada en prensa escrita, radio, etc.
* Hacer un informativo de radio o televisión.
*Presentar noticias e información apoyándose en imágenes, esquemas o
gráficos.
* Comparar versiones distintas de un mismo suceso en medios de comunicación
distintos, u opiniones distintas sobre un mismo asunto.
- La narración ("narrar es decir cómo son o cómo aparecen las acciones").

* Contar cuentos, anécdotas, sucesos, etc.

* Contar historias a partir de viñetas o imágenes (que el maestro va levantando
al azar, que los niños van descubriendo por turnos que un niño escoge y orden
previamente, etc.).
* Transformar relatos: cambiarles el comienzo, completarlos, introducir
personajes, etc.
* Crear relatos colectivos (se establecen unos mínimos, una época y un lugar y
a partir de ahí cada uno narra un fragmento manteniendo la coherencia con lo ya
dicho).
- La descripción ("describir es decir cómo aparecen las cosas, objetos o personas").
Supone capacidad de observación.
* Describir paisajes, personas, objetos, etc.
* Inventar personajes o aparatos y describirlos hasta que los compañeros logren
dibujarlos.
* Describir cuadros u otras obras de arte.
- La exposición ("exponer es decir algo a alguien y decirlo bien"). Interesa el
contenido (Que ha de ser claro, objetivo y ordenado) y la forma lingüística de
presentarlo.
* Explicar cómo funcionan aparatos o mecanismos.
* Dar instrucciones para hacer algo.
* Responder preguntas sobre temas expuestos o sobre opiniones expresadas.
* Planificar oralmente trabajos, salidas de clase, itinerarios de excursiones, etc.
* Dar opiniones sobre hechos o temas.
5. Actividades de interacción o conversación

La conversación es la forma de lenguaje oral más espontánea y frecuente. No requiere
formalidades ni convenciones técnicas. Intercambio libre de ideas.
Modalidades: a) conversación planificada (interrogatorio, entrevistas de diversos tipos,
diálogos teatrales, etc.), b) no planificadas, charla informal.
Al principio conviene que sean dirigidas (por el profesor), informales (sin normas o
convencionalismos metodológicos) y no instructivas (sobre temas no estrictamente didácticos),
para ir progresando hacia modalidades más formales.
Conviene tener en cuenta:
- que los niños /as se ciñan al tema propuesto.
- que organicen previamente las ideas que tienen en torno a él.
- que cuiden la entonación y la pronunciación.
- que usen expresiones adecuadas a lo que quieren decir y al nivel de uso estándar,
- que adquieran una correcta disciplina conversacional (vencer resistencias-inhibiciones,
evitar monopolios de parte de algunos/as, adquirir hábitos de cortesía, respetar
opiniones ajenas...)
Los temas pueden ser de la vida cotidiana (familia, escuela, costumbres, fiestas,
amistades, vacaciones,...), o los presenten en láminas, fotografías... con escenas conocidas. Se
pueden dramatizar situaciones para practicar rutinas comunicativas y normas de cortesía.
6. Actividades de discusión y debate

Técnicas grupales que han sido ampliamente estudiadas y difundidas por la dinámica de
grupos.
Clasificación:

a. Técnicas en la que intervienen expertos.

- Simposio. Un equipo de expertos (entre 3 y 6) desarrolla diferentes aspectos de un
tema o problema en forma individual y sucesiva ante el resto del grupo. Los expertos
pueden ser los alumnos/as que se hayan preparado los temas previamente.
- Mesa redonda. Un grupo de expertos (entre 3 y 6) sostienen puntos de vista
divergentes o claramente opuestos sobre un mismo tema que exponen en forma
sucesiva ante el grupo.
- Panel. Grupo de expertos (entre 3 y 6) discute sobre un tema en forma de diálogo o
conversación ante un auditorio.
b. Técnicas sin expertos (mayor nivel de participación del alumnado)

- Debate dirigido o discusión guiada. Un grupo reducido trata un tema en discusión
informal con la ayuda activa y estimulante de un director o conductor. Tener en cuenta:
a) el tema ha de ser cuestionable (admitir posiciones u o'iniones distintas),
b) conviene prepararlo antes ayudando a los alumnos a descubrir puntos de vista
comunes sobre temas controvertidos,
c) no debe improvisarse y
d) debe evaluarse.
- Grupo de discusión. Un grupo reducido de personas (entre 5 y 20) intercambia ideas

sobre un tema de manera informal, con un mínimo de normas, conducido por un coordinador/a.
Tener en cuenta que:
a) la discusión gira en torno a un tema previsto,
b) las ideas deben centrarse en el tema sin divagaciones (el moderador debe cortarlas),
c) designar coordinador y darle a conocer sus funciones,
d) lograr un clima democrático y de respeto,
e) colocarse de modo que los participantes se vean entre ellos.
- Philips 6-6. Un grupo de 6, con un animador/a elegido por ellos cambian impresiones y
discuten durante 6 minutos sobre un punto del tema. El moderador luego sintetiza, resume las
aportaciones presentadas. Es una técnica complementaria a una exposición, estudio individual
de un mismo tema, proyección cinematográfica... Es mejor usarla a partir de los años.
- Foro. Un grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o problema,

conducido por un coordinador. Se hace después de una actividad de interés general (proyección
de una película, conferencia, experimento...) o al final de otra técnica de grupo (mesa redonda,
simposio, panel...) Tener en cuenta:
a) conviene limitar el tiempo (- minutos por persona),
b) no apartarse del tema,
c) exponer con la mayor objetividad posible,
d) pedir la palabra y esperar hasta que sea concedida,
e) evitar referencias personales.
- Tormenta de ideas. Técnica en la que cada uno de los participantes no reflexiona

detenidamente antes de exponer sus puntos de vista, sino espontáneamente y con la mayor
rapidez posible. Ha de desarrollarse en tres tiempos: análisis y preparación, aportación de ideas,
examen y elección.
7. Ejercicios de dramatización

La dramatización puede definirse como la "actividad de representar una secuencia de

acciones, generalmente dialogadas, que tienen una unidad interna y terminan en un desenlace".
Esta actividad promueve el desarrollo de las tres áreas principales de expresión: la expresión
lingüística, la expresión plástica y la expresión dinámica.
Modalidades:
- Dramatización real de cuentos y leyendas, de hechos históricos, de experiencias, de
poesías, de situaciones de la vida cotidiana.
- Dramatización artificial con marionetas, títeres, sombras chinescas, etc.
8. Otras actividades que ayudan a desarrollar la expresividad de la lengua hablada

- El cuerpo habla, llora, tose, grita, carraspea, se sorprende, habla como un robot, etc.
- Asistencia a representaciones teatrales, recitales poéticos, cuentacuentos, etc.
- "Doblaje" de películas vistas sin sonido a partir de la interpretación de los elementos
icónicos y no verbales en general.
- Cantar canciones dramatizables acompañándolas de los gestos correspondientes
("estando el señor don Gato", "Mirad, mirad allí ", etc.).
- Práctica e interpretación de gestos habituales.
- Juegos de mímica (imitar trabajos o profesiones con sonidos y gestos que los demás
han de acertar, representar títulos de cuentos, etc.).
- Improvisaciones individuales (hablar por teléfono, hacer de locutor retransmitiendo
algo), por parejas (hacer las paces, encontrarse con un amigo) o colectivas (una boda).
- Resolver crucigramas de forma oral entre todos.
- Comentar los significados de frases hechas, giros y refranes.
- Contar chistes.
9. Actividades específicas de escucha (comprensión oral)

- Discriminar sonidos (para los más pequeños).
- Adquirir el vocabulario básico de cada unidad didáctica reconociendo su significado.
- Comprender narraciones sencillas.
- Comprender informaciones e ideas de temas variados procedentes de todas las áreas
curriculares.
- Adivinar a partir de pistas y preguntas objetos, personajes, lugares de que se habla.
- Seguir instrucciones orales progresivamente más complejas para hacer un dibujo,
localizar algo, elaborar una receta de cocina, etc.
- Detectar errores en textos oídos.
- Resolver enigmas y adivinanzas oídas.
- Descubrir datos concretos o ideas principales y secundarias en textos orales.
- Memorizar textos a partir de repeticiones (poemas, trabalenguas, juegos, etc.).
- Ordenar viñetas que ilustran una historia escuchada.
- Intervenir activamente en conversaciones defendiendo la propia posición comparando
opiniones de los demás, recapitulando lo dicho por otros, etcétera.
- Formular preguntas sobre las explicaciones del docente en cualquier área que
supongan la práctica de la comprensión literal, de la interpretativo-inferencial y crítica.
10. Actividades que ayudan a desarrollar la dimensión objetivo-cognitiva del lenguaje

- Sintetizar, preguntar, responder, planificar, etc.
- Resolver enigmas siguiendo procesos deductivos.
- Formular hipótesis y contrastarlas.
- Categorizar y clasificar informaciones.

- Autocorregirse.
- Trabajar oralmente los términos específicos del vocabulario de cada unidad didáctica
en las distintas áreas. Algunas posibilidades son:
* Ejercicios concéntricos de vocabulario. Se trata de buscar y agrupar palabras en
torno a una idea o contenido visto. Esto da lugar a los llamados "campos
semánticos".
* Ejercicios de búsqueda de antónimos y sinónimos. Conviene comenzar con
antónimos, pues se comprenden mejor las relaciones de oposición y
contrariedad.
* Procurar que las palabras aparezcan en una frase, párrafo o texto; no trabajar
palabras sueltas.
* Ejercicios de adjetivación (agrupar adjetivos para calificar un sustantivo dado,
agrupar adjetivos que se refieran a lo mismo, que indique sabor, olor, peso,
forma,...)
* Buscar alguna expresión que hace falta sustituir en un texto.
* Ejercicios de derivación y composición a partir de una palabra simple (no
compuesta ni derivada), añadiendo prefijos y sufijos, otros lexemas, etc.
* Crear redes léxicas por asociación de palabras.
* Definir oralmente el vocabulario de cada unidad de forma que se comprueba que
queda claramente entendido.
11. Actividades para analizar los rasgos específicos de la lengua hablada y reflexionar
sobre ellos
- Identificar estructuras y formas lingüísticas concretas en textos orales.
- Corregir errores individual o colectivamente.
- Observar y analizar textos orales de distinta procedencia (grabando programas de
televisión y radio, mensajes de contestador, debates, tertulias, entrevistas, etc.).






Propuestas para mejorar la lectura y comprensión lectora
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES PARA EL TRABAJO DE LECTURA Y

LA COMPRENSIÓN LECTORA
LA COMPRENSIÓN LECTORA
OBJETIVOS
*Reflexionar sobre la importancia de la comprensión lectora como herramienta de
aprendizaje y como puerta de acceso a la literatura.
*Diagnosticar dificultades del alumnado en relación con la comprensión lectora.
*Analizar nuestras prácticas de aula sobre comprensión lectora: qué hacemos bien,
dificultades que encontramos y qué podríamos incorporar.
*Conocer, diseñar y aplicar estrategias de mejora de la comprensión lectora.
LA LECTURA Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

1.- Un punto de partida puede ser:- datos que han provocado la alarma reciente
-Índices de lectura.
- Informe PISA.
-Pruebas de diagnóstico en Andalucía.
-Relación entre dificultades de comprensión lectora y fracaso escolar.
DIAGNÓSTICO INICIAL: DIFICULTADES DEL ALUMNADO

- Falta de interés, motivación.
-Poco hábito lector.
-Limitada capacidad para concentrarse y mantener la atención.
- Insuficiente fluidez lectora (silabeo, regresiones, fijaciones excesivas, vacilaciones…)
-Inexpresividad en la entonación y en las pausas, cuando leen en voz alta.
- Deficiente comprensión tanto de la información implícita como de la explícita.
- Pocos conocimientos previos e incapacidad para formarse hipótesis.
-Dificultad para distinguir ideas principales de las secundarias y para captar las
relaciones entre las distintas partes del texto.
-Pobreza de vocabulario, que repercute en la comprensión.
-Dificultad para expresar la opinión personal.
- Comprensión de marcadores discursivos.
- Dominio limitado de los usos formales y propios del ámbito escolar.
FINALIDAD
Contribuir a establecer las condiciones para que el alumnado pueda alcanzar un
desarrollo adecuado a su edad de la competencia en comunicación lingüística, así como
fomentar el hábito y el placer de la lectura y la escritura.
OBJETIVOS o METAS DE APRENDIZAJE

* Desarrollar en el alumnado las competencias, habilidades y estrategias que les
permitan convertirse en lectores capaces de comprender, interpretar y manejar textos en
formatos y soportes diversos.
* Mejorar el desarrollo de las prácticas de lectura y potenciar la mejora de la
competencia lectora desde todas las áreas, materias y, en su caso, ámbitos del currículo,
teniendo en cuenta las especificidades de cada una de ellas.

*Contribuir a la sistematización y coherencia de las prácticas profesionales que, en

relación con la lectura y la escritura, se desarrollan en los centros docentes, así como
favorecer su integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes áreas
y materias del currículo.
* Favorecer que el desarrollo de la competencia lectora se convierta en elemento
prioritario y asunto colectivo de los centros docentes, del profesorado, del alumnado, de
las familias y de la comunidad.
* Potenciar la actualización y la formación del profesorado para que contribuyan, de
manera relevante, al mejor desarrollo de la competencia lectora y del hábito lector en el
alumnado.
*Potenciar la utilización de las bibliotecas escolares para promover actuaciones relativas
al fomento de la lectura en colaboración con los Equipos de Coordinación Pedagógica
de los centros
ACTUACIONES
- Lectura diaria colectiva
- Localizar la idea principal del texto leído.
- Lecturas comentadas.
- Explicación de un alumno a otro alumno de lo leído.
- Búsqueda en diccionarios.
- Diccionarios personalizados para trabajar vocabulario.
- Glosarios.
- Uso de técnicas lectoras: La caza del tesoro.
- Interpretar gráficas.
- Leer comprendiendo, prospectos de medicinas u aparatos.
- Lecturas de diálogos.
- Leer y comprender la página web del colegio.
- Interpretar la lectura de los tablones informativos del colegio.
- Leer e interpretar símbolos matemáticos y musicales.
- Búsqueda de información la web.
- Leer e interpretar información geométrica.
- Responder a preguntas sobre textos leídos.
- Fomentar el uso de la biblioteca de aula y de la biblioteca del colegio.
- Fomentar y animar el uso de la biblioteca pública.
- Impulsar el plan lector ya existente en el centro.
- Bibliorecreo.
- Lectura en familia. Compromiso.
- Hora de lectura para todo el centro.
- Carrito de lectura en cada clase de infantil.
TEMPORALIZACIÓN
Determinar cuándo se va a llevar a cabo.
RECURSOS
-Recursos TIC.
-Cámara vídeo.
-Carpeta portafolios.
-Biblioteca escolar.
-Biblioteca de aula.

-Familia.
-Proyecto Comenius
-Proyecto PEL
-Proyecto CLIL
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
-Constatar si se ha producido esa mejora en la comprensión lectora mediante:
Preguntas directas: ¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo?
Preguntas de reflexión.
Preguntas inferenciales.
- Capacidad de análisis y síntesis.
Idea principal.
-Si el alumno sabe explicar el contenido de un texto.
-Evidencia de desempeño: diseño de un documento que recoja la ejecución de una
actividad.
-Portafolio: se recogen los productos derivados de las actuaciones.
PERSONAS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO DE TRABAJO
Profesorado de todos los ciclos de educación primaria.
Familia
LECTURA Y LITERATURA EN LA ESCUELA.

¿Leer? Es comprender
“Leer es un proceso interactivo, es decir, un proceso dialéctico entre un texto y un
lector” (I. Solé, 2009)
¿Qué es la competencia lectora?
“La capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el
fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y
participar plenamente en la sociedad” (OCDE, 2009)
BUSCAMOS CLAVES Y SOLUCIONES

*Buscamos las actividades y los textos para trabajar la comprensión lectora y la lectura
literaria.
*Necesidad de comprender textos en todas las áreas curriculares y ámbitos vitales.
*Relación entre dominio de la lectura y éxito escolar.
LECTURAS. TIPOS DE LECTURAS
a) Lectura extensiva: se hace por interés o placer. Que el alumno traiga lecturas de
algo que le interese y le guste.
No pedir nada (resumen, datos…) que los alumnos hagan por placer.
b) Lectura intensiva: se usa para obtener información de un texto.
c) Lectura rápida y superficial: para obtener información genérica de un texto.
d) Lectura involuntaria: letreros, carteles, anuncios.

PRÁCTICAS DE LECTURAS
Distintos tipos de textos.

-Leer distintos tipos de textos: Contínuos sobre todo
expositivos pero también narrativos, argumentativos (este en
particular en Educación para la ciudadanía), dialogados,
instructivos y discontinuos (diagramas y gráficos, tablas,
esquemas, mapas, formularios, anuncios)
-En todas las áreas.
-Fines distintos: obtener información, divertirse, encontrar un
dato, captar una opinión o postura.
-Soportes distintos: libros, imágenes, gráficos, pantallas,
periódicos, webs…
-Actividades que pongan en funcionamiento las estrategias implicadas en la lectura
eficaz.
¿CÓMO LO HACEMOS? LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA

1.- Dar a conocer los objetivos de cada lectura y los productos esperados.
2.- Activar el conocimiento previo. Precomprensión.
3.- Desarrollar la conciencia metacognitiva (conciencia de las propias dificultades y
posibles estrategias aplicables) Darse cuenta de que no estoy comprendiendo.
4.- Practicar el aprendizaje cooperativo en la lectura. La interacción oral previa
incrementa la comprensión lectora.
5.-Enseñar estrategias específicas para y en las distintas áreas de conocimiento, de
manera que la práctica (generación de preguntas, predicción, clarificación, síntesis,
apoyo cognitivo, etc.) en las distintas asignaturas consolide la habilidad.
-Ignorar los errores que no afectan a la comprensión.
-Aplazar la interpretación hasta tener información nueva.
-Retroceder cuando se encuentra algo discordante.
-Utilizar el propio texto para deducir significados.
-Buscar soluciones externas.
6.- Utilizar organizadores gráficos para estructurar las ideas y jerarquizarlas.
7.- Escuchar activamente. Integración de destrezas.
8.- Utilizar el modelado: el profesor como modelo competente.

9.- Instruir en estrategias nemotécnicas y en la combinación de varias vías (generar

imágenes interactivas entre la palabra o la imagen y la información que brinda el texto).
10.- Resituar el papel del vocabulario en la comprensión.
11.- Responder y generar preguntas, es decir, motivar al lector para que haga y responda
preguntas sobre lo leído.
12.- Enseñar a identificar las ideas principales y a resumir.
13.- Favorecer tiempos en el aula y en el centro para la lectura individual y colectiva.
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
1.- Antes de leer
a) Presentación y motivación. Conectar con los intereses del alumnado, crear

contextos lo más reales posibles y poner de manifiesto la funcionalidad y posibilidades
de aplicación.
Pregunta tipo: ¿Para qué vamos a leer? ¿Qué os sugiere el título? ¿A quién se le
preguntará?
b) Determinación de objetivos: decirles que tienen que hacer, para qué y cómo.
c) Activación de conocimientos previo. Establecer conexiones con lo ya sabido, dibujar
el entramado lógico y jerárquico de lo que se va a leer en relación con lo ya conocido.
Preguntas tipo: ¿Qué sabemos de este texto? ¿Tenemos más información?
d) Formulación de predicciones. Aprender guiados por el maestro/a a obtener
información de la disposición gráfica (verso prosa, número de estrofas o de párrafos,
títulos y subtítulos ilustraciones u otros posibles textos discontinuos) para formular
predicciones sobre el tema, el género…
PRELECTURA
Preguntas
-¿Qué conocimientos, ideas u opiniones tienen los alumnos sobre el tema?

-¿Cómo podemos saberlo?

-¿Para qué vamos a utilizar esa información?
-¿Con qué fin leemos el texto?
Actividades
•Discusión previa a partir de: ilustraciones, formato del texto, título, etc.
•Torbellino de ideas para aportar palabras clave, vocabulario conocido, ideas, etc.
•Ordenar imágenes relativas al texto para comprobar con la lectura si la opción ha
sido adecuada o no.
•Imaginar información del texto y comprobar con la lectura si es cierto o no.
•Contestar a preguntas personales que se relacionan con el texto: ¿Has visto alguna vez
una película sobre el desierto? ¿Has observado las estrellas con un microscopio?, etc
2.- Durante la lectura
a) Primera lectura (silenciosa e individual o en voz alta y colectiva) para delinear un

marco global del contenido del texto.
b) Lectura cooperativa en pareja o pequeño grupo para identificar términos
desconocidos o partes poco claras e intentar solucionar estas dudas, hacer nuevas
predicciones, formular y responder preguntas, distinguir la información conocida de la
no conocida, etc.
c) Lectura individual para profundizar en la comprensión del texto.
d) Profundizar en la comprensión. Resumir el texto, identificar bloques de información,
responder a preguntas inferenciales.
e) Control de la comprensión. Detectar errores o lagunas que dificultan la comprensión,
buscar soluciones coherentes, revisar si se cumplen los objetivos de la lectura, etc.
f) Método de lectura teatral.
MIENTRAS LEEMOS
Preguntas
-¿Cuál es la función del texto?
-¿Cómo está organizado el texto?
-¿Qué información se va a extraer del texto?
-¿Qué puede inferir el lector del texto?
Actividades
Juegos (dominós, buscar diferencias, buscar un tesoro, etc.).
•Unir textos a imágenes.
•Secuenciar información o imágenes relativas al texto.
•Para captar información general: sugerir un título para un texto, enlazar títulos y textos,
etc.
•Para captar información específica: subrayar palabras o ideas clave, ordenarlas, etc.
•Adaptar las preguntas para facilitar la comprensión: preguntas de si/no, disyuntivas o
que requieren información más compleja (dónde, cómo, cuándo, quién, etc.).
•Tomar decisiones después de leer el texto rápidamente en un tiempo limitado.
•Transferir información: a una tabla, un diagrama, un formulario, una presentación oral,
etc.
•Identificar información y/ o inferencias verdaderas o falsas.

•Transformar frases falsas en verdaderas mientras leemos el texto.

•Buscar los párrafos donde se encuentran una serie de palabras dadas.
•Comparar un dibujo o imagen con un texto para buscar diferencias.
•Buscar información para resolver un problema: quién ha hecho algo, completar un
dibujo, etc.
•Buscar una palabra desconocida en otras partes del texto donde su significado pueda
estar más claro.
•Relacionar palabras desconocidas con otras que pertenecen a la misma familia.
3.- Después de la lectura

a) Valoración del texto. Identificar y expresar la idea principal, analizar las implicaciones
de la forma en que se ordena la información, deducir a qué tipo de audiencia se dirige el
texto, reconocer las intenciones y posturas expresadas en él, relacionarlas con las propias
opiniones, construir y expresar puntos de vista propios, etc.
b) Creación y recreación. A partir del texto, ilustrar con fotos, dibujos…
POST-LECTURA
Preguntas
-¿Puede el lector utilizar la información para otros fines?
-¿Se puede completar el texto con ideas, opiniones, etc.?
-¿Pueden los alumnos evaluar o reflexionar sobre lo que han leído
Esto implica el uso de estas estrategias:

•Resumir.
•Evaluar.
•Reflexionar.
Actividades
•Preparar un texto similar siguiendo el modelo que ha proporcionado la lectura.
•Resolver un crucigrama con palabras extraídas del texto.
•Participar en un juego de rol o representación basada en el texto.
•Preparar un cuestionario para hacer un sondeo sobre algún tema tratado en el texto.
Las ventajas que aporta seguir estas tres etapas en el proceso lector se pueden resumir
en dos: se activan los conocimientos y experiencias previas de los alumnos y se
consigue una integración de destrezas.
PAUTAS DIDÁCTICAS DERIVADAS
* La clave no es la cantidad de preguntas sino en el tipo de comprensión que promueven

y en las micro habilidades que activan y ejercitan.
* Trabajar desde infantil de forma integrada, en todas las áreas y en los siguientes
aspectos: Precomprensión, Comprensión interpretativa, Estrategias y actividades
variadas (resumen subrayado…)
*Programar y pautar de forma coordinada (áreas, niveles, etapas) los proyectos lectores.

* Trabajar con textos variados en cuanto a tipología, contenidos (temas) dificultad

(extensión), códigos (textos con gráficos con fotos) y ámbitos.
* Materiales y recursos variados, motivadores y secuenciados:

-Soportes variados.
-La Biblioteca: de aula, de centro, públicas:
-Visitarlas y usarlas.
-Dinamizarlas: clubes de lectura, cuentacuentos, implicación de
alumnado y familias, rincón de novedades, accesos a bibliotecas
virtuales, películas, concursos, libros recomendados, carritos en los
recreos.
* Completar y adaptar los libros de texto. Buscar otros textos (banco de textos con
preguntas de todo tipo elaborados entre todos y a disposición de todos).
* Ofrecer lecturas y actividades atractivas y motivadoras para el alumnado que

respondan a las necesidades previamente detectadas.
* Realizar evaluaciones periódicas de la comprensión lectora y comparar datos. (1 al

trimestre)
TIPOS DE PREGUNTAS: LITERALES
Realizar preguntas adecuadas para obtener información de una observación, utilizar

algunos instrumentos y hacer registros claros
1-Literales respuestas en texto. 1 o 2 preguntas

¿Quién…? ¿Qué…? ¿Por qué……? ¿Qué es lo primero qué….? ¿Dónde….?
¿Cuándo….?
Pueden dar opiniones sobre cosas cotidianas y diarias.
TIPOS DE PREGUNTAS: INFERENCIALES
Obtener información relevante sobre hechos o fenómenos previamente delimitados,

hacer predicciones sobre sucesos naturales y sociales… a partir de la consulta de fuentes
básicas y comunicar los resultados.
2-Inferenciales o interpretativas.
¿Por qué crees que…..? ¿A qué se debe……?
A partir de 3º preguntas inferenciales o interpretativas: captar cosas que no aparecen en
el texto directamente pero que el alumno debe inferir o sacar.
- Preguntas de opción múltiple: 1 disparatada, las otras dos parecidas.
- Verdaderas o falsas: respuestas.
- Preguntas de rellenar huecos.
- Deducir las palabras por el contexto.
- Preguntar el significado de las palabras.

Buscar palabras en el diccionario a veces entorpece. 8 palabras para buscar entorpece la

lectura y la comprensión lectora.
El vocabulario se aprende utilizándolo.
TIPOS DE PREGUNTAS: VALORATIVAS
Presentar un informe, utilizando soporte de papel y digital, sobre problemas o

situaciones sencillas, recogiendo información de diversas fuentes… siguiendo un plan
de trabajo y expresando soluciones.
3-Preguntas valorativas
¿Qué piensas de…? ¿Te gusta como acaba el relato? ¿Por qué?, ¿Qué harías tu en esa
situación? ¿Por qué?, ¿Qué te parece la actitud del protagonista? ¿Por qué? ¿Cuál es tu
opinión frente a la decisión que ha tomado al final?
Resumen
Esquemas
Elaboración de gráficos de la estructura del texto
Valorar e interpretar lo que se ha leído.
PRINCIPALES ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
* Predicción y verificación. Relacionar lo que ya se conoce con lo que va a portando el

texto y evaluar la coherencia entre ambos aspectos.
* Explicitación de objetivos. Para que se lee… ahora va a pasar esto…
* Procesamiento del vocabulario: discernir entre palabras que son importantes y las que
no lo son.
* Usar el contexto para inferir significados.
* Reconocer la relación entre las diversas formas de la misma palabra…
* Autopreguntas.
* Síntesis o resumen. Ideas principales.: esquema y resumen.
* Inferencias: captar datos implícitos, enigmas, adivinanzas.
* Visualización: fotos para ilustrar.
VER ANEXO de lecturas propuestas.






LA COMPRENSIÓN ORAL
Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la convivencia pacífica y armoniosa, tendrá

como uno de sus propósitos esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus ciudadanos,
y en esta labor los docentes deberemos participar de forma activa en la consecución de dichos
objetivos.
En nuestra tradición profesional esta habilidad lingüística no había sido, normalmente,
objeto prioritario de trabajo en el aula. Se daba por supuesto que los alumnos y alumnas
comprendían los discursos orales de manera natural y sin necesidad de mayor entrenamiento.
Quedando relegada esta destreza a la enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que la comprensión oral es una destreza
activa, ya que para comprender tenemos que poner en marcha una serie de mecanismos
lingüísticos y no lingüísticos.
En definitiva, la comprensión oral implica desarrollar la capacidad de escuchar para

comprender lo que dicen los demás. Esta comprensión de textos orales se fortalece cuando
participamos frecuentemente en situaciones reales de interacción, lo cual pasa necesariamente
por la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor,
respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado.
Escuchar: Es comprender el mensaje, para ello tenemos que poner en marcha un proceso de
construcción de significado y de interpretación de un discurso oral. Para escuchar bien, el oyente
tiene que desarrollar una serie de destrezas y son:
Reconocer - Discriminar y identificar sonidos (distinguir un silbido, un coche, una

conversación,…) Somos también capaces de segmentar el discurso en palabras, morfemas,
fonemas,..
Seleccionar - Entre los diferente sonidos oídos (palabras, ideas,…) dejamos aquellos que
pueden ser nos significativos.
Interpretar- Según nuestro bagaje de gramática y del mundo atribuimos un sentido a la forma
que hemos seleccionado.
Anticipar - A partir de las entonaciones, de la estructura del discurso, del contenido, etc.
podemos prever lo que seguirá.
Inferir - Obtenemos información de otras fuentes no verbales: el contexto situacional y el

hablante. Estas nos ayudan a comprender el significado global del discurso.
Retener - Determinados elementos del discurso que el receptor considera importantes los guarda
en la memoria a corto plazo. Con el discurso acabado, los datos más generales y relevantes
quedan almacenados en la memoria a largo plazo.
Estas destrezas no trabajan en un orden determinado sino que interactúan entre si al mismo
tiempo.

Puesto que hablamos de un proyecto de comprensión oral que aborde todas las
competencias educativas vamos a definir los objetivos principales teniendo en cuenta para ello
las ocho competencias básicas y que son los siguientes:
 Escuchar y comprender hábilmente las ideas, los sentimientos y las

necesidades.
 Comprender el lenguaje matemático en la descripción de situaciones
próximas y valorar críticamente la información obtenida.
 Interpretar el mundo físico a través de comprensión oral que nos llega de
éste.
 Comprensión oral del habla andaluza como uno de nuestros grandes
patrimonios.
 Escuchar de manera interesada y tener una actitud dialogante.
 Desarrollar técnicas nemotécnicas para organizar y recuperar información
oral.
 Tomar decisiones de forma autónoma a la hora de comprender e interpretar
mensajes orales.
 Comprender discursos orales procedentes de distintos ámbitos de uso de la
lengua e interpretarlos con actitud crítica para aplicar la comprensión de los
mismos a nuevas situaciones comunicativas.
DIDÁCTICA DE LA COMPRENSIÓN ORAL: CONSIDERACIONES GENERALES.
La comprensión oral es una habilidad que los alumnos practican muy a menudo porque
es un procedimiento instrumental muy importante para adquirir otros aprendizajes, pero
ciertamente, no se le ha dedicado una didáctica específica en la escuela tradicional. Los
enfoques actuales sí dan importancia a unos ejercicios o actividades específicas de comprensión
oral para trabajar las distintas destrezas. Estos ejercicios deben ser frecuentes y breves. El
alumno va a necesitar mucha práctica para desarrollar la habilidad de escuchar, y estos
ejercicios normalmente se combinan con ejercicios de expresión oral.
El material que se debe de emplear ha de ser variado y real (grabaciones con lenguaje
real, ruido ambiental, equivocaciones, titubeos, etc.). Además se deberían mostrar distintos
dialectos o registros para que se acostumbren a escuchar distintos tipos de lenguaje.
Los alumnos tienen que tener una razón para escuchar, por tanto, antes de iniciar la
conversación hay que introducir el tema, la situación, la cual conviene que esté relacionada con
centros de interés del alumno. Además conviene evaluar el resultado final con los alumnos.
METODOLOGÍA
Debemos determinar qué forma de trabajo es la más adecuada para que nuestros
alumnos/as alcancen las cotas más altas de aprendizaje y adquieran todas las capacidades que
nos hemos propuesto, contribuyendo de esta forma a su desarrollo integral.
Existen metodologías diversas capaces de desarrollar similares intenciones educativas,

pero este enfoque pluri metodológico no debe ser entendido como ilimitado, ya que debe tener

presente una serie de principios metodológicos que deben caracterizar la etapa de Educación
Infantil y han de estar presente en nuestra práctica diaria.
Apoyándonos en teorías pedagógicas, entendemos que el alumnado puede aprender

más mediante la utilización de textos sociales y familiares comunes en la sociedad. Por esta
razón somos nosotros quienes elaboramos y distribuimos el trabajo y el material y no ninguna
editorial. Este trabajo es más rico, variado y amplio y da la posibilidad de investigar con lo que
conlleva a pensar por uno mismo y elaborar y favoreciendo el desarrollo y el proceso de
aprendizaje. Aunque los niños deben alcanzar unos objetivos mínimos, nosotros damos la
posibilidad de ampliarlos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Serán los objetivos los que indiquen la dirección hacia donde queremos que avancen
nuestros alumnos/as, que tipos de capacidades y destrezas deseamos que desarrollen. Para
recabar dicha información podemos utilizar diferentes procedimientos y técnicas (observación
sistemática, diario de clase, anecdotario, grabaciones en magnetófono o vídeo, observador
externo, entrevistas, conversaciones, juegos, informes, contrastes de experiencias, producciones
de los niños/as, etc.), cada una de las cuales nos ofrece un tipo de información diferente que
podremos combinar para obtener una visión más completa del proceso y de los resultados
obtenidos.
Los criterios de evaluación a tener en cuenta son:
 Comprende el mensaje poniendo en marcha el proceso de construcción del significado y

significante.
 Atiende e interpreta los mensajes orales del emisor.
 Aprende a interpretar el lenguaje no verbal.
 Conoce la importancia en el acto de escuchar: la atención y la memoria.
 Desarrolla la comprensión oral en los alumnos/as como un procedimiento instrumental para
adquirir otros aprendizajes.
 Trabaja la compresión y la expresión oral utilizando diferentes soportes como las canciones,
adivinanzas, cuentos, órdenes, normas, etc.
 Valora y respeta las ideas y sentimientos que expresan los demás.






Propuestas de actuación ante la diversidad
Como se plasma en el Proyecto Educativo de nuestro Centro, y que está disponible para
toda la Comunidad Educativa, procuramos dar respuestas, a nivel colectivo, a las dificultades
que nuestro alumnado ha ido presentando a lo largo de su escolarización, contando además con
la atención individualizada del alumnado de n.e.a.e. Se han aplicado diferentes iniciativas de
carácter organizativo, así como otras destinadas al seguimiento del alumnado y a la potenciación
de los contactos con las familias, como primeros pasos para abordar la Atención a la Diversidad.
Junto a estos factores determinantes, participamos de la idea de que no todo el
alumnado está igualmente motivado para aprender, ni que aprenden con la misma facilidad ni de
la misma forma, por lo que la atención a la diversidad debe ser un referente que presida la
acción educativa en todos sus niveles. Todo el alumnado tiene derecho a recibir una enseñanza
adaptada que le permita progresar en función de sus capacidades y con arreglo a sus
necesidades, sean o no especiales. Por todo esto dispondremos las medidas de atención a la
diversidad, tanto organizativas como curriculares, que nos permitan la organización flexible de
las enseñanzas y una atención personalizada al alumnado en función de sus necesidades.
Poner en práctica el Programa de Atención a la Diversidad en nuestro Centro ha
favorecido la autonomía del alumno, la normalización, la funcionalidad, la optimización de los
recursos y la eficacia y coherencia en la intervención docente, que se ha basado en principios
como:
- Atención pedagógica individualizada. Elaboración de propuestas metodológicas
personalizadas.
- Agrupamientos flexibles del alumnado. Desdoble de este alumnado en algunos
tramos horarios.
- Partir del nivel de desarrollo del alumno/a.
- Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
- Elaboración o adaptación de material didáctico básico y adaptado a cada caso.
- Diversificación de actuaciones.
- Optimización de recursos humanos disponibles.
- Capacidad de creación y modificación de estructuras mentales.
- Capacidad de aprender a aprender.
- Refuerzo de las competencias lingüística (Lengua Castellana e Inglés) y matemática.
- Actividad creativa e intelectual.
Para responder de manera eficaz a la atención a la diversidad, hemos planteado una

serie de medidas a partir de unos Principios Básicos:
- Una organización flexible de las enseñanzas, desdobles en algunos tramos horarios y
en asignaturas troncales y una atención personalizada al alumnado en función de sus
necesidades.
- Establecer los mecanismos adecuados y las medidas de apoyo y refuerzo precisas
que permitan atender al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, el
que se incorpa de forma tardía al sistema educativo, el que presenta dificultades
graves de aprendizaje y quien presenta altas capacidades intelectuales.
Por otra parte se contempla el Plan de Acompañamiento Escolar, con dos grupos de
alumnado de quinto y sexto cursos de educación primaria, que reciben sus clases en horario de
tarde. Además, dispone el centro del Servicio de Actividades Extraescolares, que complementan
esta actuación. Se mantienen actualmente dos grupos o talleres para educación primaria:

refuerzo de instrumentales básicas (Matemáticas y Lengua) y refuerzo de Inglés. Estas

actividades Extraescolares se llevan a cabo los lunes y jueves. De esta forma, hay alumnado que
está adscrito a estos servicios, asegurándosele un apoyo y refuerzo en las tardes de lunes a
jueves.
Medidas de atención a la diversidad de carácter general
Junto a las medidas específicas y extraordinarias para la Atención a la Diversidad es

necesario tener en cuenta otras de carácter ordinario que tienen, de alguna manera, un sentido
preventivo.
Por eso vemos necesario plantear un conjunto de recursos y estrategias que deben estar
presentes en los diseños curriculares de las diferentes áreas y materias, así como en las
programaciones de aula:
A.- Partir de una evaluación inicial de la competencia curricular del alumnado. Al

objeto de detectar las dificultades de partida tanto en los/as alumnos/as a nivel individual como
en los diferentes grupos-aula. Se llevan a cabo al comienzo de cada curso.
1.- Recogida de documentación e información del nivel-ciclo o etapa de procedencia del
alumnado, mediante el estudio de los Informes de Seguimiento, expedientes, y
mediante la entrevista con la/el tutor/a del curso anterior, con la especialista de PT,
con la Orientadora del EOE y con las familias del alumnado de n.e.a.e.
2.- Elaboración y aplicación de pruebas de Evaluación Inicial por parte de los Ciclos. Su
finalidad es evaluar el nivel de competencia curricular, (al menos en las áreas
instrumentales, tanto en conocimientos como en competencias básicas) tras un
período de repaso para detectar posibles dificultades de aprendizaje, para que así,
desde los Ciclos se puedan plantear los apoyos y refuerzos, adaptaciones necesarias
a la Jefatura de Estudios para poder aplicarlos.
3.- Análisis de la Evaluación Inicial: La evaluación inicial será analizada en las reuniones
del Equipo Educativo y del ETCP, con las observaciones de sus componentes y con
la información facilitada por el/la tutor/a, especialista de PT y orientador/a. Se
realizará así un acercamiento a las capacidades, motivación, estilo de aprendizaje...
de cada alumno/a y a la situación inicial desde la que se planteen las metas que el/la
alumno/a ha de alcanzar y los apoyos que se precisan para ello.
B.- En las Programaciones Anuales, trimestrales y quincenales, hay que tener en

cuenta aspectos muy importantes como Metodología, Contenidos, Tipo de Actividades, Material
didáctico y Tipo de Evaluación.
1.- La diversidad y heterogeneidad natural del alumnado, exige contar con recursos y
estrategias metodológicas variadas que den respuesta a las diversas dificultades
/necesidades detectadas.
2.- Adecuar los contenidos, determinando con claridad aquellos que son fundamentales
en cada área, y en particular, las que desarrollan la competencia lingüística y
competencia matemática, que son imprescindibles para aprendizajes posteriores y
son a la vez funcionales. El profesorado seleccionará y organizará los contenidos,
distinguiendo entre los que se consideran fundamentales y aquellos que tienen un
carácter complementario para poder atender a la diversidad en dos aspectos
diferentes: por un lado, los contenidos menos nucleares podrían utilizarse como
ampliación para el alumnado sin dificultades para el aprendizaje. Y por otra parte, los
que se consideran básicos o mínimos para todo el grupo, y en ellos se centraría el

trabajo con aquel alumnado que presentase dificultades de aprendizaje. Con estas
medidas se garantiza que todo el alumnado trabaje los contenidos que se consideran
básicos, sin que ello signifique que lo hagan al mismo ritmo o alcancen idénticos
logros en su aprendizaje.
3.- Diseñar distintos tipos de ejercicios y actividades, en función de los intereses y
necesidades del alumnado.
4.- Utilizar materiales didácticos variados, manipulativos, escritos, orales, audiovisuales.
5.- Plantear agrupamientos flexibles en el grupo-clase ante distintas situaciones de
enseñanza-aprendizaje: por parejas, pequeños grupos, gran grupo, aprendizaje
cooperativo.
6.- Tratar de plantear una organización flexible del espacio y del tiempo, que atienda
tanto a las preferencias personales en relación con la forma de trabajar, como a
diferencias en el ritmo de aprendizaje y a posibles dificultades.
7.- Promover una evaluación personalizada, continua e integradora que permita que se
valoren todos los aspectos relacionados con el desarrollo y aprendizaje del alumnado
y se adopten modificaciones en la actuación educativa cuando se detecten
problemas. En este sentido, se tratará de establecer una graduación de los criterios
de evaluación referidos a los contenidos básicos para poder ajustarlos a las posibles
dificultades de aprendizaje detectadas.
8.- Impulsar la AD desde el POAT y desde la potenciación de las funciones del tutor/a en
este sentido para:
- Identificar las necesidades educativas de sus alumnos/as.
- Efectuar el seguimiento global de los procesos de aprendizaje de su alumnado
para detectar las dificultades y necesidades, y articular las respuestas educativas
adecuadas o recabar, en su caso, los oportunos asesoramientos y apoyos.
- Coordinar la acción educativa de todo el profesorado que imparte docencia al
grupo de alumnos/as y la información que acerca del grupo tienen.
- Implicar a las familias en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus
hijos/as.
Medidas educativas dentro del aula
Establecimiento de grupos flexibles:

Éstos se entienden como agrupamientos de carácter homogéneo que se llevan a cabo
entre alumnado de distintos grupos heterogéneos con referencia a diferentes niveles de
competencia curricular dentro de las áreas de Lengua, Inglés y Matemáticas. En caso de tener
que recurrir a ellos se establecerían de la siguiente manera:
La adscripción de alumnado a cada GF será temporal y podrá variar en función de la
evaluación de los mismos. En este sentido, en la primera reunión de Ciclo y del ETCP, una vez
realizada el análisis de las pruebas iniciales, se determinará el alumnado que participará en
éstos. Con periodicidad trimestral, los Ciclos realizarán una evaluación del funcionamiento de los
GF y se procederá al cambio de alumnado que se estime necesario.
A nivel organizativo exige que coincidan en la misma banda horaria las materias de
Lengua, Matemáticas o Inglés, de los grupos cuyo alumnado se pretenda combinar en los GF,
siendo necesario al menos dos profesores/as (distintos/as) por área en cada par de grupos
implicado. Todas estas cuestiones serán tenidas en cuenta en el diseño del horario de las
enseñanzas del centro.
A nivel curricular será necesario establecer dos niveles en la programación de las áreas
en las que se organicen GF.

Desdobles
Se llevarían a cabo desdobles en aquellos grupos donde coincida mayor número de
alumnado con mayor desfase escolar y más dificultades de aprendizaje. Para la realización de
desdobles tendrían preferencia las áreas instrumentales (Lengua, Inglés y Matemáticas). Por
desdobles entendemos aquellos agrupamientos de carácter relativamente homogéneo que se
lleva a cabo entre alumnado de un mismo grupo-aula al dividir el mismo en dos subgrupos con
referencia a dos niveles distintos de competencia curricular en una materia determinada.
Subgrupos de un mismo grupo

Si nos encontramos ante la existencia de dos niveles más o menos definidos en el seno
de un grupo, podrán establecerse subgrupos, estando atendidos por un mismo profesor/a y un
docente de apoyo en el aula. Esta medida posibilita, entre otras cuestiones:
 Realizar adaptaciones grupales con varios niveles.
 Plantear actividades comunes para todo el grupo y diferenciadas para los
subgrupos.
 Repartir "físicamente" los subgrupos en el aula, en determinados momentos, para
realizar diferentes trabajos.
 Dedicar tiempos a realizar diferentes explicaciones para un subgrupo mientras el
otro realiza una tarea alternativa.
 Plantear adaptaciones en la evaluación,...
Recursos humanos. Participación del profesorado
Nuestro centro cuenta con especialistas de PT y AL con horario parcial. Son

especialistas que proceden de otros centros de destino y que desarrollan su labor compartida.
De esta forma, la especialista de PT, sólo dispone de los tramos horarios anteriores al periodo de
recreo los lunes, miércoles y viernes. Por su parte, la especialista de AL sólo asiste a nuestro
centro los miércoles, en horario completo.
Es un tema que preocupa sobremanera al claustro de profesorado, ya que actualmente
hay más de una docena de alumnos/as censados, de n.e.a.e.; y por otra, se atienden a cerca de
60 alumnos dentro del Plan de Atención a la Diversidad.
Mensualmente se mantienen sesiones de coordinación del equipo de orientación, que
han de solicitar su autorización previa en los centros de destino. Además, se mantienen sesiones
de coordinación con los tutores que cuentan en sus grupos-clase con alumnado con n.e.a.e., o
alumnado que se incluye en el PAD. Es necesario destacar el papel fundamental que realiza la
docente PARE en educación primaria, que coordina toda la labor de apoyo y refuerzo del centro,
atendiendo en todo momento las orientaciones y criterios facilitados por las especialistas de PT,
AL y la Orientadora-Psicóloga del EOE en nuestro, además de llevar el seguimiento del resto del
PAD, en el que participan distintos docentes del claustro.
Así, desde Jefatura de Estudios, realizadas las sesiones de evaluación previas del
equipo de orientación y las evaluaciones trimestrales de los equipos docentes de Ciclos, propone
la revisión del horario de atención individualizada de los docentes de este equipo.
En cuanto a educación infantil, debemos destacar el programa de estimulación oral que
establece la especialista de AL.
La docente de apoyo de educación infantil también participa en el PAD en las seis
tutorías de infantil.

Propuestas de actuaciones sobre el uso de las TIC
Somos un Centro TIC de primera generación, único de Primaria de la provincia en la

primera convocatoria 2003. Desde entonces hemos demostrado nuestra capacidad y valía en
esta nueva realidad.
Por consiguiente, somos conocedores y conscientes de lo que aportan las Tecnologías
de la Información y la Comunicación a la mejora de la competencia comunicativa del alumnado:
 Le motivan en el trabajo y desarrollo de las destrezas orales y escritas.
 Son efectivas porque con ellas el estudiante aprende haciendo.
 Fomentan el trabajo cooperativo porque le llevan a interaccionar con otros alumnos.
 Facilitan el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas AICLE.
 Facilitan igualmente el desarrollo simultáneo de otras competencias básicas, entre
ellas, por supuesto, la competencia digital, cuyo cuadro se expresará posteriormente.
Hemos tenido muy en cuenta las TIC a la hora de elaborar nuestro Proyecto Lingüístico,
potenciando el desarrollo de la competencia TIC y digital, que consiste esencialmente en
disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, para
transformarla en conocimiento.
Presentamos, a continuación, las actuaciones de empleo de las TIC que se vienen
realizando en nuestro centro, para mejorar la competencia en comunicación lingüística del
alumnado, con algunos ejemplos concretos. Nos proponemos continuar en esta línea y seguir
avanzando en la incorporación de las nuevas tecnologías a la práctica docente.
Búsqueda de información en Internet
La búsqueda de información en Internet es práctica habitual para los trabajos en todas

las áreas, tanto individual como en grupo, y en todos los niveles. En el Primer Ciclo existen PDIs
con sistema para el docente, en el Segundo Ciclo existen portátiles para cada dos alumnos y el
nivel de 4º de Primaria cuenta con PDIs. En el Tercer Ciclo los alumnos de 6º utilizan las tabletas
híbridas, estando previsto que los alumnos de 5º utilicen los ultraportátiles del programa Escuela
TIC 2.0 para consultar, seleccionar, almacenar información necesaria y para la realización de
algunas actividades online que se pueden ver en las distintas tutorías del Aula Virtual de
HELVIA. En muchas ocasiones, estas tareas conducen a una presentación oral con rotafolios
haciendo uso de la pizarra digital o de la Sala de Audiovisuales.
Reconocemos que el uso de las TIC en Primaria está supeditado a la actitud de los
docentes. Las TIC son una herramienta didáctica más, y hay que animar a los docentes a hacer
uso de ellas de una manera concreta.
En áreas como Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio (Ciencias Naturales y

Ciencias Sociales) la versión digital del libro de texto ha agilizado el desarrollo de las clases y la
concentración del alumnado. Independientemente de todo ello, desde la Coordinación TIC se
desarrolla variado software de producción propia.
Las versiones de los libros y los recursos de producción propia vienen acompañados de
recursos compatibles con la pizarra digital. Entre sus ventajas podemos citar una mejor calidad
de sonido en las actividades de comprensión oral o la eficacia en las tareas de corrección. Por
otro lado, en la web de la editorial, disponen de una “zona de aprendizaje” en la que acceden a
sus libros de texto y a materiales curriculares, a revistas, videos, webquests, podcasts, juegos,
herramientas TIC, práctica de destrezas, de vocabulario o de gramática. Todas estas secciones

contienen ejercicios y tareas que sirven al alumno para ampliar o revisar lo aprendido de forma
autónoma.
Nuestro objetivo es seguir apostando por la innovación y la inclusión de estrategias innovadoras

en las distintas áreas.
Por ello intentamos, no sólo aprender la gestión y funcionamiento de recursos en el Aula
Virtual de HELVIA y la Pizarra Digital, sino conocer estrategias metodológicas y didácticas para
incluir de una forma adecuada estos medios en el aula y favorecer el aprendizaje de nuestro
alumnado.
Además de utilizar los servicios de Google, también trabajamos con otras aplicaciones
2.0 para buscar, crear, compartir e interactuar online. Sobre todo con la mensajería interna,
anuncios, noticias, foros, encuestas…,etc., del Aula Virtual. Las tutorías de 3º a 6º, así como el
Grupo Claustro, poseen su espacio específico en la intranet del colegio, en el Aula Virtual de
HELVIA. Todas estas posibilidades nos permiten almacenar y compartir contenido multimedia.
Se trata de desarrollar las competencias establecidas empleando los recursos tecnológicos que
están al alcance de todos y que forman parte activa de nuestra vida diaria fuera del aula.
Los docentes que se acercan con actitud positiva hacia las TIC hacen uso de:
 Presentaciones: Impress, PowerPoint, ActivInspire, PDF, Flash...
 Fotografías e imágenes: Paint, Paint Shop Pro...
 Audio: Audicity, Windows Media...
 Disco duro virtual: dropbox...
 Cuestionarios: Aula Virtual de HELVIA…
 Blogs: ofrecen muchas posibilidades de uso en procesos educativos.
Aula Virtual Helvia y el desarrollo de las ANL y el PEL
El buen funcionamiento del Aula Virtual HELVIA, ha propiciado en nuestro centro el

correcto desarrollo del Proyecto Bilingüe.
Poseemos materiales de elaboración propia de Conocimiento del Medio en todos los
niveles de Primaria, de cada una de las unidades de los distintos niveles. Hemos elaborado un

documento informativo de cada unidad. Dichos materiales se cuelgan en el aula virtual de cada
tutoría y son estudiados por los alumnos desde sus ordenadores o son proyectados en las PDIs.
El alumnado puede acceder desde sus casas a dichos materiales para su estudio o
consulta. También hemos elaborado las actividades de cada unidad. En las clases en las que
hay PDIs dichas actividades son realizadas y corregidas por el alumnado en la PDI.
Así mismo el uso de los portátiles en el segundo ciclo ha propiciado el desarrollo del
Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) en su nuevo formato digital de “Actividades PEL” de la
Consejería. El uso de este material desarrolla la competencia comunicativa del alumnado en las
cinco destrezas en inglés y francés así como favorece la autoevaluación del alumnado.
En el aula virtual de nuestra plataforma HELVIA, el profesorado cuelga diversos tipos de
materiales para que el alumnado tenga acceso a los mismos y lleve a cabo distintas actividades
de aprendizaje: actualmente en el aula virtual pueden encontrarse ejercicios de revisión, de
refuerzo, de ampliación, actividades sobre las lecturas, recursos online de editoriales, recursos
del portal Averroes de la Junta de Andalucía, Secuencias Didácticas AICLE y Actividades PEL
del portal de la Consejería… todo ello encaminado a la mejora de la competencia en
comunicación lingüística de nuestro alumnado.
Comunicación: correo interno
Es frecuente el uso del correo interno entre las familias, docentes y nuestro alumnado,
como actividad de comunicación lingüística e información. Previamente se instruye al alumnado
sobre el uso adecuado y responsable del correo electrónico.
Otras formas de comunicación en el desarrollo de las TIC son las culturales. Como
resultado de los encuentros del Proyecto COMENIUS, UNESCO..., la confrontación del trabajo
presentado por cada país lleva a la elaboración de un POM -Petit Objet Multimédia- pequeño
objeto multimedia con videografías y películas fotográficas para ser difundido, que muestra
diferentes facetas. Posteriormente, el resultado y producto de los distintos encuentros durante
del proyecto conducen a un producto final, mucho más elaborado.
Los alumnos hacen uso de las posibilidades de la comunicación multimedia para
potenciar la competencia comunicativa.
Pizarras Digitales Interactivas
La pizarra digital, o para ser más precisos, la pizarra digital interactiva (PDI), se ha
convertido en los últimos años en uno de los elementos más representativos de la presencia de
las TIC en las aulas, y quizás también en el que ha tenido una aceptación más unánime.
No podemos dejar de mencionar los vídeos, películas y audiciones, recursos que
siempre se han utilizado en el aula y que se van adaptando y beneficiando del avance de las
nuevas tecnologías.
Los diccionarios en lengua materna, entre ellos el DRAE, y en lenguas extranjeras,
wordreference se consultan también online. En el caso de los idiomas, esto permite comprobar
también la pronunciación de la palabra.
Presentamos a continuación, un ejemplo práctico de nuestras actuaciones y trabajo en
competencia digital.

Metodología en la evaluación
Se recogen distintos aspectos que se tienen en cuenta, valorando el nivel de Primaria

sobre el que se lleva a cabo dicha evaluación.
 Se valora la información buscada, la presentación y la exposición oral.
 Los compañeros/as dan una valoración, que es recogida junto con la del docente en
una plantilla específica para evaluar dicha actividad.
 Se evalúa la presentación en el Aula Virtual de todos los trabajos solicitados y la
evolución continuada del alumnado.
 Valoramos la comprensión oral, debatimos, dialogamos...
 Valoramos la información recogida así como la presentación y limpieza.
 Evaluamos los conocimientos adquiridos por el alumnado en las pruebas escritas.
 Evaluamos el compromiso tanto de alumnos como de maestros de bajar el nivel de
ruido reduciendo la contaminación acústica.
 Evaluamos la participación del alumno así como la expresión escrita a la hora de
redactar su noticia.
Si nos centramos específicamente en las TIC evaluamos si...:

 Sigue instrucciones habladas o escritas para poder crear archivos, carpetas, etc. en un
ordenador.
 Usa de forma adecuada el correo interno y conoce su potencialidad.
 Hace uso del Aula Virtual como medio de consecución de recursos e información
(anuncios, noticias, calendario…)
 Comprende la importancia de los medios audiovisuales entendiendo el mensaje que
se quiere emitir.

 Visualiza películas, videos donde se produzcan errores de educación y modificándolos

o corrigiéndolas o a través de sonidos y escuchar.
 Realiza actividades interactivas formulando ideas y respondiendo a las de los
compañeros creando una atmósfera de cooperación y trabajo en común.
 Juega en el ordenador a juegos de ortografía y creación de cuentos fomentando la
creatividad y el manejo de los recursos tecnológicos, disfrutando con las creaciones
propias.
 Utiliza el procesador de textos de LibreOffice de forma autónoma, buscando la calidad
en las producciones propias, consiguiendo crear textos, cartas, etc.
 Realiza juegos, utilizando el programa JClic como vehículo para adquirir
conocimientos sobre un determinado tema, disfrutando con los mismos.
 Utiliza distintos programas informáticos para realizar creaciones propias (ActivInspire,
Gimp, Audacity, Kino) y compartirlas con sus compañeros y profesores.
 Realiza y contesta las actividades interactivas y juegos sobre ortografía, creación de
cuentos y temas tratados en clase.
 Conoce el uso correcto del procesador de textos para mejorar la ortografía y crear
distintos tipos de textos.
 Realiza resúmenes o extrae información de videos visionados previamente.
 Utiliza Internet para buscar o ampliar información sobre temas diversos.
 Utiliza distintos software educativos para presentaciones, videos y diversas
producciones propias aplicando los contenidos trabajados en el aula.

Plan de Lectura y Biblioteca
La lectura constituye una actividad clave en la educación por ser uno de los principales
instrumentos de aprendizaje cuyo dominio abre las puertas a nuevos conocimientos. Los
propósitos de la lectura son muy diversos y están siempre al servicio de las necesidades e
intereses del lector. Se lee para obtener información, para aprender, para comunicarse, para
disfrutar e interactuar con el texto escrito. Todas estas finalidades de la lectura deberían ser
tenidas en cuenta a la hora de trabajar en el aula y deberían desarrollarse estrategias que
faciliten al alumnado su consecución.
En la sociedad de la información el lector, además de comprender la lectura, tiene que
saber encontrar, entre la gran cantidad de información de que dispone en los distintos formatos y
soportes, aquella información que le interesa. El desarrollo del hábito lector comienza en las
edades más tempranas, continúa a lo largo del periodo escolar y se extiende a la totalidad de la
vida. Un deficiente aprendizaje lector y una mala comprensión de lo leído abocan a los alumnos
y a las alumnas al fracaso escolar y personal.
El artículo 38 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía,
dispone que el sistema educativo andaluz tiene como prioridad establecer las condiciones que
permitan al alumnado alcanzar las competencias básicas establecidas en la enseñanza
obligatoria. Entre dichas competencias se recoge la de comunicación lingüística, referida a la
utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita.
Teniendo en cuenta estas premisas se elabora este Plan Lector que recoge las
actuaciones encaminadas para el desarrollo de la lectura y la búsqueda de nuevas vías de
motivación hacia ella. Se trata de conseguir que la mayoría de nuestros alumnos lean con
agrado un libro y comprendan lo que en él se dice.
Objetivos generales.
 Desarrollar en el alumnado las competencias, habilidades y estrategias que les

permitan convertirse en lectores capaces de comprender, interpretar y manejar
distintos soportes y textos.
 Mejorar el desarrollo del hábito lector y potenciar la mejora de la competencia lectora
desde todas las áreas, materias y, en su caso, ámbitos del currículo, teniendo en
cuenta las especificidades de cada una de ellas.
 Contribuir a la sistematización y coherencia de las prácticas profesionales que, en
relación con la lectura y la escritura, se desarrollan en los centros docentes, así como
favorecer su integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes
áreas y materias del currículo.
 Potenciar la utilización de la biblioteca escolar como centro de recursos para la
enseñanza y el aprendizaje.
 Favorecer que el desarrollo de la competencia lectora se convierta en elemento
prioritario y asunto colectivo de los centros docentes, del profesorado, del alumnado,
de las familias y de la comunidad.
 Potenciar la actualización y la formación del profesorado para que contribuyan, de
manera relevante, al mejor desarrollo de la competencia lectora y del hábito lector en el
alumnado.
Objetivos específicos

 Fomentar al máximo entre nuestros alumnos la afición y el interés por la lectura y

desarrollar en ellos hábitos lectores.
 Desarrollar estrategias para leer con fluidez y para expresarse correctamente al
finalizar la Educación Primaria.
 Comprender distintos tipos de textos, utilizar la lectura como medio para ampliar el
vocabulario y fijar la ortografía.
 Diseñar actividades de comprensión lectora para que el alumno aprenda a obtener
información, disfrute con la lectura y se enriquezca personalmente.
 Trabajar la lectura en todas las Áreas del currículo.
 Usar la biblioteca para buscar información, como medio de aprendizaje y como fuente
de placer.
 Dedicar en clase un tiempo diario a la lectura, no inferior a una hora o un módulo
horario.
 Transmitir a los padres unas directrices metodológicas que beneficien y refuercen el
proceso lector en sus hijos.
 Impulsar la participación de las familias en actividades de animación lectora que tengan
lugar en el centro.
Aspectos metodológicos
La metodología para la aplicación de este Plan de Lectura será práctica, participativa,

interdisciplinar e incluirá a toda la comunidad escolar.
Se partirá del gusto por escuchar las narraciones y la expresión oral en los primeros
años, pasando por la adquisición mecánica del código lector, para terminar siendo usuarios del
lenguaje, tanto oral como escrito, desarrollando conexiones entre lo que lee y el entorno físico,
psíquico y emocional, para sacar conclusiones que le ayuden a avanzar en el conocimiento y en
la realidad.
Se establecerá la lectura y la escritura como expresión y comunicación individual, pero
no se olvidarán sus posibilidades sociales o de grupo. Se potenciará el gusto por mejorar las
propias producciones, por la expresión de sentimientos y emociones y por el deseo de aprender
a través de la lectura.
Se ofertarán a los niños/as diferentes tipos de producciones escritas y presentadas en
diversos formatos.
Se potenciarán las relaciones interpersonales de ayuda entre compañeros, erradicando,
en la medida de lo posible, la competitividad. Así mismo, se establecerán los mecanismos
necesarios para fomentar el respeto entre todos, evitando las conductas se marginación por
razón de sexo, etnia, nacionalidad, religión,...
Se potenciarán las relaciones entre el centro y las familias.
La comprensión lectora y la expresión oral se trabajarán en todas las áreas y con
diferentes tipos de textos: literarios, científicos, didácticos e informativos.
La lectura constituye un factor fundamental para el logro de las competencias básicas,
por ello se le dedicará un tiempo diario no inferior a un módulo horario o una hora diaria.
Las medidas de refuerzo y apoyo de la competencia en comunicación lingüística se
pondrán en práctica tan pronto como se detecten las dificultades de aprendizaje.
Se procurará una actuación metódica y sistemática que facilite la adquisición de
determinadas habilidades y estrategias de comprensión lectora y de expresión escrita.
Se utilizará el cuento como instrumento fundamental para el desarrollo de habilidades
lingüísticas por su contenido, vocabulario y estructura.

En los últimos cursos de Primaria se introducirá al alumno en el conocimiento de otras

posibilidades de la narrativa como la lírica y el teatro.
En las programaciones didácticas se introducirán los principios metodológicos que
regirán el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y el diseño y aplicación de las
estrategias de comprensión lectora.
La biblioteca se concebirá como un centro de recursos que apoyará el aprendizaje
desde todas las áreas, pero también será un lugar de sosiego, tranquilidad y disfrute.
Se programarán actividades específicas de expresión oral con el fin de que los alumnos
comuniquen adecuadamente tanto contenidos, emociones como pensamientos.
Se introducirá la actividad sistemática de la lectura en voz alta por parte del profesor y
del alumno. La automatización de la entonación, pronunciación y velocidad lectora consolidan la
comprensión lectora.
La elección de los textos se hará de forma cuidadosa, serán motivadores y adecuados al
nivel de los lectores.
El profesor será el dinamizador de la lectura, planificará actividades de animación,
fomentará el uso de la biblioteca de aula y escolar, promoverá la utilización de diccionarios y
libros de consulta y motivará a sus alumnos para que adquieran el gusto por la lectura.
Todas estas actuaciones se incorporarán al proyecto educativo, con objeto de que sean
tenidas en cuenta en la elaboración de las correspondientes programaciones didácticas o, en el
caso de la educación infantil, propuestas pedagógicas. En el segundo ciclo de la educación
infantil se contemplara una primera aproximación del alumnado a la lectura y a la escritura, cuyo
tratamiento será recogido en la correspondiente propuesta pedagógica. En la educación primaria
las programaciones didácticas de todas las áreas, materias o, en su caso, ámbitos incluirán
actividades en las que el alumnado deberá leer, escribir y expresarse de forma oral.
Propuesta de actividades
Si bien las acciones principales del proyecto lector se circunscriben al ámbito del aula a
través de la lectura guiada, la lectura comprensiva diaria, el contacto con textos diversos, las
lecturas realizadas por el profesor o por uno o varios alumnos o alumnas, el diálogo y la
conversación sobre determinados libros, la confrontación de puntos de vistas sobre las lecturas
realizadas..., consideramos que las interacciones entre los miembros de la comunidad
contribuyen sobremanera a favorecer el ambiente lector del centro.
Así, los proyectos lectores y escritores también pueden contemplar e integrar, entre
otras, las actividades siguientes:
- de producción: (talleres creativos, elaboración de un periódico, de un trabajo
documental, creación de grupos de lectores/escritores...),
- que potencien la utilización de los recursos disponibles en el centro, en las
bibliotecas públicas (explotación de las secciones documentales de aula, formación
del alumnado en el uso de los servicios bibliotecarios, intervenciones para el
desarrollo de habilidades de información y de investigación…),
- de recepción de apoyos externos (visita de un escritor, ilustrador, investigador,
periodista, lector…),
- de complemento y enriquecimiento de las experiencias de los participantes en el
proyecto lector a través de salidas (visitas a periódicos, librerías, bibliotecas,
centros de documentación, teatros, exposiciones…)
- relacionadas con celebraciones y efemérides (día del libro, de la biblioteca,
homenaje a obras, a hallazgos científicos, a personajes –escritores, pintores,
científicos…-),

- de proyección social y de cierre para culminar los proyectos lectores (exposiciones,

jornadas, circulación y presentación de experiencias...).
Las actividades de lectura que se programen durante el tiempo de lectura reglado

deberán potenciar la lectura comprensiva e incluirán debates dirigidos e intercambios de
experiencias en torno a lo leído, así como la presentación oral y escrita de trabajos personales
del alumnado o de grupo. Se procurará, además, el uso de diferentes tipos de textos, tanto de
carácter literario como periodístico, divulgativo o científico, adecuados a la edad del alumnado.
En los últimos cursos utilizamos a modo de tronco común el que hace referencia al
proyecto lector “LEOTODO” de la editorial SM. Se han seleccionado por parte del equipo de
apoyo en distintas reuniones una serie de libros adaptados a la edad de los alumnos/as así como
las actividades que se plantean de cada una de las lecturas.
Seguimiento y evaluación
El equipo técnico de coordinación pedagógica velará por el cumplimiento y posterior

evaluación de todas las actuaciones que se realicen en el centro en relación con el tratamiento
de la lectura y la escritura.
En la memoria de autoevaluación se presta una especial atención a la valoración de los
logros y dificultades detectados en relación con el tratamiento de la lectura y de la escritura e
incluirá, en todo caso, propuestas de mejora en este ámbito para su inclusión en el Plan de
Centro.
Para la evaluación del proyecto lector han de elaborarse herramientas de autoevaluación
destinadas al autodiagnóstico que permitan detectar la incidencia de las intervenciones
acometidas con el alumnado, en el profesorado y en la comunidad educativa, significando
especialmente los resultados en la comprensión y formación lectora y el avance en las prácticas
lectoras del alumnado (hábitos lectores, competencias escritoras, diversificación lectora).
Toda información tanto de carácter cuantitativo como cualitativo ha de ser registrada. La
variedad en instrumentos, métodos utilizados y fuentes de información consultadas ha de ser
premisa fundamental de la evaluación del programa. En las tutorías deberá haber constancia de
estos registros.
No debe desdeñarse a ningún sector implicado a la hora de consultar y recoger datos
para la evaluación. Es necesario conocer la opinión de todos, atender a los procesos de trabajo y
valorar los resultados finales obtenidos. Hay que registrar, ordenar y escribir toda la información
que se obtenga y hay que interpretar, leer, y abordar un tratamiento adecuado de los datos
disponibles. Ni la cantidad de datos e informes recogidos debe agobiar, ni qué hacer con ellos
abrumar. Se trataría fundamentalmente de llegar a definir claramente los criterios, de seleccionar
el material más significativo, de hacer que la información aportada sirva para mejorar la práctica
diaria y, finalmente, de afrontar todo el trabajo de manera conjunta.
Indicadores y criterios de evaluación
 Respecto al proyecto lector:

- Los apoyos recibidos de la biblioteca escolar para la adecuada implementación del
proyecto lector del centro.
- Grado de utilización del servicio de préstamo de la biblioteca como consecuencia de
la implementación del proyecto lector y escritor en las aulas.
- Los niveles de aplicabilidad de los materiales curriculares para el fomento y

desarrollo de la lectura en las aulas (evolución de intervenciones utilizando las

secciones documentales de aula) y en la biblioteca escolar.
- La información ofrecida a la comunidad por el responsable de la biblioteca respecto
al desarrollo de actividades lectoras a través de anuncios en los tablones,
comunicados, guías, boletines,...
- Las vías de difusión utilizadas para el conocimiento de las producciones escritas y
de las actividades conjuntas realizadas por el alumnado.
- La cohesión, el grado de implicación y el compromiso de los miembros de los
diferentes equipos creados.
 Respecto al profesorado:
- La inclusión de los planteamientos del proyecto lector/escritor y del uso de la
biblioteca escolar y de aula en sus programaciones.
- La actitud respecto a metodologías, contenidos, actuaciones, en el campo de la
formación y comprensión lectoras.
- La integración de un tiempo dedicado a la promoción y comprensión lectora en sus
horas de trabajo diario en todas las materias, y la utilización de los libros y la
documentación ubicadas temporalmente en las aulas.
- Grado de colaboración y participación en las actividades complementarias y
extraescolares organizadas desde la biblioteca escolar.
- Las actividades de formación realizadas en este ámbito.
 Respecto a los padres y madres:

- El conocimiento real de los objetivos del programa lector a través de contactos y
entrevistas, así como su disponibilidad y grado de aceptación/participación en
actividades en el aula y en la biblioteca.
- Los recursos humanos y materiales que aporten.
- Sus papeles de agentes dinamizadores y animadores de otros padres y madres.
 Respecto a la comunidad:
- La respuesta ante las peticiones e invitaciones formuladas por el equipo de apoyo a
la biblioteca y el grado de conocimiento de los objetivos y fines del proyecto de
lectura y escritura.
- La disponibilidad para facilitar medios, instalaciones, infraestructuras, patrocinio de
programas y actividades, etc., y las aportaciones a lo largo del curso tanto en
recursos humanos como económicos.
- La colaboración puntual con la biblioteca pública municipal.
 Respecto al alumnado:
- El índice de lectura y el hábito creado a través de las consultas de las fichas de
consignación de lecturas personales, de los controles de préstamo y uso de las
secciones documentales de aula y de la biblioteca central.
- El grado de autonomía y participación de los equipos de alumnos y alumnas.
- El grado de utilización de los recursos de las secciones documentales de aula y de
la biblioteca escolar y la competencia en la elaboración de proyectos documentales
integrados (utilización de múltiples recursos documentales).
- Valoración de los textos propios y del dominio de lecturas diversas, procesos de
comprensión. El proyecto PISA señala que para lograr una comprensión total hay
que considerar los aspectos siguientes:

1. Comprender globalmente: Consideración del texto como un todo. Capacidad

de identificar la idea principal o general de un texto.
2. Obtener información: Atención a las partes de un texto, a fragmentos
independientes de información. Capacidad para localizar y extraer una
información en un texto.
3. Elaborar una interpretación: Atención a las partes de un texto, a la
comprensión de las relaciones. Capacidad para extraer el significado y
realizar inferencias a partir de la información escrita.
4. Reflexionar sobre el contenido de un texto: Utilización del conocimiento
exterior. Capacidad para relacionar el contenido de un texto con el
conocimiento y las experiencias previas.
5. Reflexionar sobre la estructura de un texto: Utilización del conocimiento
exterior. Capacidad de relacionar la forma de un texto con su utilidad y con la
actitud e intención del autor.

5. INDICADORES DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

Seguimiento de las actuaciones planificadas
a) evaluación del proyecto específico de formación.
- Desde antes del 15 de noviembre, el proyecto figura en la comunidad de Colabor@.

- Antes del 31 de mayo, se subió en Colabor@ la memoria final del proyecto. A través de
la misma, se ha dejado constancia de las actuaciones realizadas, su impacto en las
aulas, los obstáculos encontrados, las soluciones propuestas, mejoras de cara al
próximo curso, entre otros aspectos.
- Se ha informado al Claustro y al Consejo Escolar, al menos una vez al trimestre, de las
actuaciones relacionadas con el PLC y la repercusión de las mismas.
- La coordinadora facilitó información periódica y de interés a los componentes del
Proyecto.
b) Indicadores para el seguimiento y evaluación del grado de desarrollo del proyecto

específico de formación y cumplimiento de los resultados que se pretenden alcanzar.
Instrumentos y medidas de verificación que se han utilizado:
-Resultados de las reuniones periódicas celebradas

-La observación directa.
-Cuadernos de trabajo del alumnado, exposiciones orales, tareas integradas o
proyectos interdisciplinares.
-Los documentos que se generen.
-Cuestionarios dirigidos a los distintos miembros de la comunidad educativa.
-Pruebas específicas de evaluación de la competencia lingüística.
-Participación en diversas actividades formativas.
-Participación en programas educativos europeos.
-Realización de intercambios escolares.
-Listados que genera ABIES acerca de la cantidad de usuarios de la biblioteca, libros
leídos, etc.
-Grado de implicación de los distintos miembros de la comunidad educativa.
-Memoria final.
En cada una de las destrezas que hemos trabajado en los distintos cursos de infantil a sexto de
primaria, hemos especificado las evidencias de aprendizaje de los textos que se trabajan.
Hemos realizado las rúbricas de comprensión escrita de infantil a sexto. Dichas rúbricas están
elaboradas según el tipo de textos y abiertas a ser modificadas por los equipos docentes.
Evidencias de aprendizajes presentes en cada uno de los cuadros de acuerdos






6. PLAN DE FORMACIÓN DOCENTE
Durante el año 0 de nuestro PLC, la coordinadora ha asistido a las tres reuniones que se
han convocado en Córdoba. También ha realizado el curso online que se exigía como parte del
desarrollo del proyecto en el año 0.
En cuanto a los objetivos diseñados para la formación específica hemos recibido
formación sobre metodología AICLE (aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras)
y formación sobre PEL/e-PEL (Portfolio Europeo de las Lenguas electrónico).
El escaso tiempo disponible ha imposibilitado llevar a cabo la formación específica sobre
bibliotecas escolares y programas de lectura, aunque el proyecto Lector del Centro sí lo conoce
todo el claustro y se han desarrollado distintas actuaciones a lo largo del curso.
De igual forma, hemos recibido formación específica sobre uso de las TIC, aunque
hubiésemos deseado contar con más tiempo para trabajar otros aspectos relacionados con las
TIC.
Hemos participado en sesiones de formación específica sobre programas educativos
europeos, en el CEP de Córdoba.
Hemos participado en el programa Erasmus + solicitando un proyecto K2, dentro de los
nuevos programas europeos.
En cuanto a la formación del profesorado, hemos recibido en el propio centro formación
solicitada. Por parte de compañeros, formación TIC y formación PEL. Por parte del CEP se ha
facilitado la formación sobre comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita a cargo de
la profesora Dª Pilar Núñez, que nos ha ayudado en la actualización metodológica de las
distintas destrezas a trabajar en todas las áreas del currículum.
Acompañamiento de asesorías de formación.
Hemos contamos con el apoyo del asesor de nuestro CEP de referencia D. Manuel
Castro Galiano y la asesora responsable del curso on-line del PLC.
Por consiguiente, consideramos que los objetivos planteados para el año 0 están
cubiertos de forma satisfactoria.

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PROYECTO

CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)

2. EN QUÉ CONSISTE UN PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO

3. NOCIÓN DE COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

4. HOJA DE RUTA. PROCESO SECUENCIADO

5. INDICADORES DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

6. PLAN DE FORMACIÓN DOCENTE

CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)

Desde el curso 2013/2014 la Consejería de Educación, Cultura y Deporte presenta el

Descripción del Contexto Sociolingüístico

El CEIP “Ntra. Sra. de la Sierra” es un centro de dos líneas, de educación Infantil y

CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)

- En el centro hemos desarrollado Proyectos de Formación en Centros relacionados con las

Resultado de Pruebas de Evaluación

Pruebas de Media Centro

Pruebas de Escala Media Centro

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Si analizamos el balance de los resultados obtenidos en las pruebas internas y externas

HITOS o MOMENTOS CLAVES DE NUESTRO PLC - TEMPORALIZACIÓN PERSONAS Y

Claustros en los que se informa de nuestra incorporación en Informa el Sr. Director

- Jueves 6. Asistencia de coordinadora a la primera reunión Coordinadora del

CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)

- Comienza el curso para Coordinadores/as de PLC Coordinadora

- Elaboración de un documento sobre actuaciones en torno a Coordinadora

CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)

- Lunes 9 de marzo: Línea general PLC: Plan de Lectura y

- Compilación de todo el material realizado y consensuado por Coordinadora

CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)

2. EN QUÉ CONSISTE UN PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO

Entendemos que el Proyecto Lingüístico de Centro es una forma de concretar y mejorar

CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)

El Proyecto Lingüístico de Centro pretendemos que sea, en definitiva, un factor de

¿Qué es un PLC? ¿Qué no es un PLC?

CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)

3. NOCIÓN DE COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Habilidades lingüísticas y destrezas básicas desarrollar

La administración educativa española ha optado por unificar en una sola competencia lo

COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA

Relacionada con el Relacionada con los Relacionada con la Relacionada con

Comp. Léxica Marcadores lingüísticos Coherencia

CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)

Expresión Producción ORAL / ESCRITA

Comprensión Hablar Interaccionar Escuchar Leer Escribir

Se trata de un modelo didáctico de enseñanza de las lenguas que pretende habilitar al

CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)

La Lengua Extranjera, Inglés o Francés, es un vehículo para la comunicación en clase,

Aprendizaje integrado de lenguas y contenidos

CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)

En nuestro caso, si bien se procura aplicas en el contexto de la enseñanza de las

CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)

4. HOJA DE RUTA. PROCESO SECUENCIADO

Como manifestamos en la Justificación de este documento, ha sido en el segundo

Se adjunta este documento como anexo I.

Toma de decisiones consensuadas. Destrezas lingüísticas

Al hablar de destrezas lingüísticas hacemos referencia a las formas en que se activa el

CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)

CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)

Propuestas para mejorar la competencia discursiva escrita:

La expresión escrita es una destreza que permite al estudiante o usuario desarrollar

Objetivos lingüísticos expresión y producción escrita

 Desarrollar la habilidad de escribir correctamente, con claridad y limpieza en los

Para ello, debemos considerar las siguientes dimensiones de un texto escrito:

CEIP “Nuestra Señora de la Sierra” - CABRA (Córdoba)