Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Pedagogia Critica y Educacion Superior PDF
Pedagogia Critica y Educacion Superior PDF
desde ahí fundamenta el saber y ordena es- teoría educativa. Ha habido momentos –dice
pacial y temporalmente todas las cosas3. Wilfred Carr– cuando la educación ha consi-
Por supuesto, los autores mencionados no derado la práctica como derivada de convic-
son los únicos que se han distinguido en el ciones teóricas. Siguiendo esta manera de
campo del pensamiento crítico. Amplia se- pensar, se han identificado tesis metafísicas,
ría la lista de franceses entre quienes men- epistemológicas y éticas de famosos filósofos
ciono a Althusser, Bourdieu, Passeron, –tales como Platón, Rousseau, Herbart,
Baudelkot y Establet. Larga también sería Froebel y Pestalozzi–, para sacar de ellas
la lista de los alemanes entre quienes po- consecuencias prácticas de la educación4. El
dría mencionar a Horkheimer, Adorno, problema con esta forma de hacer teoría
Marcuse y Fromm. He mencionado a Fou- educativa es que prevalece la separación en-
cault y a Habermas por ser dos de los euro- tre teoría y práctica, situación concreta vivi-
peos más influyentes. Hay que recordar que da en el aula, por ejemplo. El positivismo lo
en el campo de la educación están –además criticó por su inconsistencia lógica.
de los alemanes y franceses– los ingleses y
españoles, los norteamericanos y los lati- Este procedimiento ha sido una de
noamericanos que serían los que ahora nos las formas como se ha procedido para hacer
interesan. teoría de la educación superior –o filosofía
de la educación superior– en la América
Varios son los problemas que abordan Latina. En nuestras universidades se ha-
los pensadores de la pedagogía crítica entre bla de filosofía de la educación y se piensa
los cuales señalamos los siguientes: el uso inmediatamente en Platón, Rousseau o
de un método dialéctico en vez del método Herbart; sin embargo, el problema de esta
lógico formal, la propuesta de una educa- teoría es que prevalece la separación entre
ción liberadora, la propuesta de una educa- teoría y práctica. El problema fundamental
ción como acción cultural, la discusión de es ¿cómo nace la teoría de la educación?
los problemas positivistas –empírico-analí- ¿Cómo se hace teoría del currículo educati-
ticos– de la investigación educativa y su su- vo, por ejemplo? ¿Cómo se hace teoría de la
peración histórico-hermenéutica de ella, la administración educativa? etc. Quizá estas
importancia del contexto histórico-social de y otras preguntas las resuma José Miguel
la educación, la superación de la dicotomía Rodríguez Matos cuando formula –en su li-
teoría y práctica, la superación de la dicoto- bro de reciente aparición– en la siguiente
mía docencia e investigación, la relación en- pregunta referida al problema de la teoría
tre ciencia y poder, etc. Para los propósitos y la práctica de la administración educati-
de la educación superior, nos ocupamos es- va “¿Por qué en los programas de prepara-
pecialmente de tres problemas: la relación ción de administradores educativos se es-
entre teoría y práctica, la relación entre tudia el proceso administrativo desde una
educación y contexto histórico-social y la re- óptica academicista, con tan poca pertinen-
lación entre docencia e investigación. cia para el escenario práctico y desvincula-
do del contexto social e histórico en el que
operan las organizaciones educativas?” Los
La relación entre la teoría efectos más devastadores de esta dicotomía
y la práctica los ha sufrido la práctica administrativa
porque ha generado una acción meramente
El problema de la relación entre la intuitiva que sólo responde a la crisis, sólo
teoría y la práctica en el campo pedagógico maneja el momento y sólo toma en conside-
ha tenido una larga trayectoria. Un aspecto ración variables o factores aislados enaje-
decisivo ha sido la manera de formular la nados de la totalidad, lo cual contribuye a
Revista Educación 26(2), 2002 187
práctica. Por esta razón, todo esfuerzo pe- sión de una juventud que le reprocha su
dagógico debe pensar la educación en su servilismo al orden establecido”.
contexto específico en el cual se practica.
La teoría de la educación hecha en ese Para Martín-Baró, la Universidad
contexto se debe interpretar en referencia Latinoamericana tenía tres rasgos: en pri-
a la práctica educativa que se teoriza. Por mer lugar, proporcionar con eficiencia los
esta misma razón –dice Peter McLaren–, recursos humanos necesarios para el desa-
la educación norteamericana no puede ser rrollo del continente. Esto sería loable si no
pensada sin referirla a “la cultura depre- fuera por dos problemas básicos: primero,
dadora” en la cual realiza su práctica. La que se comprendiera la educación superior
pregunta elemental de la pedagogía lati- como simple formación técnica con cierto
noamericana consiste en relacionar la barniz humanista o de conciencia social.
práctica educativa que se realiza con la Segundo, que la Universidad se convirtiera
realidad histórica social que le sirve de en ascensor social, en agencia de empleos y
contexto, el contexto histórico y social de en sala de espera de burócratas náufragos.
los estudiantes, de los profesores y de los Que lo que se tenía era una universidad
administradores de las escuelas, en nues- napoleónica con jerarquía monolítica, ver-
tro caso, las universidades. tical y con programas uniformes. Que la
Universidad estaba al servicio del orden
Ignacio Martín-Baró, jesuita salva- político vigente, al sector dominante de la
doreño que vivió y murió en el centro de sociedad. Por eso, es ese pequeño sector el
los conflictos de violencia de ese país, que llega a la Universidad y es el que me-
pensó la educación superior en el contex- jor aprovecha sus beneficios. Por eso, la
to de El Salvador y como profesor de la Universidad era generalmente servil, acrí-
Universidad Centroamericana “José Si- tica y pragmática, donde no se cultivaba la
meón Cañas”, lugar donde realizaba su ciencia sino la técnica. Por eso, la Universi-
práctica docente. Martín-Baró afirmó que dad necesitaba “una cura radical. Necesita
las universidades –tal como estaban fun- cambiar, cambiar mucho y cambiar pronto.
cionando en la década de los años 1970–
estaban en crisis profunda. Tanto estu- En primer lugar, la Universidad ne-
diantes como profesores cuestionaban la cesitaba asumir conscientemente su papel
misión de la Universidad. La verdad y el político, no en el sentido de politizarse o
saber del modelo universitario inglés y que debiera intervenir en política partidis-
alemán estaban fuera de contexto y re- ta, sino que debía responder a los proble-
sultaban alienantes, que el tipo de pro- mas de la “polis”, de la sociedad. Tampoco
greso del modelo norteamericano condu- se trataba de que la Universidad se decla-
cía a un impasse social y que la estabili- rara a-política –que era una manera de ser
dad política del modelo napoleónico o la política– ni de declararse revolucionaria,
construcción de una sociedad comunista sino que lo que debía era tomar conciencia
abandonaban la Universidad al poder. Ci- del papel que jugaba su trabajo en res-
tando a Paul Ricoeur advertía que la Uni- puesta a las necesidades de su pueblo.
versidad actual se encontraba “entre la
presión de una sociedad que exige de ella En segundo lugar, la Universidad
una mejor adaptación, no sólo a la de- debía asumir opciones axiológicas, relacio-
manda de empleo, sino también al mismo nados con los valores. No que la Universi-
juego social..., a la imagen del éxito que dad fuera una Iglesia sino que fuera el es-
la sociedad trata de imponer y a la pre- pacio para hacer prioritariamente ciencia
190 Revista Educación 26(2), 2002
–no técnica que trae consigo sus valores–, evitando técnicas que contradigan los inte-
ciencia que se hiciera en función de claros reses de la nación. Por eso, la investiga-
valores. ción debe ser crítica. La investigación
cumple una función crítica cuando condu-
En tercer lugar, los recursos de la ce a la denuncia científica que destruye
Universidad debían estar para progra- mitos, propone soluciones y ofrece una
mar su labor de tal manera que pudiera comprensión de la realidad en que se vive.
cumplir su misión que consiste en gene-
rar cultura autónoma. Para eso, la Uni- En segundo lugar, generar cultura
versidad debía superar su desorden inco- significa “una acción eficaz” que se realiza
herente, su burocratización ineficaz, su desde sí mismo –no desde otro– para
improvisación superficial y la interferen- transformar –mejorar– nuestro mundo.
cia de intereses individuales. Cuando no Generar cultura significa generar identi-
existe programación coherente, cualquier dad –clarificación de nosotros mismos–,
profesor puede llegar a cualquier cátedra, generación de modelos viables de transfor-
cualquier trabajo se acepta como tesis de mación, de nuevos caminos y de nuevos
grado, cualquier plagio como investiga- valores. Generar cultura significa crear
ción, cualquier técnica como ciencia, cual- profesionales, pero no aquellos que se pre-
quier verborrea como trabajo revolucio- paran para consumir, para beneficiarse de
nario y la Universidad se convierte en re- los mejores salarios y defender intereses y
fugio de mediocres. comodidades personales, sino profesiona-
les comprometidos con su pueblo, con su
Cultura no es acumulación de cono- realidad y decididos a jugar papeles histó-
cimientos, no es el “snobismo” o la abstrac- ricos a favor de la mayoría de su pueblo.
ción simbólica y pura, sino, como dice Leo-
poldo Chiappo, es autorreconocimiento En tercer lugar, la Universidad debe
que genera un proyecto histórico, o como generar cultura, lo cual significa realismo
dice Ernani María Fiori, es humanización, político, que no viva en las nubes sino que
“valoración del hombre”, cultura es “cien- responda a la situación histórica que vive
cia comprometida históricamente”, ciencia el pueblo, que no se desvíe en otros intere-
del ser humano y para el ser humano con- ses, que no genere migraciones masivas
creto, como dice Gabriel Marcel, “citado y –“fuga de cerebros”–, que no se forme para
fechado”. La pregunta es: ¿qué significa las necesidades de pequeñas elites, que se
que la Universidad genere cultura? Mar- olviden del campesino, del indígena o del
tín-Baró da tres respuestas: obrero. La Universidad debe generar cul-
tura propia lo cual significa renunciar a
En primer lugar, significa que la seguir haciendo trasplantes de modelos
Universidad tiene como función primera académicos de otros lugares que supuesta-
pensar en serio, pensar críticamente. Esto mente tienen mejores sistemas educati-
significa darle prioridad a la investigación vos. La preocupación fundamental de la
científica de la realidad en la cual se ubica Universidad debe ser su misión, generar
la Universidad: los problemas nacionales, cultura por medio de un sistema de apren-
la personalidad del ser humano centroa- dizaje dialéctico.
mericano –en su caso–, el desarrollo de la
niñez, las peculiaridades del adolescente, El sistema pedagógico de las univer-
la naturaleza de las estructuras sociales sidades latinoamericanas no debe confundir
que determinan la vida del pueblo, inves- aprendizaje con método pedagógico, aunque
tigación orientada por los valores propios, ellas se relacionen. Para Martín-Baró
Revista Educación 26(2), 2002 191
“Generar cultura autónoma, formar la des cerradas donde el interés social consis-
nueva Universidad es una tarea para la te en transmitir preferentemente informa-
que no existen soluciones prefabricadas, ni ción que después pueda ser comprobada
caminos asfaltados. El camino lo hemos de por medio de exámenes. Lo que es triste es
hacer andando. Y eso es lo que nos hace pensar que así como se describe a un maes-
falta: ponernos en marcha”9. tro de escuela, de una manera clara, la do-
cencia universitaria no dista mucho de la
descripción hecha por Flórez Ochoa. La
La relación entre docencia e transmisión de contenidos como razón de
investigación ser de la educación es lo que convierte a la
Universidad en lo que Martín-Baró llamó
El problema del aula en la educación “refugio de mediocres” y que en Costa Rica,
tradicional es la transmisión de conteni- el profesor don Isaac Felipe Azofeifa, profe-
dos, característica de la educación tradi- sor y poeta insigne de este país, lo dijo en
cional. Esto significa que no pasa por la una forma más descriptiva, que la Univer-
mente del profesor universitario una de sidad formaba “bobos domesticados”.
las funciones principales de su misión, que
es crear pensamiento lúcido. Con frecuen- Sin embargo, Freire no se detuvo en
cia se escucha en nuestras universidades la crítica, pues ella señalaba una “Pedago-
latinoamericanas que la educación supe- gía de la Esperanza”. La naturaleza del
rior es “la conciencia lúcida de la patria”, ser humano era ser sujeto de su propia
lo que no pasa de ser solamente un discur- historia y de su propia educación. Por eso,
so. La América Latina no ha creado cultu- se debía renunciar a lo que la educación
ra de investigadores y creadores de conoci- tradicional decía, que el educando era “ob-
miento. Basta poner un ejemplo, en el sen- jeto” de la educación. El educador es suje-
tido general. Rafael Flórez Ochoa describe to de la educación, pero también el edu-
con meridiana claridad a los maestros de cando es sujeto de ese mismo proceso. Por
escuela de su país, Colombia, cuando dice: esta razón, se trataba de una perspectiva
epistemológica que debería reinvindicarse.
Los rasgos pedagógicos observados durante varios
años en diversos grupos poblacionales de educadores En el campo epistemológico, para
nos permiten caracterizar su pensamiento eminente-
que haya investigación científica, se hace
mente tradicionalista, por ser en esencia autoritarios
en la relación maestro-alumno, repetitivo, memorís- necesario que exista un investigador –el
tico y formalista en la metodología de enseñanza, y sujeto del conocimiento–, que haya un obje-
transmisor de contenidos ya hechos y acabados que el to qué investigar –el problema que se plan-
alumno debe almacenar pasivamente. Es decir, la pe- tee para ser conocido– y el método que per-
dagogía tradicionalista que guía la acción pedagógica
mite al sujeto acercarse al objeto –la mane-
del maestro es precisamente la negación de la inteli-
gencia de los muchachos…”10. ra de proceder para adquirir el conocimien-
to deseado–. El problema de la educación
Paulo Freire –uno de los exponentes es la falta de integrar el procedimiento
más famosos de la pedagogía crítica de la científico en el aula en donde concurren
América Latina– consideró a este tipo de educadores y educandos, ambos sujetos del
educación como “bancaria”. La palabra conocimiento. La falta de incorporar el pro-
“bancaria” viene de banco, el lugar donde cedimiento científico en el aula de estudios
se hacen depósitos para luego sacarlos de primarios y secundarios, podría pensarse
nuevo11. Según Freire, la educación banca- que no tiene mayor relevancia, pero sí es
ria es aquella que corresponde a socieda- grave en el nivel universitario. El aula no
Revista Educación 26(2), 2002 193
que ha aportado la psicología de la educa- pudiera ocurrirle a los alumnos. Pero cuando el
ción. Comenzando con la teoría del com- maestro se suelta de la cartilla, o se amplía en expli-
caciones adicionales, es probable que aflore, y de he-
portamiento –el conductismo– hasta la cho afloran, imágenes, ejemplos y nociones pre-cien-
teoría constructivista actual. El proceso tíficos, del sentido común o de la experiencia inme-
educativo es científico en la medida en que diata del maestro, que a menudo se convierte en obs-
se aplican métodos cada vez más claros y táculos posteriores para que los alumnos se ubiquen
rigurosos en el aprendizaje. En la medida intelectualmente en el pensamiento científico con-
temporáneo, aprendan a pensar por cuenta propia los
en que esto se cumple, el proceso educati- conceptos básicos de las ciencias como un proceso de
vo converge con el proceso científico. construcción, y a elaborar posiciones críticas y posi-
bles soluciones a la problemática del medio ambiente
Pero también se ha hablado del pro- natural y social que rodea la escuela.
ceso de enseñanza y aprendizaje, conscien-
tes de que no sólo es la acción del docente Que esto suceda en primaria o se-
sino también la acción del discente el que cundaria, aunque no es lo conveniente,
produce el proceso de la educación. En es- podría comprenderse. Pero que suceda en
te sentido, la convergencia entre ciencia y el nivel universitario, pareciera que fuera
educación se habrá de hacer desde la pers- una de las razones por las cuales nuestros
pectiva del docente como desde la perspec- pueblos no despegan de su dependencia
tiva del discente. La relación permanente cultural. Uno de los problemas universita-
entre estos dos factores es lo que hace del rios –a diferencia de lo que Flórez Ochoa
proceso educativo un quehacer científico13. dice de los maestros–, es que el profesor
universitario sepa su especialidad y que,
Sin embargo, la necesidad de darle por ese hecho, crea que puede enseñarla.
importancia a la investigación en el proce- El problema quizá no sea no tener la for-
so educativo a nivel superior, ha hecho que mación científica sino no tener formación
el aporte de Freire adquiera importancia pedagógica y que, sabiendo su material, el
crucial. Definitivamente, se hace necesa- profesor caiga en improvisaciones –o recu-
rio erradicar la educación bancaria para rriendo a métodos ya superados– en el
dar paso a la urgente necesidad de nues- momento de desempeñarse como docente.
tros pueblos, de una docencia que incorpo- La docencia y la investigación en la edu-
re la investigación. Hasta ahora, ha sido cación superior, es nuestra convicción, de-
pobre la inversión económica que las uni- ben coincidir en el proceso de enseñanza y
versidades latinoamericanas hacen en in- aprendizaje del aula. Este quizá sea uno
vestigación. Inclusive, la formación de do- de los aportes más importantes de la Pe-
centes no ha tomado en serio la formación dagogía Crítica.
científica de los futuros protagonistas de
la educación de nuestros países. Dice el ya En los últimos años, ha sido común
citado Flórez Ochoa: hablar de Pensamiento Crítico, contexto
dentro del cual también se habla de Peda-
Los maestros, salvo honrosas excepciones, no se han
apropiado de las formas del pensamiento científico gogía Crítica. Muchas preguntas son las
contemporáneo y ni siquiera dominan la ciencia que que podríamos formular a esta pedagogía
enseñan, principalmente porque el normalista no en relación con sus características, su con-
aprende ciencias, sino, sobre todo, cómo enseñarlas. tribución específica a la educación en ge-
Entonces ¿qué es lo que puede enseñar el maestro
neral o su aporte a la educación superior.
además del buen ejemplo, y los patrones del buen
comportamiento que él mismo confiesa? Parece ser Para ponerlo en términos que ahora nos
que se ciñe a los programas y cartillas que recomien- interesan, la presente ponencia se ha de-
da el Ministerio, lo cual parece ser lo menos malo que dicado a subrayar –de sus características
Revista Educación 26(2), 2002 195