CONSIDERACIONES Y PROPUESTAS

PARA EL DISEÑO DE UN SISTEMA DE

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
EN EL MARCO DE UNA REDEFINICIÓN DE LA
CARRERA MAGISTERIAL

Luis Bretel

Enero 2002
 2

ÍNDICE
1. ¿QUÉ ES EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE?
4

1.1 ¿Cómo entender la evaluación? 4

1.2 ¿Cómo sentir la evaluación? 7

1.3 ¿Qué es desempeño docente? 9

1.3.1 ¿Qué debe saber el buen docente? 11
1.3.2 ¿Cómo debe actuar el buen docente? 12
1.3.3 ¿Qué resultados debe lograr el buen docente en su práctica profesional? 14

2 LA FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

16

2.1 ¿Para qué podría ser útil la evaluación del desempeño docente? 17

2.2 ¿Quién podría ganar y qué con un sistema de evaluación del desempeño docente?
18

3 LOS OBJETIVOS Y LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN MÁS

APROPIADOS SEGÚN FINALIDAD
19

3.1 Evaluación desde y para la formulación de metas y objetivos personales,

institucionales, regionales o nacionales y para el diseño de estrategias y medidas
de refuerzo al crecimiento profesional de los docentes 20

3.2 Evaluación para seleccionar a quienes se incorporen a la carrera magisterial 24

3.3 Evaluación para calificar y clasificar a los docentes en un escalafón, para

permitirles su acceso a una función o para sancionar positiva o negativamente su
actuación 26

4 DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
30

4.1 La observación de clases 30

4.2 La autoevaluación 32
 3

4.3 Pruebas de conocimientos 32

4.4 El portafolio 33

4.5 La opinión de los padres 34

4.6 La opinión de los alumnos 35

4.7 Coevaluación o evaluación de los pares 35

4.8 El rendimiento en el aprendizaje de los alumnos 37

5 BIBLIOGRAFÍA
38
 4

1 1.¿QUÉ ES EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE?

1.1 ¿Cómo entender la evaluación?

La evaluación educativa es un proceso muy complejo y precisamente por esta razón

existen muchas formas de conceptuarla, definirla y entenderla.

Es posible definirla a partir de lo que se hace cuando se evalúa y así afirmar que es un
proceso de construcción de conocimiento a partir de la realidad, con el objetivo de
provocar cambios positivos en ella. La evaluación educativa nunca es un hecho aislado
y particular es siempre un proceso que partiendo del recojo de información se orienta a
la emisión de juicios de valor respecto de algún sujeto, objeto o intervención
educativos1. Pero un proceso evaluativo sería absolutamente limitado y restringido si no
estuviera dirigido, explícitamente, a la toma de decisiones en función de la optimización
de dichos sujetos, objetos o intervenciones evaluadas.

Por ello es que se suele afirmar 2 que éste es un proceso cognitivo (porque en él se
construyen conocimientos), instrumental (porque requiere del diseño y aplicación
determinados procedimientos, instrumentos y métodos) y axiológico (porque supone
siempre establecer el valor de algo). De estos tres procesos simultáneos, sin duda, el
proceso axiológico es el más importante y significativo, porque cuando se evalúa no
basta con recoger información, sino que es indispensable interpretarla, ejercer sobre
ella una acción crítica, buscar referentes, analizar alternativas, tomar decisiones, etc.
Todo lo cual tiene como consecuencia fundamental la legitimación del valor de
determinadas actividades, procesos y resultados educativos, es decir la creación de
una “cultura evaluativa”, en la que cada uno de los instrumentos empleados y los
conocimientos generados adquiere sentido y significado. En tal perspectiva Valdez
(2000) afirma que la evaluación del desempeño docente es “una actividad de análisis,
compromiso y formación del profesorado, que valora y enjuicia la concepción, práctica,
proyección y desarrollo de la actividad y de la profesionalización docente” 3. La
evaluación, quiérase o no, orienta la actividad educativa y determina el comportamiento
de los sujetos, no sólo por los resultados que pueda ofrecer sino porque ella
preestablece qué es lo deseable, qué es lo valioso, qué es lo que debe ser.

Por otra parte, la evaluación educativa también se suele definir ateniéndose a aquello
que es objeto de evaluación. Si ésta se centra en los resultados educativos se la define

1
MATEO, J. La evaluación educativa. En Enciclopedia General de la Educación, 532-586. Barcelona. Océano. 1998.
2
MATEO, J. La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona. Ed. Horsori. 2000
3
VALDÉS V., Héctor. “En un mundo de cambios rápidos, sólo el fomento de la innovación en las escuelas permitirá al sistema
educacional mantenerse al día con los otros sectores”. Ponencia presentada en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del
Desempeño Docente. OEI, México, 23 al 25 de mayo de 2000.
 5

como evaluación sumativa. Si, de manera diferente, se orienta al estudio y valoración

de los procesos educativos y de las interrelaciones educativas entre los sujetos se la
define como evaluación formativa. En la primera de estas dos comprensiones,
generalmente la evaluación es asociada al uso de determinas tecnologías educativas,
al empleo de ciertos instrumentos y escalas de medición. Mientras que la segunda de
ellas busca comprensiones más globales, muchas veces no cuantificables.

También es posible hacerlo a partir del tipo de proceso y su finalidad. Así, algunos la
conciben como un proceso riguroso de medición cuantitativa que tiene puesto el interés
en realizar comparaciones precisas y determinar distancias cuantificables entre una
situación determinada y un modelo deseable, claramente establecido. Una evaluación
de esta naturaleza requiere hacer uso de un patrón de medida, lo que supone definir
indicadores objetivamente verificables y cuantificables, determinar desde allí unidades
de medida, construir escalas de medición y diseñar instrumentos válidos y confiables.

Pero, quienes la entienden, más bien como construcción y emisión de juicios de valor, o
como un proceso de valoración no cuantitativa en función de ideales, es porque lo
único que desean lograr es que se acorte la brecha entre los desempeños y
condiciones actuales y los deseables. Para poder evaluar el desempeño docente desde
esta comprensión, se requiere tener claridad y haber alcanzado acuerdo respecto al
deber ser del desempeño docente y contar con una conciencia ética y moral
suficientemente desarrollada, especialmente en los docentes, porque la evaluación
tendería que ser sobre todo una auto y coevaluación, desarrollada a través de procesos
de reflexión y análisis de los propios desempeños, en relación con los desempeños que
la sociedad o el sistema educativo considera deseables.

Finalmente, hay quienes la asumen como autoverificación de objetivos alcanzados o

comparación entre lo conseguido y lo personal o colectivamente deseado o proyectado,
entre el camino recorrido y el camino previamente diseñado. En esta perspectiva se
requeriría que los docentes y los centros hubieran formulado sus propios objetivos,
claros y bien definidos, así como diseñado estrategias plenamente aceptadas.

Sin embargo, es importante tener en cuenta lo que muchos han hecho para evitar una
evaluación reducida y miope, a saber, optar por una evaluación definida como la
combinación de todas estas comprensiones, asignándole mayor peso y significatividad
a alguno de los polos dentro de las combinaciones resultantes. De esta opción
podríamos concluir que al proponerse evaluar el desempeño docente es importante
tener e cuenta que:

 Es indispensable estar seguro de que lo que se evalúa es lo que se considera

efectivamente un desempeño deseable, porque el efecto “cultural” de lo
realmente evaluado será siempre más poderoso y determinante, sobre los
desempeños futuros, que las intenciones declaradas de la misma.
 6

 Se debe prestar más atención a la “cultura evaluativa” que se originará con la

forma en que se evalúe que a los procedimientos e instrumentos de evaluación.
En todo caso, antes de aplicar estos últimos es indispensable determinar cuáles
serán los impactos que podrían producir (positivos o negativos) en la cultura
evaluativa que se requiere construir.

 No deben efectuarse reduccionismos o sesgos al diseñar el sistema evaluativo y

tenerse en cuenta que son tan importantes los resultados como los procesos. Es
tan importante la información cuantificable y “objetiva” como la información
imprecisa y los procesos “subjetivos” que pueden desencadenarse con la
evaluación. Es tan importante que quien evalúe se coloque fuera del proceso
evaluado, como que quien está dentro y totalmente involucrado pueda participar
en la evaluación. Es tan importante que se evalúe desde aquello que se ha
asumido como social y universalmente deseable, como que se lo haga desde lo
que es deseable y valioso para cada sujeto particular.

 No debe temerse a un proceso evaluativo muy complejo, porque toda

simplificación puede resultar reductiva y empobrecedora.

En conclusión, concebimos la evaluación del desempeño docente como

un proceso, formativo y sumativo a la vez, de construcción de
conocimientos a partir de los desempeños docentes reales, con el objetivo
de provocar cambios en ellos, desde la consideración axiológica de lo
deseable, lo valioso y el deber ser del desempeño docente.

Quisiéramos cerrar este acápite con las siguientes palabras del cubano Héctor Valdés,
respecto al sistema de evaluación del desempeño docente en su país:

“Durante varias décadas se trabajó en el sector educacional bajo el supuesto de

que el peso de las condiciones socioeconómicas y culturales externas al sistema
educativo sobre las posibilidades de éxito de los escolares es tan fuerte, que
muy poco podía hacerse al interior de las escuelas, para contrarrestarlas [...]

En el último decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado

los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en
este empeño se ha identificado a la variable “desempeño profesional del
maestro” como muy influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo
de la gestión escolar [....]
 7

Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de todo

sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeño de
sus docentes. [...] Sin docentes eficientes no podrá tener lugar el
perfeccionamiento real de la educación.

La evaluación del maestro juega un papel de primer orden, pues permite

caracterizar su desempeño y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al propio
tiempo que constituye una vía fundamental para su atención y estimulación.

Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque se

instauren políticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de
posiciones básicamente gremiales que, tratando de “proteger al docente”,
olvidan el derecho de los alumnos a recibir una educación cualitativamente
superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir
acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento de su
trabajo.

La evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia

jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma
de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una
manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a
partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven a su generalización.

Es inaceptable la desnaturalización de la evaluación como forma de control

externo y de presión desfigurado de la profesionalización y formación de los
docentes.

Los educadores están sometidos constantemente a una valoración por todos los
que reciben directa o indirectamente sus servicios. Por esa razón se hace
necesario un sistema de evaluación que haga justo y racional ese proceso y que
permita valorar su desempeño con objetividad, profundidad, e imparcialidad.

La evaluación, en sí misma, ha de ser una opción de reflexión y de mejora de la

realidad, pero su oportunidad y sentido de repercusión tanto en la personalidad
del evaluado, como en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser
entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los
docentes. .”4

4
Ibid.. Páginas 14 y 15.
 8

1.2 ¿Cómo sentir la evaluación?

Un aspecto importante de las complejidades del proceso evaluativo, en el ámbito

educativo y en el ámbito profesional también, tiene que ver con los sentimientos que
respecto a ella se tienen como parte de la “cultura evaluativa” ya instalada y por los
sentimientos que ella pueda producir una vez anunciado e iniciado su proceso.

En primer lugar, es importante sacar a la luz los sentimientos que la evaluación produce
en todos, tanto cuando evaluamos a otros como cuando nos sentimos evaluados o
susceptibles de serlo.

En nuestro medio, la evaluación provoca una multitud de sentimientos desagradables,

especialmente cuando somos objeto de ella: Desconfianza, temor, miedo, inseguridad
y, a veces, pánico. Es que, desgraciadamente, tenemos una imagen traumática de la
evaluación porque ésta, en nuestro medio, es sinónimo de arbitrariedad, de
subjetividad, de irracionalidad y de poder autoritario y aplastante.

Desde el punto de vista de quien evalúa, en tanto que el evaluar otorga poder sobre los
evaluados, quien tiene que hacerlo no puede evitar sentir que los destinos ajenos están
en sus manos y que la sensación de producir temor en el otro puede llegar a producir
un enfermizo placer.

Es evidente que hacer explícito este temor no lo va a evitar ni superar, pero es

indispensable estar concientes de él y de sus posibles manifestaciones, que pueden
enturbiar, distorsionar e irracionalizar la discusión y la implementación de un sistema de
evaluación del desempeño docente.

Tan sólo de pensar en este tema los docentes peruanos nos llenamos de ansiedades y
temores, sin embargo es importante tener en cuenta que estos sentimientos es
reversible y que el éxito o el fracaso de un sistema de esta naturaleza depende, en
gran medida, de lograr generar un clima evaluativo positivo. El primer reto a enfrentar
debe ser el lograr que los docentes de puedan llegar a sentir que ser evaluados es
valioso, agradable y hasta deseable.

Estas consideraciones deben tomarse muy en cuenta al diseñar la estrategia de

implementación del Sistema de Evaluación del Desempeño Docente. Precisamente, las
tendremos muy en cuenta en el Capítulo 3, al realizar nuestras propuestas
estratégicas.

Héctor Valdez (2000) insiste en la necesidad de tener en cuenta este aspecto y nos
advierte de los peligros de no tenerlo en cuenta:

“Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento

apresurado, acompañado de un estado de desinformación o una información
 9

sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y suposiciones

erróneas, interesadas o malintencionadas y provocar una oleada de protestas y
resistencia activa, tanto de ellos como sus organizaciones sindicales y
profesionales, que truncarán toda posibilidad de procesos útiles para la mejora
[...]Si los docentes sienten peligro, tenderán a comportarse y actuar de forma tal
que les garantice quedar bien ante la evaluación, independientemente de sus
convicciones educativas y de la riqueza de los procesos. Una actuación no
comprendida y sin embargo asumida, por la presión de una evaluación de su
desempeño, no supondrá mejoras en la calidad de la enseñanza, sino trabajo
externalista o de fachada, pudiéndose potenciar acciones indeseadas y
distorsionadoras para una educación de alta calidad [...] Ahora bien, es
importante que tengamos presente, que se puede inhibir el crecimiento como
consecuencia de una evaluación que resulte amenazadora, que esté
deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada.” 5

1.3 ¿Qué es desempeño docente?

Para muchos el docente es un trabajador de la educación. Para otros, la mayor parte

de los docentes son esencialmente servidores públicos. Otros lo consideran
simplemente un educador. También puede considerársele como un profesional de la
docencia y aun hay quienes todavía lo consideran una figura beatífica y apostólica.
Aunque establecer la distinción pueda parecer una trivialidad, optar por una u otra
manera de concebir al docente puede tener importantes implicancias al proponer un
sistema de evaluación de su desempeño.

Concebirlo, simplemente, como un trabajador de la educación o como un servidor

público, estaríamos en una comprensión ambigua, poco específica y desvalorizante del
rol del docente. Por una parte, es evidente que muchos trabajadores o servidores
públicos podrían caer dentro de esa clasificación sin ser docentes, ya que son muchas
las personas que perciben una remuneración por prestar una diversidad de servicios en
dicho ámbito. Por otra, es muy difícil evitar la connotación de no profesionalidad, de ser
ejecutor de las órdenes e instrucciones superiores que tienen los términos Trabajador y
servidor.

Por otra parte, entenderlo como educador, puede resultarnos además de también
genérico y poco claro, ya que en principio todos educamos y todos somos educados,
sino que puede hacer referencia a la mítica imagen del docente “apóstol de la
educación”, con una misión que al trascender lo mundano pierde una característica
propia de todo servicio profesional, a saber, la rendición mundana y social de cuentas
por la calidad del servicio prestado.

5
Ibid. Página 16
 10

La profesionalidad de la docencia hace referencia no sólo al tipo de actividad

económica que realiza, al tipo de servicio público que presta, a la relevancia de este
servicio en relación al desarrollo de la sociedad y del género humano, sino también a la
necesaria calificación y calidad profesional con la que se espera que lo haga.

Recogiendo palabras del Presidente del Colegio de Profesores de Chile 6, el docente es

un profesional que debe poseer dominio de un saber especifico y complejo (el
pedagógico), que comprende los procesos en que está inserto, que decide con niveles
de autonomía sobre contenidos, métodos y técnicas, que elabora estrategias de
enseñanza de acuerdo a la heterogeneidad de los alumnos, organizando contextos de
aprendizaje, interviniendo de distintas maneras para favorecer procesos de
construcción de conocimientos desde las necesidades particulares de cada uno de sus
alumnos. Por ello debe superarse el rol de técnicos y asumirse como profesionales
expertos en procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta perspectiva profesional,
supone concebir a los docentes como actores sociales de cambio, como intelectuales
transformadores y no sólo como ejecutores eficaces que conocen su materia y que
poseen herramientas profesionales adecuadas para cumplir con cualquier objetivo que
sea sugerido o impuesto desde el sistema. Esto implica definir el campo de trabajo
docente como una práctica investigativa. Y ello requiere contar con la capacidad de
construir y evaluar sistemáticamente sus prácticas pedagógicas.

Es indispensable precisar cuál es la misión educativa específica del docente y en ese

contexto, cuáles son los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que
corresponden a esas tareas. Su misión es contribuir al crecimiento de sus alumnos y
alumnas. Contribuir, desde los espacios estructurados para la enseñanza sistemática,
al desarrollo integral de las personas, incorporando sus dimensiones biológicas,
afectivas, cognitivas, sociales y morales. Su función es mediar y asistir en el proceso
por el cual niños y jóvenes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus
destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a otros y
respeta los derechos individuales y sociales. Para realizar esta misión los docentes
necesitan creer en ella y en que es posible realizarla bien. 7

Todo ello hace pensar en que su rol es un rol profesional y definirlo como tal, es no sólo
indispensable sino un paso trascendental en la profesionalización de la docencia y en
la construcción de una educación de calidad. Graciela Messina8, reflexionando sobre el
carácter profesional de la tarea docente, no sólo plantea que es una tarea urgente
lograr que se considere que el docente es un profesional, sino que está segura que el
asumirlo como “un no profesional” es un mito tanto para deslegitimar su trabajo y en
consecuencia justificar las injustas condiciones de trabajo y salario, como para justificar

6
PAVEZ URRUTIA, Jorge, Presidente Colegio de Profesores de Chile. Seminario Perspectiva del Colegio de Profesores sobre el
Profesionalismo Docente., Internacional “Profesionalización docente y calidad de la educación”. Santiago de Chile, 8 y 9 de mayo
de 2001.
7
Ministerio de Educación de Chile. Estándares de desempeño para la formación inicial de docentes. División de Educación
Superior. Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial docente. Junio-2001
8
MESSINA, G. Panel de especialistas "La formación docente para la educación de jóvenes y adultos.
Perspectivas y debate". Buenos Aires. Noviembre 2000.
 11

que la “creatividad” le pertenece sólo a unos pocos, al nivel central de los ministerios de
educación, que toman decisiones y hacen guías de aprendizaje, que definen currículo,
dándole muy poco espacio a los docentes.

Precisando la reflexión, María Inés Abrile, exministra de Educación de la Provincia de

Mendoza y actual asesora del Ministerio de Cultura y Educación de Argentina afirma:

“Para responder a los requerimientos de una educación de calidad para todos es

indispensable promover la profesionalización de los docentes. El proceso de
conversión del rol docente en profesional es una exigencia no sólo de las
transformaciones acaecidas en la organización del trabajo, sino que es una
consecuencia de los procesos de descentralización, de la autonomía en la
gestión de las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos
de enseñanza y aprendizaje [...]

En la actualidad la docencia es una semi-profesión desde el punto de vista

sociológico, débilmente estructurada, en una posición dominada por la
burocratización de las instituciones y por la desvalorización dentro del mercado
de empleo. En muchos países iberoamericanos la actividad docente no ha
logrado todavía ser reconocida como profesión. Existe gran contradicción sobre
la trascendental misión que cumplen maestros y profesores a nivel del discurso
político, y la situación concreta en la que se desenvuelven [... ]

El efecto negativo de esta situación es la pérdida de jóvenes talentosos que no

se sienten atraídos por la función docente, y la dificultad para remontar los bajos
índices en los resultados del aprendizaje [...]

Establecer una estructura profesional más progresiva y estrechamente asociada

al crecimiento profesional y al buen desempeño, es una alternativa para superar
la situación actual que otorga mérito al que permanece en el sistema
(antigüedad), sin importar demasiado la calidad de su actuación profesional y los
resultados que obtiene.”9

Esta caracterización, además de describirnos el particular quehacer profesional del

docente, nos interna en esa otra más compleja cuestión: ¿qué es lo que caracteriza el
buen desempeño profesional del docente y cuáles son las condiciones en las que éste
es posible?

El buen desempeño profesional de los docentes, así como de cualquier otro

profesional, puede determinarse tanto desde lo que sabe y puede hacer, como desde la
manera como actúa o se desempeña, y desde los resultados de su actuación 10.

9
ABRILE DE VOLLMER, María Inés (Exministra de Educación de la Provincia de Mendoza (Argentina) durante el período 1989-
1992 y actual asesora del Ministerio de Cultura y Educación de Argentina). Nuevas demandas a la educación y a la institución
escolar, y la profesionalización de los docentes. Revista Iberoamericana de Educación Número 5. Mayo - Agosto 1994.
10
WILSON, J.D. Cómo valorar la calidad de la enseñanza, Barcelona: Paidós/MEC. 1992.
 12

Obviamente no es posible calificar al buen profesional, y menos al docente, sólo desde

alguno de estos aspectos.

1.3.1 ¿Qué debe saber el buen docente?

Hernández afirma que “el docente debe conocer el contenido de su enseñanza y el
modo como ese contenido puede tener sentido para el estudiante; el docente debe
saber hablar en un lenguaje comprensible y promover el diálogo con los estudiantes (es
decir, debe saber comunicar y generar comunicación); el docente debe ponerse de
manifiesto como quien se pone frente a los alumnos para mostrar y entregar lo que
tiene y quiere y; el docente debe plantear y obedecer unas reglas de juego claras en su
relación con los estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas". 11

Es de sentido común afirmar que un buen docente debe tener conocimientos sobre las
disciplinas académicas en torno a las que debe lograr que los alumnos construyan
aprendizajes; también sólidos conocimientos pedagógicos que le permitan lograr dichos
aprendizajes, así como respecto de las características generales e individuales de cada
uno de sus estudiantes.

“Hoy día necesitamos a nuestros docentes apropiándose del mejor conocimiento

disponible sobre la educación, con capacidad autónoma para actualizarlo y
recrearlo. Tampoco se trata de un mero desafío cognitivo. Es deseable una
vocación y un compromiso afectivo con una tarea que es social y que tiene que
ver con la formación de personas. Es, finalmente, un desafío práctico: requiere
capacidades. Las habilidades y los desempeños son imprescindibles tanto como
los conocimientos y las aptitudes.”12

1.3.2 ¿Cómo debe actuar el buen docente?

La gama de tareas del docente incluye la planificación de sus actividades de
enseñanza, teniendo presente las características de los destinatarios de la educación,
las del entorno en que viven y las de la sociedad que deberán enfrentar. También
incluye la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje que facilitan la
participación e interacción entre alumnos y profesor; la creación de herramientas de
evaluación apropiadas que le permitan, por una parte detectar las dificultades de sus
alumnos y alumnas y, en consecuencia apoyarlos y, por otra parte, evaluar el efecto de
su propia estrategia de trabajo. Finalmente incluye formar parte constructiva del

11
HERNÁNDEZ, Carlos Augusto. Aproximaciones a la Discusión sobre el Perfil del Docente. II Seminario Taller sobre perfil docente
y estrategias de formación. Países de Centroamérica, El Caribe, México, España y Portugal. San Salvador, El Salvador del 6 al 8
de diciembre de 1999. Página 9.
12
AYLWIN, Mariana. Ministra de Educación. Política de profesores en Chile. Discurso. Seminario Internacional “Profesionalización
docente y calidad de la educación”. Santiago de Chile, 8 y 9 de mayo de 2001.
 13

entorno en el que trabaja, compartir y aprender de y con sus colegas y relacionarse con
los padres de familia y otros miembros de la comunidad circundante. 13

Es todo esto lo que hace que la respuesta a esta pregunta resulte más complejo en
tanto que la actuación profesional del docente se realiza en diversos ámbitos y con
diversos sujetos.

En el ámbito del aula, su buen desempeño tiene que ver tanto con el diseño cuidadoso,
la conducción responsable y la evaluación profunda de los procesos de aprendizaje; así
como con la relación comunicativa y afectiva que establece con todos y cada uno de
sus estudiantes.

Con relación a sus colegas, se espera una actuación de colaboración, de apoyo mutuo
y corresponsabilidad tanto respecto a la diversificación del currículo como a la
organización y marcha del centro.

Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento, apertura, comunicación y

colaboración profesional.

Respecto a la sociedad que le ha otorgado la responsabilidad de educar, se espera su

comportamiento ético y ejemplar, con relación a las nuevas generaciones y en función
del ideal de sociedad que se espera contribuya a realizar.

Respecto a sí mismo, se espera que el buen docente esté permanentemente buscando

los mejores medios para crecer profesional y humanamente.

Finalmente el aspecto que consideramos más importante y que la sociedad entera

espera que se dé en todos los ámbitos señalados anteriormente: se espera un
comportamiento moralmente recto y ejemplar.

“Hay comportamientos inaceptables por la moral mínima y que tiene una

probabilidad mayor de ocurrencia, facilitados por la asimetría de las posiciones
de docente y alumno. El desconocimiento del derecho del alumno de formar sus
propias concepciones marca seguramente que se ha traspasado el límite de lo
que nos es permitido a los docentes dentro de la particularidad del proceso de
enseñanza.” 14.

“Y mucho más claro, aunque quizá más frecuente en sus formas sutiles, es el
carácter moralmente reprobable del uso que el docente puede hacer de su
poder para experimentar el placer del control. Muchos algunas veces hemos
dudado de si la disciplina o las tareas que exigimos se justificaban por las

13
Estándares.... Chile. Página 9
14
La Ética en la Formación y en la Práctica Docente. Enfoques multidisciplinarios. En: Quehacer Educativo. No. 36 (Julio, 1999).
Página 18.
 14

necesidades de la enseñanza, o si en ellas mas bien nos complace la

experiencia de nuestro propio poder. “15

“La falta de este particular deber de virtud del docente amenaza con convertir la
enseñanza en un simulacro.” 16

1.3.3 ¿Qué resultados debe lograr el buen docente en su práctica

profesional?

En cada ámbito de su quehacer profesional se esperan resultados. El aprendizaje y el

crecimiento personal y afectivo de sus estudiantes, es el principal. Pero también se
espera que sus colegas se sientan apoyados y consideren que su colaboración es
responsable y eficaz, respecto a la tarea colectiva e institucional. Se espera, así
mismo, que los padres de familia se sientan satisfechos con la calidad de su servicio y
con su compromiso profesional. Toda la sociedad espera tener pruebas de la
búsqueda de su excelencia personal y ética y de su crecimiento profesional.

Ha llegado el momento de pasar de una mirada centrada en los procesos, que

empiece a fijarse crecientemente en los resultados. Nuestros niños tienen que
aprender más y mejor. Nuestros colegios tienen que orientar su quehacer al
aprendizaje. Necesitamos promover una cultura de la excelencia, con más
exigencias, con más rigor, con expectativas más altas sobre nuestros alumnos y
sobre sus logros. Por eso estamos induciendo a todas las comunidades
escolares a fijarse metas sobre asistencia, repitencia, abandono, aprendizajes
insuficientes, mejoramiento de los resultados, especialmente en lenguaje y
matemáticas.17

Joan Mateo (2000), sintetizando la propuesta de Scriven 18 resume lo anterior en el

siguiente cuadro:

15
Ibid. Página 25
16
Ibid. Página 27
17
AYLWIN. Op cit
18
SCRIVEN, M.. "Summative teacher evaluation" en J. Millman (ed.) Handbook of teacher evaluation pp. 244-271. Beverly Hills, Ca.
Sage. 1981.
 15

Es evidente que es posible realizar muchas otras síntesis de las competencias que
deben caracterizar el buen desempeño del docente. De hecho lo más importante es
avanzar en la definición socialmente aceptada y consensuada de las competencias
básicas que deben caracterizarlo para nosotros.
 16

2 LA FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

DOCENTE

Las diversas experiencias de evaluación del desempeño docente nos demuestran que
las finalidades o las razones por las que se puede implementar un sistema de
evaluación del desempeño docente son varias, y estas mismas experiencias nos
demuestran que no se trata de alternativas excluyentes ya que todas ellas contribuirían,
unas más y otras menos, a mejorar la calidad de la docencia y con ello la calidad de los
procesos educativos y de la educación en general. Para el Colegio de Profesores de
Chile:

“El propósito fundamental del sistema (de evaluación) es el de mejorar la calidad

del desempeño de los profesores y profesoras en todos los niveles, en función de
un mejoramiento de la educación ofrecida en los establecimientos del país. [...]

[Los objetivos generales de este sistema de evaluación deben ser:]

Estimular y favorecer el interés por el desarrollo profesional de Profesores y

profesores. En la medida en que se proponga un sistema que presente metas
alcanzadas de mejoramiento docente y oportunidades de desarrollo profesional,
los profesores se sentirán estimulados a tratar de alcanzadas y alentados
cuando lo hagan. El desarrollo profesional puede ocurrir en varias esferas de la
vida del profesor. Mejorar su conocimiento y capacidades en relación a sí
mismo, a sus roles, el contexto de escuela y educacional y sus aspiraciones de
carrera.

Contribuir al mejoramiento de la gestión Pedagógica de los establecimientos.

Esto ocurrirá en la medida que se cumpla el objetivo anterior. Mejorará su modo
de enseñar, sus conocimientos de contenido, sus funciones como gestor de
aprendizaje y como orientador de jóvenes, sus relaciones con colegas y su
contribución a los proyectos de mejoramiento de su establecimiento
educacional.

Favorecer la formación integral de los educandos. En la medida en que se

cuente con profesionales que están alertas respecto a su rol, tarea y funciones y
saben cómo ejecutarlas y mejoradas, su atención se centrará con más precisión
en las tareas y requerimientos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, como
también en sus necesidades de desarrollo personal.

[...] Subyace a esta propuesta, que se reconozca que el éxito o fracaso de un

sistema como el propuesto depende de los esfuerzos realizados por manejar
bien los factores que afectan el desempeño docente y, sobre todo, reconocer
que los resultados de aprendizaje de los alumnos y alumnas del sistema no
 17

dependen enteramente de la acción de los docentes. Los factores que requieren

atención son los siguientes:

(a) La comprensión de los docentes del sistema que se les propone y su

compromiso a asumirlo como sistema válido para asegurar la calidad del
ejercicio de su profesión. Ello implicará un tiempo dedicado a la socialización y
discusión del esquema con docentes a través de todo el país.

(b) El que existan condiciones básicas de trabajo pedagógico y profesional que

permitan ejercer y desarrollar los estándares 19 de desempeño que dicho sistema
de evaluación impulsará.

(c) Un sistema de desarrollo profesional y formación permanente articulado y

financiado, que ofrezca inducción para nuevos profesores, reconozca y facilite el
desarrollo profesional en el contexto escolar, apoye el auto perfeccionamiento y
perfeccionamiento entre pares, regule eficientemente la calidad de la oferta de
formación inicial y cursos de actualización, y que sea coordinado efectivamente
a niveles central, regional y comunal.

(d) El fortalecimiento, en tiempo asignado y oportunidades al interior de escuelas

y liceos, del trabajo colaborativo entre profesores.”

2.1 ¿Para qué podría ser útil la evaluación del desempeño docente?
1. Consideramos que la más importante utilidad que esta evaluación debería tener
es el posibilitar el diseño de estrategias y medidas de refuerzo y crecimiento
profesional pertinentes y ajustadas a las condiciones y necesidades reales de
cada docente. Es evidente que las necesidades de formación y capacitación de
los docentes son diversas y que las propuestas uniformes y monocordes
terminan siendo útiles sólo para un grupo pequeño a cuyas necesidades
responde.
2. Por otra parte, un sistema de evaluación participativo, con criterios concordados
y procedimientos auto y coevaluativos, permitiría lograr un mayor nivel de
compromiso de cada docente con las metas, los objetivos y las personas
involucradas en el proceso educativo.

19
“Los estándares son, por tanto, patrones o criterios que permitirán emitir una forma apropiada juicios sobre el desempeño
docente de los futuros educadores y fundamentar las decisiones que deban tomarse. Son genéricos. Expresan posiciones
respecto a la enseñanza y el aprendizaje que derivan de una larga tradición pedagógica que se extiende desde Sócrates,
incluyendo a Froebel, Pestalozzi y Dewey, hasta Paulo Freire. Se han formulado como descripciones de formas de desempeño.
Se expresan en términos de lo que sabe y puede hacer. [...] Los estándares de desempeño nos dotan de parámetros que
aseguren una mejor preparación de los profesores en un futuro próximo, además de constituir un paso concreto hacia formas
prácticas de evaluar el desempeño docente. “Estándares de desempeño para la formación inicial de docentes. Ministerio de
Educación de Chile. División de Educación Superior. Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial docente. Junio-2001.
 18

3. Así mismo, un sistema de evaluación, con participación de todos los actores

involucrados en el proceso educativo permitiría el empoderamiento y la
responsabilización individual y colectiva de todos los ciudadanos respecto a las
grandes metas y objetivos educativos nacionales, regionales, locales o
institucionales, y a sus resultados.
4. La evaluación del desempeño docente permitiría también la formulación de
metas y objetivos institucionales, regionales o nacionales pertinentes que se
definirían sobre bases y condiciones reales.
5. Esta evaluación sería un insumo fundamental para el enriquecimiento de las
propuestas y el currículo de las instituciones formadoras de docentes.
6. A cada docente le permitiría el delineamiento de metas y objetivos personales
de crecimiento profesional.
7. Podría ser empleada para seleccionar y escoger a quienes hayan logrado una
mayor desarrollo de las competencias necesarias, entre quienes quieren
incorporarse a la carrera magisterial o a un centro educativo determinado.
8. Finalmente, podría ser útil para calificar y clasificar a los docentes en un
escalafón o en los niveles de la carrera magisterial, para determinar si cuentan
con las condiciones adecuadas para asumir una función o un cargo
determinados, o para sancionar, positiva o negativamente a los docentes,
aplicando incentivos y estímulos o medidas punitivas a docentes individuales o
a colectivos docentes.

Estas posibles finalidades también podrían ser analizadas preguntándonos

2.2 ¿Quién podría ganar y qué con un sistema de evaluación del

desempeño docente?

La respuesta es que si diseñamos un sistema adecuado podrían ganar todos los

sujetos involucrados en la tarea educativa y la sociedad en su conjunto, porque
estimularía el crecimiento personal y profesional de cada docente, al plantearle metas
claras de desempeño esperado, al garantizarle un proceso racional de ascenso y
movilidad dentro de la carrera magisterial. Ganaría el colectivo administrativo-docente
de cada escuela, porque estimularía su mejoramiento continuo. Ganarían los alumnos,
porque contribuiría considerablemente al mejoramiento de la calidad de las
oportunidades y los resultados del aprendizaje. Ganarían las instituciones formadoras,
por sus resultados les permitiría ajustar permanentemente sus propuestas de formación
de docentes. Ganarían los padres de familia, el sistema educativo y el país, porque la
evaluación del desempeño docente promovería el cambio continuo, contando con el
compromiso de todos sus actores.
 19

Como ya se afirmó, estas finalidades distintas no son excluyentes y hasta podrían

alcanzarse simultáneamente, sin embargo, en nuestro medio es importante determinar
cuáles podrían y deberían ser logradas primero, en virtud a generar y desarrollar una
cultura evaluativa que permita evitar las limitaciones y riesgos de la implementación de
un sistema de evaluación de esta naturaleza y contribuir realmente al mejoramiento de
la calidad del servicio educativo y al empoderamiento de los diversos actores y sujetos
involucrados en la educación.

A continuación se presentan los objetivos y las formas que debiera tener la evaluación
para cada una de las finalidades posibles y se analizan desde la perspectiva
estratégica de su contribución a la generación de una cultura evaluativa en nuestro
medio.

3 LOS OBJETIVOS Y LOS PROCEDIMIENTOS DE

EVALUACIÓN MÁS APROPIADOS SEGÚN FINALIDAD

Para lograr la construcción de un sistema de evaluación del desempeño docente que

logre el equilibrio entre las distintas finalidades planteadas en el capítulo anterior,
Stronge20 propone las siguientes acciones indispensables:

 Diseñar objetivos beneficiosos que deben ser valorados y considerados

importantes, en primer lugar, por cada profesor y por su centro educativos y, en
segundo lugar, por la sociedad entera.

 Crear los mecanismos que hagan posible la comunicación sistemática, la

transparencia de los procesos y la posibilidad de interacción. Cada aspecto clave
del proceso evaluativo deberá estar acompañado de un acto informativo y éste
debe enfatizar en la existencia y descripción de las condiciones que garanticen que
el proceso se realiza adecuadamente.

 Garantizar la aplicación técnica del sistema evaluativo, teniendo en cuenta el

principio de que un sistema evaluativo técnicamente correcto no garantiza una
evaluación efectiva, pero que, evidentemente, un sistema incorrecto sí garantiza
que nunca llegue a serlo.

 Usar múltiples fuentes de datos, para lograr que el marco de la actuación evaluada
mucho más rica y contextualizada, que se recoja la información en situaciones más
naturales, que se logre una mayor fiabilidad en la información obtenida, que se
tengan bases legalmente mejor defendibles, en el caso de tener que tomarse
decisiones sancionadoras, y, finalmente contar con una información de base
20
STRONGE, J.H.. Evaluating Teaching. A guide to current thinking and best practice. Thousand Oaks, CIa. Corwin Press, Inc.
1997
 20

mucho más firme sobre la que construir planes de mejora y desarrollo docente
realistas.

 Crear un clima favorable a la evaluación, en el que la confianza entre las partes

implicadas, la honestidad y la transparencia en las actuaciones sean la norma y no
la excepción. Sin este clima, no sólo no será posible la consecución de cualquiera
de las finalidades planteadas, sino que posiblemente no lo sería la evaluación
misma. Este clima se puede ir alcanzando en la medida en que se logre amplia
participación en la definición de los objetivos, se consiga una comunicación
continua y fluida en las diferentes fases del proceso, se realice una aplicación
técnica, exista honestidad en los juicios y un enfoque proactivo en todo el proceso.

A continuación proponemos un conjunto de pasos estratégicos indispensables para

lograr que cada una de las ocho finalidades posibles de un Sistema de Evaluación del
Desempeño Docente vayan siendo alcanzadas. Consideramos que las estrategias
propuestas en el primer acápite (3.1), permitirían lograr de manera específica las
finalidades 1, 4 y 6. Las propuestas en el segundo acápite (3.2), las finalidades 5 y 7. Y
las del tercero, la finalidad 8. Las finalidades 2 y 3 que tienen que ver con el
empoderamiento y compromiso de todos los actores, así como con el desarrollo de una
cultura evaluativa atraviesan loas tres propuestas estratégicas.

3.1 Evaluación desde y para la formulación de metas y objetivos

personales, institucionales, regionales o nacionales y para el
diseño de estrategias y medidas de refuerzo al crecimiento
profesional de los docentes

Avanzar en la perspectiva de dotar de autonomía, responsabilidad y compromiso con la

mejora de la calidad de la educación peruana implica, paralelamente al ir estableciendo
una cultura de la evaluación, desarrollar una cultura de toma de decisiones y
establecimiento de objetivos y metas y de evaluación de ellas.

Cada docente, cada colectivo docente (en cada centro educativo o Red de centros),
cada instancia local o regional del sector educación, debería involucrarse en un
proceso de autoevaluación que permitiera identificar, en primer lugar, sus
potencialidades y sus limitaciones, sus éxitos y sus fracasos, para desde ellos
proponerse objetivos y metas precisas de crecimiento y mejora y, en segundo lugar, el
nivel de logro y consecución de dichos objetivos y metas.

Este proceso, de alguna manera, fue el que se pretendió iniciar con la exigencia de que
cada centro educativo desarrolle su propio Plan de Desarrollo Educativo Institucional
(PDI). Desgraciadamente, en la mayor parte de los casos, se convirtió sólo en una
 21

exigencia burocrática y en un documento carente de relevancia. En aquellos, tal vez

pocos, centros en los que sí cumplió su cometido fue porque:
 Los directores y algunos docentes tenían absoluta claridad sobre su finalidad y
el sentido de elaborarlo y porque sabían cómo y mediante qué procesos tenía
sentido hacerlo;
 los colectivos docentes participaron y se comprometieron en el proceso de
elaboración y de seguimiento y evaluación de sus objetivos y metas;
 contaron con el apoyo y acompañamiento de instituciones que tenían claridad
sobre el impacto que su elaboración tendría y que contaban con los
conocimientos y experiencia suficientes como para brindar soporte efectivo en
el proceso de su elaboración.

El diseño mismo del PDI implicaba un proceso de evaluación diagnóstica en el que los
docentes no sólo debían mirar y recoger datos relevantes del contexto, sino que debían
mirar hacia adentro evaluando sus propias capacidades, potencialidades y limitaciones.
Por otra parte, implicaba el establecimiento de objetivos y metas orientados al
desarrollo profesional de los docentes, al involucramiento de padres y alumnos en las
decisiones del centro, la atención de las necesidades específicas y prioritarias de los
alumnos y la vinculación del centro con organizaciones e instituciones que pudieran
convertirse en aliados estratégicos de su misión. Así mismo, debían precisar metas a
ser alcanzadas en plazos específicos y personas responsables de su consecución,
además de acciones de seguimiento, monitoreo y evaluación de las mismas. Ese
proceso, ya iniciado y sobre el cuál se han desarrollado no sólo experiencias exitosas,
sino también instrumentos útiles, debería ser retomado y enriquecido.

Podría enriquecerse si se logra que el sistema de medición de logros de aprendizaje,

que actualmente es sólo muestral (en términos de centros educativos), se transforma
en un sistema que evalúa alumnos de todos los centros educativos, con el objetivo de
proporcionar la información individual (de cada centro) y comparativa a la sociedad y
especialmente a los docentes de cada centro. El análisis y la reflexión que sobre ella
pudieran hacer los docentes y los padres de familia de cada centro educativo, permitiría
elaborar diagnósticos más reales y profundos. Sin embargo, es evidente que
implementar un sistema de medición de resultados de aprendizaje de esa magnitud,
podría ser muy complejo y costoso. En el camino de construirlo sería muy útil que todos
los centros educativos contaran no sólo con los instrumentos de evaluación y sus
plantillas de calificación, sino con la información que analiza los resultados recogidos
de las muestras seleccionadas. La experiencia uruguaya en esa dirección permitió
obtener información tan valiosa y útil como la anterior, así como desencadenar
procesos de autoevaluación muy enriquecedores para todos los docentes 21.

21
BENVENISTE, Luis. “La evaluación del rendimiento académico y la construcción de consensos en Uruguay”. Abril-2000.
http://www.grade.org.pe/gtee-preal/docs/Beneviste.pdf
 22

En segundo lugar, no sólo el sistema de medición de logros de aprendizaje, el

subsistema de evaluación del desempeño docente para el establecimiento de objetivos
y metas, sino todo el sistema educativo, se vería enormemente enriquecido si se
definieran con mucha precisión estándares de aprendizaje mínimos para todos los
educandos del país. Si éstos además van acompañados por descripciones detalladas
de las evidencias que debieran tomarse en cuenta para determinar el nivel en el que se
encuentran los estudiantes, además de modelos de instrumentos para poder medir esto
con precisión, se pondría en manos de los docentes, los padres de familia, etc., un
medio fundamental para evaluar la eficacia del centro y del desempeño de los
docentes, que permitiría fijar objetivos y metas más precisos. Sería materia de otro
documento el análisis del impacto que, sobre la auto y la coevaluación del desempeño
docente y el establecimiento de metas personales e institucionales, ha tenido la
elaboración de estos estándares en otros países. Un ejemplo muy claro de ello es el
que produjo la elaboración y publicación del “Curriculum Standards Framework” en
Victoria-Australia (Ver: http://www.vcaa.vic.edu.au/csfcd/home.htm).

En tercer lugar, la sistematización de todas las experiencias exitosas de

autodiagnóstico institucional y de elaboración de PDI, permitiría identificar con precisión
las claves que las hicieron posible y la formulación de una estrategia que permitiera,
paulatinamente, involucrar a más docentes y centros en procesos, adecuadamente
acompañados, de autoevaluación y autodiagnóstico para el establecimiento de
objetivos y metas específicos de desarrollo profesional e institucional. En este proceso
debieran identificarse también las instituciones y las personas que lograron capacitar y
acompañar mejor dichos procesos, ellas deberían asumir la nueva misión de preparar a
otras instituciones y personas para desencadenar un proceso más masivo, pero de la
misma calidad que ellos condujeron. Finalmente, esta sistematización permitiría
recolectar, organizar y difundir los instrumentos más efectivos, que resultaron ser de
más fácil aplicación y que ofrecieron mejores resultados.

En cuarto lugar, es evidente que tendrían que asegurarse no sólo la capacitación de los
equipos docentes que se involucrarían en un proceso semejante, sino sobretodo el
acompañamiento de quienes hayan iniciado el proceso. Es posible que esto no se
pueda generalizar desde un primer momento, pero se podría diseñar una estrategia
que haga posible el avance paulatino hacia que en un plazo razonable, todos los
docentes y centros del país se involucraran en él. De los diversos procedimientos que
se proponen en el siguiente Capítulo, los que pueden resultar de utilidad al evaluar en
función de esta finalidad son los siguientes: La autoevaluación, la opinión de los
padres, la opinión de los alumnos, la coevaluación o evaluación de pares y el
rendimiento en el aprendizaje de los alumnos.

En quinto lugar, el proceso de elaboración, seguimiento y monitoreo del PDI de cada

centro, debiera complementarse con procesos locales de elaboración de proyectos de
desarrollo educativo, que tomando como base los diagnósticos de los PDI de los
centros del ámbito, establezcan objetivos y metas relativos a cómo y en qué medida se
les apoyará (a cada centro) en el logro de sus objetivos y metas específicos. Lo mismo
 23

debiera producirse en los ámbitos provinciales, departamentales y nacional. Adquieren

relevancia aquí las palabras de J.C. Tedesco: “la autonomía de los establecimientos y
la articulación de esfuerzos entre las instituciones educativas, a partir de elementos
comunes en los proyectos de cada institución, forma una red que puede constituir una
vía prometedora para acercarse a buenos resultados”. 22 Estos procesos se verían
enormemente facilitados en la medida en que la intercomunicación informática de las
diversas instancias de administración del sistema educativo se vaya incrementando.

A diferencia de los otros dos que se proponen a continuación, este subsistema de

evaluación del desempeño docente, cuyo objetivo no es seleccionar, calificar ni
sancionar, sino promover una cultura de la autoevaluación, podría iniciarse
temporalmente antes que ellos y alcanzar su finalidad primero.

Además, en la medida que vaya implementándose el subsistema para la calificación y

clasificación presentado más adelante, podrían irse incorporando en él algunos
resultados importantes provenientes de éste, como por ejemplo:

 El nivel de participación y compromiso de cada docente con la consecución de

las metas del centro;

 el nivel de consecución de las metas de crecimiento profesional, derivadas del

diagnóstico del centro;

 el nivel de compromiso y colaboración con los otros docentes para el logro de

sus metas profesionales, etc.

“Resulta especialmente adecuado integrar la evaluación de profesorado y la

mejora de la escuela en aquellos sistemas escolares en que se están utilizando
modelos de evaluación que sirven para establecer objetivos. En dichos
contextos, se puede pedir a los profesores que hagan de la mejora de la escuela
parte de su objetivo de crecimiento y, por tanto, parte del proceso de evaluación.
La mejora de la escuela proporciona otra opción a la hora de que los profesores
determinen sus objetivos de rendimiento.

Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor influencia cuando
persiguen un objetivo tan deseado que estimule la imaginación y dé a la gente
algo en lo que desee trabajar, algo que todavía no sepa hacer, algo de lo que
pueda enorgullecerse cuando lo consiga.

Una vez identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado de eficacia
de la escuela, éstos se integran en el proceso de evaluación haciendo que los
profesores desarrollen unos objetivos de rendimiento que centren su atención en
las necesidades identificadas en los objetivos prioritarios.

22
TEDESCO, Juan Carlos El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid,
Grupo Anaya, 1995
 24

Tanto si los objetivos se desarrollan individualmente como si los desarrollan en

equipo, es importante que los profesores reflexionen sobre cómo se pueden
satisfacer las necesidades de mejora de la escuela y que aportaciones
personales se podría hacer a esta.

Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos de mejora

tiene varias ventajas. En primer lugar, fomenta la confianza y la colegialidad. En
segundo lugar, saca parte del proceso de evaluación del despacho del director y
lo traslada al lugar donde se desarrolla el trabajo. En tercer lugar, a través de
este enfoque, la evaluación de profesorado tiene un impacto más visible y
significativo sobre la mejora de la escuela que si los profesores trabajasen solos
en el desarrollo de sus objetivos de rendimiento.” 23

3.2 Evaluación para seleccionar a quienes se incorporen a la carrera

magisterial
Una evaluación con esta finalidad, debiera hacer posible que se escoja a quienes
poseen las competencias necesarias. Hacerlo requeriría, por una parte, establecer
perfiles profesionales que no sólo definan gruesamente los rasgos que debiera poseer
el docente que se inicia en la carrera, sino que expliciten cada una de las
competencias que debiera demostrar, así como los indicadores o evidencias que
permitirían determinar si éstos están o no presentes, definiendo además niveles de
presencia. Así mismo tendría que determinarse cuál es la valoración relativa y
cuantitativa de cada uno de esos aspectos, cuáles deben estar presentes
necesariamente a un nivel específico y cuáles aunque deseables podrían no estarlo de
manera necesaria.
Los QTS (Estándares de Calidad Docente) ingleses (1995), el Framework for Teaching
de Virginia (1996), los INTASC (Interstate New Teacher Assesment and Support
Consortium Standars), o los Estándares de Desempeño para la Formación inicial de
Docentes de Chile (Junio 2001), son ejemplos claros de ello.
Sin embargo, creemos que tan importante como contar con dichos perfiles o
estándares sería el proceso por el cuál debieran definirse. La discusión sobre ellos no
necesita partir de cero, sino de los perfiles y estándares ya elaborados en otros países;
así como de los diagnósticos sobre los saberes reales de los docentes peruanos,
buscando priorizar aquellos más deficitarios. Intentar recorrer todo el camino tendría,
además de una desventaja temporal, el grave riesgo de sólo mirar lo que se tiene, sin
abrirse a otras perspectivas valiosas.
En la discusión sobre los estándares no debería realizarse a nivel central, sino que
tendría que incorporarse en él a las instituciones formadoras de docentes (formadores

23
Valdez. Op.cit.
 25

y estudiantes), a docentes en servicio que podrían ser seleccionados en diversos

ámbitos por su calidad profesional y méritos socialmente reconocidos, así como a
representantes del gremio docente y profesionales de otras disciplinas e
investigadores sociales, educativos, etc.
Este proceso instalaría socialmente el debate sobre qué debe saber y saber hacer un
buen docente, avanzándose en el empoderamiento de diversos actores, y promovería
la autorreflexión de las instituciones formadoras sobre lo que están haciendo,
desencadenando un proceso de cambio en la oferta de formación.
Además, la precisión sobre las evidencias que permitirían determinar si está o no
desarrollada cada competencia y a qué nivel, permitiría descubrir con mayor facilidad
cuáles debieran ser los procedimientos e instrumentos de evaluación más adecuados,
lo que indudablemente enriquecería a las mismas instituciones formadoras, en tanto
les arrojaría luces sobre qué y cómo deberían ellas mismas evaluar en sus estudiantes
durante su proceso de formación.
El proceso y los procedimientos empleados deben apuntar a recoger la mayor cantidad
de evidencias posible y en evaluar las competencias de los futuros docentes en
situaciones reales o realistas. No debe, de ninguna manera, reducirse a un proceso de
sólo evaluación de conocimientos. De los procedimientos propuestos en el siguiente
Capítulo, los más eficaces para la evaluación desde esta finalidad serían los
siguientes: Observación de clase, pruebas de conocimientos, portafolio y coevaluación
de los pares. Si esta evaluación se realiza después de un período de práctica
educativa en aula, sería importante incorporar también la opinión de los alumnos y la
de los padres.
Una vez concordados los perfiles y estándares, así como los posibles procedimientos
e instrumentos, sería indispensable un proceso que permitiera su validación empírica,
así como la experimentación con diversos procesos de evaluación y diversos
evaluadores. Es necesario no sólo establecer correlaciones entre sus resultados, para
determinar su confiabilidad, sino, sobretodo, descubrir qué proceso y qué evaluadores
son técnicamente más adecuados y garantizan más confianza de las instituciones, de
los docentes y de la sociedad. Los resultados de esta experimentación-validación
permitiría formalizar este sistema.
Teniendo en cuenta el tiempo que requeriría este proceso de definición de perfiles,
estándares, procedimientos y evaluadores, sin los cuales cualquier sistema de
selección sería incompleto, sesgado y nada predictor del desempeño real de los
docentes que se incorporen a la carrera magisterial, debieran ya darse los primeros
pasos porque el tiempo requerido para instalar este subsistema, teniendo en cuenta
todo el proceso descrito, no es poco. En el mediano plazo, dos o tres años, se podría
contar con un sistema que permita cumplirla cabalmente, si es que se inician
inmediatamente las acciones en tal dirección.
 26

3.3 Evaluación para calificar y clasificar a los docentes en un

escalafón, para permitirles su acceso a una función o para
sancionar positiva o negativamente su actuación

Una evaluación con esta finalidad tendría, más que cualquiera, un sentido axiológico
muy fuerte, porque es la que expresaría lo que la sociedad peruana considera o no un
buen docente y porque delinearía el camino de tránsito en la carrera magisterial. Es
por ello que el proceso de su diseño y definición debiera ser más complejo y cuidadoso
que el anterior.
Una primera etapa de su construcción, el establecimiento de perfiles profesionales,
podría coincidir temporalmente con el diseño de la evaluación para la incorporación en
la carrera, en tanto que los ámbitos de evaluación y las competencias demandadas
serían las mismas, la diferencia estaría en que se requerirían establecer mínimos de
logro distintos para cada nivel de la carrera. Determinar cuáles son los posibles
cargos, funciones y responsabilidades a que un docente podría acceder en cada nivel
permitiría establecer con precisión los mínimos de logro acreditables para cada nivel
de la carrera.
Es muy probable que la valoración relativa que determinados aspectos tengan para
acceder a un nivel específico de la carrera no sean los mismos que para acceder a
otro. O que, algunas competencias cuya posesión podría considerarse no
indispensable al inicio o en los primeros niveles de la carrera, se considere
absolutamente indispensable en otro, por ejemplo la producción intelectual. Es posible,
aunque poco probable que en alguna región del país se considere indispensable una
competencia a un nivel de logro diferente que en otra.
También los QTS (Estándares de Calidad Docente) ingleses (1995), el Framework for
Teaching de Virginia (1996), o los National Board for Professional Teaching Standards
norteamericanos (http://www.nbpts.org/), pueden ser un punto de partida importante
para la construcción del complejo sistema de competencias, indicadores y niveles de
logro que se requerirían.
Dada la importancia axiológica y el impacto que sobre los sujetos de la educación y la
sociedad entera tendría este subsistema, el proceso y los actores que debieran
participar en su diseño son aun más importantes que con relación al subsistema
anterior.

En la discusión sobre los estándares y niveles de logro, asociados a cada nivel de la

carrera, tendrían que incorporarse, de ser posible, la mayor parte de los docentes,
padres de familia, alumnos y representantes de otras instituciones vinculadas con el
quehacer educativo. Sería indispensable promover un proceso por el cuál se vayan
discutiendo y definiendo uno a uno los elementos, desde lo que se entiende por un
buen profesor, luego las competencias específicas que debe poseer, hasta las
evidencias que debieran ser presentadas, asegurando que en cada etapa fluya la
 27

información bidireccionalmente: se lanza un documento base de discusión, se recogen,

centralizan y sistematizan los aportes, buscando la construcción paulatina (al nivel
local, provincial, departamental) de un cuadro único en el ámbito nacional, en el que es
posible, como se dijo anteriormente, especificar algunos énfasis y elementos que sólo
tendrían valor regional, finalmente se devuelve el producto parcial sistematizado, para
poner el siguiente elemento a discusión e iniciar un nuevo proceso.

En este proceso tendría que haber una participación orgánica de los colectivos
docentes de cada centro educativo, de las asociaciones de padres de familia, de los
estudiantes de los últimos de la primaria y la secundaria, así como de “mesas de
trabajo” constituidas por representantes de instituciones vinculadas a la tarea
educativa. Desde el nivel local, pasando por el provincial y el departamental, tendrían
que haber instancias de centralización y sistematización de las propuestas, que serían
además correas de transmisión de la información. Este proceso tendría que
acompañarse de un proceso de difusión, discusión y debate a través de los medios de
comunicación social, de tal manera que la reflexión y la profundidad en ella se vayan
paulatinamente alcanzando en toda la población.

Es evidente que se podría saltar algunos pasos y abreviar el recorrido, diseñando el

sistema desde el MED e implementándolo sin tantas mediaciones y dilaciones, pero no
debemos olvidar que:

“Una reforma efectiva no puede imponerse por decreto de arriba hacia abajo […]
(Que si bien) la reforma requiere liderazgo [...] los líderes deben crear consenso
entre los burócratas y los empresarios, los sindicatos y la opinión pública, los
directores y los maestros, así como entre los padres y los estudiantes. Estos
participantes serán quienes en última instancia, habrán de interpretar y aplicar
las reformas. Para tener éxito la reforma debe procurar el compromiso y la
participación de los interesados. La participación y el compromiso político son
importantes fuerzas que sustentan el éxito del cambio educacional. Por lo tanto,
el “mercadeo social” y la atención al proceso de diálogo de política y formación
de consenso son importantes componentes de los esfuerzos de reforma.” 24

Es evidente que este proceso podría ser largo, pero que sus efectos sobre la mejora de
la calidad de la educación peruana y el empoderamiento de todos los actores respecto
a qué debe esperarse de la educación y debe exigirse de ella y del docente se
producirían y harían evidentes mucho antes que el establecimiento definitivo del
sistema mismo de evaluación.

Paralelamente al proceso de definición participativa de los estándares y niveles de

logro respecto a cada nivel de la carrera, podría iniciarse dos procesos más técnicos y
que no requieren una participación en gran escala: la definición de los perfiles de
función o cargo y la experimentación y validación de un conjunto de procedimientos e
24
RODRÍGUEZ C., Abel. Los maestros, protagonistas del cambio. Convenio Andrés Bello. Seminario de Integración Educativa
Andrés Bello. Noviembre, 1999. Página 15.
 28

instrumentos de evaluación. Todos los procedimientos de evaluación que proponemos

a continuación podrían emplearse en la evaluación que persiga esta finalidad.

En el primer caso se trata de la descripción de cada función a la que un docente podría

acceder y de las competencias y los niveles de logro que debería demostrar poseer
quien quiera acceda a ella. Como la mayor parte de esas competencias y estándares
son generales y estarán siendo definidos para cada uno de los niveles de la carrera
magisterial, el énfasis estaría puesto en la especificidad de la función. Por ejemplo,
para el ejercicio de la docencia rural, especialmente para la ejercida en una escuela
unidocente en un ámbito vernáculo hablante, serían indispensables algunas
competencias específicas que no tendrían que ser exigidas para la docencia urbana;
igualmente, para ejercer una función de bibliotecario escolar, serían necesarias algunas
competencias generales y comunes a cualquier docente, pero también algunas
específicas.

En el segundo caso se trata de diseñar, experimentar y validar procesos e instrumentos

que permitan recoger suficientes evidencias acerca de la actividad profesional del
docente, como para poder justificar racionalmente la toma de decisiones posterior.
Estos procesos deben permitir el empleo de múltiples fuentes y estrategias de recojo
de datos. Entre los sistemas más utilizados en la actualidad, tenemos: las pruebas de
conocimientos, la observación en el aula, la opinión de los padres y alumnos, los juicios
valorativos emitidos por pares, la autoevaluación y el portafolio docente. En torno a
ellos, su eficacia y los mecanismos para su empleo, que debe realizarse este proceso
de experimentación. En él tendría que irse incorporando paulatinamente la información
proveniente del subsistema de evaluación del desempeño docente que se presenta
más adelante.

Teniendo en cuenta todo lo anterior y el tiempo que demandaría el diseño y puesta en

marcha de este susbsistema de evaluación, tampoco creemos que debiera esperarse
instalar de manera inmediata este sistema. Aunque, tal como se afirmó respecto al
subsistema de evaluación para la selección, se deberían iniciar acciones que además
de hacer posible que se cuente en el mediano plazo con él, permitirían alcanzar las tres
últimas finalidades que se planteaban en el capítulo anterior, a saber, que cada docente
vaya planteándose metas y objetivos personales de crecimiento profesional y que vaya
logrando un mayor compromiso con las metas, los objetivos y las personas
involucradas en el proceso educativo, y que se vaya consiguiendo el empoderamiento y
la responsabilización de todos los ciudadanos respecto a las grandes metas y objetivos
educativos nacionales, regionales, locales o institucionales, y sus resultados.

Además, consideramos que en la perspectiva de ir generando una cultura evaluativa,

debiera irse ensayando procesos de evaluación de algunos aspectos poco
problemáticos y muy objetivos como asistencia y puntualidad a la escuela asociados a
la asignación de incentivos, sin comprometer la nueva carrera magisterial en proceso
de construcción.
 29

Algo que es importante tener en cuenta es que el subsistema de evaluación para la

formulación de objetivos y metas, que se detalla a continuación, si bien puede ser
implementado relativamente más pronto y primero que éste, podrían luego ofrecer
información relevante y fácilmente incorporable entre las fuentes de datos de la
evaluación para la calificación, la sanción y la contratación en funciones específicas.
 30

4 DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS PROCEDIMIENTOS E

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
DOCENTE

En la siguiente tabla, a manera de resumen, señalamos cuáles de los procedimientos

que se proponen a continuación podrían resultar de utilidad para cada una de las
finalidades de evaluación del desempeño docente analizadas en el capítulo anterior.

Para la formulación de metas y Para seleccionar Para calificar y clasificar a los

FINALIDADES Y objetivos personales, institucionales, a quienes se docentes en un escalafón, para
PROCEDIMIENTOS regionales o nacionales y para el diseño incorporen a la permitirles su acceso a una función
DE EVALUACIÓN de estrategias y medidas de refuerzo al carrera o para sancionar positiva o
crecimiento profesional de los docentes magisterial negativamente su actuación

Observación de
clases
Autoevaluación

Pruebas de
conocimientos
Portafolio

Opinión de los
padres
Opinión de los
alumnos
Coevaluación

Rendimiento de los
alumnos

4.1 La observación de clases

El uso de este procedimiento parte de la premisa de que observar al docente en acción

es la mejor forma de reunir información acerca de su efectividad. Aporta evidencias
muy difíciles de conseguir de otra forma como son: el clima en el aula, la naturaleza y
calidad de las interacciones alumnos-docente, los procesos de aprendizaje conducidos
por el docente y el funcionamiento general de la clase.

Sin embargo, tiene limitaciones:

 31

 hay muchos aspectos del desempeño docente en el aula que no son fácilmente
observables, como por ejemplo: la planificación que hace el docente de sus
clases, su valoración y modificación de los materiales didácticos que emplea, su
elección y adaptación de métodos pedagógicos, y sus relaciones de trabajo con
colegas, padres y otros miembros de la comunidad educativa;

 el número de observaciones limitado y la brevedad de su duración no permiten

la generalización;

 el peligro de que el evaluador focalice su atención guiado por sus intereses,

reflejando, consecuentemente, más sus propios puntos de vista que la realidad
del aula;

 la interacción entre observador y observado introduce factores de distorsión;

 la visita misma altera el comportamiento del docente y de los alumnos, de forma

que reduce la posibilidad de que el evaluador realmente observe una situación
representativa;

Sin embargo, las entrevistas pre y postobservación pueden proporcionar parte de la

información necesaria para completar la imagen de las competencias necesarias en
todo docente. Estas pueden revelar el sentido de sus actividades y la planificación de
las mismas, así como sus razones para conducir la clase como lo hace a un tipo
determinado de alumnos.

Si se elaboran listas de cotejo de comportamientos específicos, la observación puede

resultar mucho más útil por el alto grado de concreción que alcanzaría y por la
factibilidad de su cuantificación e interpretación cualitativa.

Existen otros instrumentos asociados a la observación de clase como los sistemas de

categorías, los informes escritos, los resúmenes y los sistemas de clasificación.

Los instrumentos abiertos se utilizan a veces en conexión con los juicios emitidos por el
evaluador. Los informes proveen ejemplos específicos que se pueden discutir o
analizar en una reunión entre el evaluador y el docente o en una revisión realizada por
los colegas.

Por el contrario, los sistemas cerrados ponen el énfasis en la reunión de datos y

centran su atención en tipos o aspectos específicos del comportamiento. Los sistemas
cerrados incluyen sistemas de categorías y signos, así como listas de comportamientos
y escalas de clasificación. El sistema de categorías típico contiene categorías
mutuamente exclusivas y exhaustivas que son aplicadas a los comportamientos de
interés.
 32

4.2 La autoevaluación

Este procedimiento permitiría lograr, en la evaluación del desempeño docente, algunos

objetivos importantes como estimular su capacidad de autoanálisis y autocrítica, así
como su potencial de autodesarrollo; incrementar su nivel de profesionalidad; promover
una cultura innovadora.

En términos generales, se trata de un proceso en que el profesor efectúa juicios acerca

de la adecuación y de la efectividad de su propia actividad, con el objeto prioritario de
establecer objetivos de mejora.

En la autoevaluación, el propio docente debe seleccionar, recoger, interpretar y juzgar

la información referida a su propia práctica. Es él mismo el que establece los criterios y
fija los estándares para juzgar la adecuación de sus conocimientos, habilidades y
efectividad respecto de su actividad docente. Finalmente es también él quien decide la
naturaleza de las acciones de desarrollo personal que deberá asumir después del
proceso de reflexión sobre su actividad.

La profundidad y la calidad de la autoevaluación se verían incrementada si el docente

tiene la posibilidad de analizar información sobre su actividad proveniente de otras
fuentes como las que hemos analizado y presentamos más adelante. La información
previa ayuda a centrar la autorrefelexión y favorece la profundidad de los propios
juicios.

Algunas de las técnicas e instrumentos que se utilizan normalmente asociados a este

método:

- Retroalimentación proporcionada por cintas de vídeo y audio.

- Hojas de autoclasificación.

- Informes elaborados por el propio profesor

- Materiales de autoestudio

- Cuestionarios a alumnos y/o padres de familia

 33

4.3 Pruebas de conocimientos

No vamos a describir con detalle en qué consisten pero sí señalar algunas

características que debieran tener para que tengan real valor en la evaluación del
desempeño docente: deben retomar experiencias en las cuales se ve inmerso
cotidianamente el docente. Por ejemplo, plantear una serie de preguntas para que el
docente seleccione la estrategia que considere más adecuada; valore las respuestas
dadas por un estudiante a una evaluación; decida un curso de acción ante una
situación de aula; aborde una situación problema desde su saber disciplinar entre otros.

Se recomienda utilizar preguntas de selección múltiple, con única respuesta o con

preguntas de respuesta ponderada. En estas últimas, cada una de las opciones
corresponden a una posición diferente del docente ante la situación planteada,
asignándole mayor valor a las alternativas que reflejen características deseables en
relación a los perfiles y estándares establecidos. Existen, sin embargo competencias
que de evaluarse mediante pruebas requerirían necesariamente preguntas abiertas y
de desarrollo.

4.4 El portafolio

El uso del portafolio docente se ha extendido en los últimos años, convirtiéndose en

algunos países en uno de los instrumentos más comunes, tanto para la evaluación
como para el desarrollo profesional de los docentes. Lo han adoptado en numerosos
ámbitos, incluido el universitario, demostrando su utilidad en el reconocimiento de la
actividad docente de excelencia y, en los Estados Unidos, aun en procesos de
renovación de licencias tanto en el ámbito estatal como nacional.

El portafolio no es sino una simple colección de informaciones acerca de la práctica

docente del docente. Sus contenidos pueden ser tan variados como fotografías de la
vida de la escuela, notas escritas de los padres dirigidas al docente, etc., pudiendo
llegar a contener información no relevante al desempeño del docente o a los planes y
objetivos del centro.

Para asegurar que la información contenida tenga significación para orientar el proceso
de mejora el portafolio debería tener las siguientes características 25:

Estructurarse alrededor de contenidos profesionales y de los objetivos institucionales

del centro.

25
MATEO. Op.cit.
 34

Contener ejemplos cuidadosamente seleccionados del trabajo del docente y de sus

alumnos, de tal manera que ilustre adecuadamente hechos o situaciones clave de la
práctica docente.

Sus contenidos deberían ir acompañados de comentarios escritos por el mismo

docente, explicando e interpretando el significado e importancia de los mismos.

Tendría que llegar a ser una colección de experiencias vividas que sirvieran de base
para discutir con los colegas elementos de desarrollo profesional.

Debiera contener también ejemplos que el docente considere relevantes de la

planificación de algunas clases y otros documentos elaborados por él para el trabajo de
los estudiantes.

Puede llegar a ser un valioso instrumento en la evaluación del desempeño docente,

porque además de reunir experiencias significativas y representativas, permite apreciar
la comprensión y el sentido de lo relevante para el docente. Por ello es muy útil cuando
la finalidad de la evaluación es la orientación y mejora del desarrollo profesional del
docente.

Si bien el portafolio incluye ejemplos escogidos de la actividad profesional, que en sí

mismos no constituyen necesariamente información objeto de evaluación externa,
pueden complementar e iluminar otras informaciones que sí lo son.

4.5 La opinión de los padres

Parece obvio que una buena relación entre padres y profesores y una comunicación
efectiva entre el hogar y la escuela, tiene consecuencias importantes en la calidad de la
educación.

Potenciar la participación de los padres en los procesos de evaluación del desempeño

docente, permitiría analizar perspectivas y conocer puntos de vista y aspectos
imposibles de obtener mediante otras fuentes: acerca de la interacción entre el docente
con los alumnos y con las familia; de cómo responde a las necesidades de los
estudiantes; de la pertinencia de los retos y trabajos que asigna a los alumnos,
especialmente los que encomienda para hacer en casa; etc.

La desventaja, sin embargo es que los padres al no ser profesionales de la educación,

pueden incluir sus propios prejuicios y preconcepciones en el juicio que emitan
respecto a los docentes. Es posible, también que los docentes puedan sentirse
acosados y mostrar rechazo a ser evaluados por personas ajenas al centro.
 35

Aun así, si tenemos en cuanta que la evaluación tiene como finalidad fundamental el
aportar información para desarrollar capacidades y potenciar actitudes que puedan
insertarse en los procesos de mejora de la calidad de la educación, debemos aceptar
las percepciones de los padres pueden contribuir al desarrollo de actitudes de
interrelación y mutuo conocimiento absolutamente necesarias para producir una
educación de calidad.

No debe cometerse el error de asumir que éste, o cualquiera de los otros

procedimientos propuestos, se constituya en la única fuente de evaluación, pero sí
tener en cuenta que el aporte de los padres proporciona percepciones distintas,
enriquecedoras de la visión comprensiva a la que debe aspirarse y, sobre todo, para
moldear nuevas y más positivas actitudes.

4.6 La opinión de los alumnos

Uno de los argumentos de mayor peso para justificar su inclusión en la evaluación del
desempeño docente tiene que ver con el hecho que ellos sean los consumidores
principales de los servicios educativos del docente. Por ello se encuentran en una
posición privilegiada para proporcionar información acerca de la efectividad de la
docencia. Son los únicos que tienen información directa del tipo, naturaleza y calidad
de las prácticas docentes que se realizan en el aula.

Sin embargo, las experiencias con su empleo parece restringirse a los estudiantes de
mayor edad, aunque en el Colegio de la Inmaculada- Jesuitas, así como en La Casa de
Cartón su uso se ha extendido desde hace algunos años hasta los primeros grados de
la primaria, parece ser que con muy buenos resultados. Es cierto que los juicios de los
estudiantes tienen que ver básicamente con los niveles de empatía y sintonía que los
docentes han logrado o no con ellos. Pero, si esto es así, debiéramos esperar sólo esa
información del empleo de este procedimiento, con la seguridad que ella es
absolutamente relevante, porque del nivel de empatía y comunicación afectiva logrado
por el docente, depende buena parte de los resultados de aprendizaje de los
estudiantes.

Que el profesor conozca las percepciones del alumno sobre su práctica docente y su
actuación personal en el aula, independientemente de su valor formativo para alumnos
y docentes, puede ser una importante plataforma de interacción y acercamiento entre
los alumnos y el docente.

Finalmente, cabe añadir que la información obtenida a partir de la opinión de los

alumnos, puede resultar muy valiosa cuando se cruza con otras obtenidas mediante
otros medios. (p.ej.: portafolio, informes de autoevaluación, opinión de los padres, etc),
sobre todo si quien tiene la posibilidad de hacer ese cruce es el mismo docente.
 36

4.7 Coevaluación o evaluación de los pares

Dada la naturaleza colaborativa de la enseñanza y de la educación contemporánea,

sería absurdo imaginar un proceso de evaluación que ignorara a los pares como fuente
vital para la retroalimentación de la mejora de la calidad de la actividad docente. La
evaluación por pares expresada de forma colectiva constituye, sin duda, una fórmula
extraordinaria de desarrollo profesional y de refuerzo positivo para los docentes.

Al margen de la importancia y del valor que asignemos a la información obtenida a

partir de las opiniones de los padres y de los alumnos, es un hecho comúnmente
aceptado que la información así obtenida ofrece una visión parcial de la docencia. Si
verdaderamente queremos obtener una imagen precisa y completa de la misma, con la
intención de gestionar su mejora y orientar las decisiones tanto personales como
institucionales de una manera inteligente y ajustada, no tenemos más remedio que
introducir en el sistema evaluativo información proveniente de los pares.

Existen experiencias muy exitosas en algunos colegios privados de nuestro medio y en

varios centros públicos, entre ellos un buen número de centros de Fe y Alegría. Sin
embargo, debemos tener cuidado en no confundir la retroalimentación proporcionada
por los pares con la evaluación realizada por los pares. La información aportada por los
pares formará parte, como una fuente más, en el marco general de un sistema de
evaluación comprensivo de la docencia. En ningún caso deben derivarse juicios
valorativos directos desde esta información.

La información solicitada a los pares nunca debe ser juicios valorativos personales del
compañero o información subjetiva basada en la impresión (o en el desconocimiento)
respecto de su actuación, sino en información objetivamente valorada respecto de
aquellos elementos de su actividad, que los compañeros conocen directamente y que
deberán expresar de tal manera que pueda utilizarse para su mejora. Sólo así la
información de los pares introduciría elementos sustantivos para la retroalimentación
positiva del profesor y le aportaría verdadero valor añadido.

La información que los pares aporten debe focalizarse, fundamentalmente, en

descripciones factuales respecto de la actuación docente de la persona a evaluar. Para
ello es importante invitar como proveedores de datos únicamente a aquellos pares que
tengan conocimiento directo de la actividad del profesor a evaluar.

Una forma de incrementar la validez del estudio es preguntar, única y exclusivamente,

por cuestiones que la persona interrogada, por su conocimiento directo, está en
condiciones de contestar, evitando pedir consideraciones de tipo valorativo. En cuanto
a la fiabilidad, cabe recordar que cuanto mayor sea la muestra de personas
interrogadas mayor será la misma, por tanto convendrá incluir suficientes sujetos en los
procesos evaluativos por pares.
 37

Debe garantizarse la confidencialidad en todo el proceso evaluativo, de lo contrario

difícilmente se conseguirá que la información aportada sea emitida sin restricciones de
algún tipo.

4.8 El rendimiento en el aprendizaje de los alumnos

Si partimos de que el propósito directo de la enseñanza es el aprendizaje, incluir el

rendimiento de los alumnos como una fuente más en los procesos de evaluación del
profesorado parece razonable. Sin embargo, vincular directamente el aprendizaje de
los alumnos con la tarea del docente o de la escuela no es una idea totalmente
aceptada y exitosa, desde el punto de vista de las experiencias realizadas.

Aun así y en el marco comprensivo desarrollado al analizar la tercera de las finalidades

de la evaluación del desempeño docente, se trata no tanto de valorar la tarea del
docente sobre el rendimiento absoluto de los alumnos, sino tratar de hacerlo sobre el
valor añadido aportado por él y por el centro, en un período determinado. Ello implica,
por un lado, establecer el punto de partida del rendimiento anterior, valorando no tan
sólo las ganancias de rendimiento sino analizándolas a la luz que aporta también el
potencial de aprendizaje observado en los alumnos a lo largo del tiempo.

Lograr estos análisis comparativos, que debieran ser hechos principalmente por los
colectivos docentes de cada centro o red de centros, supone la existencia de
instrumentos confiables, construidos desde estándares de aprendizaje preexistentes.

Otro aspecto importante es que es la imposibilidad práctica de discriminar, sobre todo

en los grados en los que hay polidocencia, cuál es el efecto sobre el aprendizaje de los
alumnos, de la práctica de un solo docente. Lo que sí es posible es comparar los
resultados muestrales o censales de un mismo grupo de estudiantes del centro a lo
largo del tiempo y desde allí tratar de hacer inferencias sobre el impacto real que la
actividad docente está teniendo.

Por otra parte y tal como ya hemos expresado anteriormente, la información así
obtenida formará parte de ese registro acumulativo de evidencias múltiples que
ayudaría a los docentes de un centro a dibujar, con la mayor precisión posible y con el
mayor número de matices, la realidad de la docencia ejercida en el centro educativo.
 38

5 BIBLIOGRAFÍA

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