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LA EVALUACIÓN COMO MEDIO PARA ASEGURAR APRENDIZAJES

Luis Bretel y Elio Crespo


Concepción, Chile, Noviembre de 2005

Concebimos la evaluación de los aprendizajes como el proceso que permite


“definir, seleccionar, diseñar, recoger, analizar, interpretar y usar la información
para incrementar el aprendizaje”1.

La evaluación es un eslabón del proceso formativo que, en su desarrollo, nos


da la medida de que lo aprendido por el estudiante se acerca al objetivo
propuesto. Consiste en el seguimiento, a lo largo de todo el proceso formativo,
con el objetivo de obtener información acerca de cómo se está llevando a cabo
el mismo, con la finalidad de reajustar la intervención, de acuerdo con los datos
obtenidos.

En tal sentido, no es un proceso simple, que pueda reducirse a la aplicación de


un conjunto de procedimientos y algoritmos con el objetivo de obtener
calificaciones; sino, más bien un proceso complejo, que requiere:

1. Establecer previamente los criterios de evaluación. Que deben ser


suficientemente detallados (qué evaluar, logros e indicadores de logros,
etc.), conocidos y familiares para los estudiantes, ya que es
indispensable que ellos mismos puedan juzgar hasta dónde dichos
criterios están siendo satisfechos.

2. Decidir la evaluación con base en la comparación entre los logros


esperados y las evidencias detectadas.

3. Registrar los resultados.

4. Revisar los procedimientos usados en la evaluación.

Es indispensable tener en cuenta que “la evaluación, quiérase o no, orienta la


actividad educativa y determina el comportamiento de los sujetos, no sólo por
los resultados que pueda ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo
deseable, qué es lo valioso, qué es lo que debe ser.”2

La experiencia nos ha demostrado que la mayor parte de los estudiantes sólo


busca aprobar sus cursos y hacer lo posible para garantizar su aprobación.
Esto, que podría ser visto como un grave problema, es un criterio fundamental
de realidad que hemos querido tener en cuenta al diseñar la propuesta de
evaluación que presentamos, en el convencimiento de que “los métodos y

1
BROWN, SALLY y GLASNER, SALLY (Editores). “Evaluar en la universidad: Problemas y nuevos enfoques”. Madrid
2003. Narcea de Ediciones

2
BRETEL, LUIS. “Consideraciones y propuestas para el diseño de un sistema de evaluación”. Enero 2002.
http://espanol.geocities.com/cne_magisterio/3/1.1.e_LuisBretel.htm

1
requisitos de la evaluación probablemente tienen más influencia en cómo y qué
aprenden los estudiantes que cualquier otro factor individual.”3

Antes de preguntarse cuál es el objetivo de este curso, los estudiantes


preguntan cómo se evalúa. Antes de estudiar para un examen, los estudiantes
están siempre preocupados por averiguar qué y cómo califica el profesor. Antes
de hacer un trabajo o una tarea, los estudiantes averiguan cuánto influirá el
hacerla o no en la calificación del curso, más que en la relevancia misma de la
tarea en el conocimiento de la materia.

Es evidente, que las características que asuma el sistema de evaluación está


permanentemente arrojando señales que son interpretadas por los estudiantes.
El sistema de evaluación le dice a los estudiantes qué se considera valioso y
qué no. Ellos saben muy bien que si alguna tarea académica no tiene un
calificativo o no influirá en la calificación de un curso, ésta no es importante. Así
el profesor les diga muchas veces resuelvan estos ejercicios que son muy
importantes, los alumnos preguntarán “¿y si son importantes, por qué no
ganaré puntos o una nota haciéndolos?”.

Teniendo en cuenta la enorme importancia axiológica y valorativa que el


sistema de evaluación tiene, proponemos a continuación un sistema de
evaluación que asuma los siete principios de una buena práctica evaluativa,
propuestos por Brown, a saber:

1. “...comunica expectativas altas

2. ...motiva la cooperación entre los estudiantes

3. ... motiva el aprendizaje activo

4. ...proporciona un feedback

5. ...enfatiza el tiempo dedicado a cada tarea

6. ... motiva el contacto de los estudiantes con los profesores

7. ...respeta la diversidad de talentos y modos de aprender.”4

Nuestra propuesta quiere alejarse, en la medida de lo posible, de las


características que Rita Alvarez descubre en el sistema tradicional de
evaluación:

“La evaluación tradicional es antieducativa, está despojada de todo rasgo


formativo y, muy por el contrario, deja huellas negativas, y a veces traumáticas.
Por otra parte, los resultados de esta evaluación, al estar descontextualizados,
tienen muy poco uso práctico; no son aplicables al proceso docente, ni a la
superación personal del alumno, ni al mejoramiento curricular. Es
antieconómica, antiproductiva, antiracional. La evaluación tradicional puede ser
identificada por los adjetivos siguientes: Sumativa, cuantitativa, terminal,
3
BOUD, DAVID. “Developing Student Autonomy in Learning”. London 1988. Kogan Page.

4
BROWN, SALLY y GLASNER, SALLY (Editores). Op Cit..

2
subjetiva, cognoscitivista, autoritaria, descontextualizada, deshumanizada,
burocratizada, antieconómica.”5

LA EVALUACIÓN DEBE COMUNICAR EXPECTATIVAS ALTAS Y NO


MIEDO, DESCONCIERTO O FRUSTRACIÓN

Erróneamente, muchos profesores creemos que comunicar expectativas altas,


a través del sistema de evaluación, equivale a no poner calificativos altos o a
someter a los estudiantes a pruebas o exámenes muy difíciles de resolver.
Nada más alejado de lo que realmente significa comunicar expectativas altas.

Son muchas las investigaciones de la psicología de la motivación que han


demostrado que si el docente tiene grandes expectativas puestas en los logros
de aprendizaje de sus estudiantes obtendrá resultados consonantes con ello. Y
que, por el contrario, el docente que espera poco de sus estudiantes obtendrá
resultados pobres.

Pero, ¿qué significa tener alta expectativa en los aprendizajes de los


estudiantes? En primer lugar, significa formular y comunicar a los estudiantes
una expectativa clara y transparente. El docente no logrará transmitir
expectativas altas si él mismo no tiene muy claros los objetivos de aprendizaje
que espera que los estudiantes alcancen y logren en su curso. Y ello implica no
sólo enunciar con precisión los conocimientos, las habilidades y las actitudes
que espera que adquieran y desarrollen, sino sobre todo los resultados
precisos que espera que alcancen y los criterios e indicadores con los que
éstos serán evaluados.

El logro de los objetivos de aprendizaje, el desarrollo y adquisición de


competencias, requiere que éstas se desagreguen a través de logros o metas
menores: habilidades o actitudes específicas. Cada una de ellas se constituye
en un logro esperado específico. Los logros alcanzados, las habilidades,
actitudes y conocimientos específicos adquiridos, serán el resultado. Por lo
tanto, la evaluación comparará hasta dónde los logros esperados se convierten
en logros alcanzados.6

Si los estudiantes tienen claridad respecto a lo que se necesita saber y hacer


para obtener un calificativo aprobatorio harán, sin la menor duda, lo necesario
para obtenerlo. Por el contrario, no tener certeza respecto a lo que el profesor
espera, lo que quiere, el cómo evalúa y el qué es lo que hay que hacer para
aprobar un curso, genera desconcierto y mucha frustración; ya que no se sabe
qué priorizar, en qué poner mayor énfasis, etc. No hay mayor desazón que la

5
ALVAREZ DE ZAYAS, R. M. Pág. 78

6
POSADA Á., RODOLFO. “Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo
autónomo del estudiante”. Facultad de Educación, Universidad del Atlántico, Colombia. En: www.campus-
oei.org/revista/deloslectores/648Posada.PDF

3
que produce prepararse para un examen sin saber qué será lo que se pedirá
en él, qué tipo de cuestiones o preguntas se propondrán. No hay mayor
frustración que la que produce el prepararse para un examen, presentarse a él
con la certeza que se sabe, rendirlo en la creencia de aprobarlo y recién
enterarse de cuáles son el tipo de preguntas o problemas cuando se tiene la
prueba delante y, peor aun, enterarse de cuáles son los criterios con los que
fue evaluado, recién quince días después, cuando ya haya sido calificado, al
mismo tiempo que enterarse que se lo reprobó.

Es evidente que el listado de los logros esperados (habilidades, conocimientos


o actitudes), aun cuando sea agrupado en áreas del conocimiento o
características personales, no es suficiente para comprender, en su total
dimensión, el alcance de las competencias. Para ello es necesario contar con
detalles, indicadores de logro o estándares, que amplíen el entendimiento
sobre la significación de cada una de ellas y donde se determine, lo más
objetivamente posible, los requisitos a cumplir, reduciendo así la subjetividad
del proceso de evaluación.

Los indicadores de logro, señalan con precisión cuáles son los resultados
esperados de cada etapa del proceso educativo o del aprendizaje. En un
procedimiento de evaluación, estos resultados esperados son la “referencia
para la evaluación”, los estándares en contra las cuales el individuo será
evaluado.”7 Para poder llevar a cabo cualquier evaluación, éstos estándares
deben estar definidos. Mucho antes de realizar las evaluaciones, ya se han
debido especificar los estándares, que deben preexistir a cualquier evaluación.

Si cada competencia se ha descompuesto o desagregado analíticamente en un


conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos específicos que deben ser
desarrollados en cada curso, es indispensable definir los indicadores de logro o
estándares para cada una de ellas. De esta manera constituiremos un árbol
con la siguiente estructura:

7
COLARDYN, DANIELLE. «La evaluación basada en competencias:
documento conceptual”. En: http://www.oas.org/udse/secondary/documentos/
1_Trad% 20ASSESSMENT%20BASE-1.doc

4
Comunicar expectativas altas implica entonces, tanto el transmitir a los
estudiantes confianza y alta expectativa en sus esfuerzos y resultados, como
en definir con precisión los objetivos, los conocimientos, las habilidades y
actitudes que el curso se propone desarrollar; así como los criterios y los
indicadores con los que los alumnos serán evaluados. Lograrlo también supone
guardar un equilibrio entre lo que se hace en clase y durante el proceso de
aprendizaje y lo que se evalúa.

Debe tenerse en cuenta que también se puede contribuir a la desazón y la


frustración si el nivel de complejidad y dificultad de las preguntas, los
problemas y los ejercicios que se proponen a los estudiantes, especialmente en
los exámenes, es mayor que el que se le propuso en clase, sesiones prácticas
o trabajos individuales o grupales.

Una manera de comunicar eficazmente expectativas altas es mantener un


equilibrio entre los niveles de dificultad de los ejercicios, preguntas o problemas
proporcionados durante el curso y aquelllos mediante los cuáles se evaluará.
Mejor aun si, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, se propone a los
estudiantes retos muchos mayores que aquellos que se les pedirá enfrentar
cuando se les evalúe.

5
LA EVALUACIÓN DEBE MOTIVAR LA COOPERACIÓN ENTRE LOS
ESTUDIANTES EN LUGAR DEL INDIVIDUALISMO Y LA COMPETENCIA

Los mayores logros de productividad y rendimiento, aun en términos de


aprendizaje se asocian, hoy en día, más a la cooperación y al trabajo en equipo
que al esfuerzo individual, solitario y competitivo.

Son muchos las investigaciones realizadas, desde Vigotsky, que han


demostrado experimentalmente que los seres humanos podemos aprender
mucho más y desarrollar nuestras zonas de desarrollo próximo, si lo hacemos
con el apoyo y en cooperación con otros, que si lo intentamos hacer solos o
sintiendo que los otros son nuestros rivales y competidores.

Roger y David Johnson8 sostienen que la evaluación debe promover la


interdependencia positiva, la interacción fomentadora y la responsabilidad
individual. Y desde nuestra experiencia podemos afirmar que es posible lograr
ello cuando, además de aprender cooperativamente, enfrentamos la evaluación
y la aprobación de un curso en mutua dependencia.

Se produce un gran cambio en los resultados de la evaluación y, por tanto en el


aprendizaje, cuando la evaluación y la aprobación dejan de ser asuntos de
incumbencia absolutamente individual y cada el estudiante llega a sentir y
saber que sus resultados comprometen los resultados de los otros, o viceversa,
cuando sabe que los resultados de los otros comprometen los propios

Esto se logra no sólo cuando los estudiantes deben elaborar productos que
reúnen el producto del esfuerzo colectivo distribuido e interdependiente, sino
cuando además los resultados de sus pruebas y exámenes individuales
dependen, en algún porcentaje, de los resultados de los demás miembros de
su equipo de trabajo y aprendizaje.

Sin embargo, deben tenerse en cuenta algunos cuidados para asegurar efectos
que no sean contraproducentes y para garantizar que la evaluación colectiva
no se convierta en refugio para quien no está dispuesto a esforzarse. Entre
ellos:

• Así todo el proceso de aprendizaje se produzca cooperativamente, en


cursos ABP por ejemplo, la evaluación no debe ser sólo grupal. Por el
contrario, es necesario que se evalúe individualmente a los alumnos.
Aun más, el peso relativo de la evaluación grupal nunca debe superar al
de la evaluación individual. Aprender con otros no debe ser entendido
como sólo dar cuenta grupal de los resultados alcanzados.

• En las actividades de aprendizaje cooperativo debe asegurarse que se


produzca interdependencia positiva, de recursos y de conocimientos, de
tal manera que cada uno de los miembros del equipo asuma un rol
activo en la elaboración de los productos grupales.

8
David, Roger y Edythe Jonson . “Los nuevos círculos de aprendizaje: Cooperación en
el salón de clases”. Ed. ASCD, Alexandria EEUU, 1995

6
• La evaluación individual no debe estar referida exclusivamente a
pruebas o tests, escritos u orales, esporádicos, sino que debe incluir lo
producido individualmente durante todo el curso, así como el aporte
permanente en los productos grupales.

• La evaluación grupal debe incluir tanto la calidad y el calificativo


obtenido en los productos colectivos, como un porcentaje de cada
evaluación individual, constituido por el promedio de los resultados
individuales alcanzados por todos los miembros del equipo. Los
estudiantes deben sentir que son responsables no sólo de una parte de
los productos grupales sino, sobre todo, de los aprendizajes de cada uno
de sus miembros.

LA EVALUACIÓN DEBE PROMOVER EL APRENDIZAJE ACTIVO Y NO LA


PASIVIDAD DE LOS ESTUDIANTES

La pasividad de los estudiantes en el proceso de aprendizaje puede


manifestarse de diversas maneras:

El estudiante es pasivo cuando no tiene un rol activo que cumplir en clase y en


la construcción del conocimiento, sino que debe limitarse a recibir lo que el
profesor le proporciona y a copiar exactamente los modos de proceder del
mismo.

El estudiante es pasivo cuando no puede opinar respecto a los objetivos de


aprendizaje del curso, ni sobre los procedimientos con los que se le evaluará y
menos sobre los criterios con los que será calificado.

El estudiante es también pasivo cuando no tiene la posibilidad de elegir a los


demás compañeros de su equipo de trabajo y aprendizaje.

El estudiante es pasivo cuando se le evalúa sólo en los niveles cognitivos


inferiores (conocimiento y comprensión) o de aplicación mecánica de técnicas y
procedimientos aprendidos. Sin embargo, evaluarle en los niveles cognitivos
más altos (análisis, síntesis y evaluación, también creatividad) o de aplicación
estratégica de técnicas y procedimientos aprendidos, puede resultar
terriblemente injusto, desmotivador y frustrante cuando en el proceso de
aprendizaje no se le han proporcionado suficientes oportunidades de
desarrollar y alcanzar esos o mayores niveles.

Una evaluación que promueva la actividad es por tanto una evaluación que
acompaña constantemente un proceso de aprendizaje activo. Una evaluación
que promueve la actividad es discutida y analizada con los estudiantes
(especialmente en sus criterios e indicadores y en la suficiencia de los mismos
para medir los resultados). Una evaluación que promueve la actividad no busca
saber sólo si los alumnos retienen o comprenden, o aplican mecánicamente los
procedimientos aprendidos. Una evaluación promueve la actividad cuando, en

7
el caso del aprendizaje cooperativo, los estudiantes participan tanto en la
selección de sus compañeros de equipo como en su evaluación.

LA EVALUACIÓN DEBE PROPORCIONAR FEEDBACK O


RETROALIMENTACIÓN POSITIVA

La evaluación debe servirle al estudiante de referente para: tomar conciencia


de su realidad; poder enfrentarse a nuevas situaciones; poder utilizar la
información adquirida en la toma de sus propias decisiones; provocarle
estímulos y motivaciones de un aprendizaje significativo.

Sólo cuando sé qué hice bien o qué mal y en qué me estoy confundiendo o
equivocando, la evaluación puede permitirme aprender más y mejorar. Y ese es
el sentido de feedback, aprender más y mejor.

No puede llamarse feedback a los comentarios que se anotan en un examen y


que buscan explicar los errores cometidos y justificar el calificativo asignado.
Sobre todo cuando se trata de exámenes finales o de materias que nunca
volverán a ser evaluadas.

El feedback positivo es aquél que apunta a mejorar mis aprendizajes y sus


resultados y el sistema de evaluación lo puede proporcionar si:

• Los criterios e indicadores de evaluación son suficientemente claros y


explícitos (al nivel de una rúbrica de evaluación) y los estudiantes son
alentados a estudiar o preparar sus productos autoevaluándose en
contraste con los mismos.

• Luego de los comentarios y señalamientos de errores, equivocaciones o


vacíos, los estudiantes tienen la posibilidad de corregir, mejorar o
superar los mismos.

• Los exámenes o controles parciales son anotados y comentados


cuidadosamente por el profesor, pero la materia o las habilidades que
evaluaban no es cancelatoria, es decir se volverán a evaluar en otra
ocasión.

• No se emplea un solo procedimiento para evaluar una misma habilidad o


conocimiento, sino que existen varias posibilidades de evaluarlos y en
cada una de ellas se hacen las anotaciones y comentarios pertinentes.

• Al diseñar el sistema de evaluación se contempla y valora la superación


de los errores cometidos y las dificultades exhibidas, en lugar de sólo
sancionarlas.

8
AL EVALUAR DEBE PREVERSE EL TIEMPO NECESARIO PARA LA
RESOLUCIÓN SATISFACTORIA DE LA TAREA

Aunque un criterio de evaluación pueda ser la rapidez de la ejecución de la


tarea encomendada, nunca debe confundirse el no saber hacer algo con no
poder hacerlo en el tiempo asignado. Se le puede asignar un valor, aun alto, al
tiempo empleado en la ejecución o en la solución, pero este valor no puede ser
equivalente al total. Puede ser asignado según una escala descendente según
se aleje más del tiempo esperado.

Y, si el tiempo de ejecución no es un criterio de evaluación relevante, no tiene


ningún sentido asignarle un tiempo límite para la resolución de la tarea. Y, si
por razones administrativas, la más de las veces, se requiere que los
estudiantes resuelvan el examen en un tiempo máximo, se debe tener la
seguridad de que los estudiantes dispondrán del tiempo suficiente como para
demostrar lo que saben.

Al calcularse el tiempo que se proporcionará a los estudiantes para la ejecución


de una tarea o la resolución de una pregunta o problema, debe tenerse en
cuenta que el alumno es un aprendiz y que el profesor es un experto en ello. Y
que, el tiempo que requiere un experto puede llegar a ser hasta tres o cuatro
veces menor que el tiempo que requeriría un aprendiz aplicado.

LA EVALUACIÓN DEBE MOTIVAR EL CONTACTO DE LOS ESTUDIANTES


CON LOS PROFESORES

Un aspecto importante de las complejidades del proceso evaluativo tiene que


ver con los sentimientos que se tienen respecto a la evaluación.

En primer lugar, es importante sacar a la luz los sentimientos que la evaluación


produce en todos, tanto cuando evaluamos a otros como cuando nos sentimos
evaluados o susceptibles de serlo. En nuestro medio, la evaluación provoca
una multitud de sentimientos desagradables, especialmente cuando somos
objeto de ella: Desconfianza, temor, miedo, inseguridad y, a veces, pánico. Es
que, desgraciadamente, tenemos una imagen traumática de la evaluación
porque ésta, en nuestro medio, es sinónimo de arbitrariedad, de subjetividad,
de irracionalidad y de poder autoritario y aplastante.

Desde el punto de vista de quien evalúa, en tanto que el evaluar otorga poder
sobre los evaluados, es difícil evitar sentir que los destinos ajenos están en sus
manos y que la sensación de producir temor en el otro puede llegar a producir
un enfermizo placer. Es evidente que hacer explícito este temor no lo va a
evitar ni superar, pero es indispensable estar concientes de él y de sus posibles

9
manifestaciones, que pueden enturbiar, distorsionar e irracionalizar la el
sistema de evaluación.

Todo lo anterior implica, por una parte, que la evaluación no puede estar
rodeada de un halo de temor y miedo a la sanción. Y, por otra parte, que la
preparación de la evaluación debe ser sentida por los estudiantes como una
tarea personal o de equipo, pero en la que cuentan con el profesor como un
colaborador comprometido con el resultado exitoso y no como el vigilante que
está esperando el momento adecuado para sancionarles.

Somos muchos los profesores que recurrimos, conciente o inconscientemente,


a infundir temor en los estudiantes como un recurso de motivación extrínseca a
su esfuerzo y su dedicación. Nada más contraproducente cuando lo que
buscamos es demostrar confianza y altas expectativas en los estudiantes, así
como producir un compromiso afectivo real con su aprendizaje.

El contacto y la cercanía se produce cuando los estudiantes descubren que el


docente está realmente más preocupado en su aprendizaje que en aprobarles
o desaprobarles.

Un sistema de evaluación que motiva ese contacto y que provoca en los


estudiantes la certeza de que su profesor está realmente preocupado por sus
aprendizajes tiene las siguientes características:

• Los objetivos, competencias, conocimientos, habilidades y actitudes, son


explícitas y suficientemente claras y precisas y están acompañadas por
criterios e indicadores o rúbricas de evaluación. De tal manera que los
estudiantes no sientan que serán misteriosamente evaluados, sino que
la evaluación será clara, transparente y justa.

• Cuando las preguntas, los ejercicios o problemas propuestos en las


evaluaciones individuales son equivalentes o menores, en dificultad, a
aquellos en torno a los que trabajó durante el curso y sobre los que ya
recibió feedback positivo.

• Cuando el estudiante siente la libertad de aproximarse a la evaluación,


no como quien se aproxima a lo desconocido (que siempre provoca
miedo), sino como quien va a demostrar lo que ha logrado luego de un
proceso conocido y acompañado de cerca por el profesor.

• Cuando los momentos de evaluación no son ajenos al proceso mismo


de aprendizaje, sino que son planificados como parte del proceso
mismo. Nada más adverso al clima afectivo positivo que debe generarse
en torno a la evaluación que la paralización de actividades para pasar a
días en los que sólo se evaluará; o la prohibición que existe en muchas
instituciones de pedir citas o acercarse a los profesores en los días
próximos a ser evaluados.

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LA EVALUACIÓN DEBE RESPETAR LA DIVERSIDAD DE TALENTOS Y
LOS DIVERSOS MODOS DE APRENDER

Ello no implica que a cada quién se le deba evaluar de manera diferenciada,


sino que las formas de evaluar, así como el tipo de preguntas, problemas o
ejercicios para evaluar los aprendizajes logrados deben ser suficientemente
diversos como para que cada quien pueda optar por aquél que permitirá
demostrar de mejor manera lo que aprendió.

Es normal que los profesores diseñemos nuestros instrumentos de evaluación


teniendo como primer parámetro de referencia a nosotros mismos y que lo
elaboremos, por tanto, como para que pueda ser fácilmente respondido por
quien tiene nuestro mismo estilo de procesamiento y aprendizaje. También es
frecuente que a aquellos alumnos que aprenden o procesan la información de
manera diferente a la nuestra les resulte muy difícil responder o enfrentar
adecuadamente la evaluación. No por no haber aprendido, sino por no saber
cómo enfrentar adecuadamente aquello que se le está pidiendo hacer.

Presentamos como anexos un conjunto de rúbricas que, recogiendo lo dicho


hasta aquí, pueden ayudarnos a evaluar y analizar diversos aspectos del
proceso evaluativo.

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RÚBRICAS PARA EVALUAR LA EVALUACIÓN

1. RÚBRICA PARA EVALUAR LA SUFICIENCIA DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

SUFICIENTE REGULAR MAL

La mayor parte o todos los


1. Diferenciación Todos los objetivos de aprendizaje, no Algunos de los procedimientos
procedimientos elegidos están
suficiente relacionados estrechamente entre sí, elegidos está evaluando objetivos de
evaluandon objetivos de aprendizaje
se están evaluando con aprendizaje no relacionados
no relacionados estrechamente entre
procedimientos distintos. estrechamente entre sí.
sí.

SUFICIENTE REGULAR MAL

Un mismo objetivo de aprendizaje (u Un mismo objetivo de aprendizaje (u Sólo se ha considerado un


2. Cantidad suficiente
objetivos estrechamente relacionados objetivos estrechamente relacionados procedimiento de evaluación para
entre sí) se evaluará con más de dos entre sí) se evaluarán con dos evaluar uno o más objetivos de
procedimientos de evaluación. procedimientos de evaluación. aprendizaje.

SUFICIENTE REGULAR MAL

Se ha previsto, para todos los Para algunos de los procedimientos


3. Diferenciación de la Para ninguno de los procedimientos
procedimientos grupales elegidos, grupales elegidos (si fueran más de
medición (Sólo para grupales elegidos, se ha previsto cómo
cómo se distinguirá que todos los uno), no se ha previsto cómo se podrá
procedimientos se podrá distinguir que todos los
estudiantes involucrados en las distinguir que todos los estudiantes
grupales) estudiantes involucrados demostrarán
evaluaciones grupales demostrarán involucrados demostrarán
individualmente el logro de los
individualmente el logro de los individualmente el logro de los
objetivos.
objetivos. objetivos.

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2. RÚBRICA PARA EVALUAR LA CALIDAD DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

SUFICIENTE REGULAR MAL

Nos es evidente y clara la relación


Es muy evidente y clara la relación Es muy evidente y clara la relación
1. Pertinencia del entre más de la mitad de las
entre todas las preguntas, ejercicios entre la mitad o más de las preguntas,
instrumento preguntas, ejercicios y/o tareas
y/o tareas planteadas en el ejercicios y/o tareas planteadas en el
planteadas en el instrumento y el (los)
instrumento y el(los) objetivo (s) que instrumento y el (los) objetivo (s) que
objetivo (s) que quieren medirse con
quieren medirse con él. quieren medirse con él.
él.

SUFICIENTE REGULAR MAL

El tiempo previsto para la resolución


El tiempo previsto para la resolución El tiempo previsto para la resolución
2. Tiempo de la mayor parte de las preguntas o
de cada pregunta o ejercicio es tres o de algunas preguntas o ejercicios es
ejercicios es de dos o menos veces el
más veces del que requeriría un solo dos veces el que requeriría un
que requeriría un experto para
experto para resolverlo. experto para resolverlo.
resolverlo.

SUFICIENTE REGULAR MAL

Se ha elaborado una rúbrica no


Se ha elaborado una rúbrica completa
completa (criterios e indicadores
(criterios e indicadores redactados con
3. Previsión de la redactados con claridad y en el No se elaboró una rúbrica o no fue
claridad y en el lenguaje que un
calificación lenguaje que un novato pueda dada a conocer a los estudiantes, al
novato pueda entender y valores
entender y valores establecidos) y menos una semana, antes de la
establecidos) y ésta fue conocida por
ésta fue conocida por los alumnos, al aplicación del instrumento.
los alumnos, al menos una semana,
menos una semana, antes de la
antes de la aplicación del instrumento.
aplicación del instrumento.

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3. RÚBRICA PARA MEDIR LA CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN PREVISTAS
SATISFACTORIO REGULAR MAL

Para cada procedimiento/instrumento de evaluación, los


estudiantes conocen explícitamente que objetivos de
Para la mayor parte de los Para menos de la mitad de los
aprendizaje del curso son los que se lograrán evaluar
1. Pertinencia de procedimientos/instrumentos de evaluación procedimientos/instrumentos de evaluación
con él.
la evaluación se señala explícitamente y pone en se señala explícitamente y pone en
conocimiento de los estudiantes qué objetivos conocimiento de los estudiantes qué
(Ver:
de aprendizaje del curso son los que se objetivos de aprendizaje del curso son los
http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=001
lograrán evaluar con él. que se lograrán evaluar con él.
4 y
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0015)

SATISFACTORIO REGULAR MAL

Si poder enfrentar adecuadamente las evaluaciones del


curso requiere que los estudiantes hagan uso no sólo
de conceptos, sino de habilidades específicas (P.e.:
Si poder enfrentar adecuadamente las Si poder enfrentar adecuadamente las
calcular, plantear, dibujar, elaborar una web, organizar
2. Identificación en el espacio, etc.), se señala explícitamente en el evaluaciones del curso requiere que los evaluaciones del curso requiere que los
de habilidades sílabo del curso, en qué materias previas han sido estudiantes hagan uso no sólo de conceptos, estudiantes hagan uso no sólo de
requeridas sino de habilidades específicas, se señala conceptos, sino de habilidades específicas,
desarrolladas estas habilidades o se han programado
cuáles son éstas, pero ni se explicita en qué ni se señala cuáles son, ni en qué cursos
actividades destinadas a desarrollarlas, de tal manera
cursos previos han sido desarrolladas, ni hay previos han sido desarrolladas, ni hay
que no se les pida a los alumnos que hagan uso de una
evidencia de se hubieran programado evidencias de que se hubieran programado
habilidad que no poseen.
actividades destinadas a desarrollarlas. actividades destinadas a desarrollarlas.
(Ver:
http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3)

14
SATISFACTORIO REGULAR MAL

Para cada procedimiento/instrumento de evaluación se Para la mayor parte de los


3. Tiempo ha calculado el tiempo aproximado (en horas) que procedimientos/instrumentos de evaluación, Sólo para menos de la mitad de los
requerido requerirá su preparación y su elaboración; y los los alumnos han sido notificados del tiempo procedimiento/instrumento de evaluación,
alumnos han sido notificados de ello. (en horas) que les demandará hacerlo, pero los alumnos han sido notificados del tiempo
no necesariamente del tiempo que les tomará (en horas) que les demandará hacerlo.
(Ver: http://www.eduteka.org/ValorarBig6.php3 ) prepararlo.

SATISFACTORIO REGULAR MAL

4. Elaboración y Para cada uno de los procedimientos/instrumentos de Para la mayor parte de los Para menos de la mitad de los
entrega evaluación, los estudiantes recibieron previamente una
procedimientso/instrumentos de evaluación, procedimientos/instrumentos de evaluación,
oportuna de rúbrica (matriz de evaluación) que precisa los criterios e
los estudiantes recibieron previamente una los estudiantes recibieron previamente una
rúbricas indicadores de valoración.
rúbrica (matriz de evaluación) que precisa los rúbrica (matriz de evaluación) que precisa
criterios e indicadores de valoración. los criterios e indicadores de valoración.
(Ver: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3)

SATISFACTORIO REGULAR MAL

5. Criterios y En cada una de las rúbricas elaboradas se precisan los


precisión de En la mayor parte de las rúbricas elaboradas
criterios, el valor relativo de cada uno de ellos y los
valor se precisan los criterios, el valor relativo de
indicadores de valoración. No se elaboraron rúbricas.
cada uno de ellos y los indicadores de
valoración.
(Ver: http://www.eduteka.org/Rubistar.php3 )

15
SATISFACTORIO REGULAR MAL

Para todos los criterios de todas las rúbricas elaboradas Para la mayor parte de los criterios de las Para menos de la mitad de los criterios de
se han precisado, al menos, tres escalas-indicadores de rúbricas elaboradas se han precisado, al las rúbricas elaboradas se han precisado, al
6. Escalas y valoración que estan suficientemente clarificadas ya menos, tres escalas-indicadores de menos, tres escalas-indicadores de
Claridad de que describen lo que puede ser observado en el valoración que estan suficientemente valoración que estan suficientemente
los producto (excluyendo el uso de términos subjetivos- clarificadas ya que describen lo que puede clarificadas ya que describen lo que puede
indicadores relativos como: bueno, adecuado, completo, claro, etc.) ser observado en el producto (excluyendo el ser observado en el producto (excluyendo el
y son claramente distinguibles las diferencias entre un uso de términos subjetivos-relativos como: uso de términos subjetivos-relativos como:
nivel y otro. bueno, adecuado, completo, claro, etc.) y son bueno, adecuado, completo, claro, etc.) y
claramente distinguibles las diferencias entre son claramente distinguibles las diferencias
(Ver: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3) un nivel y otro. entre un nivel y otro.

SATISFACTORIO REGULAR MAL

Para cada procedimiento/instrumento de evaluación, se


No se han programado ejercicios o
ha programado, al menos, una fecha de ejercicio o
presentaciones preliminares, pero se ha Ni se ha programado la ejercitación o
presentación preliminar, de tal manera que los
7. Feedback invitado a los alumnos a hacer consultas presentación preliminar de los productos, ni
estudiantes puedan recibir feedback sobre la calidad de
programado previas a la evaluación o entrega, en un se ha alentado a los alumnos a ejercitarse
lo que están haciendo o en podrían hacer, antes de su
horario especial o como parte de las sesiones con supervisión del profesor o a presentar
la fecha final.
de clase, con el objetivo que los alumnos versiones preliminares antes de la fecha o
reciban feedback sobre la calidad de lo que entrega final.
(Ver: http://www.eduteka.org/CreacionProyectos.php y
están haciendo o en condiciones de hacer.
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0014 )

16
4. RÚBRICA PARA MEDIR LA CALIDAD DE SISTEMAS DE EVALUACIÓN CENTRADOS EN LOS PRODUCTOS ELABORADOS
POR LOS ESTUDIANTES
SATISFACTORIO REGULAR MAL

1. Pertinencia de Para la mayor parte de los productos Para menos de la mitad de los productos
los productos Para cada producto encomendado a los estudiantes se encomendados a los estudiantes se señala encomendados a los estudiantes se señala
señala explícitamente que objetivos de aprendizaje del explícitamente que objetivos de aprendizaje explícitamente que objetivos de aprendizaje
curso son los que se lograrán evaluar con él. del curso son los que se lograrán evaluar con del curso son los que se lograrán evaluar
él. con él.

SATISFACTORIO REGULAR MAL

Si la elaboración de los productos encomendados Si la elaboración del producto encomendado Si la elaboración del producto
requiere que los estudiantes hagan uso no sólo de requiere que los estudiantes hagan uso no encomendado requiere que los estudiantes
2. Identificación conceptos, sino de habilidades específicas (P.e.: dibujar, sólo de conceptos, sino de habilidades hagan uso no sólo de conceptos, sino de
de habilidades elaborar una web, organizar en el espacio, etc.) se específicas (P.e.: dibujar, elaborar una web, habilidades específicas (P.e.: dibujar,
requeridas señala explícitamente en qué cursos previos han sido organizar en el espacio, etc.) se señala elaborar una web, organizar en el espacio,
desarrolladas estas habilidades o se han programado cuáles son pero ni se explicita en qué cursos etc.) ni se señala cuáles son, ni en qué
actividades destinadas a desarrollarlas, de tal manera previos han sido desarrolladas éstas, ni se cursos previos han sido desarrolladas ni se
que no se les pida a los alumnos que hagan uso de una han programado actividades destinadas a han programado actividades destinadas a
habilidad que no poseen. desarrollarlas. desarrollarlas.

SATISFACTORIO REGULAR MAL

3. Tiempo Sólo para menos de la mitad de los


requerido Para cada producto se ha calculado el tiempo Para la mayor parte de los productos los
productos los alumnos han sido notificados
aproximado (en horas) que requerirá su elaboración y alumnos han sido notificados del tiempo (en
del tiempo (en horas) que les demandará
los alumnos han sido notificados de ello. horas) que les demandará hacerlo.
hacerlo.

17
SATISFACTORIO REGULAR MAL
4. Elaboración y
entrega Para la mayor parte de los productos Para menos de la mitad de los productos
Para cada uno de los productos encomendados, los
oportuna de estudiantes recibieron previamente una rúbrica encomendados, los estudiantes recibieron encomendados, los estudiantes recibieron
rúbricas previamente una rúbrica (matriz de evaluación) previamente una rúbrica (matriz de
(matriz de evaluación) que precisa los criterios e
que precisa los criterios e indicadores de evaluación) que precisa los criterios e
indicadores de valoración.
valoración. indicadores de valoración.

SATISFACTORIO REGULAR MAL


5. Criterios y
precisión de En cada una de las rúbricas elaboradas se precisan En la mayor parte de las rúbricas elaboradas se
valor los criterios, el valor relativo de cada uno de ellos y precisan los criterios, el valor relativo de cada uno No se elaboraron rúbricas.
los indicadores de valoración. de ellos y los indicadores de valoración.

SATISFACTORIO REGULAR MAL

Para menos de la mitad de los criterios de


Para la mayor parte de los criterios de las rúbricas
Para todos los criterios de todas las rúbricas las rúbricas elaboradas se han precisado, al
6. Escalas y elaboradas se han precisado, al menos, tres elaboradas se han precisado, al menos, tres menos, tres escalas-indicadores de
Claridad de escalas-indicadores de valoración que estan escalas-indicadores de valoración que estan valoración que estan suficientemente
los suficientemente clarificadas ya que describen lo
suficientemente clarificadas ya que describen lo que clarificadas ya que describen lo que puede
indicadores que puede ser observado en el producto
puede ser observado en el producto (excluyendo el ser observado en el producto (excluyendo el
(excluyendo el uso de términos subjetivos-
uso de términos subjetivos-relativos como: bueno, uso de términos subjetivos-relativos como:
relativos como: bueno, adecuado, completo, claro,
adecuado, completo, claro, etc.) y son claramente bueno, adecuado, completo, claro, etc.) y
etc.) y son claramente distinguibles las diferencias
distinguibles las diferencias entre un nivel y otro. son claramente distinguibles las diferencias
entre un nivel y otro.
entre un nivel y otro.

18
SATISFACTORIO REGULAR MAL

No se han programado presentaciones


preliminares de los productos encomendados,
7. Feedback Para cada producto encomendado, se ha Ni se ha programado la presentación
pero se ha invitado a los alumnos a hacer
programado programado, al menos, una fecha de presentación preliminar de los productos, ni se ha
consultas previas a la entrega final de los
preliminar, de tal manera que los estudiantes alentado a los alumnos a presentar
productos en un horario especial o como parte de
puedan recibir feedback sobre la calidad de lo que versiones preliminares antes de la entrega
las sesiones de clase, con el objetivo que los
están haciendo, antes de su entrega final. final.
alumnos reciban feedback sobre la calidad de lo
que están haciendo.

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