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La escuela democrática como problema político

María Natalia Cantarelli
Introducción
El estatus político de la educación constituye uno de los tópicos más visitados en
las reflexiones actuales sobre la democracia. La filosofía de Jacques Rancière da a la
cuestión educativa un tratamiento que redefine el horizonte de ese debate: aunque no
aborda a la educación como un elemento clave de los procesos políticos, tampoco la
considera un factor indiferente. Para Rancière los procesos políticos hacen de la
educación un fragmento de la política, en la medida en que producen figuras de
transmisión y de saber capaces de albergar experiencias igualitarias.1 Consideramos que
este modo de tematizar el carácter político de la educación conduce a reelaborar su
relación con la democracia, explorando una novedosa dialéctica entre ignorancia y
saber.2

1
Cf. Badiou, Alain, « Les leçons de Jacques Rancière: Savoir et pouvoir après la tempête », Colloque de
Cerisy, La philosophie déplacée, Autour de Jacques Rancière, Horlieu, Bourg-en-Bresse, 2006, p. 131-
154.
2
La obra de Rancière ha sido y es objeto de un sinnúmero de estudios introductorios y críticos. Esto es
especialmente significativo en lo relativo al tratamiento que hace de la educación. Uno de los más
destacados trabajos es el realizado por Kristin Ross, quien además de realizar traducción de algunas de
sus obras, que ofrece un minucioso análisis de la concepción ranciereana de igualdad a la luz de los
debates políticos y educativos franceses entre los años 60 y 90: Ross, “Rancière and the Practice of
Equality” Social Text, Nº 29, 1991, pp. 57-71; May´68 and its Afterlives, University of Chicago Press,
Chicago2002; “Rancière à contretemps”. In Cornu, L. y Vermeren, P. (eds.): La philosophie déplacée.
Autour de Jacques Rancière, Horlieu, Lyon, 2003, pp. 193-206. En esa misma dirección, debe destacarse
la contribución de Charlotte Nordmann, quien explora las críticas de Rancière a la sociología de Pierre
Bourdieu sobre el problema de la dominación: Nordmann, Bourdieu/Rancière. La politique entre
sociologie et philosophie, Ámsterdam, Paris, 2006. También Gert Biesta y Charles Bingham aportan al
tratamiento del problema de la emancipación en relación a la educación y la democracia: Biesta y
Bingham, Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation, Continuum, Chippenham, 2010; Biesta,
Learning Democracy in School and Society. Education, Lifelong learning and the Politics of Citizenship,
Sense Publishers, Rotterdam, 2011. Asimismo, las relaciones entre igualdad y libertad en la educación
son abordadas en desde múltiples perspectivas en AAVV, “Igualdad y libertad en educación: A propósito
de El maestro ignorante”. In Cuadernos de Pedagogía, Marzo/Abril, Rosario, 2000, p.41-164. Con
respecto a la autoridad pedagógica se destacan los trabajos de Beatriz Greco: Greco, La autoridad
(pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformaciones,
Homosapiens, Rosario, 2007; Emancipación, educación y autoridad. Prácticas de formación y
transmisión democrática, Buenos Aires, Noveduc, 2012; El espacio político. Democracia y autoridad,
Prometeo, Buenos Aires, 2012.En lo tocante a la alteración del estatuto de los saberes, pueden consultarse
las compilaciones realizadas por Gabriela Diker y Graciela Frigerio: Frigerio y Diker, Educar: saberes
alterados, CEM/Del Estante, Paraná, 2010; Educar: (sobre)impresiones estéticas, CEM/Del Estante,
Paraná, 2012. En relación al análisis estético de situaciones escolares, puede consultarse: Duschatzky,
Silvia y Sztulwark, Diego, Imágenes de lo no escolar en la escuela y más allá, Paidós, Buenos Aires,
2011; Pineau, Pablo, “Cuadros de una exposición: comentarios sobre la escuela como máquina
estetizante”. In Frigerio y Diker, Educar: (sobre)impresiones estéticas, CEM/Del Estante, Paraná, 2012,
pp. 109-118; Pineau (comp.) Escolarizar lo sensible. Estudios sobre estética escolar (1870-1945), Teseo,
Buenos Aires, 2014. Para terminar, y específicamente en lo referido al problema de la escuela entendida
como una de las formas esenciales del régimen estético de la democracia, deben destacarse especialmente
los trabajos de Jan Masschelein y Maarten Simons, quienes a partir de un análisis de la recuperación
ranciereana de la noción de scholé, exploran el vínculo entre escuela y democracia: Masschelein y
 2

En este trabajo afirmaremos el carácter político de lo que denominamos escuela

democrática. Para ello, haremos hincapié en el plano formal de lo escolar, examinando
una tesis según la cual aquello que hace democrática a la escuela es su forma
igualitaria.3 Plantearemos que lo que define a la escuela como una forma de la
democracia no es la distribución de los saberes, sino su potencial perturbador de la
experiencia sensible. En función de ello, propondremos la tesis de que escuela
democrática es un nombre político, es decir, un término que por la ambigüedad de su
referente introduce una escena de disenso.
En el primer apartado delinearemos algunos aspectos de la relación entre
educación y política, que permitirán definir a la democracia en términos de artificio.
Abordaremos dos interpretaciones en pugna sobre este aspecto. La primera –vinculada
al cientificismo marxista y a la crítica social contemporánea– concibe a la democracia y
a sus formas como “ilusiones” encubridoras de la “realidad” social. La segunda –
propuesta por Rancière– las presenta como alteraciones de un régimen de percepción
que clasifica los cuerpos según el lugar, la función y las capacidades que les asigna. En
el segundo apartado presentaremos a la escuela como una forma de la democracia, es
decir, como una forma simbólica que configura un tiempo libre y reconoce una
capacidad de ocio de aquellos a los que no se les atribuye otro tiempo ni otra capacidad
que la del trabajo. En el tercer apartado, señalaremos el carácter contradictorio o
disensual que la escuela democrática introduce en la experiencia sensible. Esta
contradicción tiene la forma de una declaración que afirma la capacidad de cualquiera
de sustraerse de la relación que ha sido fijada entre su cuerpo y sus capacidades.
Finalmente, reconoceremos en esta contradicción una declaración de igualdad cuya
efectividad sensible es la de un nombre político.
Plantear la cuestión en estos términos no significa soslayar los procesos de
jerarquización y exclusión que de hecho operan en los sistemas educativos. Entendemos que
el pensamiento de Rancière invita a revisar la crítica sociológica del ideal de separación

Simons, “Hatred of Democracy... and of the Public Role of Education? Introduction to the Special Issue
on Jacques Rancière”. In: Educational Philosophy and Theory, Vol. 42, Issue 5-6 (Aug.), 2010, pp. 509–
522; Masschelein, J., Larrosa, J. y Simons, M. (eds.), Jacques Rancière. La educación pública y la
domesticación de la democracia, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2011; Defensa de la escuela. Una
cuestión pública, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2014.
3
Rancière, Jacques, “Ecole, production, égalité”. In Renou, Xavier (comp.), L´école de la démocratie,
Ediling, Fondation Diderot, Paris, 1988, pp. 79-96.
 3

republicano.4 Esto nos permitirá trascender la desmentida simbólica de las instituciones

educativas, pasando del análisis de la dominación escolar a los sentidos posibles de una
desclasificación escolar. Lo que aquí proponemos, entonces, es abordar la forma igualitaria
de la escuela bajo el signo de una contradicción: aquella que constituye y a la vez disuelve el
criterio que establece quiénes son los iguales.

Escuela, entre política y policía

En un ensayo de la década de 1990 Rancière afirma que el pensamiento
contemporáneo entiende a la escuela como el sitio privilegiado para el ejercicio de la
sospecha sobre la democracia.5 Tal concepción de lo escolar se asienta en la denuncia
de una falsa apariencia: las formas de la democracia constituyen artificios que
enmascaran las relaciones de dominación social, promoviendo una ilusión de igualdad
destinada a asegurar la reproducción de cierto status quo. De tal modo, la escuela
encarna una ficción de comunidad ideal que debe ser desmentida por estar
esencialmente comprometida con la desigualdad.
Rancière advierte en este pensamiento de la sospecha –en el que se formó y
“contra” el cual desarrolló su filosofía– la alianza de dos tópicos fundamentales.6 En
primer lugar, las formas de la democracia son analizadas según la contraposición
“apariencia política/realidad social”.7 Este dualismo conlleva una concepción de la
democracia como un régimen intrínsecamente falseado por la inadecuación de su forma
a la realidad. En segundo lugar, se postula el carácter encubierto de las relaciones de
dominación social, el cual implica una ilusión o ignorancia inherente a la conciencia de
los actores sociales, contrapuesta a un saber de lo social reservado a los “expertos”.
La premisa de una desigualdad absoluta entre un no-saber –caracterizado como
ilusión o ignorancia– y un saber o conocimiento de la realidad, constituye para Rancière

4
Con “ideal republicano” aquí nos referimos a la concepción de lo escolar como un ámbito igualitario no
alcanzado por las disparidades de la sociedad civil.
5
Rancière, J., “Los usos de la democracia”. In Rancière, J., En los bordes de lo político, La Cebra,
Buenos Aires, 2007, pp. 61-88.
6
Rancière plantea que la cuestión de la heterogeneidad de las formas sociales que se introducen con la
democracia –como la escuela, el salario, la representación política y la institución científica– ha sido
preponderantemente pensada bajo un signo negativo: como no-verdad de la democracia, expresada en la
pérdida de unidad del lazo social originario. El tópico constituye una herencia que la tradición socialista y
los saberes sociales modernos reciben del pensamiento teocrático decimonónico francés, y es reelaborada
según la distinción entre dimensión formal y real de la democracia. En este aspecto, Rancière advierte una
significativa continuidad de la tradición platónica, por un lado, en el cientificismo marxista, cuyo máximo
exponente es Louis Althusser, y por otro lado, en la crítica social contemporánea, y específicamente, en la
sociología de Pierre Bourdieu. Al respecto puede consultarse Rancière J. (2013) El filósofo y sus pobres.
Los polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento/INADI.
7
Cf. Rancière, J., El desacuerdo, Política y filosofía, Nueva Visión, Buenos Aires, 1996, p. 125.
 4

el corazón de una teoría de la política y de la educación articulada en torno de la

jerarquía entre seres sabios e ignorantes, según se les atribuya capacidad para hacer, ver
y decir o se los confine al silencio indolente de la vida productiva. En este modo de
entender los vínculos entre educación y política anida lo que Rancière denomina el
“mito de la pedagogía”: la hipótesis de un mundo dividido por la desigualdad entre
seres capaces e incapaces, inteligencias superiores que conocen racional y
metódicamente, e inteligencias indefectiblemente sometidas al azar de las
percepciones.8
La relación entre saber y poder constituye una vía regia para el abordaje del
pensamiento de Rancière. Su exploración crítica de los vínculos entre teoría, autoridad y
política da forma a una concepción que ve en la democracia el modo de ser de la
política. Pero aquí la política no se corresponde con un tipo de saber de lo social, ni la
democracia con una forma de gobierno que organiza los cuerpos en comunidad. Por el
contario, para Rancière la política es la puesta en suspenso de esa organización, o en
otras palabras, la interrupción de lo que denomina orden de policía: la distribución de
los cuerpos según la asignación de identidades y capacidades, es decir, según un ethos
que jerarquiza las maneras de hacer, ver y decir.9
Esta distribución constituye, para Rancière, una norma que regula el aparecer de
los cuerpos, una división policial de lo sensible (partage) en la que cada cuerpo está en
su lugar, en su clase, ocupado en la función que le corresponde y dotado de las

8
Cf. Rancière, J., El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Libros del
Zorzal, Buenos Aires, 2007.
9
Podemos decir que la noción de policía desarrollada por Rancière se halla, en primer término, bajo la
influencia de los análisis realizados por Michel Foucault sobre la “Razón de Estado”. En ellos Foucault se
detiene en la concepción de policía utilizada en la modernidad temprana, la cual no se limita a designar
dispositivos de represión y control social, sino que engloba las relaciones entre las personas, cosas y
territorios. Esta concepción de la policía como una regulación de la vida social para el cumplimiento de
determinados fines sociales es reelaborada por Rancière en términos de división o reparto de lo sensible
(partage du sensible). Rancière traza líneas de contacto entre el concepto de partage y la filosofía
kantiana, entendiéndolo como un sistema de formas a priori de la sensibilidad. No obstante, esto debe
interpretarse como un “a priori histórico”. La expresión a priori historique es utilizada por Foucault para
determinar el objeto de la descripción arqueológica. El a priori “formal” y el “histórico” no son de la
misma naturaleza: el a priori histórico no designa la condición de validez o legitimidad de los juicios,
más bien se refiere a las condiciones que hacen históricamente posible los enunciados. Advertimos,
entonces, que Rancière ubica uno de los articuladores centrales de su pensamiento –como lo es el
concepto de división de lo sensible– bajo la influencia del pensamiento de Foucault. Sin embargo, no
debemos ignorar que en la formulación de este concepto puede encontrarse otra línea de influencia
igualmente relevante. En efecto, la noción de partage también abreva en la postulación althusseriana de
un orden capaz de establecer las condiciones de perceptibilidad sobre las que descansa la corrección de
todo conocimiento. Para profundizar estas cuestiones pueden consultarse: Rancière, J., “Dix thèses sur la
politique”. In Aux bords du politique, La Fabrique, Paris, 1998, pp. 223-262; El desacuerdo. Política y
filosofía, Nueva Visión, Buenos Aires, 1996; La división de lo sensible, Estética y política, Consorcio
Salamanca, Salamanca, 2002.
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capacidades sensibles e intelectuales que se le confiere a esa identidad.10 Más que un

orden de disciplinamiento, Rancière ve en ello un sistema de formas de la sensibilidad
que establece históricamente las condiciones de percepción de lo que hay, es decir, que
hace que algo o alguien sea percibido en un ámbito de sentido común.11
En este marco, la democracia constituye una experiencia estética, un aparecer de
la política que se define por la inscripción simbólica de un modo de vida –un conjunto
maneras de hacer, ver y decir– inadecuado a las jerarquías del orden policial.12 Esto
hace que la virtud específica de la vida democrática sea una virtud poética: la virtud de
los seres de palabra, capaces de asumir la distancia entre las palabras y las cosas más
allá de su verdad o falsedad. De modo que la democracia, en tanto artificio, supone
maneras de experimentar el vínculo de la igualdad con la desigualdad que desbordan las
relaciones establecidas entre lo que se dice y lo que se ve, y actualizan en hechos la
igualdad de cualquier ser de palabra.13
Entendida como una de las formas de la democracia, la escuela constituye un
sitio de igualdad, precisamente por la inadecuación de su forma específica con respecto
al orden policial.14 Puede ser vista como una marca de la democracia en los sistemas
sociales, es decir, como la inscripción simbólica de un modo de vida caracterizado por
la indeterminación de las identidades, la deslegitimación de posiciones de habla y la
desregulación de las divisiones espacio-temporales.15 De tal modo, sin identificarse con
sus formas, la democracia hace de ellas manifestaciones de la inadecuación entre los
procesos de la política y del orden policial.16

10
Rancière, J., El espectador emancipado, Manantial, Buenos Aires, 2010, p. 46.
11
Rancière, J., El filósofo y sus pobres, Universidad Nacional de General Sarmiento/INADI, Los
polvorines, 2013, p. 74.
12
Rancière, J., El desacuerdo…, p. 35.
13
Lejos de ser una esencia o una finalidad, aquí la igualdad constituye una presuposición que configura
modos de hacer y decir sin relación con las divisiones del orden policial. Rancière, J., Op. Cit., p. 47.
14
Rancière, J., “Ecole, production, égalité”…, p. 81.
15
Con respecto a la cuestión de las formas de la democracia entendidas como “marcas”, nos remitimos a
la edición francesa de Aux bords du politique (Rancière, J., Aux bords du politique, La Fabrique, Paris,
1998, p. 100): “Or c’est là précisément la marque de la démocratie sur les systèmes économique et
étatiques modernes: l´hétérogénéité de leurs forme, et en particulier la non-convergence de la logique
scolaire avec la logique productive.” (El subrayado es nuestro.) En este punto nos separamos de la
traducción realizada por Alejandro Madrid ya que consideramos que se distancia del sentido literal del
texto, dejando de lado el vínculo entre los términos marque e inscription: “Pero esa es precisamente la
característica de la democracia en los sistemas económicos y estatales modernos: la heterogeneidad de sus
formas, y en particular, la no convergencia de la lógica escolar con la lógica productiva.” (Rancière, J., En
los bordes de lo político…p. 80.) En cuanto a las lógicas de indeterminación, deslegitimación y
desregulación, puede verse Rancière, J., La división de lo sensible…, p. 18.
16
La democracia no se identifica con una forma jurídico-política, sin embargo eso no significa que esas
forman le sean indiferentes. Rancière indica que el poder del demos está siempre más acá y más allá de
esas formas: más acá, porque estas no pueden funcionar sin remitirse el poder del pueblo como el poder
 6

Este uso de las formas como condición del hacer democrático es uno de los
aspectos más relevantes de lo que Rancière denomina “vida democrática”.17 Esto hace
de la forma escolar un factor que puede intervenir en la redistribución de las identidades
sociales.18 En consecuencia, nuestro abordaje no debe reducir lo escolar a una mera
expresión del orden policial y de sus jerarquizaciones; más bien debemos abordar lo
escolar como una forma simbólica que hace visible la convivencia de lógicas
heterogéneas: los repartos del orden policial y las inadecuaciones que los contradicen.19

La escuela como forma de la democracia

Si deseamos rastrear el planteo de la escuela democrática en el marco de las
reflexiones ranciereanas sobre educación y política, debemos remitirnos a la
recuperación que en ellas se realiza del significado clásico del término scholé.
Originalmente, el término designa la forma simbólica con la que las antiguas sociedades
jerárquicas separan un tiempo sustraído de las obligaciones del orden productivo.20 Este
tiempo destinado al cultivo de la virtud es atribuido exclusivamente a la nobleza. En ese
sentido, la scholé cumple la función de diferencias y organizar los cuerpos, según se les
asigne (o no) la capacidad de sustraerse a las necesidades de la producción.21
Tal lógica puede apreciarse con claridad en la función que la polis platónica
confiere a la educación como formación del hombre según la virtud establecida por la norma

de los “incapaces”, y más allá, porque las formas que inscriben ese poder son constantemente
reapropiadas por la lógica policial (Rancière, J., El odio a la democracia, Amorrortu, Buenos Aires, 2006,
p. 80).
17
Rancière, En los bordes de lo político…, p. 76.
18
Rancière, “Ecole, production, égalité”…, p. 89.
19
Rancière, El desacuerdo…, p. 115.
20
Rancière, “Ecole, production, égalité”…, pp. 81-82.
21
El término scholé designa, en primer lugar, un tiempo libre, de descanso y ocio, de estudio y dilación.
También hace referencia a un tiempo de tregua (Diccionario Manual griego-español, Vox, Barcelona,
1995, p. 571). Esto resulta relevante si tenemos en cuenta que la educación antigua ateniense puede
interpretarse como un proceso que conduce de una cultura de guerreros a una cultura de escribas (circa
siglo VI a. C.). En la medida en que lo militar se correspondía con lo nobiliario, la educación arcaica
constituía un privilegio de la elite. Ya Píndaro afirmaba que la educación sólo tiene sentido cuando se
destina al noble, es decir, al virtuoso por estirpe. En ese sentido, el tránsito de la educación militar
(fundamentalmente la efebía concebida como instrucción militar y como conjunto de ritos vinculados al
pasaje a la edad adulta) a la civil, constituye un proceso de democratización de la tradición aristocrática
(Cfr. Marrou, Henri-Irénée, Historia de la educación en la Antigüedad, Akal, Madrid, 1985). Por su parte,
Rancière caracteriza el otium como “(…) el tiempo en el que no se espera nada, un tiempo justamente
prohibido al plebeyo, a quien el desvelo por salir de su condición condena a esperar siempre el efecto del
azar o la intriga” (Rancière, Aisthesis. Escenas del régimen estético del arte, Manantial, Buenos Aires,
2013, pp. 64-65). La calidad que Rancière adjudica a la experiencia que anida en este tiempo no es la
desocupación, sino la abolición de la jerarquía de las ocupaciones. Para explorar la presencia de este
aspecto en el pensamiento de Rancière, puede verse además (Ibíd., p. 12).
 7

social.22 Para Platón el destino de una polis se cifra en la formación del carácter de quienes la
componen, de modo que una comunidad virtuosa es aquella en la que cada uno de sus
integrantes expresa la virtud del lugar que la norma social le ha asignado.23 En efecto, el
ideal de la polis platónica se funda en la imposibilidad de superponer cualidades en un
mismo ser. Esto significa que en un orden político que no reconoce al trabajador manual
otro tiempo que el de la realización de la obra, el ocio (scholé) o la ausencia (ascholia)
como experiencia sustraída al orden productivo constituyen un rasgo exclusivamente
nobiliario.24 Así, la polis platónica hace del tiempo escolar un operador de prohibición
clave para la eliminación de posibles desproporciones entre la virtud y la norma. De
modo que además de designar la separación de un tiempo libre la scholé denomina una
condición: hace del tiempo libre el tiempo de los libres.25
La identificación del tiempo escolar con un operador de prohibición destinado a
garantizar una correspondencia cerrada entre las identidades reconocidas y las
26
capacidades asignadas se ve contradicha por la democracia. En su Historia de la
educación en la Antigüedad Henri-Irénée Marrou sostiene que Atenas se convierte en
una verdadera democracia cuando su pueblo conquista no sólo los privilegios, derechos
y poderes políticos, sino también cuando se apropia de un tipo de vida y un ideal
humano hasta entonces exclusivos de la cultura nobiliaria.27 En ese sentido, plantea que
la vulgarización de la scholé aristocrática (como educación-tipo de todo joven griego)
colectiviza la enseñanza de la virtud, permitiendo al demos apropiarse de maneras de
vivir que la norma no le destinaba, superponiendo con ello seres y cualidades. Podemos
decir, entonces, que la democracia ateniense extiende –vulgariza– la educación
aristocrática y con ella su ideal de tiempo libre, de modo tal que opera una
transformación de los modos de vivir, es decir, una alteración de las maneras de hacer,
ver y decir articuladas por la división policial de lo sensible. El ocio intelectual deviene

22
Platón, Leyes II, 654a-c; VII, 806d-807d.
23
Platón, República IV, 423d-424c.
24
Rancière, El filósofo y sus pobres,…, p. 25.
25
Rancière, En los bordes de lo político…, p. 78.
26
La concepción del tiempo como operador social de prohibición es un elemento importante en la
filosofía de Rancière. En él radica la clave de su análisis de las relaciones entre trabajo manual y trabajo
intelectual, en tanto principio de separación de los cuerpos. La idea de un carácter prohibitivo específico
del tiempo, Rancière la retoma de la crítica de Feuerbach a Hegel. En ella Feuerbach plantea que el
tiempo es el factor de exclusión por excelencia, mientras que el espacio abre la posibilidad de la
coexistencia. Conviene destacar que es sobre esta reelaboración de los vínculos entre tiempo y espacio,
que Rancière cimenta su crítica a la noción marxista de ideología. Para profundizar en esta cuestión puede
verse Rancière, El método de la igualdad, Nueva Visión, Buenos Aires, 2012, pp. 85-87. Al respecto
también puede consultarse Power, Nina, “Which Equality? Badiou and Rancière in Light of Ludwig
Feuerbach”. In: Parallax, Vol. 15, Nº 3, 2009, pp. 63–80.
27
Marrou, Historia de la educación en la Antigüedad…, pp. 58-69.
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parte del tiempo y del espacio de aquellos a quienes no se les atribuye otro tiempo que
el del trabajo, ni otra capacidad que la productiva.28
Rancière traslada este modo de plantear la extensión de la forma escolar a su
análisis de los inicios de la escuela moderna, e indica que la identificación que esta hace
del tiempo escolar con el tiempo de la maduración infantil, lleva aún más lejos la
ruptura simbólica de la scholé. El ocio se vuelve parte del tiempo de la existencia de
cualquier ser de palabra haciendo perceptible una contradicción: la forma igualitaria de
la escuela constituye y a la vez disuelve el criterio que establece quiénes son los iguales,
es decir, distribuye los cuerpos ignorando la regulación espaciotemporal en la que se
inscriben sus identidades y las capacidades que de ellas se derivan.29
Al superponer de ese modo una relación de inclusión y una relación de
exclusión, la escuela democrática ubica a los seres hablantes en un escenario común con
independencia de sus nombres propios. Así, delimita una esfera donde se activa un
conflicto específicamente político: el que superpone dos tipos de división de lo sensible
opuestas en su principio.

El nombre escuela democrática

Según hemos planteado, la democracia y sus formas pueden ser definidas en
términos de artificio. Considerar este aspecto como expresión de una ilusión o falsedad
que contradice la realidad, nos compromete con dos hipótesis fundamentales: el
dualismo igualdad formal/desigualdad real y la oposición entre ignorancia y saber.
Rancière propone otro camino: hace que la virtud democrática una virtud poética
caracterizada por la modulación de la distancia entre lo que se dice y lo que se ve.30 Esta
“regulación poética” no apunta a establecer la falsedad de las declaraciones que
contradicen el orden policial, más bien busca propagar maneras de hacer, ver y decir
que, regidas por esa contradicción, fuercen un desplazamiento de las clasificaciones que
ese orden impone.
Desde esta perspectiva, leyes, códigos, e incluso instituciones, pueden abordarse
como declaraciones contradictorias a lo que se percibe como dado.31 Este uso de las
palabras hace de la virtud poética la condición misma de la vida democrática: regular
las relaciones entre lo afirmado y lo percibido es verificar las declaraciones de igualdad,

28
Rancière, Aisthesis…, p. 65.
29
Rancière, “Ecole, production, égalité”…, pp. 88-89.
30
Rancière, En los bordes de lo político…, pp. 66-68.
31
Rancière, El desacuerdo…, p. 114.
 9

es decir, poner a prueba su poder mediantes actos y palabras que exploran así su
efectividad sensible. 32
Podemos ver en la Escuela democrática una declaración que afirma la capacidad
de cualquier ser de palabra de sustraerse al orden productivo, de desplazarse de la
relación que ha sido fijada entre su cuerpo, “su” identidad y “sus” (in)capacidades.
Como declaración de igualdad, se inscribe en la trama de la división policial de lo
sensible, y esto hace de ella un nudo donde los procesos policiales confrontan a los
procesos políticos. En ese sentido, aun cuando la situación la desmiente –y más
exactamente, en tanto que la desmiente– la declaración de igualdad forma parte de la
configuración sensible, poniendo en circulación predicados indefinidos y siempre
disponibles a su verificación.
La inadecuación en el vínculo entre lo dicho y lo visto no constituye, entonces,
una cuestión de saberes sino un problema político. Las declaraciones de igualdad no
son enunciados ilusorios o relativos a un sujeto social preexistente. Son predicados
abiertos, que no se definen en relación con ningún conjunto de identidades específicas.33
Esta es la esencia de los nombres políticos: palabras que introducen en el sentido común
una declaración “inadecuada” en tanto ignorante de la jerarquización policial, palabras
que arrastran a los cuerpos más allá de los límites que esa clasificación contempla para
ellos.34 En definitiva, tales nombres tienen una función desclasificadora porque
denominan situaciones articuladas por la interrogación acerca de quién está incluido en
la distribución de los tiempos, los espacios y las capacidades a las que hacen
referencia.35

32
Para un análisis detallado de la contraposición entre desmentida y verificación, debe examinarse
Rancière, “El uso de las palabras y el silogismo de la emancipación”, In En los bordes de lo político…,
pp. 68-76.
33
Rancière, Los nombres de la historia, Una poética del saber, Nueva Visión, Buenos Aires, 1993, pp.
47-48.
34
Aquí nos remitimos al concepto de “nombre impropio” o “nombre político” (misnomres), el cual
designa palabras que establecen una disputa en torno de su referente, su extensión y su comprensión, o
dicho de otro modo, términos suplementarios o excedentes que denominan escenas de disenso (Ibíd.).
Para Rancière, las palabras “ciudadano”, “proletario” o “mujer” no refieren a un grupo sociológicamente
identificable, es decir, no clasifican los cuerpos de los seres hablantes según “sus” identidades según los
nombres propios o identitarios que marcan la distribución de los cuerpos en diferentes posiciones
sociales. (Cf. Rancière, “Politics, Identification and Subjetivation”. In: October, Vol. 61, The Identity in
Question, Summer, 1992, pp. 58-64). Antes bien, denominan situaciones articuladas por la interrogación
acerca de quién está incluido en la distribución de los tiempos, los espacios y las capacidades a las que
esas palabras hacen referencia (Cf. Rancière, “Who Is the Subject of the Rights of Man?”. In South
Atlantic Quarterly, Nº 103.2/3, pp. 297-310). De modo que tal disenso no es índice de un conflicto de
intereses entre individuos o grupos pre constituidos, sino que indica el trazado de una división dentro del
“sentido común”. Los casos de verificación de esas divisiones constituyen para Rancière procesos de
subjetivación política.
35
Rancière, “Who Is the Subject of the Rights of Man?”…, p. 303.
 10

El término escuela democrática constituye un nombre político porque la

incertidumbre de su referencia hace perceptible en el campo de la experiencia común la
inadecuación existente entre las identidades asignadas socialmente y las capacidades de
los seres de palabra. En consecuencia, su efectividad sensible depende de lo que se haga
y se diga para determinar su extensión y comprensión. En ese sentido, antes de ser el
instrumento de la promoción de los saberes útiles a la comunidad, la escuela
democrática constituye un sitio de negociación práctica de la igualdad.36 De modo que a
quién concierne el simbolismo escolar y qué vincula es, en todo caso, un problema
político, y en consecuencia, una cuestión de evidencias sensibles.

Conclusiones
Llegados a este punto volvemos a preguntarnos qué nos es dado pensar bajo el
nombre de escuela democrática. Como sabemos, plantear esta pregunta a la filosofía de
Jacques Rancière supone hacer eje en un aspecto problemático: la posibilidad de
formular vínculos entre escuela e igualdad en el marco de una filosofía que concibe a la
democracia como un régimen que contradice la división policial de lo sensible. No
obstante, es en las formas de ese régimen que esa contradicción encuentra las
condiciones de su despliegue, o más precisamente, hace de ellas un ámbito de
confrontación entre la lógica de la política y el orden policial.
¿Qué características adquiere esa convivencia de órdenes heterogéneos en el
caso de la forma escolar? Hemos señalado que por scholé entendemos la norma de
separación de un tiempo sustraído a las determinaciones del orden productivo. En su
formulación aristocrática, constituye un operador de prohibición que garantiza la
correspondencia entre virtud y norma, y define la condición de “los iguales”. Pero su
extensión hace de ella una declaración de igualdad, que afirma la capacidad de cualquier
ser de palabra de desplazarse de la relación que ha sido fijada entre su cuerpo y las
determinaciones identitarias del orden policial.
La escuela es democrática –es decir, tiene efectos desclasificadores– en la
medida en que la extensión de su forma propaga modos de hacer, ver y decir que
exceden las necesidades sociales de “formación” y, con ello, alteran la distribución
policial los cuerpos. Ya que sus efectos no pueden ser sino conformes a su esencia (la
puesta a distancia de la producción), la escuela democrática engendrará siempre más

36
Rancière, “Ecole, production, égalité”…, pp. 83-84.
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iguales de los que el orden social jamás podrá acoger.37 En definitiva, la efectividad
sensible del nombre político escuela democrática consiste en hacer perceptible en el
campo de la experiencia común un escenario donde la declaración de igualdad se ve
confrontada a las situaciones de su negación, pero también expuesta a los casos de su
verificación.

37
Ibíd.