LA OBSERVACIÓN

Belén Ballesteros Velázquez

Dpto. MIDE I. Facultad de Educación

UNED, 2011

Material facilitado por la Prof. Belén Ballesteros para la asignatura Prácticas

Profesionales I del Grado en Educación Social, Universidad Nacional de
Educación a Distancia. Curso 2011-12
LA OBSERVACIÓN

OBJETIVOS

- Caracterizar y valorar la observación científica de acuerdo con unos rasgos propios que
la distinguen de otros procesos observacionales.
- Diferenciar niveles de sistematización en la observación estableciendo relaciones con
el tipo de muestreo e instrumentos adecuados.
- Distinguir los roles del observador de acuerdo con el grado de participación e
implicación en la realidad observada.
- Conocer las características principales de los instrumentos de registro al servicio de la
observación, así como los procedimientos para su elaboración, aplicación e
interpretación de resultados.
- Desarrollar los procedimientos de cálculo para el análisis de la fiabilidad de los datos
observacionales.
- Analizar las aportaciones y limitaciones de los recursos tecnológicos utilizados en
procesos observacionales.
ESQUEMA

Concepto y características
Tipos de observación
• Según el grado de estructuración:
- No sistematizada
- Sistematizada
- Muy sistematizada
• Según el grado de participación del observador: roles del observador
- Participante completo
- Participante-observador
- Observador participante
- Totalmente observador
Formas de registro de datos
• Para observación abierta:
- Diario
- Notas de campo
- Registro de incidentes críticos
• Para observación estructurada
- Listas de control
- Escalas de estimación
- Análisis de interacción grupal: Flanders y Bales
Fiabilidad de los datos observacionales
• Índices de concordancia:
- Porcentaje de acuerdo
- Índice de Kappa
• Fiabilidad a través de los coeficientes de correlación
• La teoría de la generalizabilidad
Recursos tecnológicos aplicados a la observación
Valoración de la técnica observacional
LA OBSERVACIÓN

1. INTRODUCCIÓN

La observación es una forma de experiencia del mundo, una vía de conocimiento de los hechos
cotidianos y de los hechos científicos. Distintas características definen la observación
científica como tal, diferenciándola de procesos observacionales más o menos espontáneos que
realizamos con frecuencia y que nos aportan una información útil para la aproximación y
construcción de nuestra realidad diaria, pero que no pueden ser catalogados como científicos.

La observación de los fenómenos naturales ha constituido un método dominante en la

investigación científica, tanto en el ámbito de las ciencias naturales como en las sociales y
humanísticas. El desarrollo y perfeccionamiento de la metodología observacional, a través de la
inclusión de procedimientos, instrumentos y medios técnicos, han permitido avanzar en el logro
de objetivos de investigación en la medida en que posibilitan un conocimiento objetivo de la
realidad estudiada.

El hecho de que la observación sea una técnica científica para el alcance del conocimiento
objetivo, se debe a varias razones, (Anguera, 1989):

• Sirve a un objetivo ya formulado de investigación. El carácter científico de la observación

supone la especificación previa del objetivo de la recogida de datos. Toda observación
científica tiene un carácter intencional, a diferencia de otros procesos observacionales
espontáneos que no atienden a finalidades expresas.
• Es planificada sistemáticamente. La observación científica no se puede hacer como un
hecho aislado, sino como una serie de observaciones que aseguren la constancia y
consistencia del fenómeno. La planificación del objeto a observar, el momento, el aspecto,
la duración de la observación, así como la determinación del instrumento y forma de
registro de los datos son aspectos, entre otros, que se fijan para configurar el
procedimiento que se va a seguir durante la observación. No obstante cabe señalar la
posibilidad de que observaciones causales lleven al planteamiento de observaciones
sistemáticas, pudiendo por tanto distinguir distintos niveles de planificación.
• Es controlada y relacionada con proposiciones más generales. En este sentido Landsheere
(1985, pp.251) cita un texto de Poincaré aplicándolo a la observación: "la buena experiencia
es aquélla que no nos hace conocer otra cosa que el hecho aislado; es la que nos permite
prever, es decir, generalizar..."
• Está sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez, como requisitos técnicos que avalan el
carácter científico de las técnicas e instrumentos empleados en el proceso de
investigación. Dedicaremos un capítulo posterior para tratar este tema.

De esta manera podemos definir la observación científica como una técnica que recoge la
información sobre los hechos tal y como se presentan, en su contexto natural, de acuerdo con
un objetivo específico y siguiendo un plan sistemático de actuación. Esta información es
registrada y consignada por escrito, sirviendo de base para análisis que permitan establecer
inferencias legítimas desde el nivel manifiesto al nivel latente.

En esta definición queda explícita la condición de naturalidad que distingue la observación de

otras técnicas de recogida de información más artificiales, procurando así un conocimiento de
los hechos tal y como ocurren en condiciones normales, sin que haya ningún tipo de intervención
o manipulación externa por parte del observador.

Podemos diferenciar distintos tipos de observación atendiendo a los criterios de clasificación

que se exponen en el siguiente apartado.

2. TIPOS DE OBSERVACIÓN

La observación puede adoptar múltiples formas según el grado de sistematización que se dé en

la planificación de la misma y, adoptando un segundo criterio, según el nivel de implicación
/participación del observador.

2.1. La observación según el grado de sistematización

Anguera (1989) distingue tres tipos de observación según el nivel de sistematización previa:
observación no sistematizada, ocasional o no controlada, observación sistematizada o
controlada y observación muy sistematizada.

2.1.1. Observación no sistematizada

En ocasiones, observaciones que carecen de una planificación previa pueden dar lugar a
descubrimientos de gran importancia. Pongamos el conocido ejemplo del descubrimiento del
radio, producido en circunstancias aleatorias ajenas a los planes establecidos en el trabajo de
laboratorio por los esposos Curie, si bien es cierto que el desarrollo de sus trabajos previos
proporcionaban el marco a partir del cual este descubrimiento no pasaba inadvertido para la
pareja de investigadores, mientras que otros ajenos a la materia no hubiesen reparado en ello.

Por otra parte, es bastante frecuente que en el desarrollo de procesos de investigación se

descubran elementos, aspectos, problemas no previstos que reconduzcan la metodología de
investigación hacia nuevos objetivos que en el momento inicial no habían sido planteados.

Con ello, queremos enfatizar el importante papel que la observación no sistematizada puede
jugar en el desarrollo científico. En situaciones en las que no existe un marco teórico sólido o
no está especificado el problema de estudio, este tipo de observación puede resultar de gran
ayuda para delimitar qué es lo que debe ser observado. En un ejemplo práctico de investigación
etnográfica presentado por García Jiménez (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez,
1996:110), describe el autor como al inicio de la misma se encontraba en la salida del colegio
con el cuaderno y el lápiz en la mano y sin saber qué observar: ¿todo es interesante?, ¿qué
conviene destacar?, ¿qué omitir?. Son momentos difíciles, en los que la inseguridad que da el
carecer de un plan estructurado que indique claramente qué es lo que hay que hacer, anotar,
registrar en cada momento, provoca cierta sensación de pérdida. El transcurso del tiempo va
abriendo progresivas tomas de contacto con la realidad objeto de estudio, ayudando así a
discernir lo importante de lo secundario, lo interesante de lo irrelevante y, en definitiva a
definir las cuestiones clave que pretenderán ser resueltas con posterioridad, mediante el
diseño de un plan de actuación específico.

Aunque resulta prácticamente imposible dar orientaciones válidas sobre el proceso de

observación no sistemático, Selltiz (1965) ofrece una serie de pautas o direcciones de la
observación:

• Participantes: quiénes son los agentes implicados (individuos, grupos) y cuáles son sus
características demográficas (datos de identificación personal, profesional, socio-cultural,
entre otros).
• Ambiente: lugar concreto en el que se desarrolla la acción, analizando el tipo de
comportamiento que es permitido, rechazado, facilitado...
• Objetivo: finalidad que ha unido a los participantes, si ha existido y, en tal caso, reacciones
de los mismos.
• Comportamiento: estímulos, respuestas, orientaciones de la conducta, cualidades, efectos
y, en general, cualquier aspecto que pueda ayudar a describir y analizar la conducta
observada.
• Frecuencia y duración: número de veces que se repite una conducta en un período de
tiempo y duración de la misma.

Una pregunta clave en todo proceso observacional es la que hace referencia a cuándo deberá
realizarse la observación. La respuesta tiene que ver con el tipo de muestreo de tiempo que
elijamos para nuestra observación. Es obvio que no podemos estar observando constantemente
y en todo momento, razón por la cual se seleccionan tiempos durante los cuales el observador
examinan la situación investigada. La decisión sobre el tipo de muestreo irá en función con las
características propias de la situación que se estudia así como del tipo de información que
pretendamos recabar. En el caso de la observación no sistemática se suele recurrir a lo que se
conoce como muestreo ad libitum, utilizado preferentemente en la observación exploratoria.
Se recoge todo aquello que llame la atención, independientemente de que sea algo usual o, por
lo contrario, se dé en raras ocasiones. El objetivo no está delimitado previamente, sin
embargo, esta forma de muestreo proporciona datos de interés para la planificación de otras
observaciones mayormente estructuradas y sistematizadas.

2.1.2. Observación sistematizada

La observación sistematizada se lleva a cabo mediante un procedimiento planificado

previamente, en el que queda explícito tanto el objeto de la medición como la forma de
registro de datos de acuerdo con unas reglas establecidas. El investigador posee unos
conocimientos previos acerca de la realidad objeto de estudio que son los que le permiten
establecer la planificación del proceso de observación.
En este tipo de observaciones el investigador conoce de antemano qué aspectos son relevantes
para su objeto de estudio y, por tanto, tiene la posibilidad de desarrollar un registro de
observaciones antes de iniciar la recogida de datos. Existen diferentes alternativas a la hora
de decidir qué es lo que debemos observar. León y Montero (1996) establecen los siguientes
tipos de medidas:

• Ocurrencia: se refiere a la aparición o no de un determinado fenómeno durante el tiempo

de observación. Este tipo de medida no proporciona gran cantidad de información, ya que el
único dato que se registra es el "sí" o "no" referido a la posible manifestación de la
conducta observada, sin añadir ningún otro tipo de datos.
• Frecuencia: señala el número de veces que acontece un suceso durante un período de
tiempo establecido. La frecuencia puede ser expresada en términos absolutos o relativos.
La frecuencia absoluta se refiere al recuento total de las veces que ha aparecido la
conducta observada, mientras que la relativa establece la proporción entre las
manifestaciones de la conducta según el número de intervalos (períodos temporales) de
observación, resultando así un índice más comparable puesto que no en todas las
observaciones se da el mismo número de intervalos.
• Latencia: denota el tiempo transcurrido entre la aparición de un estímulo y la aparición de
una respuesta. Es lo que se conoce como tiempo de reacción.
• Duración: señala el período de tiempo en el que se manifiesta la conducta observada.
• Intensidad: hace referencia a la fuerza con la que el fenómeno observado aparece en un
momento dado. Exige, por lo tanto, la determinación de una unidad de medida.

Anguera (1989), introduce otros tipos de medida posibles en la observación, como son el ritmo
de la respuesta, la cantidad de elementos que intervienen, la variedad de respuestas que se
dan, las condiciones que se asocian con la conducta manifiesta, la dirección u orientación de la
conducta y la corrección o adecuación de la respuesta al objetivo propuesto.

Por otra parte, como ya señalamos en otro momento, resulta importante no sólo determinar la
conducta a observar y qué tipo de medida registraremos, sino también el tiempo durante el
cual se efectuarán las observaciones. La determinación del período de tiempo implica la
decisión del tipo de muestreo temporal. En este sentido, Buendía (1997) señala la adecuación
de los siguientes tipos de muestreos en las observaciones sistematizadas:

• Muestreo focal: registra todas las acciones de un individuo o grupo seleccionados en

períodos de tiempo determinados. El interés está en registrar la presencia de ciertas
conductas específicas en relación con otras que igualmente aparecen en ese período
establecido. El registro, por tanto, no sólo abarca las acciones realizadas por el individuo o
grupo, sino también las que van dirigidas a ellos.
Una variedad es la observación de cada miembro del grupo durante un tiempo proporcional
al tiempo de que disponemos en su totalidad y el número de sujetos observados. Se puede
iniciar la observación en un sujeto en particular, elegido de forma aleatoria e ir
posteriormente rotando entre los demás. No obstante, este tipo de muestreo es en
general recomendable para un individuo único, por la dificultad que de otra manera
conllevaría conseguir observaciones comparables.
 Por otra parte, cuando el criterio de registro hace referencia a la secuencia de las
conductas concretas en lugar de los aspectos cronológicos, este tipo de muestreo puede
considerarse como muestreo de eventos.
• Muestreo de todas las ocurrencias: este tipo de muestreo resulta apropiado para la
observación de conductas definidas previamente. Ofrece la posibilidad de registrar todas
las conductas que aparezcan, aun cuando respondan a modalidades distintas de respuestas.
No se precisa el cómputo del tiempo, ya que el interés está en el significado de la
secuencia, conducta o situación.
Como señala Anguera (1991), este tipo de muestreo puede equivaler al muestreo focal
siempre que podamos identificar a todos los participantes en cada ocurrencia de la
conducta.

2.1.3. Observación muy sistematizada

Dentro del continuo de sistematización este tipo de observación supone su expresión más
elevada. Mayntz, Holm y Hübner (1975) (citados por Anguera, 1989) señalan las siguientes
propiedades diferenciadoras de otros tipos de observación menos sistematizados:

• Está asentada sobre una teoría explícita en la que se ofrecen enunciados empíricamente
comprobados o comprobables acerca de la relación entre variables.
• Toda la observación se estructura de acuerdo con categorías de observación definidas de
forma precisa y operacionalizadas de acuerdo con indicadores objetivos.
• Las condiciones situacionales de partida son sometidas a control con el fin de posibilitar
observaciones comparables.

Al igual que en las otras modalidades de observación, en el caso de la observación muy

estructurada existen tipos de muestreos propios para su grado de sistematización (Buendía,
1997):

• Muestreo instantáneo: implica la observación y registro cada cierto tiempo, previamente

determinado, de la conducta estudiada, anotando la presencia o no de tal conducta en el
instante mismo de la observación. Se trata pues de un muestreo discreto -no continuo- en
el que los períodos de tiempo pueden ser regulares o irregulares (puntos de tiempo
aleatorios o puntos de tiempo en función de eventos conductuales o del entorno), de
especial utilidad para la medida de estados.
• Muestreo por intervalos: se observan aquellos acontecimientos que suceden durante un
período de tiempo, transcurrido el cual se hace el registro, anotando la presencia o no de la
conducta observada, ya sea a lo largo de todo el período o en una parte del mismo.
Basándonos en estas dos posibilidades, podemos hablar de dos tipos específicos de
muestreo por intervalos:
- Intervalo total: cuando la conducta está presente durante toda la duración del
intervalo.
- Intervalo parcial: la conducta aparece en una parte del intervalo.
Un ejemplo típico de este tipo de observaciones lo constituyen las escalas de interacción
(Bales y Flanders), cuya temática será abordada dentro de las técnicas grupales.
Independientemente del contenido de las mismas y, por tanto, de la ubicación dentro de este
temario, queremos resaltar el carácter totalmente sistemático de estas escalas de
observación que las convierten en una muestra de este grado de estructuración y planificación
de los procesos observacionales.

2.2. La observación según el nivel de participación del observador

Un segundo criterio de clasificación de las observaciones es atendiendo al grado de

implicación del observador en la situación estudiada. De forma simplificada podríamos hablar
de observador interno y externo según la pertenencia/implicación o no en relación con la
conducta observada. Sin embargo, existen posturas intermedias tales como las que exponen
Hammersley y Atkinson (1994) en la siguiente gráfica:

Trabajo de
campo

Relativa implicación: Relativo distanciamiento:

subjetividad y simpatía objetividad y simpatía

II Participante como III. El observador como

observador participante

I Totalmente IV. Totalmente

participante observador

Roles sociales del observador, (Hammersley y Atkinson, 1994:110)

Cada una de estas modalidades de observación en las que el observador adopta un rol diferente
según su distanciamiento y objetividad con la situación observada, comporta una serie de
características propias. Resumiendo las aportaciones de McKernan (1999) y Valles (1997),
obtendríamos la siguiente visión de los cuatro roles establecidos así como de los tipos de
observación a que dan lugar:
 Rol del investigador Tipo de observación

El investigador no da a conocer al Máximo grado de ocultación de la

Participante grupo observado su identidad real. observación.
completo Toma parte íntimamente de la vida
del grupo, aprendiendo su lenguaje, Alto grado de implicación y participación
costumbres, creencias.

Difiere del observador completo en Ocultación parcial de la actividad de

el sentido de que los sujetos observación.
Participante conocen de él su condición de
como observador. Saben que la relación Predominio de la participación.
observador que mantienen es una "relación de
campo" y que el investigador está
ahí mientras el estudio continúa.

El investigador tiene una relación Revelación de la actividad de

Observador breve con los sujetos que se da en observación.
como los momentos en los que recoge
participante información (entrevistas, escalas). Predominio de la observación.
Exige la utilización de técnicas
estandarizadas.

El investigador está apartado por Máxima revelación de la actividad de

Observador completo de cualquier interacción observación.
completo humana o reactividad con los
sujetos. El observador permanece Alto grado de distanciamiento, no
oculto para el sujeto o grupo participación.
observado.

La validez de esta tipología tiene un carácter ciertamente limitado, en el sentido de que es

difícil en un proceso de observación mantener en todo momento el mismo tipo de rol. Teniendo
en cuenta este hecho, debemos aceptarlos desde una consideración dinámica, sin que puedan
tratarse como roles inconexos. Las clasificaciones propuestas por otros autores como
Spradley (1980) en la que distingue cinco niveles de participación (no participación;
participación pasiva; participación moderada; participación activa; participación completa),
refuerzan esta idea de la existencia de cierto grado de arbitrariedad entre los límites que
determinan estos tipos de observación.

En cualquier caso, al margen de los niveles de participación propuestos, los tipos extremos de
participación en la observación, es decir observación participante versus observación no
participante, poseen unas características contrapuestas que merecen ser resaltadas en la
medida en que constituyen formas de observación muy diferentes entre sí y al servicio de
objetivos distintos.

2.2.1. La observación participante

Desde el punto de vista de la educación social nos interesa resaltar algunas cuestiones
relacionadas con la observación participante, teniendo en cuenta la adecuación de esta técnica
a la investigación en contextos en los cuales la interacción con los sujetos nos pueden ayudar a
desvelar sus formas de vida, ideas, procedimientos de atribución de significados y, en
definitiva, proporcionar una herramienta de gran utilidad para la comprensión de las
problemáticas subyacentes en los fenómenos educativos sociales.

La utilización de la observación participante en un proceso de investigación facilita la

comprensión de la realidad social, primando el punto de vista de los actores en ella implicados.
Por ello, esta técnica resulta de especial de interés cuando se pretende estudiar desde dentro
las minorías, grupos étnicos, organizaciones, subculturas y profesiones (Guasch, 1997). La
observación participante permite definir el papel de los miembros de un grupo de una forma
compleja y matizada, huyendo de simplificaciones cartesianas que pudieran derivarse de la
aplicación de otras técnicas en las que no se tuviera en cuenta la propia perspectiva del sujeto
a la hora de construir los significados personales de los hechos.

La observación participante es considerada como la principal técnica etnográfica de recogida

de datos, en la cual el individuo pasa todo el tiempo posible con los individuos que estudia,
viviendo del modo que ellos (Goetz y LeCompte, 1988). La técnica de la observación
participante requiere, por tanto, que los observadores acompañen a los actores en su vida
diaria. Esta compañía podrá realizarse de forma abierta o encubierta. A partir de las notas de
campo el investigador anota e interpreta cuantos acontecimientos ocurren en la vida cotidiana
del grupo estudiado. Las observaciones, no obstante, suelen estar delimitadas previamente,
distinguiendo entre lo relevante de lo secundario. El investigador contempla la actividad de los
sujetos, interactúa con ellos, y progresivamente va adquiriendo un rol dentro del grupo que
influirá en la forma de interpretación posterior de los hechos.

En nuestra vida cotidiana nos vemos inmersos en una serie de procesos que afrontamos ya de
una manera automatizada: respondemos a ellos según un bagaje cultural que determina nuestro
comportamiento, sin que nos pongamos a pensar el significado social de nuestra conducta. Ante
tales procesos podríamos adoptar una actitud de observadores participantes. Se nos plantea
entonces la pregunta de cómo pasar del papel natural de participante ordinario al rol técnico
de observador participante. En esta sentido, Vallés (1997) sintetiza las aportaciones de
Spradley sobre la caracterización ambos roles:
 Participante ordinario Participante observador

1. Propósito único: realizar actividades 1. Propósito doble: implicarse en actividades

correspondientes a la situación social en la
que participa naturalmente.
2. Desatención selectiva: estado de bajar la
guardia o de dar las cosas por supuesto.
3. Observación de ángulo cerrado: limitada al
propósito inmediato de realización de las
actividades corrientes.
4. Experiencia desde dentro: desde la
condición de miembro y parte de la
situación.
5. Introspección natural: uso corriente en la
vida cotidiana de la experiencia personal
para comprender la ajena.
6. No registro sistemático de actividades,
observaciones, introspecciones.
concernientes a la situación social a
estudio y observar a fondo dicha situación.
2. Atención incrementada: estado de mayor
alerta.
3. Observación de ángulo abierto: ampliada
por el propósito añadido de estudiar los
aspectos culturales tácitos de la situación.
4. Experiencia desde dentro y desde fuera:
desde la doble condición de miembro y
extraño a la escena.
5. Introspección aplicada: explotación de la
introspección natural como instrumento de
investigación social.
6. Registro sistemático de actividades,
observaciones, introspecciones.

El desarrollo de observaciones participativas conlleva una serie de implicaciones positivas tales

como el acceso a un tipo de información que, de otra manera, difícilmente obtendríamos 1. Sin
embargo, como en toda técnica, existen también ciertos riesgos como es la posibilidad de
perder la idea de conjunto de la observación en sí, sobre todo en la medida que la implicación
del observador aumenta.

Ciertamente es difícil la utilización de la observación participante para investigadores poco

experimentados en esta técnica. Como referencia genérica que puede servir de base para
estructurar la recogida de datos a través de la observación participante, proponemos las líneas
sugeridas por Goetz y LeCompte (1988), que de forma resumida presentamos a continuación:

• ¿Quiénes están en el grupo?: tipología, identidad, características relevantes, composición,

número, formas de ingreso/participación en el grupo.
• ¿Qué está sucediendo?
- Comportamientos típicos y anómalos, recursos, contextos.
- Interacción, participación, roles, organización.
- Contenidos conversacionales, tipos de lenguajes (verbal/no verbal), creencias,
procesos.
• ¿Dónde está situado un grupo?: escenario, empleo del espacio y de los objetos físicos,
recursos, consumo y producción, sensaciones sensoriales y sentimientos.

1
La obtención de un mayor volumen de información, que en principio parece que debiera ser considerado como algo
ventajoso, puede despertar ciertos problemas éticos referidos a la utilización de esta información: ¿se no da más en
calidad de amigo/compañero o en calidad de observador?...
• ¿Cuándo se reúne el grupo?: frecuencia, duración, distribución y percepción del tiempo.
• ¿Cómo se interrelacionan los elementos identificados, tanto desde el punto de vista de los
participantes como desde el punto de vista del investigador?: organización, estabilidad,
orientación para el cambio, normativa interna, relación con otros grupos.
• ¿Por qué funciona el grupo como lo hace?: significados, historia, símbolos, tradiciones,
valores.

Todas estas cuestiones tienen un valor orientativo, sin que por ello deba considerarse que han
de estar recogidas todas ellas en cada estudio. El proceso de investigación a través de la
observación participante brinda la posibilidad de incorporar todo aquello que pudiera resultar
de interés para nuestra investigación, aun cuando no lo hubiéramos incluido previamente en el
momento de la planificación.

2.2.2. La observación no participante

A través de los procesos de observación no participante el investigador recoge la información

sin que desarrolle ningún tipo de interacción con los sujetos de su estudio. Por tanto, suponen
una forma de observación desde fuera, causando así menos reactividad a la conducta de los
individuos observados.

En contrapartida, no siempre la información que se obtiene a través de esta técnica es la

deseada para los objetivos iniciales planteados, ya que el hecho de registrar la información más
adecuada tiene un carácter más fortuito.

La utilización de la observación no participante se recomienda para casos en los que ya se haya

superado un primera fase exploratoria de escenarios, contextos y problemáticas. Resulta, por
tanto, más aconsejable para etapas de perfeccionamiento y verificación dentro del proceso de
investigación. Por ello, en el esquema de planificación de la observación no participante quedan
definidos los siguientes aspectos:

• Las unidades de análisis: deberán ser precisas, concretas y estar bien delimitadas. En
buena parte de los casos interesan datos cuantitativos, por lo que las unidades deberán
estar claramente definidas para facilitar el consenso a la hora de asignar los datos a cada
una de las unidades categoriales.
• La estrategia de selección de la muestra, con el fin de asegurar que la representatividad
de las conductas observadas en relación con la totalidad del fenómeno.
• La forma de registro de datos: deberán especificarse los instrumentos que se emplearán
en la recogida de la información, así como los medios tecnológicos que pudieran utilizarse
como apoyo.

En líneas generales podemos establecer un paralelismo entre el grado de estructuración y el

nivel de participación del observador. Lo normal es asociar niveles de participación alta con
planes estructurales más flexibles, capaces de incorporar nuevos aspectos en el esquema de
trabajo. En el otro sentido, la no participación del observador precisa una planificación más
sistemática del proceso de observación.
3. FORMAS DE REGISTRO DE DATOS

Uno de los rasgos de las observaciones científicas, como ya vimos al inicio, es el registro y
consigna por escrito de la información recabada. Ahora bien, considerando las múltiples formas
que puede adoptar la observación según el nivel de planificación y estructuración previo, es lógico
pensar en la existencia de diversas modalidades de registro de la información.

La revisión de la literatura existente sobre el tema no presenta un acuerdo unánime a la hora de

catalogar las formas de registro de eventos. No todos los autores proponen las mismas ni todos
barajan idénticos criterios para su clasificación. Por tanto, la clasificación que ahora
presentamos no pretende ser única ni exhaustiva; la intención de la misma es presentar una
panorámica general de posibles formas e instrumentos de registro de los datos observacionales
ssegún los diferentes niveles de sistematización que pudiera adoptar la observación.

Carácter de la Expresión de
información las respuestas
recogida

Sistemas de registro • Diario

para observaciones • Notas de campo Narrativo Cualitativa
poco estructuradas • Registro de incidentes
críticos

Sistemas de registro • Listas de control

para observaciones • Escalas de estimación Categorial Cuantitativa o
estructuradas • Análisis de la interacción próxima a la
grupal cuantitativa

En los siguientes puntos abordaremos las peculiaridades de cada una de estas formas de registro
observacionales.

3.1. Para observación abierta

3.1.1. El diario

El diario constituye una herramienta importante en los procesos de investigación observacionales

en cuanto que ayuda a comprender desde un punto de vista personal los procesos que se están
desarrollando en los contextos educativos que se estudian.
Hook (1985) consideraba los diarios como conversaciones personales con uno mismo en las que
quedan registrados los acontecimientos más significativos para el autor, así como sus
sentimientos, actitudes, análisis y comentarios. En definitiva, se trata de un documento en el que
no sólo quedan manifiestas las descripciones de los hechos, sino que también incluye la reflexión
y valoración de los mismos.

Existen diferentes modalidades de diario en función de la periodicidad de los registros y de la

naturaleza de la propia información que se recoge. McKernan (1999) establece los siguientes
tipos:

• Diario íntimo: registro cronológico de los acontecimientos personales y sentimientos

producidos, cuyo registro se produce a diario o a lo sumo a intervalos de tiempo
relativamente regulares.
• Memoria: documento que recoge la experiencia vivida durante un período de tiempo. Supone
un intento de mayor objetividad de la información emitida, por lo que no se concentra tanto
en los sentimientos personales. Generalmente es escrita en menos sesiones que un diario.
• Registro cronológico: registro abierto de las transacciones y acontecimientos ocurridos
durante un día, como pueden ser la identificación de las entradas de personas a un edificio,
las llamadas telefónicas realizadas o las incidencias producidas.

Si se toma la decisión de llevar un diario es conveniente seguir las recomendaciones que formula
McKerman al respecto y que resumimos en las siguientes líneas:

• Continuidad, entendida como regularidad con que aportamos las entradas.

• Secuencialidad: las entradas deben ir registradas con la fecha en que se producen. Si se
tratan asuntos relacionados se deberá hacer referencia a la entrada correspondiente.
• Interpretación: en un primer momento se registrarán los hechos, acompañándolos
posteriormente de algún análisis e interpretación de los mismos.

Se ofrece a continuación ejemplo de un diario como estrategia utilizada en una investigación

socioeducativa.

Diario de investigación 2:

Sesión 13
Fecha, hora y lugar: Martes, 15 de enero de 2002. 9:30 h. IES y habitación de mi casa.

Resumen narrativo
Hoy he ido al Instituto a recoger la información para mi estudio mediante un dibujo y un
cuestionario. De 9’30 a 10’15 h., he estado en la clase de 2º de Bachillerato y, de 10’30 a
11’05 h., he estado en la de 4º de ESO. El transcurso de las pruebas ha sido muy similar en
ambas aulas. En primer lugar, me ha presentado el orientador. Después, yo he comentado

2
Tomado de: Samaniego, E., (2003), El diario de investigación, en revista La Brújula de papel, nº 3, octubre,
http://www.uco.es/organiza/centros/educacion/revistabru/brujula/articulos/esperanza10.pdf.
que estaba haciendo una investigación sobre sexualidad y he explicado las instrucciones de
realización. A pesar de que se ha resaltado que sólo se marcaran varias opciones cuando se
especificara en el enunciado, en los dos cursos han preguntado si se podían marcas varias
opciones en dos preguntas del cuestionario. Más allá de mis expectativas, el
comportamiento del alumnado de las dos clases ha sido bastante bueno, si bien es cierto
que estaban los profesores correspondientes contribuyendo al control y buen desarrollo de
la recogida. Al final de la realización de las pruebas, he preguntado si habían recibido
Educación Sexual al margen de la recibida sobre el «aparato reproductor» que se introduce
en la asignatura de Ciencias Naturales. Los primeros han dicho que algunos (no todos vienen
del mismo instituto, ni todos los cursos participan en el programa de Educación Afectivo-
Sexual); los de 4º de ESO han dicho que no. Por último, he agradecido al profesorado y
alumnado su participación. Finalizada la recogida, he preguntado al orientador ciertas
cuestiones que requería para la investigación: número de alumnado total de los niveles en
los que se ha recogido la información y la conveniencia o no de que el centro y su nombre
aparecieran mencionados. Finalmente, se ha interesado por la revista psicoeducativa
«Brújula de Papel» y me ha parecido un buen detalle dejarle un ejemplar. Esta tarde he
estado pensando los apartados del informe de investigación que voy a introducir y he
elaborado el de «Contexto y origen del problema», que me ha parecido de conveniente para
contextualizar le problema que se estudia.

Problemas y posibles soluciones

La duda que se me plantea en torno al análisis de la información es cómo tengo que dar a
conocer los resultados de esas pruebas, ya que no todos los aspectos considerados en el
cuestionario aparecen, evidentemente, reflejados en el dibujo.

Plan de la siguiente sesión

La siguiente sesión la dedicaré a la elaboración de apartados de la parte metodológica del
informe de investigación.

3.1.2. Notas de campo

Las notas de campo se configuran como un instrumento óptimo para la observación de fenómenos
desde dentro y en relación con los contextos en los que se producen. Resulta por ello de gran
interés para la investigación de corte naturalista, dado que el carácter abierto de las notas de
campo ofrece la posibilidad de incluir lo inesperado, lo que previamente no estaba programado,
constituyendo así un marco flexible para la recogida de datos.

Las notas de campo han de tener un carácter principalmente descriptivo, evitando en lo posible
juicios de valor relativos a los hechos registrados. La información que se recoge debe manifestar
aquello que ha ocurrido con la mayor fidelidad de detalles posibles. Para ello, es importante que el
observador escriba las notas en un período de tiempo próximo al momento de aparición de la
conducta o fenómeno observado.
Para una representación más exacta del suceso, las notas habrán de reflejar ciertas cuestiones
clave: ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿cómo? y ¿dónde?. Las transcripciones literales de
conversaciones, las citas, las fechas y las referencias cruzadas de unos hechos con otros,
contribuyen a alcanzar la máxima similitud entre lo manifiesto y lo registrado, sin dar cabida a
inferencias e interpretaciones que añadieran una dimensión más subjetiva a la información
constatada. Veamos el siguiente ejemplo de cuaderno de campo:

Transcripción de un fragmento del cuaderno de campo de un educador social al inicio

de su intervención con una familia. (Anónimo).

Fecha: 14 de abril, 2005.

Hora: 13:30.
Lugar: domicilio de la familia.
Tema: presentación.

1ª sesión de trabajo con la familia.

La trabajadora social me ha presentado a la familia con la que inicio la intervención. Como
en otras ocasiones ha dejado muy claras mis funciones y ha explicado qué es lo que íbamos
a trabajar y qué podían esperar de mí.
Estábamos en el domicilio familiar. Los niños ya habían vuelto del colegio y estaban todos
los miembros de la familia en ese momento: Antonio -el padre-, Felisa -la madre-, Aitor –12
años, hijo de Antonio- e Iván –2 años, hijo de ambos-.
La presentación ha tenido lugar en la sala de estar de la casa. Felisa, que en todo rato ha
sostenido a Iván en sus brazos- ha intercambiado algunos comentarios con Antonio, del
siguiente tipo: “Verás cómo nos va a ir bien”, “Con la ayuda del educador vamos a conseguir
salir de esta situación”. Su tono parecía seguro. Antonio apenas ha contestado algunas
frases completas. Se ha limitado más bien a asentir con la cabeza. Parecía sentirse
intranquilo. No se ha separado de Felisa ni en el momento en que se levantaron para
acompañarnos a la puerta.
Aunque la sala donde estábamos no es muy grande he podido apreciar que Aitor estaba
bastante alejado del centro de la conversación, ocupando una silla en un extremo de la sala.
No ha levantado la cabeza de un juego que tenía entre las manos durante todo el rato,
pareciendo estar ausente en todo lo que pasaba.
....

En definitiva, las notas de campo suponen una forma sencilla de registro de la información desde
una perspectiva etnográfica, proporcionando una riqueza de datos y detalles difícil de obtener a
través de otros instrumentos. El apoyo de medios tecnológicos puede ayudar a salvar la
dificultad que plantea el registro de acontecimientos de larga duración y en la que intervengan
varios personajes.

3.1.3. Registro de incidentes críticos

Llamamos incidentes críticos a aquellos hechos que resultan más significativos del comportamiento
del sujeto durante el período observado, a través de los cuales se podrán revelar aspectos
importantes de su personalidad. Además de proporcionar un mayor conocimiento y comprensión de
los hechos, ayudan a identificar las causas de tales comportamientos y a desarrollar técnicas más
eficaces para enfrentarse con estos problemas.

Podemos considerar como incidentes los siguientes eventos:

• Hechos que se repiten a menudo.

• Los comportamientos atípicos del sujeto observado.
• Incidentes favorables/positivos o desfavorables/negativos.
etc.

Esta forma de registro de datos observacionales tiene un componente selectivo, ya que es el

observador el que decide qué acontecimientos son significativos. Sin embargo, proporcionan una
información objetiva y precisa siempre que se trabaje con ella durante un período continuado de
tiempo. Para que esta técnica tenga validez, hay que planificar la observación de varios incidentes
por sujeto, ya que la información de un número muy reducido de ellos no nos reportaría gran
conocimiento. Entre un mínimo de nueve y un máximo de treinta se ve acertado para cada sujeto,
ya que más imposibilitaría la puesta en práctica de esta técnica.

Se recomienda que en casos de no estar muy familiarizados con esta técnica se comience
practicando con 3-5 individuos a lo sumo. A medida que se va adquiriendo experiencia se podrá
aumentar el número de sujetos o el número de conductas a observar.

No conviene demorar mucho el registro de las incidencias para no caer en el olvido de detalles. Sin
embargo, tampoco es oportuno hacerlo inmediatamente, ya que es más fácil caer en el efecto halo.

Por lo general los registros se realizan sobre una ficha en la que figuren los datos de
identificación (nombre, fecha, lugar... etc.). A continuación se redacta la descripción del incidente,
con toda la información que se considere relevante para el conocimiento del fenómeno objeto de
estudio, así como las posibles interpretaciones del mismo. La descripción ha de hacerse de forma
breve, clara, precisa y objetiva. La interpretación se realizará a partir de un conocimiento del
sujeto, pues si se basa en hechos aislados carece de sentido. Se recomienda pasar a la
interpretación cuando ya se ha obtenido un número mínimo de conductas observadas.

Un ejemplo de incidente crítico:

INCIDENTE DE TIPO ORGANIZATIVO 3

CONTEXTO. El colegio es público y está situado en un barrio intermedio, ni marginal ni

residencial. Es un edificio en buen estado y, aunque carece de patios amplios y gimnasio, tiene
un buen grupo de profesores, que en su mayoría tienen afán por superarse, al igual que la

3
Tomado de : Navarro, R., López, A. y Barroso, P. (1998) El análisis de incidentes críticos en la formación inicial de
maestros, en Revista Electrónica Interuniversitaria de FORMACION del PROFESORADO, Vol. 1 Núm. 1.
http://www3.uva.es/aufop/publica/revelfop/v1n1rnh.htm
dirección.
DESCRIPCIÓN DEL INCIDENTE. El mayor problema que he tenido es mantener el orden y la disciplina
en la clase. Estuve en 2º con 19 niños en la clase, dos de ellos de integración. A pesar de que eran pocos, la
maestra mantenía la disciplina a base de gritos y castigaba sin recreo. A mí, en un principio, no me agradaba
esto, pero me di cuenta que era el único modo mediante el cual los niños guardaban el orden.

CAUSAS. Los niños sentían poco respeto por todo aquél que se mostrase como un amigo y no les
"chillase". A mi juicio, se debe a que no están educados ni por los padres ni por los maestros. Creo que otra
causa es que los alumnos se aburrían, las clases eran monótonas y se limitaban a hacer una actividad tras
otra.

SOLUCIONES. Por ello, propondría, por un lado, hacer comprender al niño que la clase es un lugar donde
se aprende, pero ese aprendizaje ha de ser ameno y divertido. Se debe motivar constantemente al niño para
que atienda, presentarle los temas basados en sus intereses; inculcar valores como el respeto al compañero,
al profesor. Enseñar no sólo conocimientos científicos, sino también valores, actitudes y normas. Por otro
lado, que los profesores de la Escuela de Magisterio nos dieran alguna sugerencia para mantener la
disciplina en clase.

3.2. Para observación estructurada

3.2.1. Las listas de control

Consisten en relaciones estructuradas de características, habilidades, cualidades sociales,

rasgos de conducta, secuencia de acciones, etc. Proporcionan información sobre la presencia o
ausencia de estos rasgos, sin determinar la intensidad o frecuencia del mismo, a diferencia de las
escalas de estimación, como se verá.

Para su elaboración se siguen los siguientes pasos:

- Definición del objetivo, de forma clara y concreta.

- Selección de los rasgos, características o acciones.
- Definición clara y operativa de los rasgos.
- Se ordenan y enumeran los rasgos en la secuencia real en que se suceden.
- Estructurar el tipo de respuesta:
⋅ SÍ NO (marcar la presencia o ausencia del rasgo),
· marcar el cuadro si el rasgo medido se manifiesta.

Los datos incluidos en el listado pueden tener un carácter estático o, por el contrario, referido a
la acción. Serán datos estáticos todos aquéllos que hacen referencia a objetos o propiedades
directamente observables. Un ejemplo de ello sería un listado de recursos materiales que
pudiera haber en un centro.

Los listados de acción presentan propiedades que pudieran estar reflejadas en las conductas
que se observan. Ejemplo de ello son los listados sobre competencias profesionales que
pudieran ser utilizados en la evaluación de la actividad del educador. La utilización resulta
apropiada cuando se observan destrezas de actuación que se puedan fragmentar en pequeñas
unidades y donde se conocen las conductas apropiadas. A partir de la información obtenida de
las listas de control se pueden conocer aquellos aspectos que resultan deficitarios, para
posteriormente idear un plan de actuación para su mejora.

Un ejemplo de lista de control:

Lista de control sobre características sociales en los niños 4

I. Atributos individuales

1. Usualmente está de buen humor. SÍ NO

2. No es excesivamente dependiente del maestro, asistente u otro adulto. Sí NO
3. Usualmente va a la institución en forma voluntaria. Sí NO
4. Usualmente maneja los desaires y contratiempos de forma adecuada. Sí NO
5. Muestra capacidad para establecer empatía. Sí NO
6. Tiene relaciones positivas con uno o dos compañeros, muestra capacidad para preocuparse Sí NO
sinceramente por ellos, los extraña si están ausentes, etc.
7. Muestra sentido del humor. Sí NO
8. No parece sentirse severa o constantemente solo. Sí NO

II: Características de la habilidad social

El niño usualmente:
1. Se acerca a otros en forma positiva. Sí NO
2. Expresa deseos y preferencias claramente, dando razones por sus acciones y posiciones. Sí NO
3. Expresa sus derechos y necesidades en forma apropiada. Sí NO
4. No es fácilmente intimidado por niños violentos o agresivos. Sí NO
5. Expresa la frustración y el enojo en forma efectiva, sin dañar a otros ni la propiedad ajena. Sí NO
6. Se gana el acceso a los grupos de juego y trabajo que se dan en el aula. Sí NO
7. Participa de temas de discusión, hace contribuciones relevantes a las actividades que se dan en el Sí NO
aula.
8. Toma turnos fácilmente. Sí NO
9. Muestra interés por otros, intercambia y acepta información de otros en forma adecuada. Sí NO
10. Negocia y convence a otros adecuadamente. Sí NO
11. No muestra atención inapropiada hacia si mismo. Sí NO
12. Acepta y disfruta de los iguales, adultos y grupos étnicos diferentes del suyo. Sí NO
13. Se gana el acceso a los grupos de juego y trabajo que se dan en el aula. Sí NO
14. Interactúa en forma no verbal con otros niños mediante sonrisas, saludos, afirmaciones, etc. Sí NO

III: Características de las relaciones entre iguales

El niño es:
1. Usualmente aceptado y no ignorado o rechazado por los otros niños. Sí NO
2. Algunas veces invitado, por otros niños, a disfrutar del juego, la amistad y el trabajo. Sí NO

4
Autores: McClellan, Diane E. - Katz, Lilian G.
Source: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Urbana IL. El Desarrollo Social
de los Niños: Una Lista de Cotejo. ERIC Digest. (Young Children's Social Development: A Checklist. ERIC
Digest.)
3.2.2. Las escalas de estimación

Las escalas de estimación son instrumentos de registro de una serie de rasgos o características
de los sujetos que al ser observados por el investigador se traducen en un juicio de valor sobre el
grado de intensidad o de frecuencia con que se manifiestan, mediante una valoración cualitativa o
cuantitativa. Constituyen, pues, sistemas categoriales.

Para la elaboración de una escala de estimación han de tenerse en cuenta los siguientes aspectos
que conformarán su estructura:

- Definición de los objetivos: debemos especificar de forma clara y precisa aquello que
queremos valorar. Por ejemplo, dentro del campo de las actitudes, nos podemos plantear
los siguientes objetivos:

⋅ valorar la actitud del alumno hacia las tareas escolares,

⋅ valorar la actitud del alumno respecto a su grupo-clase, etc.

- Selección de rasgos: características que definen claramente aquello que se quiere valorar.
Deben corresponderse con conductas observables. Para su elaboración, se recomienda el
diseño previo de una lista de rasgos de carácter provisional. Tras la consulta con expertos
y la revisión de otras escalas anteriores, podrán eliminarse aquellos rasgos que
proporcionen una información menos relevante, dado que la lista definitiva de los rasgos
equivale en la escala a los ítems. Los rasgos definidos han de cumplir las siguientes
características: a) correspondencia con conductas observables; b) significado unívoco,
evitando cualquier ambigüedad; c) independencia de unos con otros, rechazando
implicaciones mutuas.

- Graduación de la escala y número de categorías: normalmente el número de categorías

oscila entre tres y cinco, si bien pueden incluirse algunas más dependiendo del caso.
El tipo de escala utilizada podrá ser:

- numérica: 1 2 3 4 5

- verbal: siempre / frecuentemente / a veces / pocas / nunca / no sé

excelente / bueno / medio / regular / malo

- gráfica:

----.-------------.--------------.--------------.--------------.----
siempre casi con pocas nunca
siempre frecuencia veces

- descriptivas: contiene una breve descripción de los grados que pueden darse en la
conducta observada:
Colabora con otros miembros del grupo:

Siempre está Colabora la Colabora con Pocas veces está No colabora

dispuesto a mayor parte de frecuencia, pero de acuerdo en nunca, aunque se
colaborar y las veces, pero hay situaciones colaborar. Hay le insista en ello
ofrecer ayuda a hay que en las que le que pedírselo
otras personas demandarle su cuesta ofrecer generalmente
de su entorno. ayuda para que la ayuda con insistencia
Se anticipa a la ofrezca.
petición de ayuda
para ofrecerse.

La interpretación de las escalas puede ser cualitativa o cuantitativa según se valore cada uno de
los rasgos o características o bien, se prefiera una valoración global de los ítems en su conjunto.

Un ejemplo de escala de observación es el siguiente:

Escala de observación sobre relaciones escuela-familia 5.

Se propone la siguiente escala de estimación para registrar en qué medida los siguientes ítems
describen las relaciones mantenidas entre escuela y familia:
0. Nada
1. En cierta medid
2. Bastante
3. Totalmente

1. Los educadores se familiarizan con la estructura y la estructura y los patrones de interacción 0 1 2 3

familiar mediante comunicación y observación directa con padres y alumnos, (entrevistas, visitas a
la familia...)
2. Se recurre a mediadores que puedan interpretar las culturas implicadas en un doble sentido 0 1 2 3
(p.e., las normas de conducta del niño según los padres y según el profesor).
3. Se estimula la participación y diálogo entre los padres en relación con sus tradiciones y 0 1 2 3
costumbre, en orden a tomar conciencia de cómo los mismos valores pueden ser interpretados y
manifestados de forma diferente en el nuevo contexto cultural en que viven
4. Se asume que la mayor parte de los padres hacen lo mejor que saben y pueden para educar de 0 1 2 3
forma responsable a su hijo, utilizando los recursos y estrategias de su cultura de origen
5. Se crea un clima cálido y abierto en el que los padres se sientan cómodos hablando sobre sus 0 1 2 3
preocupaciones y planteando preguntas sobre la forma de colaborar en el centro
6. Se presentan ejemplos de forma consistente, se interactúa de forma justa y honesta 0 1 2 3
proporcionando estrategias disciplinarias y explicando las propias acciones sin que ello implique
calificar de errónea la forma en que los padres tratan al niño
7. Se utiliza la ayuda de voluntarios que hablen el mismo idioma que los padres 0 1 2 3
8. La información importante es traducida a la lengua de la familia 0 1 2 3

5
Tomada de: Aguado, T. (Dir.) (1999) Diversidad cultural e igualdad escolar. Un modelo para el diagnóstico y
desarrollo de actuaciones educativas en contextos escolares multiculturales. Madrid: MEC/CIDE.
9. Se es consciente de los prejuicios y percepciones aprendidas que condicionan e influencian la 0 1 2 3
propia interpretación de la comunicación y la conducta de otros
10. Se promueve una autoimagen positiva hablando de los miembros y las tradiciones familiares 0 1 2 3
11. Los padres y los miembros de la comunidad participan en el centro de forma regular, con 0 1 2 3
contribuciones que les hagan sentir cómodos (preparar una comida, enseñar una canción, narrar un
cuento, ayudar en clase...) en actividades y tareas diversas
12. Los padres de diversos grupos culturales participan en los órganos de gobiernos del centro 0 1 2 3

3.2.3. Análisis de interacción grupal

Dentro de este apartado agrupamos todas las técnicas que hacen referencia a la recogida de
información sobre las reacciones y comportamientos desarrollados por los miembros de un
grupo con respecto a la realización de tareas concretas, proporcionando así información sobre
el funcionamiento del mismo.

3.2.3.1. El análisis de interacción de Bales

Esta técnica fue creada por Bales a principios de la década de los 50 en el Departamento de
Sociología de la Universidad de Harvard. Su objetivo es la descripción de los procesos
dinámicos grupales, es decir, del modo de funcionamiento e interactuación de sus miembros
durante un período de tiempo.

La técnica se basa en un conjunto estándar de categorías de observación, doce en total,

aplicable a cualquier tipo de grupo. Con ello se pretende evitar resultados referidos a
categorías particulares, obteniendo así un tipo de información sistemática y generalizable en el
estudio de los fenómenos grupales. El argumento que Bales utilizó para la justificación de este
sistema estandarizado es la coincidencia de los grupos en dos aspectos fundamentales que
definen su modo de funcionamiento: la tarea o problema planteado (aspecto externo) y las
relaciones interpersonales o (aspectos socio-emocionales, internos).

La tabla que sigue a continuación recoge las doce categorías propuestas, (Visauta, 1989):
I. REACCIONES 1. SOLIDARIDAD. Muestra solidaridad, alienta, ayuda,
recompensa a los demás
POSITIVAS
2. DISTENSIÓN. Alivia las tensiones, bromea, ríe,
juega, muestra satisfacción

3. ACUERDO. Muestra conformidad, acepta

tácitamente, comprende, accede

II. INTENTOS DE 4. DA SUGERENCIAS. Sugiere, propone respetando la

opinión de los demás
RESPUESTA
5. DA OPINIONES. Opina, evalúa, analiza, expresa
deseos y sentimientos

6. DA ORIENTACIÓN. Informa, repite, aclara,

confirma
A B C D E F

III. PREGUNTAS 7. PIDE ORIENTACIÓN. Solicita o busca aclaraciones,

repeticiones, confirmaciones

8. PIDE OPINIONES. Solicita opiniones, evaluaciones,

análisis, la expresión de los sentimientos

9. PIDE SUGERENCIAS. Direcciones, posibles modos

de actuar

IV. REACCIONES 10. DESACUERDO. Rechaza pasivamente, se abstiene

de ayudar
NEGATIVAS
11. TENSIÓN. Muestra tensión, pide ayuda, huye

12. ANTAGONISMO. Se opone, rebaja a los otros,

defiende su estatus, se autoafirma

Donde la agrupación de los items en las seis dimensiones establecidas definen los siguientes
ámbitos problemáticos:

A. Problemas de comunicación
B. Problemas de evaluación
C. Problemas de influencia o control
D. Problemas de decisión
E. Problemas de tensión
F. Problemas de integración

Este sistema de categorías reúne las siguientes propiedades:

- Engloba las dos áreas fundamentales que caracterizan a un grupo: área temática o de la
tarea (bloque II y III) y área socio-emocional (bloque I y IV).
- Es un sistema de categorías simétrico: las categorías 1 y 12 corresponden a problemas de
integración; la 2 y 11 a problemas de tensión; la 3 y 10 a problemas de decisión; la 4 y 9 a
problemas de control; la 5 y 8 a problemas de evaluación y la 6 y 7 a problemas de
comunicación.
- Tiene un carácter exhaustivo y continuo, ya que se observan todas las conductas que tienen
lugar durante un período de tiempo y registrándose su secuencia temporal.
- Es tan sólo aplicable para conductas manifiestas, siendo el acto observable su unidad de
observación. Se entiende por acto una intervención verbal o no verbal, por lo que también
el gesto y el tono serán indicadores de la forma de interactuar los miembros del grupo.
- Es una técnica inferencial, interpretativa, dado que a cada acto observable hay que
atribuirle un significado para clasificarlo en alguna de las doce categorías propuestas.

Para la recogida de información el observador elaborará una tabla de doble entrada donde las
columnas representen las doce categorías propuestas y en las filas anote el orden de
ocurrencia de cada acto y la codificación del mismo. Dicha codificación, por ejemplo mediante
iniciales, deberá reflejar el miembro del grupo que inicia la interacción y el destinatario.

Tras la aplicación se puede obtener las siguientes informaciones, entre otras, referidas al
funcionamiento del grupo (Visauta, 89):
- Matrices proactivas y reactivas, atendiendo a la secuencialidad de los hechos observados.
- Perfiles de interacción del grupo.
- Matriz de interacción, en función del número de interacciones iniciadas o recibidas por
cada miembro del grupo.
- Evolución de la interacción en el transcurso de la sesión.
- Estudio de roles.

3.2.3.2. Análisis de la interacción de Flanders

A partir del trabajo realizado por Bales se han propuesto una gran cantidad de instrumentos
de observación destinados al estudio de los procesos interactivos de los grupos. Entre ellos
destacamos el sistema de categorías propuesto por Flanders (1970) por la difusión que ha
tenido en contextos educativos.

Las categorías del análisis de interacción de Flanders, FIAC, (Flanders Interaction Analysis
Categories) son diez, tal como se reflejan en la siguiente tabla:
 1. Acepta sentimientos: acepta y clarifica el tono afectivo del alumno de un modo
no amenazante. Los sentimientos pueden ser positivos o negativos. Se incluye la
Influencia indirecta predicción y el recuento de sentimientos.

2. Elogia o anima: elogia o anima la acción o comportamiento del alumno. Se

incluyen las bromas que alivian la tensión, no a costa de otro individuo, los
movimientos aprobatorios de cabeza y emisiones como "¿mmh?" o "sigue".

3. Acepta o utiliza ideas del estudiante: clarificar, elaborar o desarrollar ideas o

propuestas del estudiante. Cuando el profesor aporta más elementos de sus
Habla del profesor

propias ideas , cámbiese a la categoría 5.

4. Hace preguntas: hacer una pregunta sobre el contenido o procedimiento con

intención de que un estudiante responda.

5. Expone y explica: dar hechos u opiniones sobre el contenido o los

procedimientos, expresando sus propias ideas; hacer preguntas retóricas.
Influencia directa

6. Da instrucciones: instrucciones, normas u órdenes que se espera que el

estudiante cumpla.

7. Critica o justifica su autoridad: frases destinadas a cambiar la conducta del

alumno, haciendo que pase de un patrón no aceptable a uno aceptable; regañar a
alguno; indicar por qué el profesor hace lo que hace; referencia extrema a sí
mismo.

8. Respuesta del estudiante: los estudiantes hablan en respuesta al profesor.

Habla del alumno

Éste inicia el contacto o solicita que el estudiante hable.

9. El estudiante inicia el habla: habla de los estudiantes iniciada por ellos. Si hay
que "dar la palabra" el estudiante sólo debe indicar quién hablará después, el
observador debe decidir si el estudiante deseaba hablar. Si lo deseaba, utilice
esta categoría.

10. Silencio o confusión: pausas, períodos breves de silencio y períodos de

confusión en los que el observador no puede comprender la comunicación.

EL observador registra los comportamientos anotando el número de la categoría que mejor

representa la conducta manifiesta. Esta anotación se realiza cada tres segundos, por lo que
resulta de gran ayuda la presencia de un segundo observador que se ocupe del control del
tiempo. Una hoja de registro de observación puede tener una apariencia similar a la siguiente:
Grupo: _______ Educador: _______________________________________
Tema: _____________________________________________________________

Anotaciones:
01 5 5 5 5 5 4 4 8 8 8 2 2 3 3 3 4 4 10 10 8
02

Las anotaciones referidas al primer minuto indican cómo ha sido el educador el que ha iniciado
el proceso proporcionado al grupo información durante 15 segundos sobre el tema que trataban
(se marca la categoría "5" cinco veces, una por cada tres segundos). A continuación formula
una pregunta (4 x 2) y los alumnos responden (8 x 3). El educador elogia las respuestas (2 x 2)
y retoma las ideas recogidas para matizarlas (3 x 3). Formula una nueva pregunta (4 x 2) y tras
seis segundos de silencio (10 x 2) se da la respuesta de un alumno (8 x 1).

Este sistema permite tener una visión de los procesos interactivos de un grupo, proporcionando
una información numérica para posteriores análisis cuantitativos. No obstante, como señala
Stenhouse (1998) son "espejos deformantes del comportamiento", en la medida en que no se
analizan los contenidos de las intervenciones. McKernan (1999), apoya en igual medida esta
limitación, señalando a su vez una serie de aspectos negativos propios de estos sistemas de
análisis de la interacción:

- Se prescinde del entorno cultural.

- Los parámetros de comportamiento son fijados a priori.
- No se tiene en consideración las intenciones y propósitos de las conductas.
- Está basado en un sistema de enseñanza según el modelo clásico, con clase magistral y
profesor ejerciendo las funciones de liderazgo.

4. LA FIABILIDAD DE LAS OBSERVACIONES

Si bien la técnica de la observación ha sido ampliamente extendida en numerosos estudios e

investigaciones relacionados con la investigación, es cierto que en una buena parte de ellas no
se ha cuidado lo suficiente la exposición de los procedimientos utilizados para garantizar la
fiabilidad de los resultados.

La fiabilidad de las observaciones constituye un tema de especial interés en la medida en que

queramos destacar el carácter científico de nuestro trabajo. Si omitimos el análisis de este
aspecto en el desarrollo de una investigación, estamos dando pie a que se produzcan
discusiones que pongan en tela de juicio la objetividad de nuestros datos.

Son distintos los procedimientos que se utilizan en el análisis de la fiabilidad de los datos
observacionales. Buendía (1997), basándose en las aportaciones de distintos autores, señala
estas tres formas diferentes de entender la fiabilidad:
• Concordancia: acuerdo en las observaciones de diferentes observadores en un mismo
momento.
• Fiabilidad: determinada a través de los coeficientes de correlación
• Teoría de la generalizabilidad: teoría multivariada que tiene en cuenta diferentes fuentes
de error, incluyendo las diferencias individuales de los sujetos o situaciones observadas.

4.1. Índices de concordancia

La categorización de la información cualitativa por distintos observadores puede ser analizada

para determinar el grado de acuerdo/desacuerdo entre ellos. En ocasiones, la concordancia es
entendida como fiabilidad, sin embargo, tal como distinguen Johnson y Bolstad (1973), la
concordancia hace referencia a un término más general que indica la medida en que dos
observadores están de acuerdo uno con otro, mientras que la fiabilidad es un término más
restrictivo que estima la precisión de una medida comparándola frente a un protocolo estándar
considerado verdadero.

El hecho de utilizar índices de concordancia en los procesos observacionales atiende a varias

razones de interés para la calidad científica de la observación. Entre ellas, el hecho de
asegurar la precisión de nuestros observadores, la replicabilidad de nuestros procedimientos, y
la garantía de estar codificando aquello que pretende el investigador, (Bakeman y Gottman,
1989).

Existen distintos índices de concordancia según contemplen o no la influencia de factores

aleatorios en el proceso de categorización.

6.1.1. Porcentaje de acuerdo

El porcentaje de acuerdo entre dos observadores viene determinado por:

Po= nº de acuerdos x 100

nº de acuerdos + nº de desacuerdos

Este índice, conocido también como concordancia nominal, compara en cada categoría el
acuerdo de los eventos individuales. Partamos de la siguiente tabla en la que se registran las
frecuencias con que dos observadores han clasificado la información cualitativa en las distintas
categorías expuestas (A, B, C, D...):

Observador 1
A B C D
A 2 1 0 0 3
Observador 2

B 0 3 0 1 4
C 1 0 2 0 3
D 0 1 1 4 6
3 5 3 5 N= 16
 El número de acuerdos corresponde a los elementos que definen la diagonal de la matriz.
Sustituyendo con los datos de nuestro ejemplo obtenemos:

Po= 2 + 3 + 2 + 4 x 100 = 11 x 100 = 68.75%

16 16

4.1.2. Índice de Kappa

Este índice de concordancia pretende minimizar el efecto del azar en la asignación de la misma
categoría a la información observacional. Es decir, contempla la posibilidad de que algunos
acuerdos entre los observadores sean debidos al azar.

La utilización de este estadístico resulta adecuada cuando se cumplen los siguientes requisitos,
(Buendía, 1997):

• Las categorías son nominales y mutuamente excluyentes.

• Las categorías son independientes.
• Los observadores actúan de manera independiente.

La expresión matemática de este índice es la siguiente:

po − pe
K= ⋅ 100
1 − pe
siendo:
po = porcentaje de acuerdo obtenido, calculado mediante la fórmula expresada en el
apartado anterior.
pe = porcentaje de acuerdo esperados por azar, cuyo cálculo viene dado por esta fórmula:
n
pe = Σ (pi1 - pi2 )
i=1

donde:

n = nº de categorías
i = nº de la categoría (desde 1 hasta n)
pi1 = proporción de ocurrencia de la categoría i para el observador 1.
pi1 = proporción de ocurrencia de la categoría i para el observador 2.
Retomando los datos presentados en el supuesto anterior, presentamos un ejemplo de cálculo
de este coeficiente:

Observador 1
A B C D
Observador 2 A 2 1 0 0 3/16
B 0 3 0 1 4/16
C 1 0 2 0 3/16
D 0 1 1 4 6/16
3/16 5/16 3/16 5/16 N= 16

pe = (3 · 3) + (4 · 5) + (3 · 3) + (6 · 5) = 0.26
16 16 16 16 16 16 16 16

K = 0.68 - 0.26 x 100 = 56.75

1 - 0.26

Como puede comprobarse el resultado obtenido es inferior al alcanzado en la aplicación de la

fórmula de acuerdo simple, dado que, con los datos de este ejercicio, se ha estimado un
porcentaje de acuerdo debido a causas aleatorias que equivale a más de una cuarta parte de los
casos (26%).

4.2. Fiabilidad a través de los coeficientes de correlación

La aplicación de los coeficientes de correlación a los datos observacionales resulta un

procedimiento legítimo para el cálculo de la fiabilidad de la observación siempre que los datos
disponibles reúnan los requisitos exigibles para el cálculo.

El coeficiente de correlación más utilizado en las medidas observacionales es el coeficiente

producto-momento de Pearson, si bien puede emplearse el coeficiente Phi cuando los datos se
presenten dicotomizados. Dependiendo de la situación de observación, la fiabilidad será
entendida desde distintas perspectivas, (Buendía, 1997):

• Fiabilidad interobservadores: dos observadores observan simultáneamente una misma

sesión.
• Fiabilidad intraobservador: un observador registra la sesión dos veces en dos períodos de
tiempo diferentes.
• Fiabilidad como homogeneidad: dos observadores registran una misma sesión en períodos
de tiempo distintos.
• Fiabilidad como equivalencia: dos observadores registran dos sesiones de observación
similares.
• Fiabilidad como constancia: un observador registra dos sesiones de observación en dos
períodos de tiempo diferentes.
Distinta fuentes de error podrán incidir dependiendo del contenido de la observación y de las
variaciones entre observadores o entre situaciones y tiempos observados:

- Muestreo inadecuado del contenido: ocurre cuando diferentes observadores eligen para
observar sólo algunos elementos de una conducta compleja, y estas muestras constan de
elementos diferentes.
- Tendencias a respuestas casuales: derivadas de una definición imprecisa de las categorías
o de una comprensión adecuada de éstas por el observador, lo cual le lleva a otras
intuitivas e informales que son más variables.
- Cambios en el entorno en los distintos momentos de la observación.
- Cambios en las personas observadas en los distintos momentos en que es observada,
pudiendo variar el comportamiento de una vez a otra.

Asimismo, existe una serie de factores que influyen en el grado de fiabilidad con que se
produce la observación, (Anguera, 1991):

• La complejidad del sistema de codificación: a medida que el sistema de codificación

utilizado es más complicado, (mayor número de categorías y subcategorías, por ejemplo), se
produce un mayor desacuerdo entre los observadores.
• La longitud del intervalo de observación: en los períodos observacionales en los que el
tiempo de observación se fragmenta en intervalos puede producirse mayor grado de
discrepancia entre los observadores por la falta de sincronización o la velocidad de
reacción al registrar. Conviene, por tanto, tomar como referencia el error mínimo
intraintervalo en el análisis de todas las unidades propuestas.
• Duración y frecuencia de la conducta observada: conforme la aparición de la conducta se
prolonga en el tiempo es más fácil la coincidencia de los registros de distintos
observadores. Asimismo, aquellas conductas que aparezcan con una frecuencia alta
favorecen el acuerdo entre los observadores.
• Comprobaciones periódicas: el conocimiento, por parte de los observadores, de que sus
registros serán contrastados con otros produce mayor grado de acuerdo entre ellos.
• Medios técnicos de registro: si bien las nuevas tecnologías pueden servir de ayuda a la hora
del registro de la información observada, bien es cierto que estos medios producen
"imágenes" de la realidad, sin que deba ser confundida con la realidad misma.

4.3. La teoría de la generalizabilidad

La teoría de la generalizabilidad parte de la base de que existen distintas fuentes de variación

que pueden influir en los resultados de las observaciones. Entre estas fuentes hacen
referencias a las características propias del observador, del sujeto o situación observada, al
sistema propiamente de registro, entre otras. Cada una de estas características constituye
una faceta de un plan de observación. A través del muestreo de facetas múltiples, se asignan
niveles dentro de una misma faceta. Por ejemplo, si consideramos la faceta "observador" como
fuente de variación, un nivel es el observador 1, otro sería el observador 2, etc. La aplicación
de la técnica de análisis de varianza constituye una herramienta útil para el estudio de la
importancia de la fuente de variación analizada.
El objetivo de esta teoría es estimar el grado en el que podemos generalizar la situación
observada en unas condiciones determinadas, al resto de observaciones posibles. Esto supone
la definición de una serie de condiciones "admisibles" en el conjunto original de todas las
condiciones posibles, (Buendía, 1997).

Bakeman y Gottman (1989) muestran un ejemplo del estudio de la concordancia entre los
observadores desde el enfoque de la generalizabilidad. Remitimos a esta obra para ampliar
información sobre el tema.

5. RECURSOS TECNOLÓGICOS APLICABLES EN LA OBSERVACIÓN

La descripción objetiva y precisa de la situación observada constituye uno de las preocupaciones

principales en los procesos de investigación en los que se utiliza la observación directa como
forma de recogida de datos. En este sentido, los recursos tecnológicos facilitan cada vez más el
registro de situaciones, a través de la grabación de imagen y sonido: registro magnetofónico,
fotografía (diapositiva o filmina) y grabaciones en vídeo.

La observación con el apoyo de estos medios puede verse facilitada al permitirnos captar y
conservar los detalles de la situación observada, posibilitando además la participación de otros
miembros del equipo de investigación en la interpretación de la información recogida. Con ello, la
triangulación o confrontación de puntos de vista de diferentes observadores en el análisis de los
datos se ve facilitada al tener como base este tipo de documentación audio/visual.

No obstante, existen ciertas limitaciones en la

utilización de estos medios. Además de la
disponibilidad o no de estos recursos, el hecho de
registrar de esta manera la información puede
producir cierta reactividad en las conductas de los
sujetos observados, pudiéndose producir
distorsiones que conlleven a reflejar situaciones
que no son las típicas. Por otra parte, la
transcripción o procesamiento de la información
puede convertirse en una tarea pesada, sobre todo
porque en el momento del registro es frecuente
tender a la sobrecarga de datos.

Evidentemente cuando estamos haciendo referencia

a todos estos recursos tecnológicos como medios
auxiliares de recogida de información no hemos de
olvidar el hecho de que la fotografía, el vídeo, etc.
son a su vez medios de expresión artística de los
acontecimientos que pueden estar al servicio de
intereses ideológicos, políticos, comerciales.
Conviene, pues, diferenciar aquellos registros "encontrados" de aquéllos otros obtenidos
intencionalmente por el investigador como documentación de su trabajo. Desde la perspectiva de
la investigación, el observador que utilice estos medios para el registro de datos lo ha de hacer
de acuerdo con los principios en los que se dada su actividad. Por ello, intentará buscar la máxima
representatividad de las conductas registradas, la suficiencia y la objetividad. El componente
artístico tiene un interés totalmente secundario. La preocupación principal es captar lo que en
ese momento está ocurriendo, por lo que los registros han de ser concebidos como pruebas de la
realidad. Para mayor información sobre el tema se recomienda la lectura de Backer, (1995) en la
que se exponen algunas de las amenazas y peligros de las fotografías, extrapolables a otros
sistemas de registro, que pueden sesgar la información proporcionando un idea parcial y
subjetiva de la realidad observada.

6. VALORACIÓN DE LA TÉCNICA OBSERVACIONAL

La observación constituye una técnica de gran relevancia para la investigación en educación

social, donde los objetos de estudio suelen ser complejos. En este sentido, la observación
supone un acercamiento a una realidad educativa en el escenario propio de los participantes,
proporcionando un marco de estudio naturalista que posibilita el conocimiento y análisis desde
dentro.

Por otra parte, la observación suele desarrollarse en un período de tiempo, más o menos amplio,
dependiendo del objeto de estudio. El hecho de no ser realizada en un momento único, conlleva
la ventaja de presenciar una diversidad de acontecimientos, a la vez que elimina el sesgo que
pudiera producirse con otras técnicas de recogida de información más puntuales, (por ejemplo,
mediante test), donde el resultado puede verse influenciado por las condiciones particulares
de una situación y momento concreto.

En cuanto al tipo de datos que se registran, la observación posibilita la inclusión de una variada
tipología de información. Nos estamos refiriendo con ello no sólo a la conducta verbal, sino
también a la no verbal: movimientos, expresiones corporales y faciales, tono de la voz, etc.,
aspectos que en muchas ocasiones resultan determinantes para la correcta interpretación de lo
sucedido.

Sin embargo, la observación tiene también una serie de limitaciones o desventajas que conviene
considerar. Generalmente, la observación se produce en contextos específicos, de dimensiones
reducidas en la mayoría de los casos, en los que se procura estudiar el comportamiento de los
participantes en situaciones concretas. Por ello, la capacidad de generalizar los resultados de
los estudios de casos es bastante restringida, sin poder, por tanto, extrapolarlos a otros
grupos.

Se ha considerado durante tiempo un problema la dificultad de cuantificar los datos

registrados. No obstante, el desarrollo de instrumentos concretos, aplicables
preferentemente en observaciones sistemáticas, proporciona la posibilidad de dar un
tratamiento numérico a la información obtenida. El problema se traslada entonces a la
necesidad de definir y operativizar las variables observadas, estableciendo indicadores que
permitan la asignación numérica de los aspectos contemplados en los sucesos.

Para finalizar, no podemos omitir los efectos que pudiera derivarse del observador
propiamente. Por una parte, su sola presencia podrá influir en el comportamiento de los
individuos. Éstos podrán ver alterada su conducta como efecto o reacción al hecho de ser
observados. Por otra, la observación se basa en la percepción e interpretación de los hechos, lo
que confiere un grado de subjetividad al registro de los datos y conclusiones derivadas.
Anguera (1989; 1991) señala una serie de dificultades relacionadas con este aspecto, entre las
que destacamos las siguientes:

• Imprecisión de nuestros medios sensoriales, por la cual algunos estímulos pueden pasar
desapercibidos para el observador.
• Selectividad de la atención. La atención actúa como filtro de la información externa, por lo
que una parte será procesada y otra ignorada.
• Efecto de la expectancia. El proceso de observación puede verse influido por la
información previa de que disponga el observador sobre la situación o grupo a observar.
Los trabajos de Rosenthal probaron la variabilidad de los resultados obtenidos en la
observación dependiendo de las expectativas y conocimientos previos de los observadores.
• Efecto de centración. Supone la sobrevaloración de un estímulo con relación a los otros.
• Efecto de halo. Se produce cuando nos basamos en la observación anterior como marco de
referencia para las observaciones siguientes, produciéndose con ello una dependencia en
cadena.
• Efecto de anclaje. La intervención de un valor inicial actúa como punto de referencia para
las observaciones posteriores.

Para profundizar sobre este tema se recomienda la lectura de la obra citada en la que se
encontrarán con detalle las dificultades y problemas inherentes a los procesos observaciones,
considerados desde la perspectiva de la percepción, por la personalidad del observador y por el
marco de referencia teórico previo al inicio de la observación.
BIBLIOGRAFÍA

Anguera, M.T. (1989). Metodología de la observación en las Ciencias Humanas. Madrid: Cátedra.
Anguera, M.T. (1991). Manual de prácticas de la observación. México: Trillas.
Becker, H.S. (1995). "¿Dicen la verdad las fotografías?", en Métodos cualitativos y
cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata.
García Jiménez, E., Gil Flores, J. y Rodríguez Gómez, G. (1996). Metodología de la investigación
cualitativa. Málaga: Aljibe.
Goetz, J.P. y LeCompte, M.D. Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa.
Madrid: Morata.
Guasch, O. (1997). Observación participante. Madrid: Centro de Investigaciones Científicas.
Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994). Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós.
Landsheere, G. (1985). Diccionario de la evaluación y de la investigación educativa. Barcelona:
Oikos-Tau.
León, G.L. y Montero, I. (1996). Diseño de investigaciones. Introducción a la lógica de la
investigación en Psicología y Educación. Madrid: McGraw Hill.
McKernan, J. (1999). Investigación-acción y currículum. Madrid: Morata.
Selltiz, C., Jahoda, M., Deutsch, M., Cook, S.W. (1965). Métodos de investigación en las
relaciones sociales. Madrid: Rialp.
Spradley,J.P. (1980). Participant Observation. New York: Holt, Rinehart & Winston.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. La observación científica se caracteriza por su intencionalidad, control y generalización de

los hechos, siendo los datos recogidos analizados desde el punto de vista de la validez y
fiabilidad
V F

2. La observación no sistematizada impide el descubrimiento de hechos relevantes desde el

punto de vista científico.
V F

3. El muestreo focal utilizado en observaciones sistematizadas registra todos los hechos

producidos en un período de tiempo referidos a las acciones realizadas por un individuo o
grupo.

4. En el muestreo instantáneo se observa y registra cada cierto timepo la conducta o hecho

dando cuenta en el mismo momento de su presencia / ausencia, mientras que en el muestreo
por intervalos se registra con posterioridad al período de observación.

5. Relaciona los siguientes roles con sus propiedades características

Participante completo Predominio de participación. Ocultación parcial de la observación
Observador completo Predominio de la observación. Revelación de la observación
Observador participante Implicación y participación máxima. Ocultación de la observación
Participante observador Distanciamiento,observador oculto. Revelación de la observación

6. El diario, las notas de campo, el registro de incidentes críticos y las escalas de estimación
son sistemas de registro para observaciones poco estructuradas.
V F

7. Las listas de control permiten señalar la ausencia o presencia de una conducta o hecho,
mientras que las escalas de estimación añaden información sobre el grado en que éstas se
manifiestan.
V F

8. Los recursos tecnológicos ayudan siempre a obtener un fiel reflejo de la realidad.

V F

9. Efectos tales como la expectancia, la centración, el efecto halo o el efecto anclaje, entre
otros factores, pueden provocar cierta subjetividad por parte del observador a la hora de
registrar datos.
V F
CLAVES DE AUTOCORRECCIÓN

1. V.

2. F. Sí se pueden recoger hechos de gran interés desde el punto de vista científico puesto
que pueden producirse en circunstancias impredecibles. Procesos de observación
sistemáticos tratan de corroborarlos posteriormente.

3. F. Abarca no sólo las acciones producidas por un individuo sino también aquéllas otras
dirigidas a él.

4. V.

5. Participante completo Implicación y participación máxima. Ocultación de la observación

Observador completo Distanciamiento,observador oculto. Revelación de la observación
Observador participante Predominio de la observación. Revelación de la observación
Participante observador Predominio de participación. Ocultación parcial de la observación

6. F. Las escalas de estimación son sistemas de registro para la observación estructurada en

la que ya está explícito el objeto de medición.

7. V.

8. F. Los recursos tecnológicos pueden desvirtuar también la realidad observada reflejando

aspectos parciales de la misma.

9. V.