Coleccién Biblioteca Didéctica - Ediciones Novedades Educativas El capitulo anterior estuvo centrado en los procedimientos de resolucién yen los distintos problemas que la proporcionalidad permite resolver. La primera parte de este capitulo, en cambio, va a estar orientada a analizar algunas situaciones que no pueden ser resueltas a través de este concepto. La necesidad de diferenciar entre unas y otras vuelve necesario y da senti- do a la biisqueda y a la identificacién de regularidades en los cambios. Investigar qué ocurre con la constante, entonces, puede ser una buena estrategia para determinar la existencia de proporcionalidad. Este ser, jus- tamente, el tema de la segunda parte de este capitulo. Las propiedades de la proporcionalidad, en las que se apoyan los pro- cedimientos, actiian como instrumentos que permiten la resolucién de los problemas. Un aspecto a trabajar, entonces, es su conocimiento y dominio de manera tal que puedan utilizarse herramientas cada vez mejores. Este ha sido el eje de analisis en el capitulo anterior, donde nuestro planteo no apuntaba a que el docente comunicara cudles son las estrate- gias a utilizar y mostrara cémo funcionan, para que después los alumnos las apliquen, sino que proponfamos generar situaciones donde estas es- trategias pudieran ser puestas en juego, luego analizadas, para finalmen- te separar estos conocimientos del problema, con el objetivo de ser rein- vertido en nuevas situaciones. Generar avances en los procedimientos de resoluci6n es un desatio que vale la pena encarar y es un aspecto del tema que los alumnos deben aprender. Sin embargo, no es el Gnico a tener en cuenta a la hora de pensar los aprendizajes, existe otro que se vincula con qué problemas permite resolver este concepto. vonywaivw wapnaudy A uvyasny,30 Héctor Ponce Ensefian y aprenden maremAtica Analisis de problemas Cuando se instala en el aula el trabajo sobre proporcionalidad, la mayoria de las actividades suelen estar vinculadas con la resolucién de determinada cantidad y tipo de problemas, haciendo énfasis en el o los procedimientos empleados. El andlisis de las condiciones que los problemas deben reunir queda ex- cluido de las actividades de los alumnos. En efecto, los problemas forman parte del material de trabajo, ya estan seleccionados por el docente y se da por supuesto que estén para ser resuel tos, porque cada uno de ellos representa una relaci6n de proporcionalidad siempre que no se sefiale especfficamente lo contrario. En otras palabras, su condicién de problema de proporcionalidad no es cuestionada ni examinada en ningdn momento de la clase. No se trata de colocar algdn problema que no sea de proporcionalidad en un conjunto de problemas que silo son, para investigar si los alumnos pue- den reconocerlo, Se trata de proponer actividades en las que resulte necesa- rio discutir acerca de las caracterfsticas que hacen que determinado proble- ma pueda ser considerado como de proporcionalidad. Para discutir en grupo 1. La factura del teléfono Carlos esté controlando el consumo de teléfono. Aqui vemos su boleta anterior en la que se detalla su pago de $ 78,50 por 420 pulsos utilizados. Hoy acaba de llegar su nueva factura. Si hubiera consumido la mitad de los pulsos, deberfa pagar la mitad del importe anterior? Y si el consumo hubiera aumentado al triple gtendria que pagar también el triple? Factura N° (GARCIA CARLOS LUS. adavia 3149 1612 BUENOS AIRES su tines 4920-41 HNIERTISEEIBIE 22 = oo TOTAL APAGAR 7280 ‘VENCHMENTO 26 ABR 1909 a en si (CONGEPTOS DE ABONO. 36.50 (COMUNIGACIONES NACIONALES 2 ‘TOTAL APAGAR, 7350 ssengeonp3 sopepanoy suopIp3 - ONDPPIG waa WODS2IODg 2 Proporcionalidad: entre los procedimientos y la biisqueda de regularidades 2. Cuestiones de peso y pesos CARTA RAPIDA Enel folleto del correo, los RNA hey Rag Lt precios que corresponden al V7 8 servicio de Carta Rapida son los siguientes: Co 97-0 7-1 21/3)7. ee, Mariana le escribe cartas a su abuela que vive en Mendoza. Hace poco le envié una que pe- saba 9 gramos, por lo que le co- braron $3. CoN 7-W7V [oy rere Hoy tenfa mucho que cOntar- es Ie, Como escribié varias paginas, axa pronioa> Per npesis genes Ere 4Deberd pagar el doble? La semana pasada Mariana te- nfa menos de $3 para gastar en el correo, de manera tal que de- cidi6 escribir sdlo unas lineas. Calcula que su carta debe pesar entre Sy 6 gramos. {Cudnto ten- dré que pagar? oil Zz = En el problema de la factura de teléfono, si los pulsos aumentan al doble, el costo no asciende al doble. Existe una suma fija en concepto de abono que es independiente del consumo. De no haberse realizado ninguna llamada, le corresponderia de todas formas el cargo fijo por el mantenimiento del servi- cio. Asi, en un grafico cartesiano, verfamos que a cero consumo no le co- rresponde cero pesos, sino $ 36,50. De la misma manera, al aumento al doble de peso de un envio por correo, no le corresponde el doble del precio. En la escuela suelen escucharse expresiones del tipo “a mds le correspon: de ms” o “a menos le corresponde menos”, para referirse a proporciones directas. En los dos ejemplos anteriores, a mas de una cantidad le corresponde mas de la otra, pero sin embargo no son situaciones de proporcionalidad. vonywaivw uapnaudy A uvy3sng32. Héctor Ponce se eee Estos problemas json proporcionales? a. En forma individual lee los siguientes problemas. b. Sefala aquéllos que consideres proporcionales y resolvélos. c. Analiza con tu grupo los problemas que seleccionaron, Entre todos deben elaborar un argumento para justificar la elecci6n realizada en cada caso. d. Analiza también ( 7. Para hacer un regalo, un grupo de personas con tu grupo los decidié poner $ 15 cada una. Si ya reunieron $ problemas que 180, gcudntas personas pagaron? consideraron no proporcionales. aDe qué manera pueden demos- trar que no es una proporcién? . Carlos, el papé de Felipe, pesa 80 Kg. y consu- me 2 litros de agua por dia. Felipe, que apenas pesa 5 Kg, gcudnta agua consumiré? . El hermano de Julieta acaba de cumplir un afio y sdlo tiene tres dientes. ;Cudntos dientes ten- dr a los 40 aftos? En una receta de cocina dice que debo comprar 1 Kg. de pescado si quiero preparar tres porcio- nes. Qué cantidad de pescado debo comprar para 4 porciones? . Cuando cumplié un mes, Susanita pesaba 3,5, Kg. ,Cudnto pesa hoy que cumple 1 aio? . En la esquina de mi casa 12 fichas de video juegos cuestan $ 6. Cudnto dinero necesito si quiero comprar 9? 2Y 8? zY 7 fichas? . Hoy Juan cumple 5 afios. Su papé tiene 32. Cuando Juan cumpla el doble de afios, su papa gvaa tener el doble de afios que hoy? Analizar cémo y cuanto cambia una cantidad con relacién a otra ayuda a comprender qué sucede en estos problemas, ya que en ambos casos las relaciones entre cantidades no son directamente proporcionales aunque pu- dieran parecerlo. Investigar qué sucede con la constante, entonces, resulta un medio para establecer la existencia o no de proporcionalidad. Analicemos un ejemplo a partir de una situacién donde esta en juego el concepto de semejanza. Ensefiar y aprender maremArica ‘seayeonpy SapeparoNy SaUODIPR - EDHDEPIC eDBIOHIAN WODS2IOD- Ediciones Novedades Educativas Biblioteca Didéetica Proporcionalidad: entre los procedimientos y la bisqueda de regularidades 33 Analisis de constantes En el segundo capitulo, referido a la medida, hemos planteado que dos poli- gonos son semejantes si sus Angulos son congruentes y los lados correspon- dientes tienen longitudes proporcionales. También analizamos qué condiciones eran suficientes, por ejemplo, para que dos tridéngulos fueran semejantes. Ampliar la figura La siguiente actividad esté basada en un fragmento de una secuencia didéc: tica elaborada por Guy Brousseau (1993) y consiste en ampliar una figura utilizando la proporcionalidad. Teniendo en cuenta el rompecabezas que se muestra, es necesario am pliarlo de manera tal que lo que mide 4 cm en el original, mida 5 cm en la nueva versién. El docente entrega un rompecabezas a cada grupo y coloca una represen- tacién del mismo, completo, en el frente de la clase. La tarea del grupo consistird en realizar uno nuevo, ampliado. Para ello, cada integrante del grupo deberé confeccionar al menos una pieza. Generalmente, los alumnos piensan que hay que agregar 1 cm a cada uno de los lados, pero cuando terminan de construir las piezas, ocurre que el nuevo rompeca- bezas no encaja. 5 6 5 c 18 6 10 R b 6 10 ad 4 vouywaivw wapnaudy ¢ uvN3sNqEnsefiar y aprenden matemAtica 34 Héctor Ponce La validacién del trabajo esta dada por la posibilidad o no de ensamblar la nueva construccién. Al ver que las nuevas piezas no funcionan, los alumnos ponen en duda la confeccién, el cuidado que se tuvo para realizar las medi- das, pero no el criterio con el que fueron realizadas Si la consigna hubiera sido que lo que mide 4 cm deberia medir 8 cm en el nuevo rompecabezas, los alumnos seguramente utilizarfan la estrategia de ampliar al doble todas las medidas. Pero para ampliar de 4 cm a 5 cm no alcanza con los ntimeros naturales, la constante es un ntimero racional, lo que vuelve a la actividad bastante mas compleja. Si en el rompecabezas original alguna dimensién de una pieza fuera la suma de las dimensiones de dos 0 més de ellas (por ejemplo} en nuestro caso, el segmento ac = 12 cm ya que ab = 6 cm + be = 6 cm) en la nueva produccién, esta propiedad deberfa verificarse. Pero si se le suma 1 cma todas las medidas, esta caracteristica se ve modificada. La relacién entre dos lados cualesquiera de dos poligonos semejantes debe permanecer cons- tante. Cuando los chicos le suman una misma unidad a ambos lados, lo que estan haciendo és, justamente, alterar esta relacién Para el caso de nuestro rompecabezas, puede observarse, por ejemplo, que en el tridngulo bed, el lado be = 6 cmy el cd = 8 cm. Entonces, be/cd = 6cm / 8cm = 0,75. Si se le suma 1 cm a cada uno de estos lados, se obtiene Tem / 9 cm = 0,77... Cuando los alumnos reconocen que es necesario encontrar la imagen de 1 para hallar la imagen de todas las medidas, han reconocido el modelo de proporcionalidad, Si la relaci6n entre dos lados cualesquiera es una de las condiciones que no debe modificarse para que dos poligonos sean semejantes, la relaci6n entre cada lado y su imagen también debe permanecer invariable. Esta ca- racteristica se pone en evidencia en cualquier trabajo con escalas, Una esca- la presenta informacién sobre una relacién que se establece entre una repre- sentacién gréfica y una medida de la realidad. Problemas de escalas Un problema de escalas, en el que ya esté dada la unidad, puede ser un problema de multiplicar o dividir, dependiendo de qué se pregunte. Si se da el dibujo hecho en escala y se pide que se calcule el tamafio real, la actividad consiste en multiplicar cada una de las medidas del dibujo por la constante que ya aparece en la informacién que presenta la escala (1: 250). Si se da el tamafio real y la escala, y se pide que se realice el dibujo o que se calcule el tamafio del mismo, es un problema de divisién. sSeaneanp3 Sapepanony S2vopIpg - EOH>YPIC LOHOHIAEE UOHLAIODColeceisn Biblioteca Didactica - Ediciones Novedades Educativas, Proporcionalidad: entre los procedimientos y la biisqueda de regularidades 35 El hecho es que para estos dos tipos de problemas, cada una de las medi- das deberd ser multiplicada o dividida por la constante. Un tercer tipo de problemas de divisién, aunque un tanto mas complejo, tendria que ver con calcular la escala. Se da el tamafio real y el tamafio que se desea obtener y se pide que se averigue la transformacién. Otro aspecto de la constante sobre el que es posible reflexionar con los alumnos, cuando se avanza en el trabajo con escalas, tiene que ver con que, si se utiliza la misma unidad para la realidad y para el dibujo a escala, una constante que sea menor que 1, se vinculard a una reduccién; mientras que una constante mayor que 1 dard por resultado una ampliaci6n. (Panizza y Sadovsky: 1991) Juan trabaja en una casa de fotocopias y algunas veces tiene que hacer ampliaciones 0 reducciones de algin dibujo. Para ello debe seleccionar la escala con los botones del panel de control de la fotocopiadora. Cuando saca fotocopias comunes, el panel marca 1/1, porque con 1 cm de la fotocopia nueva va a representar 1 cm de la realidad. ;Es posible que cuando haga reducciones seleccione la escala 1/10? {Qué nmeros podrian aparecer en el panel de control cuando hace reducciones? Y si quiere hacer ampliaciones iqué niimeros nunca podrian aparecer? {Por qué? Comparando dos constantes En dos supermercados se venden paquetes de fideos, tal como te lo muestran las tablas que ves a continuacién. En ambos, los fideos son de la misma marca y no hay ningtin tipo de descuento. j£n cual de los dos conviene comprar? ae Se paquetes de fideos_| precio _| 15 19.50 16 20.80 18 2B eS oe paquetes de fideos precio 20 25,00 23 pe 26,25 13.75 voqlywaivw uapnaudy 4 wvy3snqEwsefiar y aprender maremAtica 36 Héctor Ponce Este problema plantea una actividad mas compleja que completar las ta blas, ya que se pide comparar dos constantes de proporcionalidad, por lo que resulta necesario tener en cuenta dos relaciones simultaneamente. Es posible resolverlo calculando el precio de un paquete, pero no es la Gnica alternativa. También se podré comparar a partir de una cantidad que resulte conveniente. Por ejemplo, para calcular el costo de 30 paquetes, bas- ta con averiguar la mitad del costo de 20 paquetes en el.supermercado B y sumarlo, compardndolo con el doble de 15 paquetes en el supermercado A (20 paquetes + 10 paquetes, comparado con 2 x 15 paquetes). Operaciones similares pueden realizarse para comparar a partir de 5 0 10 paquetes, etcétera. El siguiente es un ejemplo similar pero con magnitudes continuas. En un supermercado se vende el paquete de 160 gramos de queso rallado a $ 3,5 y el paquete de 220 gramos del mismo queso a $5. {Cudl de los dos conviene comprar? En el capitulo anterior y en éste, referides a proporcionalidad, hicimos referencia a los procedimientos y su evoluci6n. Rescatamos algunos proble- mas multiplicativos con los que est4 asociada y también presentamos una serie de problemas en donde resulta necesario discutir las condiciones que las situaciones deben reunir. {Por qué incluir problemas que pueden parecer proporcionales y trabajar en su anélisis? Porque conocer los Ifmites de esa herramienta también es conocer para qué sirve. Bieuiocraria Broitman, C.; Itzcovich, H.; Parra, C. y Sadovsky, Panizza, M. y Sadovsky, P, El papel del problema fen la construccidn de los conocimientos mate- P, Documento de trabajo NP 4 de actualizacién curricular, Buenos Aires, GCBA Direccién de curriculum, 1994. Brousseau, Guy, Problemas en la ensefianza de los decimales. Traduccién realizada con au: torizacién del autor por Dilma Fregona y Ra: fael Soto. Cérdoba, Facultad de Matematica, Astronomia y Fisica UNC, 1993. Centeno Pérez, Julia, Ndmeros decimales. ¢Por qué? {Para qué?, Madrid, Sintesis, 1990. ‘méticos, Buenos Aires, FLACSO, 1991. Sadowsky, P, "Distintas dimensiones del anélisis ddidéctico". En Ensefanza de la Matematica, Bue- nos Aires, Documento Curricular MCyE, 1994, Verganud, G., Elnifo, las matematicas y [a reali- dad, México, Trllas, 1991. Vergnaud G. y Laborde, C., “El aprendizaé y la ensefianza de la matematica’. 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