Universidad Nacional de Educación a Distancia

(UNED)

Tema 8. ANÁLISIS Y REVISIÓN

INSTITUCIONAL

Dr. Eustaquio Martín Rodríguez

Índice
1. Introducción .................................................................................................................. 3
2. La emergencia de la escuela como tema de estudio e investigación ...........................4
2.1.- Bases epistemológicas y metodológicas de los estudios de desarrollo escolar......... 6
2.2. La escuela: una institución, distintas formas de concebirla ....................................... 8
2.3. Perspectivas de innovación educativa.......................................................................... 12
3. Algunas características de los movimientos y propuestas de desarrollo institucional.
........................................................................................................................................ 17
4. La escuela que aprende y el aprendizaje institucional. ............................................... 19
5. Balance de los estudios sobre la escuela y el desarrollo institucional ........................ 23
6. Glosario de términos del Tema ................................................................................... 25
7. Referencias Bibliográficas...........................................................................................27

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1. Introducción

La efectividad de los procesos educativos se proyecta en logros que

normalmente dependen de múltiples y, en ocasiones, complejas variables. En este tema
se aborda el estudio de los centros educativos como organizaciones que contribuyen a la
mejora de la calidad de la educación. Sin duda el trabajo y dedicación individuales de
los docentes y estudiantes, así como la participación activa de los demás miembros de la
comunidad escolar tienen una influencia decisiva en la mayor parte de dichos logros.
Pero junto a estos factores personales, los institucionales, es decir, los relacionados con
la organización y funcionamiento de los centros han ido cobrando una importancia
considerable en su contribución a la educación de los ciudadanos.

El análisis de la escuela que se lleva a cabo en estas páginas se centra en torno a

la relevancia que adquiere la dimensión institucional tanto para el desarrollo de la
enseñanza, como para la capacitación de los distintos actores educativos y de la propia
escuela. En efecto, así como hoy nadie cuestiona que la docencia transciende los
cometidos propios de impartir o “dar clases”, o que el conocimiento de una asignatura
es una condición imprescindible pero no suficiente para ser un buen docente, también se
ha ido aceptando que, aunque la capacidad y formación individuales del profesorado
son prerrequisitos para una enseñanza de calidad, las actuaciones colegiadas en el
trabajo docente son un factor no menos decisivo para dichos propósitos.

En este sentido, convendría que los profesores no olvidáramos que la educación

es un cometido que requiere del protagonismo, compromiso y actuación coordinada de
los miembros de la comunidad educativa, en general, y del profesorado en particular;
porque el desarrollo profesional y el crecimiento de los docentes no puede considerarse
al margen de la consolidación y desarrollo institucional; así como que la escuela no
deviene o se conforma como institución por la agregación individual de sus distintos
actores sino por el hecho de que el proyecto que justifica su existencia se construye a
través de la concertación de voluntades, de la suma de esfuerzos y del hecho de afrontar
conjuntamente sus desafíos.

Todo esto lo que pone de manifiesto y en definitiva refuerza es que, por un lado,
la educación es un proyecto que ha de ser compartido por los diferentes actores que

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intervienen en la misma, a través de su coordinación y trabajo conjunto. Y, por otro
lado, que la escuela además de preocuparse por su cometido central, la enseñanza, no
puede dejar de lado el hecho de ser una institución que también aprende, capaz de
generar conocimiento y de incorporarlo a sus quehaceres y actuaciones educativas.

Tomando en consideración todas estas potencialidades, aunque nos centraremos

en la última de ellas, asumimos que la institución educativa es el eje en torno al cual se
vertebran los procesos de cambio e innovación escolares. Y será precisamente a través
de la implementación de procesos de investigación y evaluación como las instituciones
y su profesorado, podrán avanzar en la generación de un conocimiento que fundamente
sus quehaceres profesionales e institucionales.

2. La emergencia de la escuela como tema de estudio e investigación.

Como ya hemos señalado en otro momento, Martín Rodríguez (2002), la

publicación a mediados de la década de los años sesenta del Informe Coleman (1966),
Equality of Educational Oppotunity, en el que, entre sus hallazgos, se señalaba la
importancia de las variables sociales y la escasa incidencia de los factores propiamente
escolares (recursos materiales de la escuela, currículum, cualificación del profesorado,
etc.) en la determinación del rendimiento de los alumnos, suele considerarse como el
punto de partida del desarrollo de nuevas líneas de estudio e investigación sobre la
institución educativa.

En efecto, el impacto que tuvieron los resultados del Informe Coleman en la

sociedad en general y en la comunidad educativa en particular hizo de desencadenante
de todo un conjunto variado de iniciativas que han tenido a la escuela como el centro de
sus preocupaciones durante el último tercio del siglo XX y los años transcurridos hasta
ahora del siglo XXI. Desde los primeros años de la década de los 70 surgen
movimientos como los de la Eficacia escolar y Mejora de la escuela que tratan de
investigar los factores escolares que determinan el rendimiento de los estudiantes y los
procesos que contribuyen a mejorar su formación, respectivamente. Por esos mismos
años se abordan las adaptaciones de las propuestas de los estudios del Desarrollo
Organizativo (DO), centradas en organizaciones empresariales, a las características de
las escuelas, y se difunde una de sus reelaboraciones educativas, la Revisión Basada en

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la Escuela (RBE), como una de las modalidades de análisis y de diagnóstico
institucional que refuerza la implicación y protagonismo de los distintos actores
educativos para abordar los proyectos y actuaciones de mejora. Entrados ya en los años
90, aparecen toda una serie de publicaciones cuyos títulos hacen referencia a los centros
educativos como organizaciones que aprenden, difundiéndose propuestas como la
Gestión de la Calidad Total y la Autoevaluación Institucional como herramientas para el
desarrollo de los mismos.

A través de esta pequeña selección de propuestas, reiteramos lo que

apuntábamos más arriba, es decir, que hablamos de actuaciones diversas porque las
posiciones y planteamientos de los distintos movimientos y experiencias son diferentes
en función de los encuadres epistemológico y metodológico con los que llevan a cabo
sus estudios, de las concepciones de la escuela de las que parten, de los modelos de
innovación que ponen en juego, de la participación y protagonismo de los actores
educativos en los estudios, etc. Nos encontramos con estudios –Eficacia Escolar,
Desarrollo Organizativo, Gestión de la Calidad Total- donde los investigadores son los
que deciden todos los aspectos de los mismos, en los que los centros y los actores
educativos son el objeto de investigación, siendo estudios que tratan de establecer
relaciones de asociación o causalidad de las variables estudiadas mediante el empleo de
metodologías cuantitativas-experimentales.

A pesar de que las diferencias apuntadas no son pocas, como más adelante
tendremos oportunidad de describir y caracterizar, lo cierto es que en todos los casos las
instituciones educativas emergen como un lugar privilegiado de investigación y
experimentación desde el que afrontar desafíos tales como el desarrollo institucional, los
procesos de cambio, o la transformación, innovación y mejora escolar, etc. En cada uno
de estos campos, es innegable que la experiencia y los conocimientos acumulados han
sido sumamente importantes ya fuera como base sobre la que sustentar y legitimar las
directrices de las políticas educativas que a nivel nacional se van implementando; para
fundamentar las decisiones que necesitaban tomarse en la conducción de los sistemas
educativos; o para proveer a los centros y profesores de herramientas y datos que,
además de facilitarles el conocimiento de sus quehaceres, les permitieran profundizar en
sus desarrollos institucional y profesional.

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 2.1.- Bases epistemológicas y metodológicas de los estudios de desarrollo
escolar.

Uno de los rasgos distintivos de los distintos movimientos y propuestas que hemos
descrito reside en las bases epistemológicas y metodológicas sobre las que fundamentan
los conocimientos que cada uno de ellos genera en sus estudios e investigaciones.

La Eficacia de la Escuela, el Desarrollo Organizativo y la Gestión de la Calidad

Total se adhieren a los postulados de la denominada epistemología realista que defiende
que la ciencia tiene por finalidad el descubrimiento de verdades universales, ajenas a los
contextos sociales de producción. Las verdades que han de formularse en leyes, con
capacidad para predecir y regular los fenómenos estudiados, deben conducir a una ciencia
definitiva y objetiva y, en última instancia, a un sistema de leyes aplicables
universalmente. Se encuadra dentro de la tradición científico-racional, conocida también
como empírico-racional, positivista, hipotética-deductiva, conductista, etc. Se caracteriza
por su defensa a ultranza de la «objetividad» científica y por mantener una concepción de
la ciencia y del conocimiento científico rigurosamente formal. Separa los hechos de los
valores, manteniendo una visión universalista de la ciencia al margen de las implicaciones
sociales y contextos humanos en que ésta se produce.

La investigación se centra en todo aquel tipo de fenómenos observables, medibles

y cuantificables que pueden ser abordados a través del método hipotético-deductivo,
experimental, que mediante diseños preordenados trata de establecer relaciones de
asociación y/o causalidad entre las variables objeto de estudio. Ello exige la categorización
de las variables discretas que se seleccionen, la cuantificación de las variables continuas y
el registro y medición de unas y otras para su tratamiento estadístico. Son, por tanto,
investigaciones de carácter empírico que utilizan muestras representativas de la población
con la que se trabaja de cara a poder generalizar los resultados obtenidos.

Los estudios del enfoque de las Escuelas Eficaces han sido llevados a cabo por
investigadores o expertos con la metodología propia de la investigación experimental,
diseños experimentales y cuasi-experimentales, con el propósito de elaborar un corpus

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teórico sobre las variables escolares que influyen o determinan el rendimiento académico
de los alumnos. La variable dependiente en todos los casos es el aprendizaje logrado por
los alumnos, de tal manera que, al establecerse como criterio último para valorar la calidad,
la eficacia o ineficacia de las instituciones educativas siempre estará en función del nivel
de los logros alcanzados por los estudiantes.

El movimiento de Mejora de la Escuela, la Revisión Basada en la Escuela y la

Autoevaluación Institucional vinculada a la investigación-acción pueden ser encuadradas
dentro de los planteamientos de la epistemología idealista, para la que el conocimiento
que los científicos tienen del mundo refleja «su mejor visión» de lo que es la naturaleza del
mundo, pero no su verdadera naturaleza. Las palabras de Smith (1983: 8) de que la verdad
científica es un problema de acuerdo dentro de un contexto limitado cultural, social y
temporalmente, resume, de alguna manera, la nueva filosofía de la ciencia que emerge en
los años 60 desde la que se rechaza que las ciencias físicas hayan progresado a través de la
acumulación de conocimientos libres de cultura, y se defiende que su consolidación se
debe a los cambios de paradigmas científicos que se han producido en su seno.

A diferencia de la anterior, la epistemología idealista o subjetivista no considera la

existencia de un conocimiento «objetivo» y generalizable para todas las circunstancias y
situaciones humanas. Las peculiaridades de los contextos y la singularidad de las
dinámicas humanas y sociales hacen que no pueda hablarse de soluciones objetivas y
universalmente válidas. El conocimiento científico está condicionado social e
históricamente por lo que es necesario ensayos y propuestas que partan de la realidad
concreta que se quiera estudiar y que ésta a su vez sea considerada como algo dinámico y
en devenir, además de cargada de valores, opciones ideológicas, símbolos, tradiciones, etc.

El conocimiento de los procesos y mediaciones que se dan en todos los fenómenos

sociales y humanos demanda un tipo de metodología alternativa a la usada por el modelo
hipotético-deductivo, capaz de fijarse preferentemente en las interacciones, elementos
procesuales y dinámicas que conducen a determinados productos y resultados. Dicha
metodología prima la participación de los actores de la educación en el proceso de
investigación, ya sea en su consideración de audiencias concernidas, como en el caso de la
investigación democrática, o asumiendo un mayor protagonismo como desde la

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conceptuación del profesor como investigador promovida por la investigación acción,
(Stenhouse, 1984).

Los temas y problemas de investigación surgen directamente del contacto con la

realidad, de la práctica, y son precisamente los que están vinculados con ella quienes
abordan, junto con los investigadores, su indagación y la búsqueda de soluciones a los
problemas idiosincrásicos que plantea la misma.

2.2. La escuela: una institución, distintas formas de concebirla.

Los centros educativos son el eje y el motor de los procesos de cambio. Dicho
supuesto conlleva, por un lado, no perder de vista que la comprensión e interpretación
de lo que ocurre en la vida institucional significa, antes que nada, aceptar que los
centros son organizaciones complejas, construidas socialmente, con elementos y
culturas comunes en tanto que comparten objetivos, procedimientos y normativas
derivados de su compromiso educativo. Y, por otro, que las instituciones educativas
tienen, asimismo, características singulares que son fruto de las experiencias concretas
en que se encuentran inmersas, de los procesos de interacción que se llevan a cabo tanto
en el interior de las mismas como en el contexto en que actúan, de los procesos
simbólicos y micropolíticos que impregnan su quehacer cotidiano, etc.

Todos estos aspectos no se suman entre sí, sino que están directamente vinculados e
interrelacionados de forma que constituyen una unidad o totalidad por lo que
difícilmente pueden aislarse los unos de los otros.

Esta forma de entender los centros se opone a la consideración de los mismos

como organizaciones racionales, instituciones instrumentalizadas para el logro de unas
metas definidas desde instancias externas, planificadas de arriba abajo, y que lineal y
pasivamente ejecutan sin interpretar y dotar de significado las directrices recibidas. Díaz
de Rada (1996: XVIII) plantea, a este respecto, que aunque “la visión instrumental de la
enseñanza tiende a reclamar para sí la validez de una realidad objetiva, el punto de vista
antropológico llama la atención sobre la existencia de una constante mediación
sociocultural, intersubjetiva, de los sentidos, los valores y los fines de todas las formas
de racionalidad...

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 La racionalidad instrumental, que enfatiza la dimensión objetivadora y universalista
de la experiencia, se ve cotidianamente interpretada por una racionalidad de diverso
orden, a la que denominaré convencional, que pone el acento sobre la dimensión
intersubjetiva y local de las interacciones concretas”.

Es en ese espacio de juego, de encuentro entre la racionalidad instrumental y la

racionalidad convencional, en el que los actores y las instituciones escolares
reconstruyen los valores y significados que atribuyen a sus acciones y prácticas
concretas desde las experiencias singulares en que están inmersas. Las trayectorias y
caminos construidos por los centros docentes están condicionados, por tanto, por las
prescripciones curriculares, planes, dimensiones organizativas, etc., pero se expresan
también por las mediaciones que las culturas propias de cada institución hacen en sus
procesos de interpretación y acción.

En todo ello habría que tener en cuenta que el cambio, tal y como Helen Simons
(1995: 222-223) precisa, consiste básicamente, en “un proceso que es, a la vez, cultural:
el conocimiento del mundo de la escuela puede significar que tengamos que cambiar ese
mundo; psicológico: sólo si nosotros, como individuos y como individuos en
colectividad, queremos cambiar, lo haremos; y político: si queremos cambiar,
necesitamos una estrategia política que haga participar a quienes pueden respaldar el
cambio mediante la provisión de condiciones y apoyo adecuados. En cualquier
evaluación o intento de reforma han de integrarse estos tres procesos”.

Algo similar plantea el movimiento de la Mejora de la Escuela ya que, en tanto

que es una propuesta asumida y desarrollada por los docentes, se ha preocupado
preferentemente por crear las condiciones y poner en juego las estrategias que
posibiliten aunar el desarrollo institucional de los centros y el desarrollo profesional del
profesorado como componentes indisociables de la calidad de la educación. Su
perspectiva de innovación, a diferencia de la tecnológica, es la cultural y se centra
fundamentalmente en la capacidad de los actores educativos (docentes, alumnos,
administradores, etc.) para crear y recrear el mundo social, en la medida que los mismos no
están predeterminados sino que interactúan con un relativo grado de autonomía y libertad.

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 La interacción requiere la atribución de significados a la propia conducta y a la
conducta de los demás porque en definitiva toda interacción es a la larga una negociación
entre significados e interpretaciones subjetivas de la realidad social y escolar.

Convendría no olvidar, tampoco, que las tendencias de los estudios sobre el

cambio y las formas de innovación para acometer las reformas curriculares han señalado
el énfasis que se ha hecho, en la evolución de las distintas épocas, en el desarrollo
individual e institucional como elementos de la capacidad de cambio, así como en el
desarrollo de la escuela como totalidad. Por ello Contreras (1999) resalta, a este
respecto, que “la consideración del profesorado y de las instituciones escolares como
mediadores activos en los procesos de cambio, de los centros como unidades y como
culturas totales, del cambio como un proceso continuo de aprendizaje, y de los
enseñantes como fuerzas individuales que pueden dirigir sus energías en cuanto que
agentes activos, se han convertido en argumentos de peso para el apoyo de reformas en
las que se reconozca la autonomía del profesorado y de los centros escolares”.

Llegados a este punto, no cabe duda que la evaluación de las instituciones

educativas tiene que ser, por congruencia con las características de los docentes y de las
organizaciones escolares, propuestas que consideren de manera holística la complejidad
de sus distintas realidades. A esto es, precisamente, a lo que se refiere Santos Guerra
(1993: 14) cuando habla de que, aunque “la evaluación puede focalizarse en un efecto
zoom de contextualización y focalización, es preciso tener en cuenta que el centro es
una unidad y que todos los elementos, relaciones, actividades, etc., pueden
comprenderse en el análisis complejo del entramado general de propósitos, acciones
agentes, actitudes y medios”.

La filosofía que subyace en los planteamiento que hemos ido desgranando hasta
aquí no es otra que se evalúa para conocer, y se conoce para transformar y / o mejorar.
El problema es cómo se da el paso y se vincula el conocimiento con la acción. Las
estrategias externas e internas, de carácter administrativo coercitivo, lo hacen a través de
prescripciones o normativas que las instituciones y sus actores deben observar en el
desarrollo de sus actuaciones. En cambio, de acuerdo con McCormik y James (1996:
55), la evaluación en el contexto “del desarrollo profesional y de la mejora de la
enseñanza hace referencia a la revisión de la práctica con el fin de diagnosticar

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problemas y desarrollar, implementar y evaluar soluciones o, en caso contrario,
asegurarse de que el proceso se desarrolla de manera correcta”.

El movimiento de Escuelas Eficaces parte de una concepción de las instituciones

educativas como organizaciones racionales orientadas a la consecución de fines
explícitos, definidos normalmente desde instancias externas a los propios centros, y
cuyo funcionamiento puede preverse y planificarse a priori. Bajo estas premisas, se
asume que los centros escolares presentan una serie de regularidades, elementos o
aspectos constitutivos de su organización unitaria, que los hace ser más semejantes que
diferentes. Bastará, pues, con seleccionar como elementos de evaluación y/o
investigación, Beltrán y San Martín (1993: 18), “aquellos que, repitiéndose en todos o la
mayoría de los casos, resultan dominantes, esto es, aquellos que, de entre el universo de
los posibles, imponen al resto su voz unívoca (su univocidad)”.

Esta visión mecanicista de la organización escolar que implícitamente defienden

o está presente en algunos enfoques de investigación y evaluación experimental
desconsidera la capacidad de los centros y sus actores para recrear e interpretar, a la luz
de sus experiencias y biografías, tanto el espacio institucional en que se desarrolla la
enseñanza como los desempeños profesionales de los profesores. Desde estas
propuestas de evaluación lo que se intenta es valorar la eficacia de los centros en la
consecución de lo logros que previamente han sido regulados y prescritos en todo lo
relativo a sus planteamientos institucionales, organización y funcionamiento, objetivos
mínimos, etc.

La concepción instrumental de la escuela y la estandarización de los

procedimientos de evaluación conducen a un conocimiento formal de lo que ocurre en
el interior de los centros, en cuanto a si se han cumplido o no con los distintos
cometidos encomendados, pero se ignora casi todo de los procesos, problemas,
contradicciones, conflictos, avances, etc. que se generan en los desafíos cotidianos y
que, en definitiva, son los únicos aspectos que nos permitirían conocer cómo se
construyen y asumen, individual y colectivamente, los proyectos pedagógicos de una
institución.

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 La comprensión y conocimiento que se tienen de los centros, desde estos
enfoques de evaluación de productos que se basan en una imagen estática de las
instituciones y que se fijan en elementos atomizados de su organización, son muy
limitados. Y a ello contribuye, en gran medida, no sólo los propósitos y la focalización
del objeto de evaluación sino también el que los criterios y valores sean casi siempre
determinados por sus patrocinadores o responsables, (Simons, 1999), y que se dejen al
margen las necesidades e intereses de las demás audiencias concernidas (Guba y
Lincoln, 1989), desde una pretendida neutralidad valorativa que se sustenta en el uso de
una epistemología objetivista, un encuadre ético subjetivo-utilitarista y una posición
política engarzada en la democracia liberal. Los patrocinadores, a la vez que
destinatarios, de estas evaluaciones son obviamente las administraciones educativas.

2.3. Perspectivas de innovación educativa

Aunque los planteamientos de los estudios de la Eficacia de la Escuela y Mejora

de la Escuela difieren en cuanto a sus propósitos, ya que el compromiso de los primeros
se centra casi exclusivamente en el conocimiento de los factores de eficacia escolar,
mientras que el protagonismo de los segundos conlleva fundamentalmente la
articulación y puesta en práctica de estrategias de desarrollo institucional, no cabe duda
de que unos y otros han proyectado de manera tácita o explícita propuestas de cómo
abordar la innovación educativa.
Las aportaciones de la Eficacia de la Escuela, preocupada por generar
conocimientos que no siempre han conducido directamente a la elaboración de
programas de mejora, han servido, sin embargo, para orientar y dirigir las políticas y
medidas legislativas con las que se han acometido las reformas de los sistemas
educativos.

La práctica educativa y la mejora de la calidad de la enseñanza han sido

encauzadas, (House, 1988: 9), en tanto que funciones basadas en el análisis racional y
en la investigación empírica. Esta perspectiva de la innovación, conocida como
tecnológica, parte de que la “enseñanza y la innovación son tecnologías (o deberían
serlo). Las soluciones son técnicas multiplicables y trasladables a otras situaciones. El
pensamiento tecnológico –la selección de los medios más eficaces para un fin dado- es
la forma de racionalidad por excelencia”

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 La influencia de la investigación de la eficacia escolar en los discursos y
políticas educativas ha sido evidente durante todos estos años. De una manera
recurrente, desde los años 70 hasta la actualidad, se ha ido reforzando un discurso de
carácter economicista para el que, desde la preeminencia de criterios de eficacia y
eficiencia, la educación pasa a ser más un bien de consumo que un derecho, en el juego
de la oferta y la demanda del mercado, y a los actores sociales, más desde su papel de
consumidores que de ciudadanos, se les invita a juzgar la “calidad” de la misma
mediante parámetros e indicadores que resaltan su valor en términos económicos.

Una institución educativa es mejor o tiene más calidad en la medida que obtiene
unos buenos resultados escolares, esto es, cuando los niveles de logro o el rendimiento
académico de sus alumnos son altos. Y dado que éstos están asociados a determinadas
variables vinculadas con el aula, el currículum, los profesores y la escuela, lo
consecuente tanto discursivamente como en los campos de investigación y evaluación
es promover el funcionamiento de los centros desde estos parámetros concretos.

Del lado de los discursos y políticas, las reformas educativas de carácter

centralizado, de arriba a abajo, son planteadas desde la legitimidad de los expertos y las
aportaciones de la investigación para que sean los prácticos quienes se encarguen de
ejecutar las prescripciones dictadas por la administración. Pero ante el fracaso reiterado
de éstas, ya que el cambio transciende las medidas legislativas y exige la implicación y
compromiso de las instituciones y actores educativos, los modelos de reforma han
optado por propuestas descentralizadoras, de abajo a arriba, en las que se promueve y
delega una cierta capacidad de decisión y autonomía a los centros y profesores.

Sin embargo, también estas reformas descentralizadas acometidas desde los

modelos o paradigmas de innovación tecnológica son cuestionadas ya que siguen
manteniendo y reforzando la centralización de los mecanismos de control. Gimeno
(1994: 19) identifica, precisamente, al mercado laboral y a las prácticas de evaluación
como dos mecanismos recentralizadores en las políticas de desregulación curricular,
precisando que “la evaluación puede hacerse con muy diversos propósitos y centrarse en
el diagnóstico de infinidad de problemas, pero establecida como método de control

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curricular sólo sirve para difundir una idea pobre y poco matizada del rendimiento
escolar”.

Es verdad que el control, ahora, se hace de una manera más sutil mediante el
establecimiento de los propósitos generales, la definición de los objetivos mínimos y la
elaboración de los criterios de calidad. Pero estos aspectos son lo suficientemente
importantes para determinar las políticas y orientaciones que el sistema educativo ha de
asumir, tanto en lo que significa la presencia de los centros en el mercado de la
educación, como en la definición de los currículos en cuanto a áreas, asignaturas y
contenidos que enfatizan visiones y valores nacionales de carácter ideológico
tradicional.

La autonomía de centros y profesores, por decreto, no deja de ser una manera

limitada de plantear el protagonismo de las instituciones y de sus actores, ya que, por
una parte, su margen de maniobra es mínimo en la capacidad de decidir sus trayectorias,
pues sus cometidos son de carácter metodológico-instrumental pero no entran en la
deliberación de los objetivos o propósitos, y, por otra, no se facilitan las condiciones
para la creación de una cultura institucional en la que se primen las formas de
participación y colaboración que desde proyectos pedagógicos concretos conduzcan al
desarrollo profesional e institucional.

Su finalidad es otra, ya que como pone de manifiesto Carnoy (1999: 151) “las
reformas descentralizadoras, que hemos situado en el marco del proceso de
globalización, se apoyan por tanto en la retórica de incrementar la productividad dando
un mayor control a los responsables locales en la toma de decisiones educativas. Pero la
verdad es que tales reformas están comprometidas de manera inexorable con la
reducción de la contribución gubernamental a la educación pública”.

La orientación del movimiento de la Mejora de la Escuela, la Revisión Basada

en la Escuela y la Autoevaluación Institucional (la vinculada a la investigación-acción)
en tanto que son asumidas y desarrolladas por los propios docentes con la participación
de diversos miembros de la comunidad educativa, se han preocupado preferentemente
por crear las condiciones y poner en juego las estrategias que posibiliten aunar el

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desarrollo institucional de los centros y el desarrollo profesional del profesorado como
componentes indisociables de la calidad de la educación.

Las perspectivas de innovación en estos casos, a diferencia de la tecnológica, son, por

una lado, la cultural que se centra fundamentalmente en la capacidad de los actores
educativos (docentes, alumnos, administradores, etc.) para crear y recrear el mundo social.
Ello supone que los actores no están predeterminados sino que interactúan con un relativo
grado de autonomía y libertad.

La interacción requiere la atribución de significados a la propia conducta y a la conducta

de los demás porque en definitiva toda interacción es a la larga una negociación entre
significados e interpretaciones subjetivas de la realidad social y escolar. Y por otro lado, la
política que, desde una visión socio-política de la educación y el papel que asigna a ésta
como mecanismo de liberación y emancipación individual y colectiva, plantea que el papel
de las instituciones y actores educativos no puede limitarse a la comprensión y explicación
de los procesos personales, culturales y simbólicos sino que, desde una postura crítica y de
toma de conciencia política, ha de contribuir a transformar las organizaciones y prácticas
educativas para conseguir la racionalidad y la justicia social.

Desde estas perspectivas, es posible pensar en la escuela como una comunidad

de aprendizaje, como organizaciones capaces de aprender. Los centros docentes
necesitan reforzar la dimensión institucional de sus quehaceres educativos, al tiempo
que crean espacios compartidos de aprendizaje y desarrollo institucional. Es a través del
conocimiento y toma de conciencia de sus avances pero también de sus deficiencias,
contradicciones e incoherencias como las instituciones escolares pueden definir y
reforzar cursos de acción alternativos en los que se vaya logrando una simbiosis entre
sus quehaceres o realizaciones y sus proyectos o aspiraciones. El problema, no obstante,
es en qué aspectos se ha de centrar el aprendizaje institucional.

El movimiento para la “Mejora de la Escuela”, en contraposición al de la

Escuelas Eficaces, representa en esta línea un intento por fortalecer la capacidad de
aprendizaje institucional en los problemas que los centros educativos han de afrontar.
Su visión más amplia de lo que es un servicio educativo, le lleva a considerar que la
calidad no es sólo un problema de rendimientos o logros de los alumnos, sino que

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también se identifica con las condiciones internas que propician el desarrollo de los
centros. Según Hopkins (1996: 381) los estudios realizados han encontrado “que existe
una capacidad para el cambio en los centros que mejoran y que dicha capacidad les
capacita para adquirir las características internas de eficacia, al mismo tiempo que se
incrementa en ellos el rendimiento y resultados de los alumnos”.

Los estudios de los centros desde las perspectivas de los procesos de mejora y
desarrollo institucional han fundamentado sus propuestas en el protagonismo que
asumen las instituciones y los profesores en la teoría del cambio. Helen Simons (1995:
221-222) nos recuerda algunas de las lecciones extraídas de la evaluación externa de la
reforma curricular centralizada de cara a apoyar el desarrollo de las escuelas
democráticas. Nuestra autora destaca, entre otros elementos, que la escuela es la unidad
básica del cambio.

Todos los aportes que lleguen a ella desde el exterior son importantes, pero es necesario
prestar una atención especial a la institución en cuanto lugar en el que se produce el
cambio y desde el que puede abordarse las prácticas educativas realizadas en las aulas.
Siguiendo a Stenhouse, resalta la necesidad de aunar el desarrollo curricular con el
desarrollo del profesorado. La concepción del “profesor como investigador” hunde sus
raíces en el principio de que el cambio curricular no proviene de las prescripciones del
currículum sino del análisis y estudio que los profesores hacen de sus prácticas
profesionales.

La interrelación entre el cambio de la cultura institucional y del profesorado es,

también para nuestra autora, una condición sine quanon para la creación de nuevos
espacios y formas de trabajo en el que pueda darse un desarrollo profesional del
profesorado. Estos son, de alguna manera, los que han de elaborar teorías sobre el
contexto escolar en que trabajan.

La escuela debe constituirse en una comunidad de aprendizaje en la que el profesorado,

de manera colectiva y participativamente, sea capaz de analizar críticamente sus
quehaceres profesionales, de contar con marcos teóricos y conceptuales elaborados por
ellos mismos, y de fundamentar en sus teorías las experiencias que llevan a cabo. El
profesorado, y no sólo los teóricos de la evaluación y del currículum, puede de esta

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manera producir teoría sobre el cambio y desarrollo de la escuela. El reto pasa porque
las escuelas se adueñen de los procesos de cambio.

3. Algunas características de los movimientos y propuestas de

desarrollo institucional.

Además de por sus opciones epistemológicas y metodológicas, sus concepciones

de las instituciones educativas y las perspectivas desde las que afrontan los procesos de
desarrollo e innovación institucionales, los diferentes movimientos y propuestas se
diferencian también por los propósitos que persiguen en sus estudios y experiencias. Así
es posible delimitar líneas de estudio e investigación que se centran fundamentalmente
en identificar las variables escolares que en mayor medida influyen en o determinan el
rendimiento del alumnado y de los centros, o que trabajan en establecer la arquitectura
de los modelos de organización y gestión que conducen a una mayor eficacia en el
funcionamiento de las instituciones y en la consecución de más altos niveles de
rendimiento. En este sentido, la trayectoria de las “Escuelas Eficaces, por un lado, y el
Desarrollo Organizativo y la Gestión de la Calidad Total, por otro, responderían a las
citadas orientaciones.

Los estudios emprendidos por el movimiento de las “Escuelas Eficaces” son

representativos de las preocupaciones del momento por seleccionar y potenciar los
elementos institucionales que caracterizan a los centros educativos con un mejor
rendimiento escolar. Desde mediados de los años setenta del siglo XX sus investigaciones
han tratado de demostrar la influencia que en el aprovechamiento y progreso escolar de los
estudiantes tienen las instituciones educativas.

En un primer momento, lo que se intenta poner en evidencia es que las formas de

organización y modos de funcionamiento de los centros están estrechamente vinculadas
con sus logros. Y en este sentido, los estudios llevados a cabo simultáneamente, aunque de
forma independiente, en Estados Unidos y el Reino Unido coincidieron en señalar los
efectos significativos que los centros ejercían en el alumnado. De alguna manera, estos
resultados trataron de paliar y revertir el clima de decepción y desconfianza hacia las
escuelas y los sistemas educativos públicos generados por las investigaciones sobre la
igualdad de oportunidades.

17
 Por otro lado, tanto el Desarrollo Organizativo como la Gestión de la Calidad Total son
dos propuestas que tratan de trasladar a los centros educativos los modelos de
funcionamiento y de gestión de las organizaciones del sector industrial. Como es obvio
estos dos tipos de instituciones tienen muy pocos puntos en común en cuanto a sus
objetivos, sentido y finalidad de cada una de ellas, bienes y sistemas de producción,
resultados o productos, etc. Y aunque las mismas supongan un avance con respecto a las
tradiciones taylorista y fordista, centradas en los factores técnicos y estructurales y en la
producción masiva y en cadena, sus adaptaciones a la realidad escolar desde sus encuadres
en el movimiento de los recursos humanos no dejan de tener dificultades y limitaciones por
sus improntas gerencialista y de racionalidad tecnológica. Para profundizar en el primero
remitimos a las Unidades Didácticas de Desarrollo de las Instituciones Educativas, Martín
Rodríguez (2002) -ver los capítulos 6 y 7 elaborados por Antonio Bolivar-. La Gestión de
la Calidad Total será retomada en algunos de sus planteamientos en el Tema 10 de los
materiales de Procesos y Contextos Educativos.

Frente a estas propuestas, los movimientos de la Mejora de la Escuela, la Revisión

Basada en la Escuela y la Autoevaluación Institucional, surgida de la investigación-acción
y la evaluación democrática van a tener como prioridades el conocimiento de los procesos
y dinámicas que en el interior de los centros facilitan su desarrollo institucional, así como
el crecimiento y potenciación del profesorado. Una y otra cosa son, en estos casos,
indisociables ya que el desarrollo escolar, la transformación de las instituciones educativas
sólo es posible cuando los centros se constituyen en el eje del cambio y los actores
educativos asumen un protagonismo activo para hacer realidad los proyectos de mejora.

El hecho de que los docentes participen en los estudios de investigación o evaluación

en estas propuestas es una oportunidad no sólo para consolidar su formación en este tipo
de cometidos, sino también para ir generando una cultura institucional de trabajo colegiado
entre los actores y dar pasos en el sentido de establecer una línea de continuidad entre los
resultados de los estudios y la elaboración de actuaciones y proyectos para intervenir
directamente en la realidad de cada centro. Dadas sus coincidencias en plantear la
necesidad de procedimientos de diagnóstico y conocimiento institucional, en el siguiente
apartado desarrollaremos más concretamente la modalidad de autoevaluación institucional.

18
 Como se observará las trayectorias seguidas por cada uno de los movimientos hasta su
confluencia en una propuesta integradora, denominada Mejora de la Eficacia Escolar, han
sido sin duda muy distintas. Sus diferencias se deben, sobre todo, a las bases
epistemológicas sobre las que han fundamentado sus investigaciones, a las concepciones
de la escuela que subyacen en el mismo diseño de los estudios, a las metodologías de
indagación que han venido utilizando, a las características de las reformas y procesos de
cambio que promueven, etc. En el Cuadro IX.1 se presentan las características
diferenciales más sustantivas de estos movimientos.

Cuadro IX.1: Características de los movimientos de la Eficacia y Mejora de la Escuela.

EFICACIA DE LA ESCUELA MEJORA DE LA ESCUELA

Identificar y conocer las variables Describir y comprender los procesos
escolares asociadas y/o que educativos para establecer estrategias
PROPÓSITOS
determinan la eficacia de las de mejora de las escuelas
escuelas
Cuantitativos, Investigación-acción; observación
Experimentales participante, estudios de caso
MÉTODOS
Investigación Antropología
Experimental Historia
BASES
Investigadores, Practicantes,
RESPONSABLES expertos Profesores y demás actores
DE LOS ESTUDIOS educativos
Tecnológico, Cultural y político,
MODELO DE de arriba-abajo de abajo- arriba
INNOVACIÓN
Organización racional, Organización compleja,
CONCEPCIÓN DE instrumental idiosincrática
LA ESCUELA

4. La escuela que aprende y el aprendizaje institucional.

Sin duda, la calidad de la enseñanza empieza por el trabajo competente y serio

del profesor en el aula. Sin un docente capacitado para desempeñar sus cometidos no es
posible desarrollar una enseñanza de calidad. Pero el mejor profesional no es aquel que
limita sus cometidos al trabajo de aula. El individualismo docente no es sino la
expresión de una más de las contradicciones que se dan con frecuencia en el seno de
nuestras instituciones educativas. Porque el problema, como muy acertadamente han

19
señalada algunos autores, es la incoherencia manifiesta entre la aceptación del carácter
social del aprendizaje de los alumnos y la no consideración de los propios profesores como
"aprendices sociales". A este respecto convendría no olvidar que, como señala Hargreaves
(1993: 52), la:

"personalidad del maestro se elabora y se define a través de su interacción con

otras personas que son significativas para él. Entre estas personas están sus
colegas. Cuando la interacción con ellos es fragmentada, esporádica y
superficial, cuando los maestros enseñan prácticamente solos en sus aisladas
aulas, la cultura del aislamiento entre ellos genera dudas sobre su propia
competencia (ausencia de una realimentación positiva), resistencia a compartir
ideas con los demás (miedos a exponerse a errores en su práctica) y falta de
voluntad de aceptar riesgos (miedo a juicios duros si cometen errores)”

Si este comportamiento de los profesores, producto de una deficiente socialización

profesional, se da con cierta frecuencia en sus implicaciones más genuinamente docentes,
otro tanto se puede decir en relación con la forma en que asumen las responsabilidades que
conlleva el trabajo institucional. En el mejor de los casos se entiende que estas "cargas"
están legalmente asignadas a los equipos directivos de los centros. Lo cual, en parte, es
cierto sobre todo en algunas de las labores de representación, coordinación y gestión
administrativa. Pero no debe olvidarse, tampoco, que el funcionamiento de los centros
requiere de la concertación de voluntades y del trabajo conjunto y coordinado de todos
cuantos integran la comunidad educativa.

En este sentido, las investigaciones que se van realizando sobre los Departamentos
Didácticos de los Institutos de Secundaria, González (2004), ponen de manifiesto los
problemas que los docentes tienen para trabajar de manera conjunta y coordinada. Lorente
(2006:12) en un estudio cualitativo llevado a cabo mediante entrevistas con catedráticos de
secundaria e inspectores de educación, señala expresamente que:

“La literatura y los datos de la fase empírica nos revelan que impera una cultura
profesional de tipo individualista deseada abiertamente por los profesores,
aunque el trabajo colaborativo no es incompatible con la iniciativa y la
creatividad de cada profesor en el aula. En los discursos analizado se reconoce
que resulta difícil y comprometido trabajar en equipo, legitimando así las
prácticas individualistas con argumentos de autonomía profesional o incluso de
libertad de cátedra”

20
 Los cometidos de los centros educativos necesitan del aprendizaje individual y el
trabajo grupal de los docentes, pero es obvio que no es suficiente y, tal vez por ello, es
en el umbral del tercer milenio cuando empiezan a aparecer en la literatura pedagógica
de nuestro país toda una serie de publicaciones que plantean la capacidad de la escuela
no sólo para enseñar sino también para aprender (Bolívar, 2001, Santos Guerra, 2000).
En efecto, la consideración de la escuela o de los centros como organizaciones que
aprenden surge ahora en un contexto, por un lado, de cambios de gran calado que la
globalización y la sociedad de la información inducen en los modelos de organización
industrial y del mundo del trabajo y, por otro, de las políticas de reformas educativas
que delegan la toma de decisiones en las centros favoreciendo la descentralización de la
educación y la autonomía de los centros.

La idea y la formulación concreta del aprendizaje institucional no es, sin

embargo, totalmente nueva ya que unos cuantos años antes, por una parte, Dalin y Rust
(1983) publicaron un libro con el título de “Can schools learn?” y, por otra, Adelman y
Alexander (1982) hablan de la “institución teorizante o pensante” en su libro de “The
Self Evaluating Institution (Practice & Principles in the Management of Educational
Change)”, teniendo como conexiones respectivamente al Desarrollo Organizativo y a la
Investigación-Acción.

La orientación de una parte importante de las propuestas de las organizaciones

que aprenden no es otra que la proveniente de las experiencias del ámbito de las
organizaciones industriales, específicamente de la organización y gestión empresarial. Y,
en este sentido, habría que tener muy presente la singularidad de las instituciones
educativas y su diferenciación con respecto al tipo de actividad, características y propósitos
de las empresas. Por ello mismo, se considera necesario en estos casos proceder a una
reconstrucción educativa de dichas propuestas, dejando a un lado su consideración de
meras estrategias de gestión y abordarlas como un marco que oriente el trabajo de
desarrollo de las organizaciones.

Como acertadamente señala Bolívar (2001: 6) al valorar las aportaciones del

aprendizaje organizativo, “para no engañarse, conviene darle el estatus de expresar una
visión o ideal de desarrollo, que contribuya tanto a generar (o incrementar) la capacidad de
aprender de las organizaciones, como para juzgar -contrafácticamente- en qué grado un
centro de trabajo se aproxima, en mayor o menor grado, a dicha situación ideal. Entenderla
así significa que no se pretende, en primer orden, materializarla en la realidad tangible de

21
cada centro, sino servir de criterio para juzgar las realidades existentes, al tiempo que para
guiar procesos que se acerquen a dicho modelo”.

A título de ejemplificación y como contraste a la tradición gerencialista y

mecanicista que hemos tenido oportunidad de señalar en algunos de los movimientos
analizados en páginas anteriores o de las peculiaridades de las organizaciones que
aprenden de naturaleza industrial, Adelman y Alexander (1982: 154) señalan que las
características organizativas y de funcionamiento de la institución teorizante o pensante
son, entre otras, que:

- “…todos los miembros, y no sólo unos pocos, tienen un conocimiento del

propósito general y de la situación de la institución. hay una cierta flexibilidad en
la atribución de los roles en función de las nuevas necesidades, por lo que éstos no
tienen por que ser fijos sino que son redefinidos con cierta frecuencia.

- El control no está concentrado en los de arriba sino que se extiende y toma como
base una red de trabajo.

- La comunicación es multidireccional más que estrictamente vertical e incluye

información y consejos más que meras decisiones e instrucciones.

- La lealtad se establece no con respecto a las jerarquías sino con relación al trabajo o
tareas que afrontan los miembros de la institución.

- Existe un clima de relación de confianza y de corresponsabilidad entre los

miembros de la institución”.

Si se reflexiona sobre las características de la “institución teorizante o pensante”

aparece con nitidez que se trata de un tipo de escuela en la que sus miembros están
implicados en un proyecto educativo que comparten, conocen y contribuyen a elaborar
con sus aportaciones; en la que se trabaja de manera coordinada, en un clima de
confianza y de corresponsabilidad entre todos; en la que la información fluye en y de
todas la direcciones, de manera continua, permitiendo que la misma no sea controlada
por unos pocos ni pueda ser utilizada para reforzar espacios de poder e influencia; y
que, en definitiva, son los proyectos y actuaciones educativas los que generan y
conforman los compromisos docentes, las relaciones entre el profesorado y el trabajo
grupal.

22
 Además de la determinación de sus formas de organización, funcionamiento y
trabajo, la institución teorizante no deja de ser una metáfora en el plano institucional de
la que surge inicialmente, en el plano individual, con la consideración del profesor
como investigador. Con una y otra metáforas se quiere poner de manifiesto, que tanto
en el profesor como en la escuela reside una parte importante de la capacidad de mejora
de la enseñanza en el aula y del cambio y transformación de los centros para alcanzar
mayores cotas de calidad en la educación. Y que esa transformación o crecimiento
personal e institucional tiene que estar vinculados con procesos de investigación y
evaluación que iluminen y fundamenten los quehaceres de los docentes y las escuelas.

Desde esta misma perspectiva educativa, Santos Guerra (2000: 13) plantea las
características de la escuela que aprende. A este respecto, deja muy claro por ejemplo
que no “se trata de aprendizajes que tiene que realizar cada uno de los profesionales por
su cuenta, a su aire, fuera de la institución, sino de aprendizajes de carácter colegiado,
realizados en el desarrollo de la práctica. Hablo de aprendizajes institucionales que, si
bien requieren los de cada uno de los miembros del centro, no se limita a ellos….. No se
trata sólo de que cada profesor aprenda sino de que aprenda la escuela como
institución”.

Para que realmente la escuela aprenda y pueda abordar su desarrollo y mejora

como institución educativa, Santos Guerra (2010: 179) señala que ha “de tener
flexibilidad para el cambio, permeabilidad con el medio, racionalidad en el
funcionamiento, colegiabilidad en las actuaciones y reflexividad sobre la acción. El
profesorado que trabaja en la escuela aprenderá a ser mejor en la medida que asimile
estas características de las instituciones haciéndolas pasar por el tamiz de sus emociones
y de sus exigencias éticas. Porque el trabajo del profesorado en las escuelas no es
meramente técnico, es de naturaleza moral y política, lo cual supone un compromiso
con la acción que realiza y una exigencia por transformar las situaciones en las que se
desarrolla la práctica”.

5. Balance de los estudios sobre la escuela y el desarrollo institucional.

Si algo ha ido quedando claro en las aportaciones de los distintos movimientos

centrados en el estudio de la escuela, así como en las realizaciones de los procesos de

23
reforma e innovación de la educación, es que el cambio no es un cometido que se pueda
imponer a los actores y centros; que el compromiso y participación del profesorado son
condiciones necesarias para que sea viable; y que han de ser los mismos profesores
quienes aborden de manera colegiada procesos de indagación, evaluación e
investigación, para encontrar respuestas a los problemas que van surgiendo en su
docencia a la vez que para avanzar en el conocimiento de cómo afrontar con garantía la
enseñanza y el aprendizaje.

Sin duda los logros de los centros, sobre todo en lo que se refiere al rendimiento
académico de los estudiantes, es un referente que los profesores no podemos ni
debemos perder de vista en nuestros quehaceres docentes, pero tampoco deberían ser un
obstáculo para que se trate de comprender y conocer los procesos que se llevan a cabo
en las aulas y en los centros y su grado de vinculación con los mismos. Porque no nos
falta información y datos relativos al fracaso, al porcentaje de alumnos que van
superando y avanzando por los distintos niveles del sistema educativo, a los resultados
obtenidos en los estudios de diagnóstico o de ámbito internacional.

Pero como muy recientemente señalaba John Elliott (2010: 225) si, “un profesor
quiere aprender a enseñar un tema determinado, ¿a qué conjunto de conocimientos
puede acudir? Por ejemplo, ¿no hay investigación profesional reconocida que se centre
en cómo enseñar las “fracciones” o los “movimientos de rotación y traslación de la luna
y la tierra?”, es obvio que no le será más fácil, por no decir que será una aventura
complicada, el disponer de un cuerpo de conocimientos y bagaje de experiencias
singulares que le ayuden e inspiren en su trabajo cotidiano.

La historia de los movimientos de la Eficacia y Mejora de la Escuela nos ofrece,

en su misma evolución, la necesidad de superar algunos de los dilemas que hacen
irreconciliables sus estudios, especialmente los que hacen referencia a los sujetos
responsables de las investigaciones, expertos versus profesores, o al ámbito concreto en
que focalizan las mismas, procesos versus resultados, por citar sólo dos de los más
frecuentes. El profesorado, tanto desde la perspectiva institucional como desde su
desarrollo profesional ha de tomar un papel activo y asumir el protagonismo que le
corresponde en la realización de procesos de indagación que le permitan crecer como

24
docente y formar parte de comunidades profesionales, equipos y grupos que acometan
colectiva y coordinadamente el desarrollo de los centros.

Para concluir quisiéramos recordar lo que decíamos en la Introducción de que la

docencia transciende los cometidos propios de impartir o “dar clases”, y reforzar todo lo
expuesto hasta aquí con una cita del profesor Escudero (2009: 115) que, aunque es un
poco larga, viene a ratificar estas propuestas, en unos momentos en que el profesorado
de los centros públicos está viviendo momentos complicados en todo lo relativo a sus
condiciones de trabajo:

“Para reducir la brecha entre la idealidad de estas propuestas y la realidad de

los hechos, es preciso modificar seriamente algunas condiciones estructurales
y culturales dominantes. Por ejemplo, y sólo a título de ilustración particular,
si se quiere que los centros lleguen a operar como organizaciones donde los
profesores no sólo enseñen, sino que también indaguen expresamente acerca
de las relaciones entre lo que enseñan, los métodos empleados y los
aprendizajes de los estudiantes, hay una condición estructural al menos que ha
de ser seriamente reconsiderada. Me estoy refiriendo a los tiempos de trabajo
y su redistribución por tareas; en definitiva a las condiciones del puesto de
trabajo docente. Los centros no están pensados ni diseñados para que los
profesores aprendamos en ellos, sino, casi en exclusiva, para que impartamos
lo que sabemos. Eso ha de cambiar, si se pretenden ciertos objetivos. Dentro
del horario y la jornada laboral exigible al profesorado, tiene que haber,
obviamente, tiempos para el trabajo con el alumnado y, también, tiempos
específicos para el trabajo con los colegas”.

6. Glosario

Autoevaluación Institucional. Evaluación llevada a cabo por la mayor parte de los

miembros de la institución, en y desde la propia institución. Son los actores institucionales
quienes deciden por sí mismos (auto) el qué, para qué, cómo, cuándo... de la evaluación.

Currículo. Proviene de la palabra latina “currículum” y tradicionalmente se suele

utilizar como sinónimo de programa o plan de estudios. Ahora bien es un término con
múltiples significados, aunque en el ámbito educativo-formativo el uso más extendido
se relaciona con la planificación de los diferentes procesos y elementos, tanto didácticos
como organizativos, de un curso, materia o área de formación.

Desarrollo Organizativo. (DO), en su contexto originario del mundo empresarial y

productivo, pretende incidir en los procesos dinámicos y recursos humanos para lograr
una mejora ("salud" y eficacia) del funcionamiento y actuación de una organización.
Sus dificultades surgen en el tránsito del ámbito de las organizaciones empresariales (y,
por tanto, con una cultura “gerencial” o de management) al de los centros escolares,

25
sobre todo al llevarlo al terreno de su adecuación (o reconstrucción) en las
organizaciones educativas (y, por tanto, en una cultura de colaboración).

Eficacia escolar o de la escuela: (effective school) movimiento de estudiosos que desde

los primeros años de la década de los 70 tratan de investigar la influencia que en el
aprovechamiento y progreso escolar de los estudiantes tienen las instituciones educativas.

Epistemología. Término que proviene del griego, episteme que se puede traducir como
“conocimiento o ciencia” y logos que vendría a significar “estudio”. Hablamos de
planteamientos epistemológicos para referirnos a la forma de concebir el conocimiento
y a cómo se genera el mismo. En la tradición positivista se defiende que hay un
conocimiento objetivo, al margen del contexto social que se produce, que a su vez es
universal y generalizable. En la tradición hermenéutica- interpretativa y socio-crítica, en
cambio, se aboga porque el conocimiento es una construcción social y, por ello, no
puede desvincularse de los valores y contextos en que se produce y aún cuando puede
ser universal no se desconsidera lo singular o local.

Evaluación democrática. En los primeros años de la década de los años 70 del siglo XX
emerge como una alternativa a la tradición de evaluación positivista, teniendo como
referencias a disciplinas como la Antropología, la Historia, la Sociología, etc., en vez de
la Psicometría. Plantea que la evaluación ha de estar al servicio y considerar los
intereses de la audiencias y cuestionando la utilidad y servicios de los informes de
evaluación de carácter cuantitativo-experimental por utilizar un lenguaje especializado,
críptico y poco inteligible para los no especialistas.

Gestión de la Calidad Total. (abreviada TQM, del inglés Total Quality Management) es
una estrategia de gestión desarrollada en las décadas de 1950 y 1960 por las industrias
japonesas a partir de las prácticas impulsadas por los expertos en materia de control de
calidad W. Edwards Deming, el impulsor en Japón de los círculos de calidad, también
conocidos, en ese país, como «círculos de Deming», y Joseph Juran. La TQM está
orientada a crear conciencia de calidad en todos los procesos organizacionales y ha sido
ampliamente utilizada en todos los sectores, desde la manufactura, educación, gobierno
e industrias de servicio. Se le denomina «total» porque en ella queda concernida la
organización de la empresa globalmente considerada y las personas que trabajan en ella.

Mejora de la escuela: (school improvement), sus prioridades se van a centrar en el

conocimiento de los procesos y dinámicas que en el interior de los centros facilitan su
desarrollo institucional, así como el crecimiento y potenciación del profesorado

Micropolítica escolar. Estudio y análisis de las dinámicas políticas que están presentes en
las instituciones escolares, es decir, de las estrategias, procesos de comunicación,
dialécticas, conflictos, confrontaciones ideológicas, etc. de la vida organizativa en relación
con la configuración del poder.

Mejora de la eficacia escolar: integración de los dos movimientos, Eficacia Escolar y

Mejora de la Escuela, a partir de la década de los años 90, asumiendo las orientaciones y
metodologías de los dos en sus estudios y líneas de investigación.

Metodología experimental. Propia de la tradición positivista y del método hipotético-

deductivo, utiliza los diseños preordenados o prefijados manteniendo un riguroso control

26
de la variables estudiadas a fin de determinar las posibles relaciones de causalidad (causa-
efecto) entre las mismas.

Metodología naturalista. Propia de la tradición hermenéutica y de los métodos cualitativos

(etnografía) en los que los diseños son propuestas tentativas que van configurándose a lo
largo de distintos momentos del proceso de indagación.

Revisión Basada en la Escuela. (RBE) se puede considerar como una reconstrucción

educativa del Desarrollo Organizativo, incidiendo especialmente en las primeras fases
(“diagnóstico de la organización”) y destacando la necesidad de compromiso y
colaboración de los miembros implicados, como clave del proceso de mejora. No
obstante, sus presupuestos y metas son sensiblemente distintos: eficiencia y expertos en
el DO, frente a mejora y desarrollo interno en la RBE.

Evaluación gerencialista. Históricamente se habla de este tipo de evaluación, como la

contrapuesta a la democrática, es decir, como la que está al servicio de los patrocinadores
que, junto con los evaluadores, son los únicos que determinan la naturaleza y tipo de
estudio que se va a llevar a cabo. Sus rasgos más característicos son que no tiene en cuenta
las necesidades e intereses de las audiencias y que utilizan frecuentemente diseños
prefijados de carácter cuantitativo-experimental.

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