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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA- I

NIVEL Y ASIGNATURA/ÁREA: CIENCIAS

SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA, 3º DE
E.S.O.

COMUNIDAD AUTÓNOMA: VALENCIA

“Maldigo la mezquindad intelectual

de aquel que, sabiendo algo,
no lucha por darlo a conocer” (Ramón y Cajal)
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1- PRESENTACIÓN
La elaboración de toda programación didáctica supone la generación de un ajuste
entre el diseño curricular de base (LOCE, LOGSE –en la parte aún vigente- y reales
decretos que regulan los aspectos curriculares de cada nivel, tanto generales como los
propios de cada Comunidad Autónoma) y las condiciones específicas, idiosincrásicas, de
cada centro. Si en las programaciones didácticas elaboradas por los profesores de los
centros de secundaria no existe habitualmente una descripción pormenorizada del contexto
y señas de identidad del centro escolar, en nuestro caso hemos optado por describir un
hipotético centro, a cuyas características específicas adaptaremos nuestra programación.
Por otra parte, haremos una sucinta valoración del momento de desarrollo psicoevolutivo
del alumnado de dicha edad: no tanto desde una perspectiva teórica y abstracta, sino desde
el punto de vista de los requisitos cognitivos que plantea el corpus epistemológico que
desarrolla la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de 3º de la E.S.O.
Tras dicha caracterización, pasamos a desarrollar los objetivos didácticos acordados
por el Departamento de Geografía e Historia, implementados tomando como referencia los
vigentes según el currículo educativo de la ESO y de la asignatura de Valencia.
Los contenidos han respetado igualmente las disposiciones curriculares de la
Consejería de Educación de dicha comunidad, pero acomodando su disposición a criterios
de estructuración acordes con las características del alumnado y prioridades del centro, y
priorizando algunos aspectos como la atención a determinados temas transversales
considerados de especial importancia en nuestro centro, el desarrollo de contenidos
procedimentales ligados a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y al
tratamiento y manipulación de información.
A continuación se definen los criterios metodológicos que regirán en el área, tales
como la producción de aprendizajes significativos, la disposición de agrupamientos
flexibles, la autoevaluación y/o coevaluación, etc. Directamente ligada a la metodología,
contemplamos a continuación los parámetros básicos mediante los que pretendemos
vehicular una atención a la diversidad necesaria pese a tratarse de un nivel educativo
postobligatorio por la peculiar situación del alumnado del centro.
Por último abordamos la evaluación, distinguiendo un doble plano: los criterios de
evaluación (que, lógicamente, engloban a los criterios mínimos que propone la disposición
curricular vigente), como referente del proceso de enseñanza-aprendizaje; los
procedimientos de evaluación que serán desarrollados.
Hemos querido terminar nuestro proyecto con una valoración personal del mismo,
en la que efectuamos una reflexión sobre su talante y génesis.

2- JUSTIFICACIÓN

2.1- Análisis contextual.

La presente programación didáctica se refiere al I.E.S. “Tierno Galván” [nombre
supuesto], cuyas características básicas son las siguientes:
- Se encuentra ubicado en una zona de Alicante de permanente crecimiento,
caracterizada por una escasísima conflictividad social, aunque conviven en el
Instituto una gran mayoría de alumnos de familias de niveles económicos y sociales
elevados y un grupo poco numeroso de alumnos gitanos ubicados en bloques de
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viviendas sociales que acaban de ser habilitados. Se observa, por tanto, dificultades
de integración de dicho colectivo, y un cierto rechazo latente de los alumnos hacia
sus compañeros gitanos en la ESO, y muchos recelos por parte de las AMPAs y
padres en general hacia su reciente escolarización (este será el segundo año que
tenga lugar)
- Hasta entonces no se ha hecho ver a los padres que la diversidad sociocultural, pese
a todas las dificultades que intrínsecamente genera en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, puede ser en sí misma un “recurso” educativo, una situación que
plantea al alumno ciertas dificultades de convivencia y aprendizaje que, si son
correctamente enfocadas desde el punto de vista escolar, lejos de constituir un
obstáculo pueden convertirse en acicate de una enseñanza “de calidad”
- El Instituto, de reciente creación, todavía está perfilando su perfil educativo y sus
prioridades docentes y valores básicos, habiéndose elaborado únicamente una parte
del PEC.
- Las tasas de absentismo son muy bajas en la ESO, y algo mayores en Bachillerato:
el alumnado se encuentra generalmente motivado para el estudio, y el fracaso
escolar es sorprendentemente bajo en la ESO, concentrándose fundamentalmente en
el colectivo de alumnos gitanos.
- El profesorado del Departamento de Geografía e Historia está compuesto por cinco
docentes, que manifiestan inquietudes pedagógicas y diagnósticos de situación casi
plenamente coincidentes: hay consenso respecto a la necesidad de incluir
conocimientos informáticos como la búsqueda de información en Internet, la
participación del alumnado en proyectos Comenius como una forma de desarrollo
de su identidad europea y relacionarse con personas de puntos de vista y
conocimientos muy distintos, o en la gran importancia que debe tener para el
alumno las dinámicas de trabajo grupal y organización autónoma. En cambio, hay
discrepancias en otros aspectos, como la metodología de clase y la organización de
las aulas.
- La Dirección Provincial de Educación ha impulsado en los últimos dos años una
labor de promoción de este nuevo centro, concediéndole una amplia dotación de
recursos materiales (básicamente soporte informático) y humanos (incrementando
en dos el número de profesores de compensatoria, coincidiendo con ese momento
delicado de la integración de alumnos gitanos en el centro). La Dirección Provincial
ha promovido al cargo de director a un profesor hasta entonces destinado en otro
centro de características similares, y considerado un buen dinamizador del trabajo
en equipo de los profesores, y un excelente gestor de situaciones conflictivas entre
alumnos y padres.
- Existe un gran desconocimiento sobre la realidad de Valencia por parte del
alumnado, sin que de partida se produzca una sensibilización hacia sus problemas
fundamentales, como el descenso de población, la situación agrícola, etc.
Ante la nueva situación del centro, el profesorado decidió afrontar la diversidad del
alumnado no como algo excepcional, sino como la situación habitual del trabajo de aula en
ese centro. Las clases dejaron de darse pensando exclusivamente en los alumnos más
capacitados, o los de mejor posición de partida sociocultural. Se apostó, por decirlo de
forma decidida, por cambiar tanto la imagen un tanto “elitista” del centro de cara al
exterior, y se apostó por anticiparse a los problemas que se oteaban en su horizonte más
inmediato: por ejemplo, la escolarización de alumnas gitanas en el segundo ciclo de la
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ESO, los problemas de absentismo de dicho colectivo, un posible deterioro de la

convivencia.... Esta apuesta precisaba de un planteamiento integral, del que destacamos
algunos puntos por su relación estrecha con algunos de los puntos que vamos a desarrollar
en el grueso de la programación didáctica:
- El profesorado apostó por una formación capaz de permitirle una mejor posición de
partida para afrontar los nuevos retos. Se efectuaron en el curso anterior un Plan de
Mejora del centro relacionado con estrategias para disminuir el absentismo escolar,
basadas fundamentalmente en el control de las faltas de asistencia, definiéndose
producto del mismo un protocolo de actuación según el número de faltas
acumuladas por el alumno, formas de comunicación con la familia, etc. Se
constituyó también un Seminario de formación en el centro de trabajo dedicado a
medidas curriculares y organizativas destinadas a facilitar la integración escolar del
alumnado en situaciones de deprivación social.
- También se efectuaron diversos Proyectos de Formación en Centro, de entre los que
destacamos uno que afectó a los Departamentos de Filosofía, Lengua y Literatura y
Geografía e Historia, centrado en la elaboración de materiales curriculares que
desarrollen en las respectivas áreas el multiculturalismo, teniendo en cuenta la
realidad del alumno del centro. Por otra parte, a iniciativa del equipo directivo y del
Departamento de Informática (dado que el IES imparte ciclos formativos de
Informática), se realizó un Seminario de autoformación en TIC, en el que participó
la práctica totalidad del profesorado de los seminarios indicados, así como los
profesores de Inglés. También en los años precedentes, el Departamento de
Geografía e Historia había emprendido un sencillo proceso de Investigación-Acción
sobre la didáctica de Internet en el área. A partir de dicha actividad, y teniendo en
cuenta la elevada cualificación en la materia de los profesores que lo componen, se
obtuvieron algunas conclusiones determinantes sobre el papel que la informática
debía jugar en las distintas áreas y asignaturas impartidas.
- Se dispusieron varios cambios en el Proyecto Educativo del Centro y, en
consecuencia, en el Proyecto Curricular. En primer lugar, se apostó como elemento
de mejora de la calidad educativa, y de la imagen que el centro proyecta a su
entorno, por la inclusión de las TIC como elemento central del currículo de
TODAS las áreas. Desde el punto de vista metodológico, se aceptó que la enseñanza
de las TIC debía realizarse no exclusiva ni prioritariamente como un “área”, o en un
único área (Tecnología o Informática), sino que debía referirse al aprendizaje de
todas ellas; y no ser un aprendizaje teórico, sino estar siempre ligado a la resolución
concreta de problemas: es decir, que debía implementarse lo que se ha llamado
“aprendizajes en contexto”. En consecuencia, se decidió que en todas las áreas y
cursos, al menos se desarrollara una unidad didáctica en forma de Webquest.
También se acordó un sencillo protocolo respecto a qué procedimientos
informáticos básicos debía adquirir el alumno en cada curso: por ejemplo, en 1º de
la ESO debía comenzar a familiarizarse con los programas de tratamiento de texto y
con la navegación por Internet; llegando en Bachillerato a la búsqueda selectiva de
información, su manipulación infográfica, la edición de informes en formato web y
la gestión integral de páginas web. En la actualidad, el Departamento de Geografía e
Historia y el de Inglés están realizando un Proyecto Europeo tipo Comenius con
otros tres países, consistente en el análisis y comparación de los respectivos paisajes
y redes urbanas e interurbanas. Para implementar dicho proyecto, y específicamente
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para producir un intercambio de información fluido y autónomo entre los alumnos

de los tres países, se optó por potenciar el inglés como idioma vehicular (ninguno de
los tres centros es inglés), y por facilitar el dominio por parte del alumno del correo
electrónico Por otra parte, los profesores de Geografía e Historia han acordado
potenciar el uso de los materiales educativos elaborados por el CNICE, e introducir
en las clases recursos de elaboración propia generados con programas como
HotPotatoes, Clic (para los dos primeros cursos de la ESO), Neobook, etc.
- El segundo de los grandes cambios operados en el centro se refiere al tratamiento de
la atención a la diversidad. Si hasta entonces buena parte de los profesores
consideraba la adaptación curricular como una medida inhabitual, “marginal” dentro
de sus preocupaciones, al elaborar el PEC se apostó por hacer de la atención a la
diversidad uno de los ejes docentes. Para ello, se acordó la mejora de la
coordinación de las adaptaciones curriculares que los distintos profesores realizan
respecto a los ACNEEs y demás alumnos con graves déficits cognitivos y de
aprendizaje, siempre bajo la supervisión del Departamento de Orientación. Se
apostó por el multiculturalismo como un eje temático central, que será
especialmente atendido por el área de Ciencias Sociales, proporcionando una visión
de la historia y del análisis del presente que contemple el punto de vista de los
intereses y cultura de las minorías étnicas escolarizadas en el centro. Por otra parte,
el centro deberá coordinar su acción con el CEAS o servicios sociales de la zona,
para obtener e intercambiar información sobre las familias de alumnos gitanos y en
condiciones de deprivación social, para impulsar conjuntamente una acción
encaminada a lograr concienciar a las familias de dicho colectivo sobre la
conveniencia de que los alumnos culminen con éxito la ESO de cara a su futuro
laboral y social, y, específicamente, difundir entre el alumnado valores como la
igualdad de oportunidad entre ambos sexos, así como procurar cambiar las inercias
que llevan a que las niñas gitanas abandonen sus estudios antes de los 16 años, o los
desatiendan casi por completo.
- Desde el punto de vista de la educación en valores, el I.E.S. “Tierno Galván”
apuesta desde su PEC por una intervención activa desde todas las áreas en la
corrección de determinadas desviaciones comportamentales y planteamientos
sociales erróneos, como la discriminación de la mujer en el colectivo gitano
(específicamente, incidiendo con la coordinación de la Comisión de Escolarización
y el apoyo del Equipo de Orientación Psicopedagógica que atiende a los centros de
primaria de la zona y los servicios sociales de los CEAS), la solidaridad (frente al
poco interés mostrado por buena parte de los alumnos por las desigualdades de todo
tipo e injusticias, e incluso por los problemas más acuciantes en la región), la
colaboración (dando una gran cabida al trabajo en grupo, y valorando además
también –con independencia de los resultados- el funcionamiento crecientemente
autónomo del mismo), la sensibilidad ante la importancia de los medios de
comunicación de masas (que, se detecta, tienen un seguimiento prácticamente nulo
incluso en los alumnos de bachillerato, por lo que se acordó su integración
curricular en el área de Geografía e Historia, y un tratamiento sistemático en Lengua
y Literatura), etc..
- Para vehicular tales propósitos, aparte de acciones puntuales como las referidas a la
intervención de tutores, miembros del equipo directivo y profesores del
Departamento de Orientación respecto a las familias de alumnos absentistas, el
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centro ha optado por potenciar el desarrollo específico de algunos temas

transversales, como Educación para la igualdad de ambos sexos, Educación para la
Paz, Educación Multicultural, Educación para una dimensión europea, y Educación
para la Salud (haciendo hincapié en la higiene como un mecanismo de calidad de
vida, especialmente en el colectivo de alumnos en condiciones de deprivación
social)
- Finalmente, como área de mejora común, en el pasado curso se atendió a la mejora
de los recursos internos del centro y de las comunicaciones con las familias, para lo
cual se implementó un sistema de consulta vía web de los expedientes,
calificaciones y faltas de asistencia de los alumnos, accesible a los padres mediante
asignación de claves de entrada, creando al efecto una página web con algunas
utilidades de plataforma. Los padres que lo precisan, reciben suficiente formación
como para poder ser usuarios de dicho sistema. En dicha plataforma también se
consignan aspectos como las fechas de recuperación de las materias pendientes,
criterios de evaluación de todos los cursos y áreas o asignaturas, así como un
sistema de petición de cita con los respectivos tutores. Internamente, la misma
plataforma permite a los tutores y profesores la gestión desde los propios
departamentos de las faltas de asistencia, calificaciones escolares, petición de cita
con los padres de alumnos, consulta de programaciones de otras áreas, del PCC y
del PEC, generación de partes de incidencia, etc.
2.2. El alumnado de 3º de ESO.
A los 12 años se adquiriere y consolida un tipo de pensamiento de carácter abstracto,
que trabaja con operaciones lógico–formales y que permite la resolución de problemas
complejos. Este tipo de pensamiento significa capacidad de razonamiento, de formulación
de hipótesis, de comprobación sistemática de las mismas, de argumentación, reflexión,
análisis y exploración de las variables que intervienen en los fenómenos.
Con relación con el pensamiento abstracto formal, los alumnos han de ser iniciados en
el método y procedimientos del conocimiento científico, en el desarrollo de estrategias para
la solución de problemas, en la asimilación de la información, en el pensamiento crítico.
La etapa de la adolescencia se caracteriza por la aparición, dentro de un proceso, del
desarrollo del pensamiento abstracto. Piaget la llama etapa de las relaciones formales:
supone que el adolescente es capaz de trabajar con ideas y conceptos generales. Aparece la
capacidad de análisis, distinguen lo fundamental de lo accesorio, descubren las causas,
prevén lo posible. En definitiva, aparece el núcleo de pensamiento hipotético–deductivo: no
sólo son capaces de trabajar sobre las posibilidades que se les ofrecen, formulando diversas
hipótesis, sino que, además, son capaces de comprobar sistemáticamente el valor de cada
una de ellas.
Piaget afirma que este tipo de estadio de desarrollo psicológico–cognitivo es:
– universal, hallándose presente en todos los adolescentes a partir de los 15 años.
– es uniforme y homogéneo
– dado su carácter proposicional, atiende a la estructura de las relaciones y no a su
contenido.
El pensamiento abstracto no constituye un esquema de conjunto, sino de sus diversos
esquemas pueden adquirirse o dominarse por separado, mostrado un distinto grado de
dificultad, de manera que un alumno puede disponer de unos esquema formales y otro no.
Se ha comprobado que el contenido de las tareas, y no sólo su estructura, es una
variable determinante de su facilidad de resolución. Esto se explica porque en este período
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de las operaciones formales no desaparecen las normas de pensamiento concreto, sino que
se transforman y perfeccionan, siendo elevadas a un nivel superior, pero a las que se recurre
en ciertas ocasiones.
Las consecuencias educativas que deben extraerse serían las siguientes:
– Al existir un pensamiento formal latente, mediante estrategias de instrucción simples
e, incluso por simple práctica repartida de la tarea, adolescentes que inicialmente no tienen
este tipo de pensamiento pueden llegar a usarlo. Como no se desarrolla espontáneamente,
las actividades escolares bien organizadas y estructuradas favorecen el acceso al desarrollo
formal.
– Resulta peligroso restar importancia a los contenidos escolares específicos porque la
solución de tareas formales está muy influida por las ideas previas que se tengan. Es
necesario insistir no sólo en la transmisión de métodos sino también de marcos conceptuales
o contenidos.
– Chicos de un nivel intelectual normal o superior por una mala escolarización pueden
no llegar al uso del pensamiento formal, por lo que es responsabilidad de los profesores
promover actividades que estimulen el acceso a este tipo de pensamiento.
– Hay que destacar que el nivel formal del pensamiento ha sido posible gracias a que el
lenguaje permite sustituir la realidad por la palabra. Es, por tanto, vehículo y constructor del
pensamiento. Al ayudar al adolescente en la elaboración de un lenguaje preciso, no sólo se
les facilita la expresión más correcta de sus ideas, sino que a la vez se les ayuda a
estructurarlas. Cuando se presta atención a la expresión oral de los alumnos se está
consciente o inconscientemente ayudando a su estructuración mental.
Hay tres características funcionales, o tres subestadios, asociadas a este período:
1º– La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible. El sujeto que se
encuentra en el estadio de las operaciones formales sólo suele ser capaz de pensar sobre los
elementos de un problema tal y como se le presentaron, es decir, se plantea sólo datos
presentes. Puede a veces concebir situaciones posibles adicionales, pero siempre
restringidas a una prolongación de lo real y después de realizar una serie de tanteos
empíricos, es decir, lo posible está subordinado a lo real.
2º– El adolescente no sólo tiene en cuenta los datos reales presentes cuando se les
plantea una problema, sino que, además, prevé todas las situaciones y relaciones causales
posibles entre sus elementos. Ahora lo real es lo que está subordinado a lo posible.
3º– El adolescente posee la capacidad potencial de concebir y elaborar todas o casi
todas las situaciones posibles que podrían coexistir con la situación dada, conceptualizando
con una mayor precisión el planteamiento y resolución de un problema determinado.
Gracias a esta característica, el adolescente será capaz de relacionar no sólo cada causa
aislada con el efecto, sino también de relacionar todas las combinaciones posibles entre las
distintas causas que determinan dicho efecto.
Otra nota diferencial de este período es la adquisición de un carácter hipotético–
deductivo. Antes de la adolescencia, los alumnos son capaces de lograr cierto pensamiento
abstracto o teórico, pero es en esta etapa donde cobra la forma de hipótesis. Es decir, se
utiliza una estrategia que consiste en formular un conjunto de explicaciones posibles y,
posteriormente, se someten a prueba para comprobar su confirmación empírica. La
comprobación de los adolescentes no se reduce a una o dos hipótesis, sino a varias de ellas
sucesivas o simultáneas.
Sin embargo, además de dicha comprobación, el sujeto deberá aplicar un
razonamiento deductivo, que le permita señalar cuáles son las consecuencias de las acciones
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realizadas sobre la realidad. En esta comprobación ocupa un lugar central la adquisición del
llamado esquema de control de variables, consistente en variar sistemáticamente un factor o
variable cada vez, mientras que los demás factores se mantienen iguales. Esta habilidad
constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica.
El carácter proposicional de este período significa que los sujetos en dicho estadio se
sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y
razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son
fundamentalmente afirmaciones sobre lo que ser posible. Son de naturaleza abstracta e
hipotética, dependientes de la realidad concreta. Es decir, el adolescente trabaja
intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de
los objetos.
Para resolver un problema no hace falta comprobar empíricamente todas las acciones,
sino que podrá sustituir por conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente. El
lenguaje se convierte en el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que
desempeña una labor muy importante en el pensamiento formal.
La etapa se caracteriza por la existencia de esquemas formales. A través de esquemas
formales, el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la
nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso
interno, no necesariamente consciente, y que descansa sobre la información ya almacenada
en nuestra mente. Es una unidad básica, a través de la cual representamos nuestro
conocimiento y que se va modificando con el contacto de nuestra experiencia.
Los esquemas adquieren una capacidad predictiva, anticipando aquellos aspectos del
ambiente que le son significativos al sujeto, acomodándose en las demandas del medio, a la
vez que integra información nueva.
Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas operacionales formales, que
corresponderían a los diversos conceptos y estrategias de razonamiento. Entre ellos se
incluyen la combinatoria, las proporciones, el equilibrio mecánico, las correlaciones, etc.
Estos esquemas son de una extraordinaria importancia para la correcta resolución de
problemas en muchas tareas escolares en la ESO.
Sobre el desarrollo de las capacidades que más influyen en el proceso educativo,
podríamos sintetizar:
– Atención: hay un proceso de lo que se llama atención sostenida, es decir, calidad de la
duración del período de atención. Este proceso es mayor al final de la adolescencia. La
concentración de la atención sobre un objeto, también aumenta con la edad.
– Razón: Depende de variables como actitudes y propósitos, emotividad y capacidad
para controlar las emociones, capacidad de observación, y todo esto se da en función de la
edad. Respecto a la atención dispersa, o capacidad de distribuir la atención entre dos o más
objetos, también aumenta con la edad, y esto tiene repercusiones en ciertos hobbies u
ocupaciones. Como consecuencia pedagógica, puede aumentar la duración de las unidades
didácticas y las tareas; puede otorgarse a las mismas una mayor complejidad; es posible la
progresiva especialización de materias y una creciente multiplicidad.
– Memoria: Entre los 11 y 13 años ya la memoria mecánica es sustituida por la
memoria discursiva. Esta transformación provoca, de momento, una disminución en el
rendimiento escolar, y que el educador debe tener en cuenta. Aparece en los alumnos cierta
aversión a aprender de memoria.
– Inteligencia: Piaget cree que en esta edad se produce la etapa de las "operaciones
formales". A la llegada a la adolescencia, el pensamiento infantil es cada vez más flexible,
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desprendiéndose del realismo (consideración sobre objetos o situaciones existentes) y

tendencia a la concentración, que,, en niveles y circunstancias de inmadurez da lugar a esa
típica "viscosidad" de la que ha hablado Indhalder.
Y, por ser más abierto, manifiesta actitudes que son de gran interés para lo educativo,
sobre todo, institucional. El sujeto capta el significado de las reglas como elaboradas por un
poder superior al suyo, y es capaz e oponer resistencia al mismo. La capacidad crítica tiene
unas dimensiones sociales que le sitúan, a veces, en el terreno de la rebeldía y la subversión.
Según Piaget, hay 6 características propias de esta edad:
1– La posibilidad de admitir suposiciones discutibles y el gusto y satisfacción por
hacerlo. Es el momento de incrementar una didáctica de grupo.
2– En ellos cuenta cada más el razonamiento, toda vez que de la formación de una
hipótesis va con facilidad al deseo de comprobación. No se cuenta con el mero
planteamiento, con la mera teoría.
3– Cambia la estructura mental respecto a ideas y conceptos. Sus definiciones son
claras y completas; van a lo esencial y profundo, y supera en todo momento la
superficialidad de las descripciones.
4– Su pensamiento posee un mayor alcance perceptivo, tanto en el espacial como en lo
cronológico. Su pensamiento puede asumir la concepción de lo infinitamente grande y lo
infinitamente pequeño, siendo capaz de llenar con sus operaciones mentales las lagunas y la
falta de eslabones, aunque sólo sea como hipótesis a comprobar en un momento ulterior.
5– Es capaz de reflexionar sobre sus propios pensamientos y de intentar justificarlos
racionalmente.
6– Se encuentra la aptitud para establecer relaciones complejas y llegar a los niveles de
proporcionalidad y correlación.
En las etapas de educación infantil y primaria, los intereses de los alumnos tiene que
ver en buena medida con la novedad y con el gusto y las preferencias individuales por unas
actividades u otras. En cambio, en la edad correspondiente a la ESO los intereses se
diversifican y se conectan además con el futuro académico y profesional que cada alumno
imagina para sí.
S.D. Thomson (1986) propone una clara metodología para aplicar la teoría de los
estudios de aprendizaje, basado en el diagnóstico de las características y destrezas del
alumno (conocimientos previos no sólo instructivos, sino también de pensamiento), y en el
descubrimiento de las actividades que más interesan a los alumnos, las más estimulantes
(lectura, lectura y escuchar, escuchar sólo, estimulación o role playing...), la capacidad de
definir las cosas en términos abstractos o concretos, capacidad de aprender en grupo...
En la etapa de E.S.O., y sobre todo a los 15-16 años, tiene lugar el momento evolutivo
correspondiente a la preadolescencia y la primera adolescencia, en el que se producen
importantes cambios fisiológicos, psicológicos y sociales.
En esta edad se produce una integración social más fuerte en el grupo de compañeros,
mientras, por otro lado, comienza en proceso de emancipación respecto a la familia.
Superado el momento de “idolatría” de los padres, que son sustituidos como referente
mítico por los ídolos juveniles (especialmente entre las chicas adolescentes, y de forma algo
más subliminal entre los chicos), frecuentemente tienen lugar reacciones de animadversión
igualmente ciega contra los padres o contra todo aquello que evoque ese anterior marco de
seguridades que brinda el aparato familiar: nos referimos, básicamente, a la identificación
que el adolescente realiza entre la figura paterna y la del profesor, que puede ser sumamente
compulsiva en uno u otro sentido (admiración excesiva o fobia inexplicable).
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El adolescente empieza a tener ideas propias y valores (muchas veces definidos, para
tener un marco de seguridad mayo, en términos muy extremistas). Es el momento en el que
se configuran las primeras opciones de valor y las líneas y estilos de vida que
previsiblemente pasarán a la edad adulta. El adolescente vive intensamente para sí mismo,
elaborando su propia identidad; y, al propio tiempo, y con no menos intensidad, vive abierto
y volcado hacia el exterior, hacia relaciones sociales nuevas que le proporcionan
experiencias para él inéditas.
Los cambios fisiológicos y hormonales crean inicialmente un desajuste en su esquema
motriz: la torpeza en sus movimientos, la adquisición de caracteres sexuales secundarios en
un cuerpo no plenamente adulto, la pérdida de esa identidad corporal “de niño” anterior,
implican un período de inseguridad, de miedo al fracaso, de negativa a todo lo que implique
exponerse ante sus compañeros, realizar determinadas destrezas motrices que le resultan
difíciles, etc. Suele ser un período transitorio, que acaba con la reacomodación de los
patrones motóricos al “nuevo” cuerpo, pero respecto al que el docente debe ser
suficientemente sensible y respetuoso.
Por otro lado, destacaríamos que desde una perspectiva de al asimilación de valores, el
adolescente está abierto a asimilar con gran intensidad ideas e ideologías, especialmente las
que considera capaces de confrontarle con ese mundo que, consciente o inconscientemente,
identifica con la “infancia” que desea dejar atrás: esto es, todo lo que implique una
oposición a la familia, sus normas, pero, por extensión, también a la institución escolar.
Por eso, la educación del adolescente debe cuidar con escrúpulo los mensajes y
valores que pretende hacer llegar al alumno, así como capacitarle para una visión crítica y
reflexiva de la realidad: pero siempre permitiendo que sea él el que por convencimiento y
tras un análisis sosegado de la realidad circundante, adopte una u otra actitud ante los
grandes dilemas morales o la asunción de un perfil comportamental determinado.
Uno de los problemas graves que ha de plantearse cotidianamente el profesor de
Geografía e Historia es cómo hacer potencialmente significativo para sus alumnos unos
contenidos epistemológicos tan extensos y, a veces, alejados de su realidad social. La
enseñanza a partir del seguimiento de la actualidad social y de los problemas del entorno
microsocial del alumno corre el riesgo del caer en lo anecdótico, y convertir en objeto de
enseñanza contenidos pocos relevantes para las ciencias y para la sociedad.
De esta forma, si ambas soluciones extremas parecen desaconsejables (tanto centrarse
en la historia y geografía como un hecho en sí mismo, como depender en exceso de
contexto, de la realidad más próxima), parece innegable que el problema es establecer
relaciones substantivas entre los contenidos conceptuales de la Geografía e Historia y la
realidad del alumno de forma adecuada.
La transferencia puede ser una estrategia didáctica que facilite respuestas a estas
cuestiones. Consiste en transmitir la microsecuencia conceptual de la unidad didáctica de un
problema, ejemplo o caso de estudio, que permita su abordaje desde un marco experiencial.
Su función es potenciar el conflicto cognitivo, estableciendo puentes entre situaciones y
problemas de la vida del alumno, su pensamiento espontáneo y los conceptos que se quiera
enseñar. El estudio de problemas o casos permite establecer metodologías cercanas a los
proyectos o la resolución de problemas, sin traicionar los contenidos nucleares de la unidad.
Se trata de que el alumno sea consciente de que para resolver o tener opinión sobre el
caso/problema que se estudia necesidad los conocimientos conceptuales de la unidad.
Partiendo de un caso–problema (dar respuesta a un interrogante histórico o geográfico
que es planteado), y dando por anticipado a los alumnos la idea de los objetivos o partes del
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proceso de enseñanza a seguir, puede implicarse al alumno de forma más directa. Pero para
que esta forma de enseñanza sea factible, es preciso que previamente el profesor haya
realizado una correcta articulación de los contenidos conceptuales, integrados en un
esquema coherente y unitario:
– que sea pertinente la secuencia conceptual de la unidad (que puedan establecer
relaciones entre un concepto y los que le preceden o siguen)
– que sea pertinente respecto a los conceptos clave y a la ideas eje previstas (el hilo
conceptual conductor).
El talante específico de la Historia y Geografía como disciplinas también debe ser
tenido en cuenta para la metodología de enseñanza. Frente a la idea de enseñar Historia
partiendo de los contenidos, analizados en el mismo orden secuencial en que se producen
los hechos, parece incuestionable la idea de Bruner de que su enseñanza debería
configurarse a partir de los principios subyacentes, los mecanismos históricos y geográficos
de fondo.
El alumno deber ser introducido en el lenguaje de la Geografía e Historia y en método
del análisis geográfico e histórico, pero no desde el punto de vista de formar prematuros
geógrafos o historiadores, sino para ubicar al alumno en el punto en el que entienda la
lógica formal de aquello que constituye el campo de su estudio: aprender, en definitiva, las
reglas del juego, del proceso de generación de conocimientos de Geografía e Historia. En
definitiva, el alumno debería saber las diferencias entre el saber cotidiano y el saber del
científico de dichas disciplinas, saber seleccionar los hechos según las cuestiones hipótesis
que se establezcan; comprobar la coherencia de los resultados.
La comprensión de la explicación en el campo de la Geografía e Historia implica
varios factores:
– La comprensión causal: relación entre variables, valoración de las causas y los
acontecimientos.
– La explicación intencional: las acciones, conceptos de empatía.
– La comprensión de estructuras sociales. Relaciones entre hechos y acciones.
Concepto de modelo.
De la misma forma es preciso conocer y comprender el concepto de tiempo histórico,
de duración, de tiempos largos y cortos, de estructura (continuidad y discontinuidad), de
simultaneidad, ritmos históricos, concepto de regresión y estancamiento.
Un factor específico a tener en cuenta es la gran dificultad que presenta la compresión
cronológica. Hasta los 14 años no comienza a afianzarse en el alumno la noción
(sumamente abstracta) de tiempo, empezando por la comprensión de épocas recientes, que
sólo a medida que la capacidad de abstracción se afianza puede extenderse hasta el tiempo
remoto. Por lo tanto, es preciso ser prudente en la exigencia de esquemas temporales
complejos.
Para aplicar al estudio de la Geografía e Historia actividades que desarrollen la
competencia del alumno en el manejo de estas construcciones, habrá que tener en cuenta lo
que la investigación educativa ha ido descubriendo sobre la forma de su aprendizaje en la
adolescencia y las dificultades que plantea. La explicación intencional de los hechos
históricos (cuyo nivel de competencia entre el adolescente ha sido estudiada por Denis
Shemilt) atraviesa varios momentos:
1– Los alumnos no relacionan en un primer nivel acciones y acontecimientos. No
vinculan por qué la gente hizo la cosas y por las cosas ocurren u ocurrieron. La Geografía e
Historia y no necesitan explicación: se funden el qué y el por qué.
12

2– En un segundo momento presenta una identificación de la acción intencional con la

existencia de un destino omnipresente, a causa del cual el hombre es incapaz de incidir en
su propio destino.
3– Posteriormente se reconoce la acción intencional y se acepta que el historiador debe
analizar los motivos. El problema de los acontecimientos no deseados por nadie se
solucionaría por la explicación simplista de que "las cosas no siempre salen bien la vida".
En este estadio, que ya es positivo para la consideración de la acción intencional, se
considera la acción intencional aislada. Por ejemplo, analizan acciones públicas como se
analizan la acciones privadas, sin tener en cuenta su necesaria relación con otros
pensamientos o acciones: el descubrimiento de América se debe a la obra tenaz de Colón, el
nazismo es obra de la locura de Hitler, los hombres en la Edad Media fueron a las Cruzadas
porque eran muy religiosos.
4– En el cuarto nivel se acepta la explicación intencional y la causal, aunque se
confunden. No son capaces de pensar que las intenciones son relevantes a la hora de
analizar una acción humana, pero que todos los resultados de la acciones pueden ser
explicados causalmente, intencionados o no.
5– En la siguiente etapa los alumnos serían capaces de articular la explicación
intencional y la causal, tal como ésta se produce en la realidad.
Adquirir las construcciones propias del pensamiento histórico y geográfico, así como
los conceptos fundamentales y un caudal de contenidos significativos, supone
necesariamente la adopción de un método que los convierta en objetivos realmente
asequibles para el alumno. Para ello, es necesario formular preguntas, ver problema
históricos: el alumno debe ser capaz de ver un problema, de reconocerlo como tal, incluso
de formularlo con cierta corrección. En definitiva, debe interrogar a la Historia. Es útil para
romper los clichés previos con que el alumno se enfrenta a los problemas históricos y
geográficos (estereotipos poco fundamentados, creencia en que existe una vía simple y
monofocal para explicar cada uno de los mismos):
– Utilizar ciertos materiales, como dos fuentes que hablan de forma distinta de un
mismo hecho, materiales gráficos frente a materiales literarios, etc.
– Finalizar el relato de algo ocurrido en otro tiempo: generalmente la realidad no
concuerda con su construcción personal y esto provoca el problema de la explicación de
esas divergencias.
– Actos de simulación histórica (rol playing) en que se planteen situaciones que hay
que resolver.
– Pequeñas investigaciones documentales o de campo, etc.
El alumno debe ser iniciado al hábito de formular hipótesis explicativas. Para poder
hacerlo, será preciso que ponga con relación sus propios conocimientos históricos, correctos
o no, con el problema planteado, o mejor aún, con ciertos elementos del objetivo de estudio,
destacados como significativos. Esto nos aconseja que sólo cuando el ciclo avanza y se
habitúan a manejar construcciones y conceptos elementales y se dispone de un mínimo
bagaje de conocimientos, se puede empezar a solicitar esta actividad.
De igual modo, debe manipular materiales de forma ordenada y crítica para resolver
problemas o comprobar hipótesis que han sido formuladas previamente.
De lo dicho pueden deducirse ciertas actividades: transformar una imagen de croquis
o una serie estadística en gráficos, o al revés; confeccionar ejes cronológicos; hacer cortes
sincrónicos de un momento histórico, manejar fuentes de un mismo asunto a lo largo del
tiempo y prepararlas para mejor uso; contrastar fuentes distintas o complementarias o
13

comparar críticamente fuentes sobre el mismo asunto; reordenar series de datos con un
criterio distinto al establecido; dramatizaciones o reconstrucción de situaciones históricas.
Es importante revisar sistemáticamente las conclusiones a las que se llega y resaltar el
grado de coherencia de las mismas y la satisfacción que encuentre en la explicación
obtenida, pese a las grandes dificultades: complejidad de las variables a tener en cuenta,
movilidad de las variables a lo largo del tiempo, profunda implicación del constructor en lo
construido, la dificultad en la comprobación de hipótesis, etc.
El profesor debe actuar como facilitador y organizador del aprendizaje. A su vez, todo
este proceso puede ayudarse creando un clima propicio en la clase, ya que la discusión,
debate o puesta en común facilitan la detección de errores previos comunes a la mayoría de
los alumnos, el planteamiento de preguntas o la observación y discusión de las hechas por los
demás, la necesidad de argumentar bien la defensa de una hipótesis, etc. Pero todo ello sin
renunciar ni minusvalorar la explicación del profesor en el momento adecuado: el alumno no
puede ni debe descubrirlo todo. Es preciso recordar cómo se construye el aprendizaje (según
el constructivismo): opera relacionando lo conocido con lo aún no conocido, por lo que un
método exclusivamente socrático sería inviable y exasperantemente lento.
Un porcentaje importante de los alumnos de 3º de la ESO tiene consolidado
plenamente el pensamiento formal o abstracto, si bien no en toda la potencia de combinación
de operaciones que es característica del pensamiento adulto. Sin embargo, debemos
considerar la existencia de una mayoría de alumnos que aún son incapaces de operar en
términos proposicionales, necesitando para la comprensión de esquemas formales de
ejemplos concretos que le sirvan de apoyo para entender la caracterización de sistemas, la
comparación de sistemas, la secuencia paralela de acontecimientos en distintos países, la
ponderación de causas, etc. Por tanto, es preciso contemplar este tipo de actividades de
refuerzo en todas las unidades didácticas.
El campo de intereses propio del alumno de 3º de la ESO aún es bastante dependiente
del ámbito que le es más próximo. Por tanto, es conveniente buscar en todo momento las
interrelaciones entre los aspectos geográficos del mundo estudiados y los propios de su
mundo más cercano, intentando que el estudio de aquellos se proyecte como una forma de
aportar nueva información relevante sobre sus intereses reales.

2.3- Características básicas del alumnado.

La presente programación didáctica se dirige a los tres grupos de 3º de la ESO. En
dichas clases se encuentran escolarizados entre 22 y 25 alumnos, con uno o dos ACNEs en
cada clase (para un total de 5, de los cuales uno es bordeline o alumno con un coeficiente
de inteligencia bajo, 75 IQ; tres son alumnos con deficiencias sensoriales, y otro presentan
conductas disruptivas) En total hay matriculados 10 alumnos gitanos, casi una séptima
parte del alumnado, mientras que en este curso (no así en otros) no hay alumnos de familias
inmigrantes.
Los alumnos han experimentado en los cursos anteriores de la ESO con frecuencia
rutinas de trabajo en equipo, y exposición de sencillos trabajos de grupo. También conocen
y respetan los rudimentos básicos y reglas del debate de gran grupo.
Los alumnos no tienen desarrollado el hábito de consulta de fuentes de información
escrita o audiovisual, aunque en cursos anteriores sí realizaron actividades de consulta en
Internet, mostrando una actitud muy receptiva hacia dicho campo de aprendizaje. Se
muestran muy sensibilizados respecto a la necesidad de obtener una cualificación en TIC, y
respecto a las posibilidades de las TIC como herramienta de trabajo. Valoran muy
14

positivamente el desarrollo del proyecto Comenius, especialmente por las relaciones que les
permite mantener con alumnos de otros países.
En la evaluación inicial se ha detectado un nivel de conocimiento e interés por los
sucesos del presente muy bajo, y especialmente en lo que se refiere a la realidad valenciana.
Incluso buena parte de los alumnos desconocen aspectos básicos del entorno más
inmediato, como la geografía de la región, organización administrativo-política, etc.
Muchos alumnos siguen pensando la Historia y la Geografía en términos
monocausales y taxativos, aplicando esquemas muy rígidos e insuficientes para explicar las
causas de determinados acontecimientos históricos o dinámicas geográficas: les cuesta
ponderar el peso específico de cada causa o parte de un sistema, y no están acostumbrados
a contrastar fuentes, ni comprenden las razones de la existencia de explicaciones o
valoraciones de un suceso antagónicas.

2.4- Priorización de las necesidades.

A partir de los rasgos contextuales y perfil discente descritos, el Departamento de
Geografía e Historia ha creado una taxonomía de prioridades, que exponemos en forma
prelativa:
1- Dotar al alumno de mecanismos de obtención, gestión y manipulación de
información, como búsqueda, resumen, síntesis, comparación, etc., procurando una
disposición hacia el rigor, la crítica razonada, el contraste de informaciones y la
relación entre los nuevos datos y los conocimientos ya adquiridos. Sistematizar su
forma de estudio, proveyéndole de rutinas y métodos de estudio adecuados a la
especificidad de la asignatura.
2- Partir, en la medida de lo posible, del entorno más próximo del alumno como base
para el estudio de cada uno de los temas o unidades didácticas. En la misma línea,
pretendemos reforzar la explicación multicausal en cada uno de los contenidos,
logrando ampliar la capacidad analítica en el alumno; pero siempre tomando como
centro de interés algún aspecto relevante de la realidad más próxima del alumno:
desde la ciudad a la Comunidad autónoma, como una forma de paliar esa falta de
sensibilidad ante los problemas y situaciones de Valencia. Para lograr una mayor
motivación al respecto, hemos acordado plantear buena parte de los temas a partir
de un esquema de “caso-problema” que se refiera a algún aspecto singular de la
región, obviamente relacionado de forma sustantiva con cada uno de los contenidos
o bloques de contenidos del curso. A ese conjunto de casos-problema le
identificaremos de cara al alumno bajo la denominación “Valencia, conócete a ti
mismo”
3- Capacitar al alumno en TIC no como un contenido específico, sino como una
herramienta aplicada a contextos de resolución de sencillos trabajos de
investigación, síntesis y exposición de resultados, a partir de una metodología de
WebQuest en, al menos, dos unidades didácticas, y estimulando al alumno a
consultar en Internet o en programas como enciclopedias electrónicas. Aplicar
también dichos procedimientos al proyecto Comenius.
4- Implementar una creciente preocupación por el mundo actual y las raíces históricas
de los problemas y situaciones del presente. Dentro de esta toma de conciencia
respecto a la situación del presente, el profesorado del Departamento de Geografía e
Historia del IES “Tierno Galván” considera necesario acercar a los alumnos a los
medios de comunicación de masas, partiendo de la prensa on-line para acabar con
15

los periódicos impresos y los noticiarios radiofónicos y televisivos, creando el

hábito de su consulta.
2.5- Recursos materiales disponibles. Disposición horaria.
- Aula-clase temática de Historia (compartida con otros profesores y grupos que
imparto yo), dotada de un breve corpus de libros de consulta, diccionarios, atlas
históricos, mapas temáticos históricos, y varias enciclopedias en CD-R. Hay dos
ordenadores sin conexión a Internet, y una impresora.
- Acceso durante una hora semanal como máximo a un aula de informática con 9
puestos provisto de conexión a Internet. Acceso por parte de los alumnos desde la
biblioteca del centro y desde una de las aulas de informática a Internet en horario no
escolar, previa solicitud del profesor, y hasta un máximo de dos horas por día.
- Biblioteca escolar, con una sección dedicada a cada área/materia, con abundante
bibliografía que se presta a los alumnos y/o se consulta en sala, estando también a
disposición de los alumnos por las tardes (dado que el centro imparte en horario
vespertino el ciclo de Informática de grado superior)
Para facilitar el desarrollo de tareas por parte de los alumnos, el Departamento de
Geografía e Historia solicitó que entre los criterios para la elaboración de horarios se
incluyera su petición de tener dos de las cuatro horas semanales en un período continuo (es
decir, dos horas seguidas de clase) También se solicitó que estas dos horas coincidieran
siempre con la ocupación del aludido aula temática de Geografía e Historia.
2.5- Justificación teórica del área.
El DECRETO 39/2002, de 5 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el cual se
modifica el Decreto 47/1992 de 30 de marzo del Gobierno Valenciano por el cual se
establece el currículum de ESO en la Comunidad Valenciana, indica los rasgos generales y
concepción de la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, que en el
Departamento del I.E.S. “Tierno Galván” hemos sintetizado en las siguientes ideas-eje:
En consecuencia, desde la geografía se puede abordar el conocimiento de lo social,
partiendo del análisis de los espacios personales y colectivos. Estas imágenes espaciales,
que existen en la mente del alumnado, permiten evaluar la forma de organizar este territorio
y predecir posibles transformaciones. Se pretende así construir un conocimiento que afecta
tanto a las estrategias de los grupos sociales sobre un territorio, como a sus características
medioambientales que condicionan la organización espacial por parte de los seres humanos
1. Por su parte, la historia es una forma de conocimiento que permite situarse de forma
crítica ante la interpretación de las acciones de los seres humanos, considerados
como seres esencialmente sociales y temporales. Entendemos, pues, la historia
como la explicación de los cambios y de las acumulaciones que la sociedad
experimenta a lo largo del tiempo; una historia que considera el presente como un
objeto de estudio difícil pero en constante diálogo con el pasado, en la que los
acontecimientos y las acciones individuales se explican en una relación mutua con
las estructuras, con las formaciones sociales, políticas, económicas, ideológicas o
culturales, iluminándose entre sí.
2. La Historia debe proporcionar a los alumnos conocimientos y métodos para
comprender la evolución de las sociedades a través del tiempo. La Geografía ha de
hacerlo preferentemente en la dimensión espacial. Ambas cumplen la finalidad de
formar a los alumnos, ofreciéndoles una visión global del mundo y un conjunto de
valores imprescindibles para que adopten una actitud ética y comprometida, dentro
de una sociedad plural y solidaria.
16

3. Teniendo a la vista estas consideraciones y dentro del marco de los objetivos

generales propios de la Educación Secundaria Obligatoria, se han definido unos
objetivos comunes a toda el área, que concretan en finalidades educativas las
virtualidades formativas referidas, cubriendo capacidades generales y también
aprendizajes concretos, y garantizando la adquisición de una idea general adecuada
del área. En Geografía estos objetivos pretenden asegurar en su concreción espacial
una percepción y una sensibilidad de los aspectos ambientales y el conocimiento de
las grandes unidades geográficas, preferentemente de Europa, Iberoamérica y de los
aspectos comunes y la variedad de paisajes de España, de las Comunidades
Autónomas y la Comunidad de Valencia. En Historia, se espera que los alumnos
adquieran el concepto de evolución y memoria histórica, las nociones de cambio y
permanencia, comprendan la interrelación de los factores multicausales que
explican tales transformaciones, identifiquen y localicen en el tiempo y en el
espacio los procesos y los acontecimientos relevantes, asegurando en todo caso la
percepción de lo común y lo plural en la Historia de España con sus nacionalidades
y regiones como parte de su patrimonio y su riqueza.
4. La Historia y la Geografía aportan la mayor parte de los contenidos, articulándose
con ellos conceptos de otras ciencias próximas. En la presentación de los contenidos
se ha pretendido una secuencia en bloques claramente delimitados, que permite
conjugar diacronía, sincronía y escala. En el desarrollo de los contenidos en el
tiempo y en el espacio se han subrayado los aspectos más próximos, sin olvidar por
ello perspectivas más amplias y realidades más remotas. En este sentido, se ha
prestado un interés prioritario a los ámbitos de Europa, Iberoamérica, España, sus
nacionalidades y regiones y la Comunidad de Valencia. La selección y la ordenación
de los contenidos respetan el carácter específico de las dos disciplinas del área.
5. Esta área debe servir también para transmitir una serie de valores que permitirá a los
alumnos comprender el mundo en que viven, desarrollando su identidad, asertividad
y capacidad de compromiso efectivo con el mismo. Entre ellos merecen especial
atención algunos tan fundamentales como la solidaridad, el respeto a otras culturas,
la tolerancia, la libertad o la práctica de ideas democráticas.
6. Es preciso lograr un equilibrio entre el estudio del marco histórico y geográfico
general y la atención a las especificidades regionales y locales. En general, la
disposición curricular a la que nos referimos propone una importancia significativa
para el estudio de la Geografía y la Historia de Valencia, pero sin caer en
particularismos excluyentes, pretendiendo enlazar los contenidos globalizadores de
la Comunidad con los de España. En parte esta pretensión no resulta complicada,
dada la entidad espacial que caracteriza a Valencia, así como su protagonismo en
muchos periodos de la Historia de España. Serán objetivos primordiales del área la
reivindicación del rico patrimonio artístico y cultural de la región, la preservación
de su medio físico y la formación de una conciencia que valore estos aspectos,
dentro del reconocimiento a la pluralidad de España, de Europa y del mundo.
7. En la disposición curricular, en tercero de ESO predominan los aspectos
geoeconómicos y sus repercusiones en las dinámicas urbanas contemporáneas. La
mayor parte de los contenidos se abordan desde sus manifestaciones en España y en
Valencia, al tiempo que se dedica algún tema a la organización administrativa de la
región.
17

La metodología idónea para el área se basa en la construcción de los conocimientos de

manera progresiva. Se otorga un protagonismo especial a la práctica directa mediante la
utilización de recursos didácticos específicos, con el fin de que el alumno observe e
interprete los hechos geográficos, históricos y artísticos a través de textos, imágenes, mapas
o informaciones estadísticas. Para dar respuesta a dicho criterio, el Departamento de
Geografía e Historia decidió acondicionar un aula de materia con la dotación de recursos
bibliográficos, cartográficos y audiovisuales propios de las distintas ramas de la materia,
para el adecuado desarrollo de las distintas propuestas educativas.
Con posterioridad a la publicación del citado Decreto de la Consejería de Educación y
Cultura) se aprobó la Ley Orgánica de la Calidad Educativa (BOE núm.307, Martes 24
diciembre 2002). El I.E.S. “Tierno Galván” destaca de dicha disposición normativa los
siguientes principios:
 Necesidad de favorecer capacidades, estrategias y dinámicas de trabajo en grupo.
 Necesidad de una mayor inclusión de las TIC en la formación de los alumnos de
todos los niveles, y desde todas las áreas.
 Incremento de la capacidad de comprensión lectora, del hábito de lectura y de la
adopción de un pensamiento personal crítico y constructivo, fundamentado en una
tarea de indagación previa, en el contraste de opiniones y fuentes de información.
En la programación de la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia hemos
tenido en cuenta dichos principios en la toma de decisiones generales sobre la misma, de
acuerdo a los siguientes principios:
- El estudio de la realidad geográfica va partir, en la medida de lo posible, de la
observación del entorno inmediato, buscando implementar en el alumno la
capacidad de analizar las causas y consecuencias positivas o negativas de la
organización y dinámicas geográficas existentes. La observación de dicha realidad
próxima va a constituir un “epítome” u organizador de los contenidos de cada
unidad didáctica.
- La forma de trabajo va a contemplar una doble dimensión: prevalencia del trabajo
en grupo y verdaderamente cooperativo; recurso a las posibilidades de las TIC como
instrumento de aprendizaje y de búsqueda de información. Desde todas las
asignaturas que el alumno cursa, procuraremos capacitarle para la organización
autónoma, participativa y responsable en trabajos de equipo. Por otra parte, en
algunas unidades didácticas del curso trabajaremos específicamente mediante la
metodología de Webquest aplicada al estudio de aspectos concretos de la geografía
regional; y será un recurso de aula habitual la consulta de información en Internet, y
la manipulación de textos, imágenes, gráficos, etc. Por último, la participación en el
aludido Proyecto Comenius bajo soporte del uso de correo electrónico contribuirá a
su familiarización con las TIC, y, desde luego, desarrollará su capacidad de
comunicarse con personas pertenecientes a otras naciones y mentalidades diversas.
- La asignatura estará enfocada no sólo a la comprensión del mundo en el que vive,
sino a una toma de conciencia crítica y constructiva, que lleve a los alumnos a la
asunción de un compromiso personal (en la medida de sus posibilidades) en la
mejora del mismo. También se apostará por el análisis cotidiano de los medios de
comunicación de masas para procurar una progresiva inserción proactiva del
alumno en la sociedad en la que vive. En todo este proceso de toma de conciencia
personal y de asunción de compromiso con la mejora de su mundo, procuraremos
que sea el alumno quien se forme una visión personal de la realidad, comenzando
18

por su entorno más próximo, y tras el contraste entre opiniones y el análisis de las
posibles exagénesis de cada uno de los problemas y vías de solución, huyendo de
criterios simplistas y dogmáticos.

3- OBJETIVOS

3.1- Objetivos generales de la ESO en la LOCE y su adaptación al centro.

Objetivos generales de la ESO en Valencia y su adaptación al centro.
La LOCE (BOE núm.307, Martes 24 diciembre 2002) señala que la ESO contribuirá a
desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades:
a)Asumir responsablemente sus deberes y ejercer sus derechos en el respeto a los demás,
practicar la tolerancia y la solidaridad entre las personas, y ejercitarse en el diálogo
afianzando los valores comunes de una sociedad participativa y democrática.
b)Desarrollar y consolidar hábitos de estudio y disciplina, como condición necesaria para
una realización eficaz de las tareas del aprendizaje, y como medio para el desarrollo
personal.
c)Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con
sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.
d)Afianzar el sentido del trabajo en equipo y valorar las perspectivas, experiencias y formas
de pensar de los demás.
e)Comprender y expresar con corrección oralmente y por escrito, en la lengua castellana y,
en su caso, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes
complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
f)Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en
distintas disciplinas, matemáticas y científicas, y conocer y aplicar los métodos para
identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia, para
su resolución y para la toma de decisiones.
g)Desarrollar la competencia comunicativa para comprender y expresarse en una o más
lenguas extranjeras de manera apropiada, a fin de facilitar el acceso a otras culturas.
h)Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías fundamentalmente,
mediante la adquisición de las destrezas relacionadas con las tecnologías de la información
y de las comunicaciones, a fin de usarlas, en el proceso de aprendizaje, para encontrar,
analizar, intercambiar y presentar la información y el conocimiento adquiridos.
i)Consolidar el espíritu emprendedor, desarrollando actitudes de confianza en uno mismo,
el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para planificar, tomar decisiones y
asumir responsabilidades.
j)Conocer los aspectos básicos de la cultura y la historia y respetar el patrimonio artístico y
cultural; conocer la diversidad de culturas y sociedades, a fin de poder valorarlas
críticamente y desarrollar actitudes de respeto por la cultura propia y por la de los demás.
k)Apreciar, disfrutar y respetar la creación artística; identificar y analizar críticamente los
mensajes explícitos e implícitos que contiene el lenguaje de las distintas manifestaciones
artísticas.
l)Conocer el funcionamiento del propio cuerpo, para afianzar los hábitos de cuidado y salud
corporales e incorporar la práctica del deporte, para favorecer el desarrollo en lo personal y
en lo social.
19

m)Conocer el entorno social y cultural, desde una perspectiva amplia; valorar y disfrutar
del medio natural, contribuyendo a su conservación y mejora.
Aunque de en distinto grado, la asignatura de Ciencias Sociales puede y debe
contribuir al desarrollo de todos los objetivos, el Departamento de Geografía e Historia del
I:E.S. “Tierno Galván” pone para dicha asignatura el acento en los siguientes objetivos
generales del Bachillerato, adaptados a las características del centro:

Objetivo general Desarrollo en el área

a)Asumir
responsablemente sus
deberes y ejercer sus
derechos [...].
b)Desarrollar y consolidar
hábitos de estudio y
disciplina [...]
c)Desarrollar destrezas
básicas en la utilización de
las fuentes de información
[...].
- Sensibilización del alumno hacia los grandes
problemas nacionales del presente, ecológicos, sociales,
políticos, etc.
- Estimulación del conocimiento de los medios de prensa
- Conocimiento de los mecanismos básicos de las
instituciones democráticas de Valencia
- Comprensión y valoración de la contribución de los
movimientos ecologistas, ONGs y otras entidades altruistas
en la mejora del medio valenciano, en la defensa de su
patrimonio y en la búsqueda de soluciones de futuro para
lograr un desarrollo sostenible y viable.
- Desarrollo del hábito de lectura cotidiana de medios de
prensa escritos, medios informativos on-line, bibliografía
geográfica adecuada a su edad y capacidades, etc.,
relacionando sus conocimientos previos y experiencias con
los contenidos reflejados por los mismos, y desarrollando
un espíritu crítico que le lleve al contraste de puntos de
vista sobre un mismo suceso o valoración.
- Desarrollo de la capacidad de relación de
acontecimientos o situaciones geográficos del presente con
sus raíces históricas.
- Realización de sencillos procesos de indagación-
investigación.
- Razonamiento valiéndose de sus conocimientos
históricos previos de sus opiniones sobre situaciones
geográficas relevantes del presente.
- Conocimiento y manejo correcto de algunas fuentes de
información fundamentales del trabajo geográfico

d)Afianzar el sentido del - Conocimiento de los rudimentos básicos

trabajo en equipo [...] metodológicos del trabajo del geógrafo.
-
e)Comprender y expresar - Exposición con claridad y sin dogmatismos de sus
con corrección oralmente y ideas, apoyándolas y/o contrastándolas con opiniones
por escrito, en la lengua ajenas, tanto de compañeros como de geógrafos,
castellana [...] sociológicos, periodistas, etc.
- Desarrollo correcto de pequeños trabajos de
investigación, contrastando fuentes y emitiendo una
20

valoración personal crítica, constructiva y razonada.

m)Conocer el entorno - Reconocimiento de la riqueza del patrimonio natural de
social y cultural [...]. la región, incentivando al alumno a prácticas saludables de
j)Conocer los aspectos ocio, como el senderismo, capacitándole para comprender
básicos de la cultura y la algunos de los procesos geográficos clave que explican la
historia y respetar el existencia de los distintos parajes naturales.
patrimonio artístico y - Reconocimiento de la riqueza del patrimonio cultural
cultural [...]. valenciano, y de las posibilidades de su aprovechamiento
l)Conocer el en el turismo de interior como una forma de desarrollo de
funcionamiento del propio la Comunidad autónoma.
cuerpo, para afianzar los
hábitos de cuidado y salud
[...].

f)Concebir el - Conocimiento de la aportación a la Geografía de otras

conocimiento científico disciplinas auxiliares: climatología, sociología,
como un saber integrado demografía, geología, etc.
[...]

g)Desarrollar la – Manejo en sus tareas de clase cotidianas y en la

competencia comunicativa
para comprender y enciclopedias electrónicas y otros medios de información que
expresarse en una o más
lenguas extranjeras [...].
h)Adquirir una preparación
básica en el campo de las
tecnologías [...] de la
información y de las
comunicaciones [...].
realización de sencillos trabajos de investigación Internet,
se valgan de TIC..
– Experimentación con las posibilidades de aprendizaje
de las Webquest.
– Intercambio de información con alumnos de otros
países europeos, en el marco de un proyecto Comenius,
recurriendo al inglés como lengua vehicular (con
ayuda/participación del profesor de Inglés), y al correo
electrónico como herramienta de comunicación

i)Consolidar el espíritu - Toma de decisiones y desarrollo de su iniciativa

emprendedor [...]. personal en la realización de tareas de búsqueda de
información, en la organización casi autónoma de grupos
de trabajo, etc.

3.2- Objetivos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia del currículo de
Valencia y su adaptación al centro.
El desarrollo curricular de la ESO en Valencia, regulado mediante el DECRETO
39/2002, de 5 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el cual se modifica el Decreto
47/1992 de 30 de marzo del Gobierno Valenciano por el cual se establece el currículum de
ESO en la Comunidad Valenciana, señala los siguientes objetivos generales para el área de
Ciencias Sociales en la Comunidad de Valencia:
1. Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades sociales a las que pertenecen,
participando críticamente de sus proyectos, valores y problemas con plena conciencia de
21

sus derechos y deberes, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas que

se han manifestado y se manifiestan a lo largo de la historia, por razón de nacimiento, raza,
sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social,
mostrando solidaridad con los pueblos
2. Identificar los procesos y mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los hechos
sociales, utilizar este conocimiento para comprender la organización de las sociedades
3. Valorar la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos a su
identidad, manifestando actitudes de tolerancia y respeto por otras culturas y por opiniones
que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio crítico y razonado
4. Conocer la diversidad geográfica del mundo, sus rasgos básicos físicos y humanos y
distinguir las grandes áreas socioeconómicas, culturales y políticas. Comprender los rasgos
físicos y humanos de España y la diversidad de su geografía y sus culturas, haciendo
referencia específica a la Comunidad Valenciana
5. Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones que las sociedades humanas
establecen con sus territorios en la utilización del espacio y en el aprovechamiento de los
recursos naturales, valorando las consecuencias de tipo económico, social, político y
medioambiental. Conocer la especial problemática y el impacto medioambiental que
plantea la utilización de los recursos de la Comunidad Valenciana
6. Identificar, localizar en el tiempo y analizar las interrelaciones que se producen entre los
hechos políticos, económicos y culturales que condicionan la trayectoria histórica de las
sociedades humanas, así como el papel que los individuos, hombres y mujeres, desempeñan
en ellas, asumiendo que estas sociedades son el resultado de complejos y largos procesos de
cambio que se proyectan en el futuro
7. Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingüístico, artístico, histórico y social,
asumiendo las responsabilidades que supone su conservación y mejora, apreciándolo como
fuente de disfrute y utilizándolo como recurso para el desarrollo individual y colectivo
8. Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad
en su desarrollo histórico y como una condición necesaria para la paz
9. Comprender la interrelación de los factores multicausales que explican la evolución de
las sociedades humanas, así como el papel desempeñado en dicho proceso por
colectividades y grandes personalidades, evitando una visión reduccionista de la Historia
10. Conocer la riqueza del patrimonio cultural de la Comunidad Valenciana y su significado
como memoria colectiva, valorando el esfuerzo de la investigación sobre él y la difusión de
su conocimiento
11. Adquirir y emplear con precisión y rigor el vocabulario específico del área, resolver
problemas y llevar a cabo estudios y pequeñas investigaciones aplicando los instrumentos
conceptuales, las técnicas y los procedimientos básicos de indagación característicos de las
ciencias sociales, la geografía y la historia
12. Obtener y relacionar información verbal, icónica, estadística, cartográfica..., a partir de
distintas fuentes, y en especial las procedentes de las tecnologías de la información y la
comunicación, así como tratarla de manera autónoma y crítica de acuerdo con el fin
perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible
13. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud
constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones y propuestas
y valorando la discrepancia y el diálogo como una vía necesaria para la solución de los
problemas humanos y sociales
22

14. Conocer y valorar las especiales características de la identidad lingüística, cultural e

histórica de la Comunidad Valenciana y su relación con el resto de las comunidades del
Estado Español..

Teniendo en cuenta las peculiaridades reseñadas del ámbito de actuación del I.E.S.
“Tierno Galván”, hemos acordado la siguiente adaptación para el tercer curso de la ESO:

Objetivos didácticos
1. Comprender el mecanismo de conformación de un sistema-mundo en
todos los campos (económico, político, cultural, ideológico), analizando los distintos
elementos y factores de este proceso. Reflexionar sobre el papel de Valencia en el marco
nacional, europeo e internacional.
2. Explicar las interacciones entre el medio y la acción humana en los
procesos geográficos (configuración de un paisaje, localización de ciudades y actividades
económicas, etc.) Reconocer las características y problemas principales del medio
ambiente valenciano.
3. Analizar los problemas geográficos a distintos ámbitos (local, nacional,
regional, mundial), haciendo hincapié en las diferencias en la evolución de los distintos
países, en los procesos de mundialización que se producen en la actualidad y en el
dinamismo de estos procesos geográficos.
4. Reconocer los principales conceptos geográficos y de las disciplinas
afines, climatología, demografía, geología, sociología, etc.
5. Aprender las técnicas básicas del trabajo de los (tratamiento de la
información, explicación multicausal, tiempo histórico, empatía, etc.).
6. Obtener información geográfica a partir de distintos tipos de documentos
visuales (fotografías aéreas, planos, mapas, estadísticas, gráficos diversos, fotografías de
época, obras de arte), orales (encuestas) y escritos (textos de historiadores y geógrafos,
textos de época, obras literarias, etc.), aplicando también dichos procedimientos al análisis
de la geografía regional.
7. Contrastar datos de diversas fuentes e integrarlos sintéticamente
8. Identificar y localizar sobre soportes adecuados los hechos geográficos.
Interpretarlos correctamente.
9. Leer, interpretar y sintetizar la información obtenida a través de
fotografías aéreas, planos y mapas de distintas características y escalas
10. Elaborar planos y mapas de distinto tipo a partir de informaciones
derivadas de la observación directa y de otras fuentes de información
11. Realizar mapas y gráficos siguiendo criterios de objetividad en la
selección de fuentes y de claridad y limpieza en la presentación.
12. Manejar en sus tareas de clase cotidianas y en la realización de sencillos trabajos
de investigación Internet, enciclopedias electrónicas y otros medios de información que se
valgan de TIC.
13. Experimentar con las posibilidades de aprendizaje de las Webquest
aplicadas al conocimiento geográfico.
14. Integrar en un estudio geográfico los distintos análisis sectoriales (físicos,
demográficos, económicos, culturales, etc.), sobre un determinado territorio, concediendo
especial importancia al análisis de España y de Valencia.
23

15. Tomar conciencia de los graves problemas ecológicos a los que se enfrenta
la vida humana sobre la Tierra, valorar el impacto de los seres humanos sobre el medio
ambiente y provocar actitudes favorables a la defensa del medio.
16. Reconocer el carácter finito de los recursos del Planeta y la necesidad de un uso
racional de ellos.
17. Conocer e interpretar el mapa físico, político, cultural y económico del
mundo, de España y de Valencia.
18. Realizar sencillas investigaciones sobre hechos geográficos, aportando las
argumentaciones necesarias para la obtención de conclusiones razonadas
19. Establecer comparaciones y analogías entre diversas culturas, afianzando las
actitudes de tolerancia y valoración crítica de las distintas formas de vida y pensamiento
en las sociedades humanas
20. Analizar críticamente las informaciones que nos proporcionan los medios de
comunicación de masas, realizando síntesis con las informaciones manejadas Participar en
debates y simulaciones asumiendo roles en torno a problemas planteados en el espacio
geográfico y sociedad actual.
21. Conocer los principales conceptos demográficos y aplicarlos para la
comprensión del fenómeno de explosión demográfica al que asistimos en la actualidad y
de las diferencias entre unos países y otros, y las peculiaridades que el mismo tiene en la
región valenciana, identificando los problemas fundamentales derivados de la pérdida de
población, el envejecimiento y la desigual distribución de la población.
22. Interesarse por buscar en el pasado parte de las explicaciones de las
situaciones actuales (antecedentes históricos). Tener interés por estar bien informado.
23. Interesarse por las distintas soluciones aportadas a la conservación del
patrimonio histórico, artístico y cultural, y las opciones de un desarrollo rural sostenible
basado en dicha riqueza patrimonial
24. Reconocer los aspectos esenciales de la cultura tradicional y patrimonio
histórico-artístico valencianos.
25. Analizar los sectores económicos de Valencia en el marco de la economía
nacional y de la Unión Europea.
26. Analizar el proceso de terciarización al que estamos asistiendo, a través del
estudio del sector servicios (comercio, transportes, informática, turismo, etc.) y de los
principales flujos de bienes y servicios.
27. Describir el proceso de urbanización, sus causas, desarrollo y
consecuencias, así como las diferencias del mundo desarrollado y subdesarrollado en este
proceso. Identificar los elementos básicos de la red urbana valenciana.
28. Definir la noción flujo laboral y estudiar los distintos flujos laborales que se
producen en el mundo actual, en España y en Valencia

4- CONTENIDOS.
El citado Decreto de currículo señala que las Ciencias Sociales como conjunto
interdisciplinar de saberes agrupa diversos ámbitos de aprendizaje con métodos y
procedimientos específicos. Éstos son:
a) El estudio de los valores y actitudes en la vida social
24

El estudio del espacio y del tiempo, como reflejo de los intereses de los grupos sociales que
lo van estructurando y organizando, permite el análisis de valores y actitudes de la vida en
sociedad, así como de las normas que se establecen para consensuar los intereses
contrapuestos, bien entre colectivos sociales o bien entre intereses antrópicos y otros
concernientes al medio natural
Se trata de contenidos y aprendizajes básicamente actitudinales, de los cuales
específicamente y con el apoyo del resto de los contenidos del área, han de desprenderse
acciones positivas. Así, el análisis de conceptos que afectan a la vida en sociedad
(democracia, superpoblación, proletariado, marginación...) determina una valoración tanto
en la actitud de definir mejor una situación como en el reflejo de las estrategias sociales que
son determinadas por estos conceptos (xenofobia, sexismo, ecologismo, autoritarismo...)
Al igual que en los demás contenidos del área, se pretende partir de las ideas y de los
esquemas de comprensión de los alumnos y de las alumnas sobre las actitudes y los valores
individuales y sociales, a fin de corregir estereotipos y fundamentar nuevas posiciones, ya
que, muchas veces, dichos valores y actitudes proceden de asunciones irreflexivas,
resultado de la aceptación del pensamiento social dominante
De la misma forma es preciso favorecer el reconocimiento y la adopción de actitudes
positivas ante el aprendizaje
b) El estudio de la relación entre sociedades y territorios
El título de sociedades y territorios expresa las relaciones que se establecen entre los grupos
sociales y sus proyectos de organización territorial, pero, al mismo tiempo, se da cuenta de
las condiciones medioambientales que limitan y condicionan las diferentes estrategias de
ordenación
El estudio de estas cuestiones es difícil, porque presupone un análisis de los diferentes
intereses de los grupos sociales, al mismo tiempo que define los factores y elementos que
configuran el medio ecogeográfico
Por ello, la explicación de la organización territorial se debe realizar partiendo del estudio
de las percepciones subjetivas del propio espacio cotidiano. En éste es posible
conceptualizar las interacciones que se producen entre la acción humana interesada y las
respuestas de un medio ecogeográfico en constante evolución, con un mayor grado de
estabilidad o bien de ruptura y de degradación del equilibrio ecosistémico
En consecuencia, se analizarán, por una parte, los elementos que componen los grupos
sociales y sus proyectos espaciales, analizando algunas formas concretas de organización
(ciudades, paisajes agrarios, regiones...). Por otra, se dará cuenta de los factores que hacen
posible la explicación y comprensión de los paisajes y lugares geográficos, que conforman
una realidad perceptible sensorial, pero de dificultad creciente en sus interrelaciones
causales
Los nombres de lugares, que se corresponden con hechos significativos de la información
geográfica, se utilizarán siempre al servicio de la anterior explicación. Igualmente el
tratamiento estadístico o la representación cartográfica serán técnicas que facilitarán la
comprobación de hipótesis emitidas para poder explicar los paisajes y lugares
c) El conocimiento de las sociedades y procesos históricos del pasado El análisis de las
sociedades del pasado presenta dificultades de aprendizaje importantes derivadas de la
propia naturaleza de la materia, fundamentalmente las que se refieren a la
conceptualización y explicación históricas
Son bien conocidas las dificultades de la conceptualización histórica y, sin embargo, el
manejo de conceptos es necesario para un correcto acercamiento a la realidad que se
25

estudia, a fin de que ésta no quede relegada a un conjunto de datos e informaciones, y tome
formas que sean explicables y aprensibles. Los problemas que dicha conceptualización
presenta se refieren fundamentalmente a:
– la necesidad de lograr el equilibrio entre datos y conceptos
Las informaciones y los datos no deben ser sacrificados ante la necesidad de
generalizaciones facilitadoras. Hay que tener en cuenta, especialmente, que los conceptos
históricos se mueven en el tiempo y ello plantea dificultades especiales; – el importante
grado de relativismo y la gran complejidad de variables en juego que hay que considerar; –
la consideración de que el sujeto que construye, observa y aprende historia posee las
mismas características que el objeto estudiado: las propias del ser humano y de sus
formaciones sociales
Por todo ello el conocimiento histórico posee, aun dentro de su complejidad, un enorme
potencial intelectual y formativo
Así, el estudio de sociedades del pasado pondrá en relación contenidos de diferentes
características y tendrá en cuenta estas consideraciones, aunque se presenten separados
d) El estudio de las sociedades actuales
El estudio de las sociedades actuales comprende el análisis del siglo XX, en sus momentos
más cercanos al tiempo presente. Incluye tanto las sociedades actuales constituidas desde el
mundo del desarrollo como las sociedades menos desarrolladas o incluso las primitivas
actuales, haciendo hincapié en las relaciones entre esos diferentes mundos, cuando las haya
El estudio de las sociedades actuales, como tales formaciones complejas, tiene semejanza
con el de las sociedades del pasado y también algunas diferencias metodológicas
importantes que es preciso atender en estos bloques
No obstante, el mundo actual y la sociedad propia deben haber sido puntos de referencia y
de contraste constante en los estudios de las sociedades históricas. Sin embargo, no es lo
mismo que el mundo actual sirva de referencia, en diálogo con el análisis histórico, como
que se constituya, por sí mismo, en objeto complejo de conocimiento
Sobre los contenidos de las sociedades actuales habría que tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
– Se trata de procesos sociales cuyo desarrollo, en muchos casos, no se ha completado
Esto se traduce en una mayor dificultad en la tarea de interpretación y reconstrucción del
conocimiento en la escuela que, necesariamente, ha de apoyarse en estos análisis. La
capacidad de matización y de relativismo que supone el estado de la investigación en
ciertos casos, hace pensar que estos análisis necesitan de una mayor madurez del estudiante
para aceptar su provisionalidad. No obstante, el potencial educativo e intelectual que
supone reflexionar de forma adecuada sobre la sociedad en que se vive y sus raíces más
próximas, hace necesario y útil este estudio, aun con la necesaria prudencia, ya que en él
interviene un tercer elemento
– El hecho de que el estudiante se siente totalmente involucrado con su tiempo mediante
sentimientos, emociones y valores de gran fuerza (muchas veces de manera inconsciente),
en los que se ven mezclados esquemas previos y estereotipos, sobre los cuales es necesario
reflexionar. Estereotipos morales, sociales, religiosos, científicos y también sobre el
aprendizaje histórico, sobre todo uno fundamental: que sobre «su» mundo puede opinar
porque «lo conoce», puesto que vive en él, haciendo caso omiso de la necesidad de
métodos de análisis científico
26

No obstante, esto tiene una contrapartida positiva y es el interés y la motivación que pueden
despertar situaciones o procesos en los que el estudiante se siente inmerso, «informado» por
los eficaces medios de comunicación actuales
e) La utilización adecuada de métodos y procedimientos de las Ciencias Sociales
Junto con este conjunto de aprendizajes conviene tener en cuenta los métodos y
procedimientos específicos que corresponden a cada uno de ellos
En primer lugar, se presenta la necesidad de contar con las ideas que los alumnos y las
alumnas aportan desde su propia experiencia del conocimiento de lo social, como
componentes que son de una sociedad determinada: los esquemas de comprensión de los
estudiantes sobre los diferentes territorios, los recursos, el desarrollo temporal de los hechos
sociales y la importancia de los individuos y los grupos en su explicación, así como ideas
puntuales sobre conceptos sustantivos de estas ciencias, sobre ellas mismas y su modo de
aprendizaje, configuran un conjunto de conocimientos cotidianos, de los que conviene
partir para la construcción del conocimiento escolar
Para ello, y en segundo lugar, es necesario establecer los procedimientos que permitan a los
estudiantes desde su punto de partida, construir el conocimiento de los conceptos propios
de la geografía, la historia y las ciencias sociales y que son los siguientes: Percepción del
espacio: percepción subjetiva de los espacios privados y públicos. Percepción evaluativa
del entorno local y de lugares lejanos
Estudio y tabulación de las opiniones personales y colectivas sobre el espacio (formas,
funciones, actividades)
Análisis de las informaciones que sobre lugares aparecen en los medios de comunicación
(imágenes, estadísticas, documentos cartográficos o textos literarios)
La escala. Delimitación territorial del problema seleccionado, para que la escala de análisis
sea la correcta
Uso de los mapas
Expresión de los resultados del análisis social y territorial. La simbolización cartográfica.
El rigor de las medidas y la ordenación estadística de los datos
El método de reconstrucción histórica: su necesidad y validez
Papel que cumple en este proceso la aportación interpretativa del historiador. Papel y uso de
las fuentes
Resolución de problemas concretos: obtención de la información necesaria. Formulación de
hipótesis y exposición de conclusiones en trabajos de síntesis; informes orales o escritos
Diacronía histórica: – Conocimiento de las diferentes duraciones temporales y de los
procesos de cambio y ritmos de desarrollo diferentes
– Importancia de los cambios y su relación con los elementos que permanecen más estables
o inalterados, identificando diferentes procesos históricos
– Las técnicas de medición temporal al servicio de la comprensión del tiempo: ejes
cronológicos, diagramas temporales
Incidencia de los factores individuales y de grupo en la explicación de los hechos
históricos., El conocimiento de las fuentes y sus características: utilidad y limitaciones
Manejo de técnicas de interpretación (orales, icónicas, escritas, gráficas, estadísticas, etc.),
sin separar la técnica como algo generalizable fuera del contexto concreto de su uso en la
interpretación de un hecho histórico determinado
Análisis de las características específicas de las fuentes de información actuales, como son
los medios de comunicación
El trabajo en grupo. Los debates en grupo pequeño y grande
27

Las puestas en común. Características y utilidad en relación con el trabajo y la

reflexión individual
El desarrollo curricular de la ESO en Valencia regulado mediante el DECRETO
39/2002, de 5 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el cual se modifica el Decreto
47/1992 de 30 de marzo del Gobierno Valenciano por el cual se establece el currículum de
ESO en la Comunidad Valenciana, señala los siguientes bloques de contenidos para el
tercer curso del área de Ciencias Sociales en la Comunidad de Valencia::

I. Los espacios geográficos

1. Las actuaciones de la sociedad sobre los medios naturales
Espacios geográficos y actividades económicas
Las relaciones entre naturaleza y sociedad. La formación de los espacios geográficos
Las actividades agrarias. Tipos principales. La actividad pesquera
Los paisajes agrarios y su reparto geográfico
Las fuentes de energía, las materias primas y la industria. Su distribución geográfica. Los
espacios industriales
Los servicios. El comercio, los transportes y las comunicaciones
El turismo. Los espacios comerciales. Las redes de transporte y comunicaciones en el
mundo
Los espacios de ocio
Los problemas derivados de la sobreexplotación del medio natural. Las consecuencias
medioambientales de las actividades humanas. Las crisis medioambientales
2. La ciudad como espacio geográfico
El poblamiento humano. Poblamiento rural y poblamiento urbano
La rururbanización
La ciudad. Las actividades urbanas. El espacio interior de las ciudades. La diversidad de las
estructuras urbanas. Análisis de las ciudades de Alicante, Castellón y Valencia
El crecimiento espacial de las ciudades. Conurbaciones y megalópolis. La urbanización del
territorio
Los problemas urbanos
3. El espacio geográfico español
Las grandes unidades físicas. Las regiones naturales. Los problemas ambientales en España
La población española. La población de la Comunidad Valenciana
Análisis crítico de las diferencias individuales y colectivas derivadas de la edad, sexo,
cultura, raza, etnia, etc
Las actividades económicas. La modernización de las actividades agrarias y la
reestructuración de la industria. El desarrollo de los servicios. Las ciudades españolas y el
proceso de urbanización
Agricultura, industria y servicios en la Comunidad Valenciana
La organización territorial del Estado en la Constitución de 1978. La organización
autonómica del Estado
El papel de los recursos físicos y humanos, de la evolución histórica y del desarrollo
económico contemporáneo en la articulación del territorio
La diversidad geográfica de España: estudio geográfico de la Comunidad Valenciana
4. El espacio mundo y sus problemas
28

Un mundo progresivamente interrelacionado. Los efectos de la mundialización. La

formación de un espacio geográfico mundial. Los problemas del mundo actual vistos desde
una perspectiva geográfica.
El crecimiento de la población y la evolución de los recursos
Las desigualdades socioeconómicas y ambientales. Las relaciones NorteSur
Los conflictos políticos en el mundo actual
La diversidad geográfica del mundo. Estudios de grandes conjuntos regionales y de algunos
Estados, con especial atención a Europa e Iberoamérica.
De acuerdo a los contenidos precitados, y buscando una presentación conceptual
más globalizada y articulada, hemos dividido la materia en los siguientes bloques

BLOQUE 1: EL ESPACIO GEOGRÁFICO

Unidad didáctica 1: Estudio del medio físico

1. El hombre frente a la Naturaleza: el medio físico como condicionante de la acción
humana.
2. La huella “antrópica”
3. Una desigual organización del espacio
4. El medio ambiente en España y en Valencia: su singularidad ecológica.
Unidad didáctica 2: La protección medioambiental
5. Los factores de alteración ambiental y las medidas de protección. El efecto
invernadero y la destrucción de la capa de ozono.
6. La Red de Espacios Naturales y otras medidas protectoras. Las lagunas de
Villafáfila

BLOQUE 2: EL MEDIO FÍSICO DE ESPAÑA Y DE VALENCIA

Unidad didáctica 3: Estudio del medio físico español y valenciano
1. El relieve: factores y condicionantes
2. La Meseta norte como unidad de relieve. Estudio topográfico de San Fernando de
Henares.
3. Los climas y los paisajes vegetales: su incidencia en la actividad humana. El clima
vallisoletano
Unidad didáctica 4: La protección medioambiental en España y Valencia
4. Contaminación atmosférica y deterioro del medio físico en España y en Valencia.
La contaminación de la piedra en la catedral de León.
5. Las redes hidrográficas. La Ley de aguas. La Cuenca del Duero y las
confederaciones de regantes. Estudio de un río: el Pisuerga.

BLOQUE 3: EL SECTOR PRIMARIO.

Unidad didáctica 5: El sector agrícola en el mundo
1. Los factores agrícolas.
2. Agriculturas tradicionales y agriculturas modernas: modelos agrícolas.
3. La pesca y el sector agroforestal.
Unidad didáctica 6: El sector agrícola en España y Valencia
4. La producción agrícola y ganadera en España.
5. El desarrollo rural en España.
29

6. La pesca en España.
7. Las producciones agrarias y forestales en Valencia. El sector de la remolacha y sus
problemas
8. Poblamiento y desarrollo rural en Valencia. El campo soriano y el problema de
despoblación.

BLOQUE 4: LA INDUSTRIA.
Unidad didáctica 7: El sector industrial
1. Energía y materias primas.
2. Sectores industriales.
3. Organización industrial
4. La localización de la industria.
Unidad didáctica 8: El sector industrial en España y Valencia
5. El proceso de industrialización en España.
6. Los sectores industriales españoles. Los espacios de la industria.
7. Minería y energía en Valencia.
8. La industria en Valencia. Localización. El polígono industrial de Boecillo como
foco de desarrollo.

BLOQUE 5: EL SECTOR SERVICIOS

Unidad didáctica 9: El sector terciario
1. El auge del sector terciario en el primer mundo. El sector terciario en el Tercer
Mundo
2. Comercio y actividad financiera.
3. Modos y redes de transporte.
4. El turismo y los espacios de ocio.
5. Las telecomunicaciones.
Unidad didáctica 10: El sector terciario en España y Valencia
6. El sector terciario en España.
7. La actividad comercial y financiera en España.
8. Los servicios relacionados con las nuevas tecnologías.
9. El turismo y los espacios de ocio en Valencia. El turismo rural en Palencia.
10. Recursos patrimoniales y desarrollo turístico valenciano.
11. La red de comunicaciones en España y en Valencia. El AVE y su incidencia en las
comunicaciones de la región.

BLOQUE 6: POBLAMIENTO.
Unidad didáctica 11: La ciudad
1. Noción de ciudad e hinterland urbano: espacio central y espacios periféricos.
2. Conurbaciones, áreas metropolitanas y megalópolis. Localización urbana en el
planeta
3. La ciudad en el Tercer Mundo y la ciudad en los países desarrollados.
4. Las funciones urbanas.
5. Los problemas de la ciudad contemporánea.
30

Unidad didáctica 12: La ciudad en España. El sistema urbano en Valencia

6. La estructura de las ciudades españolas.
7. Los problemas urbanos.
8. Las ciudades de Valencia. San Fernando de Henares y su morfología.
9. Los centros históricos y el crecimiento periférico. Las ciudades patrimonio de la
Humanidad y sus problemas cotidianos.

BLOQUE 7: EL “SISTEMA MUNDO”.

Unidad didáctica 13: El “sistema mundo”. Las desigualdades Norte-Sur.
1. Noción de “mundialización” y globalización
2. Explosión y la sobreexplotación de los recursos. Las conferencias medioambientales
3. Las desigualdades socioeconómicas y las relaciones Norte-Sur.
4. La inmigración en España. La inmigración en San Fernando de Henares.
5. Los conflictos políticos en el mundo actual: el problema del terrorismo
internacional.

BLOQUE 8: GRANDES CONJUNTOS GEOGRÁFICOS.

Unidad didáctica 13: Los grandes conjuntos geográficos.
1. La Unión Europea.
2. Iberoamérica.
3. África y el mundo árabe.
4. Asia y Oceanía.
Unidad didáctica 14: España y Valencia en Europa y en el mundo..
5. El papel de España en el “sistema mundo”
6. Valencia en la Unión Europea.
7. Significado de la política comunitaria en el desarrollo regional. La PAC en el campo
vallisoletano.
8. Valencia y la cooperación internacional.

BLOQUE 8:. LA ORGANIZACIÓN TERRITORIAL DEL ESTADO ESPAÑOL.

VALENCIA COMO COMUNIDAD AUTÓNOMA.
Unidad didáctica 15: El territorio español y valenciano.
1. La estructura territorial española. Un desarrollo diferenciado
2. Las Comunidades Autónomas: papel en la organización estatal.
Unidad didáctica 16: La administración del territorio valenciano.
3. Valencia en el Estado autonómico. El Estatuto de Autonomía de Valencia. La
capitalidad de la región.
4. La organización institucional: las Cortes, Junta, el Tribunal Superior de Justicia.
5. El Procurador del Común y el Consejo Económico y Social.

5- METOLOGÍA
5.1- Principios metodológicos generales.

 Producción de aprendizajes significativos, y aprendizajes basados en una memoria

comprensiva (la memoria estrictamente mecánica sólo debe ejercitarse cuando sea
imprescindible para servir de vehículo para otras capacidades: un ejemplo puede ser la
31

memorización de las tablas de multiplicar) Para que un aprendizaje sea significativo,

debe poseer coherencia interna en su estructuración (o “significatividad lógica”),
significatividad psicológica (es posible su asimilación en la estructura cognoscitiva del
alumno) y suficiente motivación.
 Partir del nivel de desarrollo del alumno. La psicología genética ha puesto de manifiesto
la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente
diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias
educativas escolares sobre el desarrollo del alumno. La intervención educativa tienen
entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las
capacidades que caracterizan estos estadios brindan al alumno. Además, estos posibles
efectos están también condicionados por los conocimientos previos que de cada
contenido tengan los alumnos.
 Predominio de la actividad mental y reflexiva del alumno en el proceso de enseñanza–
aprendizaje. La prevalencia de la actividad del alumno no debe entenderse como
desarrollo de actividades mecánicas o manipulativas, que intrínsecamente no aseguran
ninguna significatividad: en todo caso, la manipulación debe ser un punto de apoyo para
un posterior actividad reflexiva, a partir de la cual sí se deriva la construcción de nuevos
aprendizajes.
 Aprender es relacionar lo conocido con las nuevas informaciones, por lo que todo
aprendizaje significativo debe permitir establecer una relación entre los conocimientos
previos y los nuevos.
 Los nuevos aprendizajes deben inscribirse en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta
noción, formulada por Vygotsky, implica que en cada alumno existe un conjunto de
capacidades y conocimientos ya dominados, al que dicho autor denomina Zona de
Desarrollo Consolidado; otro de capacidades que en ningún caso podrá desarrollar, por
estar muy lejos de su desarrollo operatorio psicoevolutivo, al que denomina Zona de
Desarrollo Alejado; y otro conjunto de capacidades que inicialmente no ejercita el
alumno, pero que se encuentran en estado potencial, y que, si la actividad se presenta
adecuadamente, existe motivación, y se proporciona al alumno la ayuda o mediación
educativa oportuna, podrá aplicar a la resolución de problemas: es a lo que se denomina
Zona de Desarrollo Próximo o Zona de Desarrollo Potencial. Si una actividad se
corresponde con la Zona de Desarrollo Alejado del alumno, le resultará imposible d
resolver y desmotivadora para futuros procesos de enseñanza–aprendizaje. Si
corresponde con la Zona de Desarrollo Consolidado, el problema será resuelto de forma
mecánica, sin que se cree un progreso cognitivo, que sólo existe cuando se logra aplicar
capacidades pertenecientes a la Zona de Desarrollo Próximo.
 La significatividad del aprendizaje, y la creación de un dilema cognitivo (condición
“sine qua non” de éste) dependen del grado de funcionalidad que dicho aprendizaje
tenga respecto al alumno, teniendo en cuenta que intervienen al respecto las expectativas
que el grupo familiar o el entorno social próximo tengan respecto a las habilidades
cognitivas o de otra naturaleza del alumno.
 La actividad mental constructiva del alumno está en la base de los proceso de
crecimiento persona que trata de promover la educación escolar: aprender
significativamente implica también asumir nuevas actitudes y compromisos ante la
realidad.
32

 La acción educativa debe encaminarse a que el alumno realice paulatinamente

aprendizajes significativos por sí solo: es decir, que sea capaz de “aprender a aprender”
(dimensión metacognitiva de la enseñanza). El docente no sólo debe transmitir un
determinado corpus de conocimientos, sino también capacitar y estimular al alumno para
que autonómamente siga a lo largo de toda su vida autogenerando procesos de
aprendizaje, reciclando su formación (producción de las condiciones para una
“formación continua”) Por eso es crucial trabajar las distintas formas de obtención,
tratamiento y asimilación de información.
5.2- El área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la ESO.
El citado Decreto que regula el currículo de la ESO señala algunos principios
metodológicos generales para el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, entre los
que destacamos los más significativos.
Los cambios físicos propios de la pubertad, el proceso abierto de definición de la
propia identidad, la inseguridad, el cuestionamiento de la autoridad establecida, la
influencia del grupo de iguales, etc., son factores a tener en cuenta en la situación
enseñanza-aprendizaje.
Las posibilidades intelectuales de estos estudiantes cambian de forma cualitativa a
lo largo de la etapa. El desarrollo de su capacidad de razonamiento les permitirá analizar y
resolver problemas de tipo lógico-formal, abordar el aprendizaje de unos contenidos de
carácter abstracto y, afrontar situaciones gradualmente más complejas.
Es también el momento en el que el alumno completa su proceso de socialización,
que tendrá su expresión, entre otros, en el ámbito escolar. En este sentido, se fomentará un
buen clima de convivencia en el aula para favorecer el intercambio fluido de información y
experiencias, facilitándose la adquisición de nuevos conocimientos.
El profesor adoptará el papel de guía del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
que el aprendizaje resulte eficaz es necesario tomar como referencia su nivel actual, es
decir, los conocimientos previos que cada cual ya posee. En ocasiones, la tarea del profesor
consistirá en proporcionar de una manera ordenada los contenidos relevantes —lo que se
conoce como aprendizaje por facilitación—, mientras que otras veces resultará más
apropiado disponer las condiciones y los materiales más idóneos para que el alumno,
asumiendo una actitud más autónoma, adquiera su propio conocimiento (aprendizaje por
descubrimiento). Siempre que sea viable deberá ofrecerse al alumno la posibilidad de
practicar o aplicar los conocimientos, puesto que esto supone una de las mejores formas de
consolidar los aprendizajes.
Por otra parte, el grado de motivación afecta directamente a su rendimiento
académico. Para incrementarlo conviene hacer explícita la utilidad de los contenidos que se
imparten. Esta utilidad puede entenderse al menos en dos sentidos, tanto en lo que se refiere
a los aspectos académicos como a aquellos que atañen al desenvolvimiento en su ambiente
cotidiano. De otro lado, plantear algunas tareas como un desafío, como una meta con cierto
grado de dificultad pero asequible al mismo tiempo, aumentará el interés en los
adolescentes y contribuirá a incrementar el grado de autonomía y la consideración positiva
hacia el esfuerzo.
La Geografía y la Historia ofrecen una visión global del mundo, a la vez que
impulsan el desarrollo de valores que inducirán a los escolares a adoptar una actitud ética y
comprometida en una sociedad plural y solidaria.
Sobre esta base, la asimilación intelectual de los hechos históricos y geográficos a
distintas escalas se convierte en un aspecto básico a la hora de entender la realidad que
33

rodea al alumno, desde la visión más genérica hasta la más concreta y específica. Lograr
este engarce, sin perder el sentido de la coherencia y de la articulación, tanto conceptual
como interpretativa, es, sin duda, uno de los mayores desafíos de todo proyecto educativo
moderno y sensible. La Geografía y la Historia deben dar satisfactoria respuesta a ese
propósito, con el fin de ofrecer a los alumnos un encadenamiento lógico de las cuestiones,
que ayude a comprender de qué modo los acontecimientos históricos y cuanto sucede en el
espacio no son producto del azar o de la casualidad, sino la manifestación de la respuesta
ofrecida en cada momento por la sociedad, en consonancia con sus objetivos, estructuras y
necesidades.
La Geografía servirá para localizar e interpretar dichos procesos en el espacio,
entidad que estudiará en todas sus dimensiones. Esta disciplina debe servir no solamente
para el estudio de sus correspondientes contenidos propios, sino para transmitir una serie de
valores que permitirá a los alumnos comprender el mundo en que viven. Entre ellos
merecen especial atención algunos tan fundamentales como la solidaridad, el respeto a otras
culturas, la tolerancia, la libertad o la práctica de ideas democráticas.
Adquiere importancia significativa el estudio de la Geografía y la Historia de
Valencia. Sin caer en particularismos excluyentes, y dentro de las distintas escalas ya
señaladas, se pretende enlazar los contenidos globalizadores de la Comunidad con los de
España. No resulta complicado, dada la entidad espacial que caracteriza a Valencia. Serán
objetivos primordiales del área la reivindicación del rico patrimonio artístico y cultural de
la región, la preservación de su medio físico y la formación de una conciencia que valore
estos aspectos, dentro del reconocimiento a la pluralidad de España, de Europa y del
mundo.
En tercero de ESO predominan los aspectos geoeconómicos y sus repercusiones en
las dinámicas urbanas contemporáneas. La mayor parte de los contenidos se abordan desde
sus manifestaciones en España y en Valencia, al tiempo que se dedica algún tema a la
organización administrativa de la región.
La metodología idónea para el área se basa en la construcción de los conocimientos
de manera progresiva. Se otorga un protagonismo especial a la práctica directa mediante la
utilización de recursos didácticos específicos, con el fin de que el alumno observe e
interprete los hechos geográficos, históricos y artísticos a través de textos, imágenes, mapas
o informaciones estadísticas.
Desde el punto de vista didáctico puede ser buen método acondicionar el aula con la
dotación de recursos bibliográficos, cartográficos y audiovisuales propios de las distintas
ramas de la materia, para el adecuado desarrollo de las distintas propuestas educativas.
5.3- Mediación educativa del docente.
Dado el talante inductivo de buena parte de los objetivos pretendidos con el desarrollo
de esta asignatura, será necesario que se creen las condiciones necesarias para favorecer esta
actividad de estudio de casos-problema, formulación de hipótesis y su comprobación por el
alumno. Por eso, en buena parte de las actividades tendría un papel fundamental la dinámica
de actividades discursivas grupales.
El profesor actuará por tanto explicando fundamentalmente los aspectos teóricos más
complejos, como la noción de sistema mundo, la interrelación entre el medio físico y la
actividad antrópica, o la comparación entre las distintas escalas geográficas de proyección de
un mismo fenómeno o factor. El docente deberá intervenir tratando de lograr que las
opiniones vertidas respecto a los grandes problemas del presente o a la valoración de una
determinada dinámica no consista en juicios arbitrarios, sino que se basen en un estudio
34

riguroso de la realidad sincrónica y diacrónica en los distintos ámbitos geográficos, países y

conjuntos supranacionales estudiados.
Uno de sus papeles fundamentales consistirá en ayudar al alumno en el proceso de
análisis e interpretación de la información: pues más que instituirse en la única o principal
fuente de transmisión de información (papel que, en nuestro presupuesto, también se debe
otorgar a los textos históricos, información de Internet y de medios electrónicos, medios de
comunicación social de masas, etc.), su rol estriba en:
- la selección previa de los materiales a partir de los cuales el alumno construirá sus
propios conocimientos: páginas web o Webquest, gráficos, textos y fuentes primarias y
secundarias, etc.
- ayudar al alumno a interpretar, en su caso, la información, evitando la generación de
visiones fragmentarias o no suficientemente sistemáticas sobre la génesis, desarrollo y
consecuencias de una determinada situación histórica
- ayudar al discente en la generalización sobre modelos de desarrollo de acontecimientos
sociales y económicos, comparándolos en el tiempo y en el espacio
- ayudar al alumno a relacionar, al menos a modo de una primera aproximación,
acontecimientos y estructuras relevantes de España, Valencia y el mundo
- generar un ambiente de trabajo en grupo.
- adecuar la dificultad de las tareas propuestas a las capacidades de los alumnos, trabajando
por niveles y en función de los campos motivacionales de los distintos alumnos,
considerando la componente sociocultural de la motivación y la motivación intrínseca de
cada alumno
Dado el talante específico de los objetivos y contenidos propuestos, es preciso lograr una
implicación (también afectiva) del alumno en los problemas del presente, para lo cual el
docente procurará partir de la reflexión personal de los mismos, estimulando la creatividad en
las interpretaciones y opiniones, pero evitando que estas sean arbitrarias o carezcan de un
razonamiento histórico suficiente. Por eso, buena parte las actividades tendrán un tratamiento
colectivo, en pequeños grupos, con una exposición de las conclusiones y un debate,
favoreciendo la dinámica de circulación de ideas y su discusión.
Para favorecer la movilización de un tipo de pensamiento inductivo, hemos optado en la
secuenciación de contenidos por :
- ordenar los distintos bloques de contenidos partiendo de los aspectos más generales y
concretos (el medio físico) hacia los más específicos y abstractos (ordenación espacial,
estructura administrativa del Estado español y de la Comunidad de Valencia)
- interrelacionar la escala mundial con la española y valenciana, buscando en todo
momento las interrelaciones y proyecciones entre dichos marcos, para facilitar el que el
alumno tenga una visión ajustada a la realidad de los mecanismos y procesos geográficos
desarrollados en la región en comparación con la escala global del mundo.
- Realizar determinadas “catas”, en forma de caso-problema, para brindar una mayor
concreción al alumno proporcionándole ejemplos que sirvan para anclar sus ideas,
partiendo de aspectos conocidos o al menos concretos que le permitan referenciar las
ideas más abstractas. Así, se estudia en cada bloque una situación o sistema de escala
local: el plano urbano de su propia ciudad, un determinado espacio natural, un
determinado clima, etc., siempre que la elección de dichos ejemplos o tópicos permita
formar una imagen realmente representativa de la realidad regional, sin por ello caer en
un estéril localismo.
35

6- ADAPTACIONES CURRICULARES
6.1- Principios generales.
1– Un planteamiento curricular abierto y flexible. La mejor manera de atender a la diversidad
será elaborar programaciones que favorezcan aquellos cambios habituales que el profesorado
introduce en su enseñanza para respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, motivaciones, intereses o dificultades de aprendizaje transitorias. En definitiva,
es preciso asumir las diferencias en el interior del grupo clase como algo cotidiano y
característico del quehacer pedagógico. Las modificaciones en la programación del trabajo
de aula, a través de la variedad de ritmos y actividades, permiten la atención individualizada
a cada alumno. Constituyen, junto con la optatividad, el recurso de individualización más
frecuente. En términos generales, se contemplan dentro de este apartado todas aquellas
medidas que se encaminan a diversificar el proceso de aprendizaje con arreglo a las
diferencias personales de los alumnos y alumnas en cuanto a estilos de aprendizaje,
capacidades, intereses y motivaciones. Una medida aplicable es la diferenciación de niveles
en los contenidos y en las actividades, que responderá tanto a las distintas capacidades y
estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y motivaciones de los alumnos.
Respecto a los contenidos, dentro del conjunto de conceptos, procedimientos y
actitudes, estableceremos una diferenciación entre información básica e información
complementaria. Es decir, en primer lugar fijaremos un cuerpo de contenidos esenciales que
deben ser aprendidos por todos para alcanzar los objetivos previstos. A partir de ahí,
consideraremos otra serie de contenidos que podrán ser trabajados o no en función de las
peculiaridades y necesidades de cada alumno.
2– Metodologías diversas. En el aula se contemplarán tanto la funcionalidad y uso real de los
conocimientos como la adecuación de éstos a los conocimientos previos del alumno. El
mejor método de enseñar para alumnos con unas determinadas características puede no serlo
para alumnos con características diferentes, y a la inversa. Las adaptaciones en metodología
didáctica son un recurso que se puede introducir en las formas de enfocar o presentar
determinados contenidos o actividades, o ante la existencia de diferentes grado de autonomía
y responsabilidad entre los alumnos, o por la identificación de dificultades en procesos
anteriores con determinados alumnos..
3– Propuestas de actividades diferenciadas. Las actividades se organizarán por categorías en
función de su distinta finalidad. Por un lado, contemplaremos actividades de refuerzo, de
consolidación de aquellos aprendizajes que consideramos básicos; para ello, el nivel de
dificultad de las tareas propuestas estará en consonancia con la asequibilidad media que
caracteriza a la información esencial. Por otro lado, diseñaremos otro tipo de actividades más
diversificadas que impliquen bien una complejidad mayor, bien una ampliación de la
perspectiva del tema trabajado. Ello exige, por una parte, un análisis de los contenidos que se
pretenden trabajar, determinando cuáles son fundamentales y cuáles complementarias o de
ampliación; y, por otra parte, tener previsto un número suficiente de actividades para cada
uno de los contenidos considerados como fundamentales, con distinto nivel de complejidad,
que permita trabajar esos mismos contenidos con exigencias distintas.
4– Materiales didácticos diversos. La utilización de materiales complementarios distintos del
libro base permite la diversificación del proceso de enseñanza–aprendizaje. De forma
general, este tipo de materiales persiguen lo siguiente:
– Consolidar contenidos cuya adquisición por parte de los alumnos y alumnas supone una
mayor dificultad.
36

– Ampliar y profundizar en temas de especial relevancia para el desarrollo del área.

– Practicar habilidades instrumentales ligadas a los contenidos de cada área.
– Enriquecer el conocimiento de aquellos temas o aspectos sobre los que los alumnos
muestran curiosidad e interés.
5– Agrupamientos flexibles y ritmos distintos. La organización de grupos de trabajo flexibles
en el seno del grupo básico permite que los alumnos puedan situarse en diferentes tareas,
preponer actividades de refuerzo o profundización, adaptar el ritmo de introducción de
nuevos contenidos, etc. En cualquier caso, los grupos homogéneos deben contemplarse de
forma flexible para el aprendizaje de los contenidos que así lo exijan: pues en general la
heterogeneidad, bien enfocada, puede resultar un factor de incremento del rendimiento
escolar.
6– Optatividad. Dar a elegir, siquiera ocasionalmente, entre distintas actividades que
conduzcan a una misma capacitación conceptual, procedimental o actitudinal. En la misma
línea, es conveniente otorgar al alumno cierto protagonismo en la toma de decisiones sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que no implica perder de vista el horizonte final de los
objetivos previstos.
7– Realización, en su caso, de adaptaciones curriculares. Consideramos adaptaciones
curriculares cuantos cambios se produzcan en el currículo, con el fin de atender a las
diferencias individuales de nuestros alumnos. El equipo o el profesor, al establecer cada
adaptación, deberá determinar con antelación tanto la estrategia a seguir como las
características del alumno o alumna que puedan ayudar o entorpecer la estrategia: en qué
agrupamientos trabaja mejor, qué tiempo permanece concentrado, a qué refuerzos es
receptivo, qué autoconcepto tiene, etc. Las adaptaciones sobre la programación didáctica
general, como la que es precisa en el grupo de referencia al que iría destinada la presente
programación didáctica, no afectan a los aspectos prescriptivos del currículo (dado que no se
tratan de adaptaciones para ACNEs): tratan, sencillamente, de facilitar el proceso educativo
de cada alumno considerado individualmente. Este tipo de adaptaciones se contemplan
referidas a los aspectos siguientes: agrupamientos, contenidos, actividades, metodología,
materiales utilizados y procedimientos e instrumentos de evaluación.
6.2- Adaptación didáctica.
Acorde con los principios generales que acabamos de exponer, la adaptación que
proponemos se concreta más específicamente en el colectivo de alumnos gitanos con
problemas de integración en el centro.
Para dichos alumnos, la adaptación curricular de ampliación tendrá en cuenta los
siguientes aspectos:
- Trabajo prioritario con ejemplos concretos antes que con modelos teóricos más
elaborados, y, en la medida de lo posible, cercanos a sus vivencias e intereses.
- Selección de actividades con menores requisitos cognitivos, insistiendo en cambio en
reforzar sus competencias comunicativas, la sistematización de los razonamientos que
precedan a sus respuestas, y el análisis de fuentes gráficas y textos.
- Empleo de metodologías variadas, y consideración de la funcionalidad social de los
aprendizajes. Actividades más cortas y concretas, pero al mismo tiempo relevantes y
acomodables a sus esquemas cognitivos previos.
- Participación e integración, en la medida de las posibilidades de sus aportaciones, en
tareas grupales, buscando la tutorización de sus aprendizajes también por parte de los
compañeros
- Sentido multicultural del currículo del área
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- Contemplar los ritmos de trabajo que le son accesibles, adecuando los objetivos a
criterios realistas y que permitan a dichos alumnos sentir que progresan adecuadamente.
- Apoyo puntual por los profesores de compensatoria, dentro del aula, en el aprendizaje
los objetivos y procedimientos considerados esenciales
De igual forma, para los alumnos con mayor dotación y capacidades cognitivas, se
tendrán en cuenta los siguientes criterios:
- Introducción de una mayor optatividad respecto a las tareas a realizar: el alumno podrá
proponer, siquiera en determinadas ocasiones, el campo de sus labores de indagación.
- Tutorización, en ocasiones, de algunos de sus compañeros, en los trabajos de síntesis y
de comentario de textos históricos relevantes.
- Variación frecuente de las metodologías de trabajo: caso-problema, tareas analíticas,
tareas de recopilación, tareas de diseño, tareas creativas, tareas de consenso, tareas de
persuasión, de emisión de juicio, etc.
- Realización de actividades de ampliación específicamente diseñadas para ellos,
reforzando algunos aspectos instrumentales, como la búsqueda selectiva de
información, la realización de ejercicios de síntesis sobre distintas fuentes y canales de
información, la comparación entre criterios y opiniones de distintos autores, la
profundización en la lectura de los medios de prensa como herramienta informativa, etc.

7- CRITERIOS Y PROCEMIENTOS DE EVALUACIÓN

7.1- Criterios de evaluación en el currículo de Valencia.
Los criterios de evaluación citados por el Decreto que regula el currículo del área en
3º de la ESO en Valencia son los siguientes:
1. Localizar y caracterizar los principales espacios, agrarios, industriales y centros de
producción de materias primas y fuentes de energía en la Comunidad Valenciana, en
España y en el mundo, analizando los intereses económicos, sociales y políticos que se
plasman en ellos y las relaciones de intercambio que se establecen entre países
desarrollados y subdesarrollados en el comercio de estos productos
Este criterio pretende evaluar en primer lugar si los alumnos y las alumnas distinguen las
características de los distintos tipos de espacios económicos. En segundo lugar, el nivel de
localización que van adquiriendo
Para ello es factible diferenciar un primer momento, donde tan sólo saben localizar los
espacios económicos en relación a otros
Un segundo nivel será el resultante de entender relaciones de comunicación,
concentraciones demográficas, formas del terreno
Un tercer grado será aquel donde el alumnado sepa combinar la explicación en dos
diferentes escalas: los espacios industriales o agrícolas en una comarca de la Comunidad
Autónoma y su integración en un contexto territorial más amplio (mercado estatal o
especialización continental). Por último, es factible que sepa realizar una explicación
planteando un modelo de áreas especializadas y relaciones desiguales de intercambio, lo
que genera diferentes grados de desarrollo
2. Identificar y diferenciar áreas funcionales y sociales heterogéneas en un conjunto urbano
de la Comunidad Valenciana, analizando diversas coyunturas históricas
Se trata de evaluar su capacidad para delimitar territorialmente conceptos dinámicos:
urbanización, segregación social, periurbanización, áreas de influencia, centro comarcal,
centros históricos...Es posible con este criterio evaluar las actitudes de observación del
38

entorno próximo por parte del alumnado (percepción subjetiva de la ciudad), con objeto de
analizar contrastes entre percepciones subjetivas y argumentos del alumnado en sus
actitudes de análisis de los agentes urbanos que actúan en la ciudad, valorando la
importancia de que los argumentos expuestos se contextualicen en teorías explicativas. Para
ello es posible diferenciar un primer nivel donde el alumnado es capaz de analizar su propia
percepción estructural del espacio urbano, comparándola con otras (las de sus compañeros,
la que aparece en los medios de comunicación...). En un segundo estadio será capaz de
conceptualizar las características básicas del hecho urbano, tanto desde un lenguaje verbal,
como en códigos cartográficos (planos y mapas), estadísticos (índices de funcionalidad,
concentraciones urbanas), e icónicos (imágenes o fotos de ciudades)
En un tercer nivel será capaz de leer en el plano urbano los diferentes usos y funciones,
relacionándolos con las coyunturas históricas más significativas. Un cuarto nivel consiste
en delimitar las áreas funcionales (financieras, industriales, deportivas...) y sociales (barrios
ricos, pobres, inmigrantes...), así como la difusión del proceso urbano (sistemas de
ciudades, áreas periurbanas, metrópolis)
Entender, en la actualidad, el significado del hecho urbano consiste en una actividad
compleja, donde la conceptualización es también extremadamente complicada. En
consecuencia, se debe trabajar con una secuenciación temporal adecuada
3. Identificar los aspectos básicos de los principales pueblos, sociedades y culturas
correspondientes al ámbito español, situándolos cronológica y geográficamente, atendiendo
especialmente a los pueblos, sociedades y culturas que se han desarrollado en el ámbito
actual de la Comunidad Valenciana
Con este criterio se pretende comprobar la capacidad de comprensión de la dimensión
intercultural de las sociedades, adquirida a través de la evolución histórica de pueblos y
culturas que, en muchos casos, perviven en nuestros días, como ocurre con el pueblo
gitano. El alumnado ha de ser capaz de reconocer, explicar y valorar la diversidad cultural y
la riqueza de nuestro patrimonio histórico, arqueológico, artístico, lingüístico e
institucional, mediante el análisis de las aportaciones de los principales pueblos y culturas
que se han desarrollado en nuestra actual comunidad y en el territorio español
4. Localizar la jerarquía urbana y los grandes ejes de comunicación y transporte en la
Comunidad Valenciana y en España, caracterizándolos como instrumentos determinantes de
la organización económica y política del espacio y como manifestación de importantes
contrastes regionales en el territorio español
Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y las alumnas tienen una representación
clara del sistema urbano y de la red principal de transportes que vertebra la Comunidad
Valenciana y el territorio español, así como si reconocen que en esa organización hay
regiones o áreas territoriales muy diferenciadas por su papel e importancia
5. Identificar y localizar las comunidades autónomas españolas, los estados europeos, así
como los principales países y áreas geoeconómicas y culturales del mundo, analizando los
principales problemas del mundo actual (los desequilibrios y desigualdades en el desarrollo
que existen entre esos territorios)
Este criterio pretende evaluar la capacidad de los alumnos y las alumnas para localizar en
sus respectivos mapas políticos las comunidades autónomas españolas, los Estados
europeos y los grandes países y áreas geoeconómicas del mundo. Al mismo tiempo se trata
también de comprobar su capacidad para analizar algunos ejemplos representativos de las
diferencias (fundamentalmente demográficas y económicas) que distinguen entre sí a las
39

comunidades autónomas españolas y a los Estados europeos, así como algunos ejemplos de
las desigualdades que separan a los países desarrollados y subdesarrollados
6. Analizar y valorar críticamente la existencia en nuestra sociedad actual de una división
técnica, social y sexual del trabajo, identificando la influencia de la organización
económica general y sus rasgos cada día más interdependientes. Aplicar este conocimiento
al análisis de conflictos socioeconómicos de actualidad
Hay que evaluar si el alumnado analiza los conflictos de la sociedad actual desde
coordenadas amplias y poniendo en relación distintos factores; del mismo modo constatar si
aprecia el carácter general de los conflictos, aun con rasgos particulares y, en consecuencia,
si comprende los amplios movimientos de lucha que traspasan en muchas ocasiones las
fronteras locales o nacionales
7. Entender y explicar el papel de España en el mundo, en especial su relación con Europa
y América. Se trata de evaluar la competencia de los alumnos y de las alumnas en la
localización de España en un contexto más amplio: la situación respecto a Europa, Africa y
América. Por otra, se trata de evaluar la comprensión de los diferentes proyectos
económicos y sociales en los que participa España: Comunidad Europea, Comunidad de
Países Iberoamericanos, Organización del Atlántico Norte... En todos estos casos deben
diferenciar qué significa el proyecto espacial y cuál es el resultado territorial
8. Identificar los principales agentes e instituciones económicos, así como las funciones que
desempeñan en el marco de una economía internacional cada vez más interdependiente, y
aplicar este conocimiento al análisis y valoración de algunos problemas de la sociedad
actual
Con este criterio se pretende evaluar si alumnos y alumnas son capaces de reconocer el
funcionamiento básico de la vida económica: producción y consumo, sector público y
sector privado, mercado, organismos de regulación y control, así como la aplicación de
dichos conceptos a su realidad cotidiana (inflación, desempleo, coste de vida, consumo)
9. Utilizar el mapa topográfico como instrumento de información y análisis sobre el
territorio, e interpretar y elaborar signos y símbolos cartográficos, así como las técnicas
estadísticas y las gráficas necesarias, utilizándolos como medio para comunicar
determinadas informaciones
Con este criterio se pretende comprobar que los alumnos y las alumnas han adquirido cierta
experiencia en el análisis de distintos tipos de fuentes de información, así como si han
aprendido, en un nivel mínimo, a analizar críticamente esta información siendo capaces de
distinguir lo que son datos objetivos de lo que son opiniones de quien da la información.
Para poder evaluar adecuadamente estas capacidades es preciso evitar las distorsiones que
ocasionaría el conocimiento previo del tema concreto sobre el que versa la tarea
10. Obtener información relevante, explícita e implícita, a partir de varias fuentes de
información de distinto tipo (documentos escritos, objetos, materiales, imágenes, obras de
arte, gráficos, mapas, etc.) acerca de un tema no estudiado previamente, pero a cuyo
análisis se pueden aplicar conocimientos básicos y técnicas de interpretación de fuentes
utilizadas en otros contextos
Se trata de evaluar si el alumnado usa convenientemente sus conocimientos al aplicarlos a
situaciones diferentes. Debe aplicar no sólo sus conocimientos sobre el trabajo con fuentes
sino también los aprendizajes sobre el análisis social: diferentes variables que han de
considerar, la interrelación entre ellas, la influencia de las intenciones de los sujetos en los
resultados, la valoración crítica de datos y opiniones, etc
40

11. Diseñar y llevar a cabo, con la ayuda del profesorado, una sencilla investigación de
carácter descriptivo sobre algún hecho de la vida cotidiana o algún tema local, abordando
tareas de indagación directa (trabajos de campo, encuestas, entrevistas, análisis de prensa,
fuentes primarias, etc.) y comunicar de forma inteligible los resultados del estudio
Este criterio trata de evaluar en qué medida los alumnos y las alumnas son capaces de
plantearse y realizar en términos aceptables un pequeño trabajo de investigación. Lo
importante en este caso es la autenticidad y rigor de la investigación y no tanto la relevancia
del tema; para ello el trabajo deberá implicar una indagación directa, es decir no deberá
basarse exclusivamente en la consulta de bibliografía, aunque ésta sea importante en
ocasiones
12. Elaborar informes y participar en debates sobre temas del área, utilizando el
vocabulario pertinente y la información obtenida con rigor y manifestando en sus opiniones
actitudes de tolerancia y solidaridad
Este criterio tiene por objeto asegurar que los alumnos y las alumnas son sensibles a
problemas sociales presentes en su vida cotidiana tales como la existencia de colectivos
desfavorecidos, la discriminación por razones de sexo, de origen y los problemas o
actitudes que afectan especialmente a los jóvenes y los abordan con actitudes solidarias y
tolerantes, así como con rigor en el tratamiento de la información
13. Elaborar algún tipo de informe, no excesivamente complejo, donde se explicite
claramente la metodología empleada, sus diferentes fases y las fuentes a las que se ha
recurrido, explicando al mismo tiempo las conclusiones obtenidas y los problemas éticos
planteados
Este criterio permitirá conocer su grado de autonomía en relación al método de trabajo
utilizado en el aula, al uso de estrategias y a las diferentes destrezas adquiridas para el
análisis, desarrollo y síntesis, de textos o problemas
7.2- Criterios de evaluación de la asignatura Historia del Mundo Contemporáneo en el
I.E.S. “Tierno Galván”
Previamente a su exposición, indicaremos algunos aspectos generales relacionados
con los criterios de evaluación:
-Serán públicos.
-Se difundirán al comienzo del curso entre los alumnos, y estarán alojados en la página web
del Instituto.
Los criterios adoptados serán los siguientes:
a) Obtener y utilizar informaciones relevantes sobre temas geográficos de
fuentes variadas pero simples y progresivamente más complejas, incluyendo
como canales Internet (búsqueda selectiva y manipulación de información) y
la prensa escrita e informativos audiovisuales. Relacionar las informaciones,
valorarlas y combinarlas para explicar hechos sociales y espaciales,
formándose una opinión propia ajustada al análisis de las mismas, fundada
en razonamientos coherentes.
b) Elaborar individualmente y en distintas tareas de grupo trabajos sencillos y
exposiciones orales y escritas sobre temas del área, con la utilización del
vocabulario pertinente y de la corrección formal adecuada: sintetizar,
analizar, ordenar e interpretar información escrita, , cartográfica, de croquis,
gráficos y tablas estadísticas, etc. Saber citar correctamente una fuente de
información
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c) Razonar, identificar y valorar los aspectos geográficos del entorno, como

resultado de las interacciones entre el medio natural y la actividad humana.
Reconocer los problemas derivados de la sobreexplotación de los recursos
por parte del hombre, y las posibles soluciones. Citar algunas de las
principales iniciativas de protección medioambiental, tanto a escala mundial
como nacional y regional, realizando una correcta valoración de su
incidencia en la conservación medioambiental. Manifestar razonadamente
interés y respeto por el medio ambiente.
d) Explicar las interacciones que se producen entre las sociedades y el medio
en la génesis y organización de los espacios geográficos a distintas escalas.
Diferenciar sus distintos tipos, según el grado y la naturaleza de la
intervención humana y valorar sus consecuencias ambientales.
e) Distinguir los principales tipos de recursos naturales y su distribución en el
mundo, relacionándolos con factores climáticos, de relieve, biológicos, etc.
f) Conocer y valorar las principales tendencias demográficas contemporáneas y
los problemas que afectan a la población mundial, española y de Valencia.
Describir el problema de la población de algunas regiones valencianas, así
como los efectos del envejecimiento de población. Valorar en su justa
medida el papel que cumple la inmigración legal en el desarrollo de la
región, así como reconocer los cambios y problemas que dicha inmigración
puede suponer.
g) Conocer las características que definen a los espacios agrarios, industriales,
comerciales y turísticos y su distribución geográfica, especialmente en
España y en Valencia. Analizar el esquema básico de un foco de desarrollo
industrial, y las implicaciones económicas que conlleva un gran complejo
industrial. Localizar los principales ejes de transporte y comunicaciones y
los flujos de intercambio, tanto en España como en Valencia..
h) Explicar las formas de la organización del poblamiento, y valorar la
dimensión de las ciudades en la articulación del territorio y los contrastes
entre las sociedades urbanas y las rurales. Exponer coherentemente los
problemas sufridos por las ciudades patrimonio de la Humanidad en su
ordenamiento urbano. Reconocer la morfología básica de un plano urbano.
Reconocer el sistema interurbano valenciano, y sus implicaciones.
i) Comparar los rasgos geográficos comunes y diversos que caracterizan
España, con particular referencia a Valencia. Identificar y explicar la
organización político-administrativa del Estado español y la diversidad de
las Comunidades Autónomas.
j) Analizar los desequilibrios territoriales. Definir las funciones básicas de los
órganos rectores de la Comunidad de Valencia.
k) Conocer los efectos de la integración de España en la Unión Europea y su
incidencia en la Comunidad Autónoma de Valencia.
l) Identificar y localizar las áreas geopolíticas, económicas y culturales del
mundo. Analizar los caracteres geográficos de algunos estados
representativos, con especial atención a la Unión Europea e Iberoamérica.
Explicar la posición de España y de Valencia en el sistema mundo, y el papel
de España en las relaciones internacionales en la actualidad.
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m) Identificar y analizar geográficamente los principales problemas del mundo

actual, señalando las causas y consecuencias del terrorismo internacional,
relacionando dicho factor con la organización del “sistema-mundo” y las
relaciones Norte-Sur.
7.3- Procedimientos de evaluación.
Para la evaluación final del alumnado se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
- Calificaciones de los distintos controles y exámenes de evaluación.
- Realización de las tareas individuales. Cuaderno del alumno
- Participación en los trabajos en grupo, exposiciones, debates, foros, etc.

8- TEMAS TRANSVERSALES
Según el Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el
currículo de la ESO, la especialización disciplinar debe complementarse con la presencia en
las distintas materias de contenidos educativos imprescindibles en la formación de los de
los ciudadanos, como son la educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre los
sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del consumidor y educación vial.
La materia de la Historia resulta muy apta para incluir las enseñanzas transversales, es
decir, las que afectan a distintos aspectos de la vida sin estar sujetas a ningún área concreta
y que deben ser por tanto responsabilidad interdisciplinar y puede combinarse su
tratamiento con el de otras materias.
Estas materias transversales pueden abordarse de la siguiente forma:
 La Educación moral y cívica y la Educación para la paz pueden centrarse en el rechazo
de las desigualdades de riqueza y renta existentes entre los distintos países,
fundamentalmente a partir del estudio del “sistema mundo”. El estudio, en el último
bloque del temario, de los problemas derivados del integrismo, puede servir para
reflexionar sobre la ineficacia de la violencia como forma de afrontar las relaciones entre
países. El estudio y sensibilización ante problemas ecológicos, y el análisis de conductas
favorables a la conservación del medio ambiente (tanto individuales como colectivas)
será la base de la toma de una conciencia cívica y la asunción de sus responsabilidades
individuales ante la colectividad.
 La Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos y la Educación sexual
pueden relacionarse con las unidades donde se abordan la situación y problemas del
Tercer Mundo, los problemas derivados del SIDA en el mundo pobre, o el análisis de la
situación de la mujer en el Tercer Mundo y en el mundo musulmán integrista, como una
forma de sensibilizar al alumno ante los principales obstáculos para una igualdad
efectiva de oportunidades de ambos sexos. De igual forma, cuando se analice la
composición sectorial de la población española, se hará hincapié en las desigualdades
retributivas y de trato que todavía en nuestro país se producen. Respecto a la educación
sexual, cuando se analicen algunos aspectos demográficos del Tercer Mundo y en la
evolución demográfica reciente del mundo occidental se incidirá en las formas de
control de la natalidad.
 La Educación para la salud, la Educación ambiental y la Educación del consumidor se
pueden relacionar, por una parte, con el análisis de los problemas medioambientales, de
la sobreexplotación de recursos naturales, y, por otras, al comparar los niveles de renta y
consumo del primer y tercer mundo.
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 La Educación para la dimensión europea se desarrolla fundamentalmente mediante el

conocimiento de la génesis de la Unión Europea y, de una forma práctica, mediante el
desarrollo del Proyecto Comenius, que llevará a los alumnos a entrar en contacto con
jóvenes de su misma edad de países europeos, con los que compartirá además de
contenidos epistemológicos puntos de vista y situaciones vitales. Por otra parte, en
varios temas existe una referencia a la situación relativa de Valencia y España ante la
Unión Europea, lo que permitirá desarrollar una conciencia de ciudadanía europea en el
alumno, y un conocimiento de las instituciones europeas comunes.

9- MATERIALES DIDÁCTICOS Y DISPOSICIÓN DE ESPACIOS

Para el desarrollo de la asignatura, en los términos que hemos expuesto, se precisará
de los siguientes materiales y espacios
- Aula temática de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, provista de algún ordenador
con acceso a Internet.
- Acceso periódico a un aula con Internet para el desarrollo de actividades de búsqueda
de información y del trabajo cooperativo del Proyecto Comenius
- Libro de texto
- Corpus de mapas mudos, textos históricos e historiográficos seleccionados, medios de
prensa escrita y grabaciones de telediarios, diccionarios históricos adaptados al nivel del
ESO, etc.

10- TEMPORALIZACIÓN
Las 16 unidades didácticas se desarrollaran de acuerdo a la siguiente distribución
por trimestres, teniendo en cuenta que a cada una se le dedicará entre 6 y 8 sesiones:
- Primer trimestre: Unidades 1 a 5
- Segundo trimestre: Unidades 6 a 11
Tercer trimestre: Unidades 11 a 16.

11- CONCLUSIONES
La presente programación didáctica tal vez pueda resultar a primera vista
excesivamente pretenciosa, o difícil de llevar a cabo. Lo cierto es que hemos tratado de
conjugar un cierto realismo y acomodación de la programación a una situación hipotética
de partida que hemos descrito pormenorizadamente, con un horizonte máximo de desarrollo
por parte del alumnado de su capacitación ante las TIC, de la adquisición de una dimensión
europea, del desarrollo de una visión multicultural, de hábitos como la consulta de los
medios de comunicación de masa: en definitiva, he realizado un boceto del “idearium” de
lo que me gustaría –de lo que me gustará- que sea mi trabajo docente. Es evidente que no
siempre los centros reunirán las condiciones de partida que hemos supuesto (la principal de
todas: un consenso inequívoco sobre la necesidad de potencias las TIC desde todas las
áreas, un profesorado dispuesto a colaborar en el desarrollo de un Proyecto Comenius como
el que hemos explicado: pero, insisto, lo expuesto constituye una aspiración (más o menos
utópica) a un tipo de educación de calidad, comprometida con las verdadera necesidades
formativas del alumno a la altura del año 2004 (capacitación en TIC, comprensión de un
mundo crecientemente complejo, compromiso social sin caer en demagogias y
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desarrollando un juicio crítico y constructivo, capacidad de trabajo en grupo, apertura a un

mundo cada más vez interrelacionado, etc.)