Lic.

Analía Devalle - Año 2008

PENSAR PSICOANALÍTICAMENTE AL APRENDIZAJE

Recorrido por el que se va constituyendo la posibilidad de aprender

Una mirada clínica sobre el aprender: algunas asociaciones

Se podría pensar que cuando se aprende se arman recorridos, circuitos

complejos que alejan al sujeto de la satisfacción inmediata, que
implican poder tolerar pensamientos y situaciones displacenteras
para alcanzar un fin. Si esta renuncia a satisfacciones inmediatas no
está presente, se dificulta la posibilidad de avanzar en la construcción
de aprendizajes. Por ejemplo, Gabriel de 14 años, se sienta a leer un
texto y cuando se encuentra con palabras desconocidas para él, que
requieren de buscar en el diccionario o preguntar a otro sobre su
significado, se enoja mucho diciendo “esto es una mierda, yo no
entiendo por qué tienen que usar esas palabras que no sirven para
nada…”, abandonando la actividad por un período prolongado de
tiempo. Se pone furioso, además, cuando al estudiar para una materia
que tiene que rendir en marzo, descubre que aprenderla le lleva más
tiempo del que se imaginaba, “pero así voy a tardar toda la vida, es
imposible, no llego; decímelo vos así no tengo que leer o haceme un
resumen vos, yo no puedo”. Ante la negativa de la profesional que
solo se ofrece a ayudarlo y a acompañarlo en el proceso, pero no, a
hacer por él, se enfurece, “a vos no te importa nada, ¿para qué vengo
a acá?”

Si bien el aprendizaje conlleva cierto sufrimiento e implica ciertas

renuncias, podría pensarse que son renuncias que se realizan por
amor. ¿O no sucede lo mismo con el control de esfínteres?. ¿Qué es
lo que hace que el niño renuncie a hacerse caca encima para hacerla
en el inodoro, como le piden sus padres? Una posible respuesta: el
amor, el tener el amor de sus padres. Entonces quizás esto es también
lo que ocurre con el aprendizaje: los niños renuncian a algo, pero
ganan el amor y el reconocimiento de sus progenitores.

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Aprender implica reconocer que hay algo que no se sabe, que hay algo
que falta, requiere de una tolerancia narcisista que lleva a una
búsqueda: preguntas e inquietudes ligadas al origen, a la sexualidad;
que en sus comienzos fueron “respondidas” mediante el armado de
fantasías y teorías sexuales infantiles que recubrieron esa falta,
aunque sin satisfacerla totalmente. Estas teorías sexuales borran la
diferencia de sexos y mantienen cierta fantasía de completud. Solo
mediante una ruptura del narcisismo infantil puede inaugurarse la
investigación. Esto implicaría una ganancia en cuanto al saber, a
costa de alguna pérdida (fantasía de completud).

Aprender implica poder ligar, armar redes representacionales, circuitos

psíquicos; capacidad que originariamente surge de la posibilidad de
ausentarse del otro, que abre el camino a la simbolización. Ausencia
acompañada de una presencia, de la posibilidad de haber sido
cuidado y amado, en caso contrario, se generarían agujeros en las
tramas representacionales que obturarían la posibilidad de pensar, de
armar ligaduras. ¿Podría pensarse que aquellos procesos psíquicos
relacionados con: desligar, desunir, romper ideas lógicas y no
recordar; dan cuenta de circuitos mortíferos inconscientes que
obstaculizan el aprender?

Pero representar y pensar no es lo mismo, es necesario diferenciarlos. El

psiquismo tiene que hacer un trabajo para poder decidir si una
representación es verdadera o falsa (juicio de existencia), y esa es
una función del pensamiento. El pensar se ubica en una lógica
distinta a la de la representación, pertenece al proceso secundario,
donde las cantidades son pequeñas (hago referencia a conceptos
utilizados por S. Freud en “Proyecto de psicología” tomo I, 1886-
1889). El pensamiento, de esta manera queda relacionado a la función
paterna, que tiene que ver con el orden de la deducción: para el niño
la función materna es algo del orden de lo vivencial (estuvo en la
panza de la mamá, vio fotos, videos), en cambio pensar que tuvo que
haber un padre que participe en la gestación, requiere de la
deducción.

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Aprender requiere poder prestar atención (investir), desarmar el objeto,
investigarlo, mirarlo (pulsión de ver), apropiarse de él (pulsión de
apoderamiento), tocarlo, guardarlo en la memoria (inscripción),
elaborarlo (armado de circuitos representacionales nuevos) y pensar.
No es repetir automáticamente un conocimiento, ni copiarlo, es
“jugar” con el mismo hasta apropiarse de él.

Freud en “Tres ensayos de teoría sexual” dice que entre los 3 y 5 años
puede observarse en el niño una actividad ligada a la investigación,
que se adscribe a la pulsión de saber. Uno de los componentes de la
misma es la “manera sublimada del apoderamiento”, y el otro es la
energía que ofrece la pulsión de ver. “La pulsión de saber de los niños
recae (…) sobre los problemas sexuales” Temas como: ¿de dónde
vienen los niños?, teoría de la premisa universal del falo (castración),
concepción del acto sexual; ocupan la investigación infantil.

Apoderarse tiene que ver con la musculatura, con el poder manifestar la

agresión (generada por el entrecruzamiento de Eros con la pulsión de
muerte) rompiendo, desarticulando (primero juguetes, y después
ideas, problemas o pensamientos) para poder investigar y crear. El
sadismo lleva a manipular, a penetrar y a romper para poder conocer.
El sujeto puede pasar de una posición pasiva a una activa, lo cual le
proporciona placer. Ver es incorporar el mundo por medio de los ojos,
investirlo, “entrometerse en el otro”. Entonces, para aprender habría
que poder prestar atención y tener curiosidad, animarse a desarmar el
objeto (conocimiento), investigarlo, apropiarse de él para decirlo con
palabras propias y para usarlo cuando sea necesario.

Algunos casos…

Pienso que cuando al consultorio llega un niño que presenta “problemas

de aprendizaje” es importante poder diferenciar de qué estructura
psíquica son manifestación los mismos, para poder abordarlos
adecuadamente.

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Si aparecen como manifestación de una estructura neurótica se los puede
trabajar como síntomas (hay un fracaso de la represión y un retorno
de lo reprimido) o inhibiciones, buscando en la particularidad de cada
paciente las fantasías y representaciones subyacentes y
estructurantes de los mismos. En estos casos predominan las
formaciones del inconsciente, y el aprendizaje, la posibilidad de
preguntar e investigar aparecen sexualizados, ligados a lo
inconsciente.

Por ejemplo: es el caso de un paciente llamado Lucas, por el que los

padres consultan a sus 9 años, “porque le va mal en Matemática. Está
a punto de repetir de grado, no sabe pensar los problemas. No hay
manera de que aprenda a dividir sin escribir la resta. Se pone terco y
dice que la maestra le enseñó así, aunque la maestra misma le diga
que esta fue una forma anterior, pero que ahora tenían que aprender a
hacerlo sin representar la resta. Está seguro de eso y no hay manera
de que cambie de idea, y es un problema porque no aprende más, no
avanza, no acepta los cambios.” Para él las cosas eran “de una
manera” y no podían ser modificadas ya que se angustiaba, decía: “es
así, como un día, hace mucho dijo la maestra”. Este niño, a través de
juegos, dibujos y charlas pudo ir asociando lo que le pasaba. Él había
visto por última vez a su papá biológico a los 5 años, y de esto no se
hablaba en la familia. Actualmente su mamá estaba en pareja con un
hombre que cumplía las funciones paternas. Asociando, Lucas pudo
ir transitando por diversos temas: si aceptaba a “este papá” y lo
llamaba así (que era lo que él quería, pero no se animaba), iba a tener
que olvidarse del otro, restarlo; y le generaba culpa y enojo. Él estaba
dividido (¿entre dos papás?)…detenido, a la espera de su “papá que
se fue”, pero con la posibilidad de compartir cosas con este “otro
papá”. Nombrar a “este papá” como tal (la nueva forma de dividir)
parecía implicar tener que olvidar para siempre “al otro papá”. Tenía
un problema que no podía resolver…Su trabajo, y el trabajo de sus
padres permitieron que la represión vaya cediendo, permitiéndole
liberar su posibilidad de aprender y “pensar problemas”.

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También he trabajado con pacientes que estaban sometidos a fuertes
mandatos superyoicos, por lo que le daban mucha importancia a la
mirada del otro y a su aprobación. Se mostraban como “buenos
alumnos”, eran “correctos” y obedientes, pero al momento de tener
que producir, aprender o jugar, ellos podían copiar pero no crear, y se
mostraban con pocas posibilidades de asociar, de representar y de
simbolizar. Se los observaba fuertemente inhibidos.

Distinto es el caso, si el obstáculo para aprender aparece como

manifestación de un psiquismo en el que predomina lo pulsional. La
posibilidad de aprender se manifiesta poco investida, no se observan
verdaderas sublimaciones sino más bien sobreadaptaciones o
intentos de responder a lo que se espera de ellos; de una manera
poco auténtica, no subjetivada. El trabajo con estos pacientes no ha
sido el de comprender la trama inconsciente, debido a que no me
encontraba en presencia de síntomas (que implican una metáfora, que
conducen a representaciones asociadas al mismo). Frente a estas
manifestaciones mi manera de abordar lo que aparecía en el
consultorio, fue a través de comenzar a cualificar las cantidades,
buscando organizar, sostener, mantener el encuadre, discriminar
estados afectivos (abriendo la puerta a la constitución de matices),
diferenciar la realidad de la fantasía y lo propio de lo ajeno. Armar
circuitos, recorridos, tiempos, esperas, a través de palabras, juegos y
en muchas ocasiones a través del cuerpo.

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Voy a relatar una viñeta, para ejemplificar lo que estoy diciendo. Un niño
llega al consultorio a los 10 años porque le va mal en la escuela. Llega
con el diagnóstico de ADD y con múltiples adaptaciones curriculares
que no han dado resultado “porque no para un minuto”. Su
hiperkinesia (correr y rebotar en las paredes, moverse sin parar)
aparecía cada vez que algo lo ponía contento, triste, o cuando tenía
alguna necesidad, como sed, hambre o ganas de hacer pis. Para este
niño, en un principio, no era posible asociar; por lo que el trabajo que
hicimos juntos, fue el de construir, el de poner palabras, el de armar
posibles escenas. Por ejemplo: “quizás te movés tanto porque tenés
hambre” o “quizás te re-enojaste con la maestra y en vez de decírselo
saliste corriendo del aula”. En muchas oportunidades en las que él
corría tanto que se golpeaba, tuve que construir bordes a partir de mi
propio cuerpo, sosteniéndolo cuando no podía parar.

Otro tipo de presentación clínica se manifiesta como producto de la

desmentida. En estos casos, he observado que los niños muestran
dificultades para incorporar conocimientos nuevos, repitiendo
constantemente “ya lo sé”. Aprender implicaría aceptar la castración
(materna y la propia) y tolerar la caída de los padres idealizados. De
esta forma, el niño permanece en un mundo mágico que le evita
encontrarse con alguna situación que le traería sufrimiento. Al
“saberlo todo” se mantiene la ilusión de que hay certezas y
completud.

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Por ejemplo: unos papás consultan porque su hijo de 10 años “no
aprende bien. No pregunta y cuando tiene que estudiar un texto lo
repite de memoria y se acuerda de pocas cosas. Tiene pocas
palabras”, dicen. Me cuentan que es adoptado, que lo sabe desde
chiquito, que ellos no tuvieron ningún problema en contárselo, “pero
qué vamos a hacer si nos pregunta, se va a querer ir a vivir con su
familia de allá, se va a enterar de que tiene otros hermanos”. Durante
los años trabajados con estos padres cada vez que el tema de la
adopción era tocado, ellos comenzaban diciendo que no había ningún
problema en hablar de eso, “pero que mejor que no pregunte ahora,
que pregunte a los 18 años y que ahí haga lo que quiera”. Al mismo
tiempo, cuando yo quería indagar las razones de la adopción, se
negaban a hablar de ello, como si fuera un secreto; generándome a
mí, contratransferencialmente miedo a preguntar, la sensación de que
si les peguntaba sobre eso iban a enojarse mucho y a cambiar de
tema rápidamente. Para Andrés, mi paciente, preguntar se tornaba
peligroso. Había saberes que se sabía que estaban pero se “hacía de
cuenta que no”. El acceso al saber estaba vedado, estaba prohibido
saber. Andrés no podía hablar abiertamente de sus orígenes si sus
papás no podían. Solo podía repetir lo que otros decían, con las
mismas palabras, repitiendo frases textuales; porque tener palabras
propias, preguntar y armar historias, ponía en evidencia la
problemática inconsciente de estos padres. Pareciera haber una
desmentida del tema: perciben la realidad traumatizante pero se
rehúsan a reconocerla.

Otro es el caso en relación a la modalidad de aprendizaje y al lugar que

tiene el saber, en una estructura psicótica, en la que la forclusión del
Nombre del Padre abre un entramado psíquico totalmente diferente, y
por lo tanto, la forma de aprender adquiere distintas características .1

1
Trabajé en profundidad las modalidades de aprendizaje en la psicosis en un artículo anterior:
“Aprendizaje y estructura psíquica”, año 2006

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 Que el psiquismo se vaya constituyendo de una forma u otra, depende
de muchas variables, entre ellas, la de la constitución psíquica de la
madre y la de la función paterna.

La subjetividad se constituye en tiempos lógicos. Al comienzo hay un

primer tiempo de constitución en el que el niño hace lo que la madre
desea, es lo que la madre desea.2 En este momento se es para el Otro.
El bebé colma a la madre, está entregado a sus demandas. El niño
responde al goce materno. Es un primer momento en el que el niño es
objeto de la madre. Es un tiempo en el que el sujeto se aloja en el otro,
pero para esto debe haber en el otro un espacio para alojarse. El niño
ocupa ese lugar en la madre, colmando su falta deseante. En este
encuentro primero, la madre libidiniza a su bebé y organiza sus
sensaciones, lo que abre la posibilidad a la instauración del deseo.

2
Para ampliar sobre este tema, remitirse al concepto de “alienación” que trabaja Lacan en el Seminario
11.

8
Pero para que pueda constituirse en sujeto debe realizarse otra operación
psíquica. La madre debe mostrar su falta, dejar ver que desea más allá
de su hijo3 . Aparece el padre, que le muestra al hijo que la madre
también mira para otro lado, que el hijo no la colma (el padre puede
ser un lugar, un tercero, no necesariamente tiene que ser el padre real,
puede ser un trabajo, hobbie, otros familiares, etc). Esto es lo que
permitirá que el niño se pregunte: “¿qué quiere ella?”, “¿entonces no
le alcanzo?”, “¿no soy todo para ella?”. Preguntas que decantarán en
otra que abrirá la puerta al propio deseo: “¿qué quiero yo?”. El niño
haciéndose esta pregunta se da cuenta que el otro no sabe, entonces
a esa falta, a ese no saber, le va a suponer algo: crea una respuesta.
Arma una ficción imaginaria sobre qué es lo que el otro pretende de
él.4 Esta distancia que se produce entre el deseo de la madre y el niño,
es lo que abre la puerta a los malos entendidos, a los juegos de
ocultación, a la posibilidad de mentir y engañar. El engaño es una
forma de faltarle al otro. Si un chico no tiene la posibilidad de engañar
a sus padres, si siente que tiene la obligación de decirles todo,
entonces no hay lugar para que se produzca el tiempo de la
separación.

Para que el niño pueda preguntarse tiene que haber una falta en la madre.
Si la madre se muestra completa (madres muy exigentes, madres
omnipotentes, mamás obsesivas, omnipresentes o que todo lo
saben), esta pregunta inaugural no se produce, entonces no se abrirá
la puerta al deseo ni al saber. Saber y desear implica soportar no ser
todo para el otro, no saber todo; es una herida narcisista, que si se
puede tolerar permite el pasaje del yo soy al yo pienso.

Es como si el niño dijera: “con estos significantes que vos me das voy a
armar mi propio juego”. El niño crea con lo que el otro le da.

3
Para ampliar sobre este tema, remitirse al concepto de “separación” que desarrolla Lacan en el
Seminario 11.
4
Se está hacienda referencia al “fantasma”, concepto lacaniano.

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De esta manera se abre la vía para poder jugar, y el juego es la vía para
aprender. El niño comienza a preguntar: “¿Por qué?”. Pregunta que
busca encontrar que el otro no sabe todo, que no está completo; y de
esta forma motorizar el propio saber. Es un tiempo en el que los niños
se hacen protagonistas de su búsqueda del saber. En realidad,
quieren saber lo mismo que temen saber: el saber en su versión
absoluta no está. Si el otro aparece como el que todo lo sabe, si el
otro es el saber; el niño no puede avanzar, no puede aprender, solo
puede ser para ese otro. Mientras el niño crea que es el objeto de
deseo de su madre no podrá abrirse el lugar para ninguna pregunta.
Solo cuando el deseo de la madre sea un enigma, el niño podrá
empezar a diferenciarse de ella y comenzará a preguntar.

Si un chico no pregunta, no puede aprender. No preguntar sostiene la

fantasía de que el otro siga sabiendo todo. Los aprendizajes van a
estar determinados por la posibilidad del niño de sustraerse del
campo del otro. No se puede pensar al aprendizaje por fuera del
campo de la subjetividad del otro. La capacidad de aprender puede
desarrollarse bajo determinadas condiciones que tienen que ver con
la calidad del vínculo con el otro.

El atravesamiento del complejo de Edipo permitirá la caída de los

padres idealizados y la instauración del superyó, lo que lleva a una
mayor autonomía de los pensamientos y a la identificación a rasgos
de los padres. El psiquismo no se rige solo por el principio de placer
sino también por el proceso secundario, lo que habilita la posibilidad
de tolerar ciertas frustraciones y la instalación de rodeos para
alcanzar las satisfacciones. Hay una represión de la sexualidad
infantil que abre las puertas a nuevos destinos, uno de los cuales es
la sublimación.

Entonces, para aprender hace falta tener un cuerpo habitado por un

sujeto, tener palabra propia, que no es lo mismo que hablar o repetir.

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El bebé al tomar la teta, no incorpora solamente leche, incorpora miradas,
palabras, caricias. Esto permite la instalación de circuitos pulsionales.
La manera en que estas pulsiones se articulen, va a determinar cómo
se arma el propio cuerpo. La madre tiene que apostar a la existencia
de un sujeto cuando aun no lo hay. Cuando la madre le habla a su
bebé, se anticipa, le habla a alguien que todavía no está. La madre
debe hacer una apuesta a lo que vendrá.

Un niño puede jugar solo cuando habita su propio cuerpo. Para poder
jugar hay que poder fabricar un juguete, construir escenas que tengan
secuencias. Mediante el juego se trata de inscribir algo que quedó
más allá del principio de placer. Se hace un trabajo de elaboración.

El aprender también requiere de la construcción, de la ficción, de la

secuencia, de un cuerpo y de la palabra.

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