UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

Nombre: Alexandra Tamami

Paralelo: B

DEBER
Analizar cada artículo científico en su estructura y su metodología, con el siguiente procedimiento:
1. Rotular cada parte del artículo.
2. Identificar métodos y técnicas de investigación
3. Definir la investigación realizada y argumentar ¿por qué?

REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA

LA LECTURA EN VOZ ALTA COMO FORMA

DE ENLACE ENTRE LAS HABILIDADES
DE ESCUCHAR PARA COMPRENDER
Y HABLAR PARA COMUNICARSE
(Avance de investigación)

Víctor Manuel Díaz Frías

CBTIS No.24
Ciudad Victoria, Tamaulipas, México.

Resumen
¿Qué elementos (tradicionales o modernos - digitales o en línea-) deben
utilizar los estudiantes para aprender a hablar una segunda lengua? Los
hablantes de una lengua aprenden a crear habilidades de escuchar y com-
prender mediante la discusión y después de la lectura, además de incre-
mentar el vocabulario (utilizado en contexto); mejoran sus habilidades de
memoria y lenguaje mediante el uso de la escritura y el parafraseo de la
misma; obtienen información del mundo que los rodea y desarrollan el
interés por una amplia gama de temas, además de mejorar la imaginación
y la creatividad; todo esto, en la lengua materna (L1).
De la misma manera, los alumnos de una segunda lengua (L2) pueden
integrar mecanismos similares para poder aprender a crear todas las habi-
lidades mencionadas pero en una segunda lengua. Sin embargo, al parecer
los alumnos no reconocen elementos tradicionales o modernos con los cua-
les facilitarse la tarea. Mi ponencia (el avance de la investigación académi-
ca durante el diplomado ALAD) se centra en el apoyo a la aplicación de
dichos elementos.

Abstract
What elements ( traditional or modern - or online - digital ) should be used
for students to learn to speak a second language? The speakers of a langua-
ge learn to build listening skills and understanding through discussion and
after reading , and increase vocabulary (used in context); improve your
memory and language skills by using writing and paraphrasing the same ;
obtain information from the world around them and develop interest in a
wide range of issues , and improve the imagination and creativity , all this
, in the mother tongue ( L1 ) .
Similarly , students in a second language ( L2 ) can integrate similar me-
chanisms to learn to create all the skills mentioned but in a second lan-
guage. However, students do not seem to recognize traditional or modern
elements with which facilitated the task. My presentation ( the advance-
ment of academic research during graduate ALAD ) focuses on supporting
the implementation of these elements .
 DIDÁCTICA XXI causas posibles por las cuales los alumnos no
leen de manera fluida y correcta y he
INTRODUCCIÓN
considerado aplicar algunas técnicas simples
El trabajo por competencias en las escuelas a mis alumnos para reconocer si saben y
de nivel medio superior ha permitido tienen un conoci- miento oral adecuado que
concientizar a docentes facilitadores y les permita adquirir nuevo léxico y manejarlo
alumnos en la capacitación y/o apren- de manera eficaz.
dizaje de una segunda lengua. El trabajo
Lo que hago es: 1. Revisar su forma de leer
con este en- foque permite el manejo de
en voz alta haciendo énfasis en: a. la
habilidades y destrezas en las áreas de
pronunciación correcta de las palabras y el
escuchar-hablar, leer-escribir y aspectos
reconocimiento de la entonación nativa de
sociológicos-culturales, además del uso de
las mismas; 2. Revisión del vocabulario para
un enfo- que comunicativo que permite al
reconocer si reconocen la pronunciación
alumno ser parti- cipante activo en el
correcta de los términos involucrados en las
desarrollo de los contenidos del curso. Lo
lecturas o ejercicios escritos y 3. Uso del
que he notado es que al pedir a los alumnos
diccionario para verificar y rati- ficar la
que lean en voz alta durante el trabajo
pronunciación correcta de los términos en la
diario de clase, algunos presentan
segunda lengua. Estas tres formas de trabajo
dificultades en reconocer términos
me per- mitirán reconocer si los alumnos
generales de la lengua y su
manejan sus com- petencias adquiridas de
correspondiente forma de pronunciación.
manera eficaz.
El uso de la lectura en voz alta de textos
académi- cos, semi-auténticos o
auténticos para fines didácti- cos es una
herramienta sencilla que permite al alum-
no reconocer las palabras que deberá usar
o integrará en la forma oral. El no
reconocer la forma correcta de
pronunciación obstaculiza el aprendizaje
adecua- do para que los participantes
tengan un control oral de su segunda
lengua; lo que dificulta que puedan re-
lacionarse de forma sencilla con otras
personas que utilicen la segunda lengua,
sean nativos de ésta o no.

Contextualización del problema

METODOLOGIA
Debido a lo que he notado me he
interesado en reconocer cuáles son las
 de la lengua, la materna (L1). En el caso de
Marco teórico la segunda lengua (L2) podría basarse en
dichos componentes de la lengua materna
El trabajo por competencias, término para reconocer los mecanismos propios de
acuñado por Chomsky (1965) define a la la segunda lengua y con- textualizarlos
competencia como el co- nocimiento que para aplicarlos y ponerlos en práctica de
el hablante tiene de su propia lengua; una manera sencilla, eficaz y competente.
este término tomado directamente del Jaimes también plantea que la
campo de la lingüística permite competencia comunicativa in- volucra no
reconocer las habilidades o des- trezas sólo la competencia lingüística, sino ade-
que tiene el hablante en su propia lengua. más a la competencia sociolingüística, la
El propósito de la enseñanza de una discursiva y estratégica. Aunado a estos
segunda lengua es utilizar esta aspectos debemos consi- derar lo expuesto
competencia lingüística para el beneficio por Fang Xu (2011) en su artículo, La
del aprendizaje de los aprendientes en prioridad de la comprensión sobre la habilidad del
una segunda lengua. Este uso de la habla, donde aclara que, en primer término,
competencia se ha dividido en dos áreas la habi- lidad de escuchar se realiza para
generales que son competencia comprender lo es- cuchado y que en este
lingüística y competencia comunicativa. proceso de memorización in- tervienen el
almacenamiento sensorial, la memoria a
La competencia lingüística hace corto plazo y la memoria a largo plazo (Call,
referencia a la re- presentación mental 1985). El input recibido debe recorrer este
del lenguaje mismo (Fromkin y Rodman, proceso de tal ma- nera que se registre para
1981); de acuerdo con O´Grady, Dobro- poder crear el acervo léxico
volsky y Aronoff (1993) esta competencia
permite al hablante “producir y
comprender un número ilimita- do de
oraciones, incluyendo aquellas que son
nuevas o poco familiares” (p. 3). Jaimes
(2006) refiere esta definición de
competencia por distintos autores men-
cionados en su ensayo. Además aclara
que algunos autores reconocen a la
competencia lingüística como la
gramatical. Dicha competencia tiene
cinco compo- nentes que son: fonología,
sintaxis, semántica, léxico y morfología.
Cada una de ellas necesarias para que la
otra permita a los hablantes de una
lengua adquirir habilidades o destrezas
que le permitan hacer un uso adecuado
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a crear todas las habilidades mencio- nadas

y que corresponda a los usos de las
pero en una segunda lengua. El mayor
habilidades ne- cesarias en la adquisición
inconve- niente que tendrían sería que en las
de una segunda lengua. El input debe ser
escuelas públicas no se le dé suficiente énfasis
recibido, no debe ser un producto muy
a todas las habilidades lingüísticas, lo que
difícil de asimilar ni muy sencillo para
parece ser para la lectura, la com- prensión de
olvidar en un primer momento; esto es lo
lectura y la lectura en voz alta, que son las
que Krashen marca como
estrategias con las que cuentan los alumnos
i. Cuando a los alumnos se les presentan
para aprender una segunda lengua de
tareas (acor- des al nivel de aprendizaje)
manera oral.
con una producción de oraciones (de la
segunda lengua), tienen que utilizar los Estrategia metodológica
elementos fonológicos, morfológicos,
sintácticos y léxicos en su memoria y que En el CBTIS 24 el curso se trabaja desde el
con esto controlen la producción adecuada enfoque comunicativo, es decir, los alumnos
o fluida de forma natural como lo haría en deben utilizar las habilidades básicas del
la lengua materna (L1), lo que Krashen lenguaje e integrarlas median- te el uso de
considera i + 1 (pp. 161 – 163). habilidades de razonamiento superior
(Bloom, 1956; Marzano, 2001). Dichas
Algunos ejemplos que reafirman lo habilidades de razonamiento superior
anterior son los que aportan: la ESIP, los incluyen el conocimiento, la comprensión, la
proyectos elementales para la integración
aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación
de las ciencias, por sus siglas en inglés en el uso de las competencias requeridas
(Elementary Science Integration Projects)
en su página web explica que los hablantes
de una len- gua aprenden a crear
habilidades de escuchar y com- prender
mediante la discusión y después de la
lectura, además de incrementar el
vocabulario (utilizado en contexto);
mejoran sus habilidades de memoria y len-
guaje mediante el uso de la escritura y el
parafraseo de la misma; obtienen
información del mundo que los rodea y
desarrollan el interés por una amplia gama
de temas, además de mejorar la
imaginación y la creati- vidad; todo esto, en
la lengua materna (L1).
De la misma manera, los alumnos de una
segunda lengua pueden integrar
mecanismos similares para poder aprender
en la segunda lengua. El libro de texto
que la Acade- mia de Inglés del plantel
maneja pertenece a la serie Trends
(MacMillan); cada uno de los libros
contiene material con un enfoque por
competencias. Son cin- co los libros que
integra la serie y cada uno de ellos
corresponde a cada uno de los semestres
en que se imparte la materia de inglés. El
libro del semestre I contiene ejercicios
que abarcan textos escritos para lectura,
completar información (llenar
formularios, realizar entrevistas, llenar
encuestas, escribir entradas para blog) así
como grabaciones para que los alum-
nos completen ejercicios a partir de lo
comprendido en la grabación,
interacción con los compañeros para
llevar a cabo ejercicios orales de
preguntas y respues- tas, etc.
El libro de texto revisa el vocabulario
(nuevo o desconocido) para introducir
las lecciones o comple- tar las mismas,
pero no hace énfasis en el uso del dic-
cionario ni en la lectura en voz alta para
confirmar la pronunciación de las
palabras a aprender, a manejar o a
actualizar; es en este rubro, donde
considero que debe hacerse necesario
que los alumnos aprendien- tes lean en
voz alta, al menos una vez cada vez que
tengan textos escritos con información
relevante. La estrategia que yo he
seguido es la de que los alumnos
participen en grupo en la lectura de los
textos de la lección; cada uno de los
participantes lee una oración completa,
dependiendo de la longitud de la misma,
si no debe leer dos oraciones completas.
Este breve ejer- cicio de lectura me ha
permitido reconocer que al- gunos
alumnos aprendientes no están
familiarizados, del todo, con el vocabulario
que deben de tener para el nivel. Algunos
de los alumnos tienen conocimien- tos
avanzados de la lengua en cuanto a la
gramática, pero no así del todo de la
fonética involucrada en el nivel. Los
aprendientes de una segunda lengua
deben manejar un acervo de más de 2,000
palabras de uso común.
Otra de las estrategias utilizadas en mi
clase diaria es la del reconocimiento del
vocabulario, su pronun- ciación
correspondiente y uso del diccionario
para reconocer definiciones y
pronunciación de las pala- bras. Los
alumnos deben de contar con su
diccionario para consultarlo durante la
clase; el diccionario que les he pedido que
utilicen es el impreso. Por último, para
reconocer si la combinación de
diccionario y lectura en voz alta resulta
eficaz, vuelvo a leer el texto
DIDÁCTICA XXI establece como andamiaje (Gunning, 2000)
tratando de hacerlo de manera pausada, el apoyo proporcionado por un adulto para
pero con el ritmo de la segunda lengua en llevar a cabo la tarea. Aunado a estos
lo que sea posible para que los alumnos enfoques el uso ade- cuado de estrategias de
reconozcan si su habilidad fonética es la trabajo como la de enseñanza reciproca me
adecuada. permitirá crear un ambiente de apren- dizaje
adecuado para la clase diaria y la investigación
Al no reconocer estas tres estrategias en proceso.
para mane- jar y actualizar vocabulario,
Indicadores
pronunciación y entona- ción deberé
aplicar otras estrategias utilizando otros Los indicadores tomados en cuenta para la
métodos o técnicas (grabación de lectura investi- gación acción, realizada durante el
en voz alta mediante grabadora diplomado ALAD, corresponden a los cinco
mecánica, grabadora digital o principios para un desarro- llo efectivo de la
computadora), uso de textos orales en fluidez de Cohen (2011) más tres principios
forma de au- dio o videoclips para que que he agregado relacionados al uso de las
modelen la pronunciación y entonación tecnologías digitales o en línea.
de las palabras, de las frases (utterances,
clauses) y oraciones completas. La forma Principio 1: material sencillo: textos
de trabajo prevista es la relacionada a los simplificados,
enfoques bottom-up/ top-down Principio 2: repetición de la lectura: uso de
la lec-
(Gunning, 2000); en este caso el autor se-
ñala que el manejo de estos enfoques
permite a los alumnos realizar actividades
que van de lo concreto a lo general o
viceversa. En el caso de mi investigación
planteo involucrar un enfoque
interaccionista ya que el enfoque “tiende a
ser más pragmático que…el de los top-
downers o…bottom-uppers, lo que
permite una práctica en ambos sentidos
del continuo” (p. 10).

Esta práctica involucra el uso de

materiales con contenido que activen en
los alumnos sus habilidades de orden
superior (Harmer, 1987) y que descubran
los procesos lingüísticos que les permitirán
crear co- nexiones o “puentes” entre el
conocimiento previo y el conocimiento
aprendido. Lo que Bruner (1975, 1986)

tura oral, coral y en pares; lectura medida y
asistida por material grabado (CDs),
Principio 3: estrategia basada en el
estudio: ense-
ñanza de estrategias metacognitivas y
supramenta- les,
Principio 4: Primero el fraseo: motivar a
leer y re- conocer cláusulas,
Principio 5: El docente como la fuente
(recurso): tomar tiempo de la clase para leer en
voz alta y ser un “modelo de lector”
Principio 6: el docente como modelo de
lectura: el docente facilitador como guía de
lectura y los re- cursos mecánicos de grabación
para uso autónomo, Principio 7: los modelos
avanzados: recursos di- gitales y en línea; uso
de la tecnología digital o en línea para crear una
autonomía en los alumnos aprendientes.
Principio 8: Integradores de recursos: los
recursos iniciales combinados con los nuevos
elementos tec- nológicos digitales o en línea.
las palabras, 3. Aclaracio- nes, en caso de
que las haya, y lectura del texto por el
docente facilitador para reafirmar la
pronunciación adecuada de las palabras y
el ritmo y entonación ade- cuado, según la
segunda lengua, 4. Conclusiones re-
lacionadas a la lectura en voz alta (Gunning,
2000). En caso de ser necesario habrá que
implementar es- trategias de otra índole
como el uso de organizado- res avanzados
que le permitan al alumno reconocer cómo
recopilar información pertinente
relacionada a la pronunciación,
acentuación y entonación de las palabras y
oraciones en la segunda lengua. Nunan y
Miller (2002) reportan en su recopilación de
trabajos, el trabajo de Carol Biederstadt (pp.
120-122) donde

Resultados previos
RESULTADOS
Tomando los cinco principios de
Cohen (2011) para un desarrollo efectivo
de la fluidez, en el caso de la
investigación utilizaría la estrategia
modificada. Los pasos a seguir serían: 1.
Predecir la pronunciación correcta de las
palabras y el ritmo y entonación de las
oraciones al escuchar leer a los
compañeros de clase
. 2. Generación de resultados al
completar la lectura y reconocer si la
misma fue leída de manera correcta, una
lluvia de ideas rápida permitirá reconocer
si los alumnos encontraron errores en la
pronunciación, y algunos otros
elementos de uso como el dicciona- rio
para reconocer que en éste podrán
encontrar la pronunciación correcta de
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expresa una estrategia (para el docente) cerse conscientes de aplicar estrategias

para que los aprendientes reconozcan los
patrones de entonación en un dialogo
grabado.
CONCLUSION
Este trabajo tiene una referencia de
Richards (1983) donde habla de la
“habilidad de reconocer las funciones del
acento (stress) y entonación para afir- mar
la estructura de las oraciones (utterances)
de la información,” (p. 228); Jones (2004)
reporta el uso de organizadores gráficos
como estrategias de compren- sión de
lectura, que aplicados al uso de la lectura
en voz alta puedan servir como referentes
para trabajar con ellos en primer término;
los alumnos pueden ha-
para la lectura en voz alta, facilitando los
modelos a seguir (todos los mencionados
con anterioridad). Entre los organiza- dores
gráficos que presenta, se encuentran: a)
antes, durante y después, b) las 3 Ds:
determinar, decidir y deducir, c) KWL
(Donna Og), d) SQ3R, 149-181.
Clifford H. Prator, Jr. Y Betty Wallace
Robinett (1985) en su obra Manual de la
pronunciación del inglés americano nos
presentan, en detalle, útiles re- cursos
didácticos y bibliográficos para la
enseñanza y práctica de una buena
pronunciación del inglés.

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 ANÁLISIS DEL ARTÍCULO CIENTÍFICO

TEMA METODOS Y DEFINIR LA

TECNICAS DE INVESTIGACION
INVESTIGACIO REALIZADA
N
LA LECTURA EN VOZ ALTA Método: La investigación es
COMO FORMA DE ENLACE Cualitativa cualitativa, pues el
ENTRE LAS HABILIDADES sistema de recolección
DE ESCUCHAR PARA Técnica: de datos es de carácter
COMPRENDER Entrevista verbal, además
Y HABLAR PARA mediante su búsqueda
COMUNICARSE bibliográfica permite la
(Avance de discusión de la lectura
investigación) en voz alta y sus
habilidades para
escuchar y comprender.