UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTIN

CURSO DE PREPARACIÓN UNIVERSITARIA

(CPU)

ESCUELA DE POLÍTICA Y GOBIERNO

2019

 
Fundamentación

El Curso de Preparación Universitaria (CPU), contempla el ingreso a la universidad como un pasaje de

integración a una nueva cultura discursiva, involucrada en un sistema conceptual y metodológico particular.
En este sentido, ingresar e integrarse a la “vida universitaria” implica apropiarse de sus lógicas, afrontar
procesos de interpretación y asimilación de códigos, prácticas y conocimientos propios del nuevo entorno
académico. Se trata de asumir nuevos roles, e incluso, de encarar la construcción de una nueva identidad.
Pero, ante todo, implica desarrollar habilidades en la comprensión de textos científicos y apropiarse de formas
particulares de redacción. En este marco, identificamos como pilares centrales para la formación universitaria,
especialmente en las ciencias sociales, la lectura y la escritura académica. Asumimos dichos ejes con un
componente transversal para todas las instancias de aprendizaje universitario, desde la perspectiva de la
“alfabetización académica” (Carlino, 2015).

El concepto de alfabetización académica en el que se basa este proyecto, refiere a todas aquellas habilidades
y elementos necesarios para el desarrollo del pensamiento en el ámbito de la educación superior. Se trata de
iniciar a l@s aspirantes en la pertenencia a una comunidad científica, con todo lo que la cultura académica
implica.
El concepto es superador, dado que va más allá de la reflexión sobre la democratización del acceso a la
universidad. Es una noción transformadora, en el sentido de la transversalidad que propone. La alfabetización
académica sienta sus bases en una relación de integralidad con las materias que posteriormente l@s
ingresantes enfrentarán en la formación de grado.
En este sentido, el CPU se inscribe en un proyecto integrador, que propone y articula una diversidad de
dispositivos pedagógicos, tendientes a lograr la inclusión educativa en la educación de nivel superior.

Por lo expuesto hasta aquí, consideramos que el CPU debe brindar herramientas que favorezcan a la
construcción de una metodología de estudio y aprendizaje universitario, que permita optimizar las condiciones
de ingreso, pero también, las de permanencia y egreso. Consecuentemente, se establece una propuesta
integral que contempla la instancia de ingreso a través del CPU y, posteriormente, pone a disposición
estrategias pedagógicas a lo largo del primer año. De ese modo, se aborda el objetivo de fortalecer
herramientas cognitivas y habilidades propicias para afrontar el aprendizaje universitario, en términos de
permanencia y desempeño académico.

 
Este proyecto se inscribe en un proceso de reflexión sobre las instancias de ingreso a la universidad, y en
base a ello, se plantean definiciones político-pedagógicas que toman en cuenta a los estudiantes y ponen a su
disposición estrategias concretas. La modalidad formativa para el Curso de Preparación Universitaria se
propone en dos tramos diferenciados; ambos tienen como objetivo brindar formación académica sobre
técnicas de estudio, estrategias de aprendizaje y las modalidades de lectura y escritura que el contexto
académico requiere.

En primera instancia se dictará un CPU intensivo de 6 semanas de duración. Quienes aprueben la totalidad de
las materias propuestas, estarán en condiciones de ingresar al primer cuatrimestre de su carrera del ciclo
lectivo vigente. Quienes no aprueben alguna de las tres materias, tendrán la posibilidad de continuar la
segunda instancia del curso de ingreso, denominada CPU cuatrimestral, pudiendo ingresar a la carrera en el
segundo cuatrimestre del mismo año, una vez aprobada de manera total dicha modalidad.

En líneas generales, esta propuesta está orientada a favorecer la integración de los estudiantes al ámbito
académico y optimizar su desempeño posterior. Para ello se propone una orientación didáctico-pedagógica
diferenciada que permitirá afrontar oportunamente los procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad.
Se espera con esta estrategia, que los estudiantes puedan aplicar posteriormente, los conocimientos
alcanzados de manera transversal a los desafíos que se les planteen en las distintas cátedras y disciplinas,
durante el transcurso de su carrera.

Para lograr el objetivo propuesto, este proyecto integra al Espacio pedagógico de la Escuela de Política y
Gobierno, como parte de una estrategia general de acompañamiento para los estudiantes a lo largo de sus
trayectos formativos. Dicho espacio recibe a los estudiantes durante los diferentes tramos de su formación
académica, a través de una propuesta de Seminarios y Talleres focalizados, para fortalecer y complejizar las
herramientas que se brindan en el CPU. De este modo, se contemplan estrategias de acompañamiento
integral a los estudiantes, como condición necesaria en el camino hacia la verdadera inclusión educativa.

En suma, la Universidad como institución formadora, debe brindar condiciones favorables de acceso y
permanencia independientemente de las falencias de articulación de instancias o niveles educativos
anteriores. También debe implementar prácticas pedagógicas y políticas de gestión que promuevan la
retención estudiantil, incluso como lucha contra la exclusión social. Este proyecto sostiene que el acceso a la

 
universidad debe ser concebido como una posibilidad real de inclusión social, esto es en definitiva, abogar por
el egreso de sus miembros.

Interesa, por tanto, democratizar las instancias de ingreso universitario y ampliar los márgenes de acceso al
conocimiento para todos los sectores de la sociedad.
Las nociones de inclusión e igualdad educativa son conceptos claves que sustentan este proyecto. Aspiramos
a consolidar estos procesos, no exclusivamente en términos de acceso -condición necesaria pero no
suficiente- sino también con la taxativa intencionalidad de establecer mecanismos para asegurar igualdad en
el cursado de las carreras mediante estrategias de nivelación de conocimientos y orientación para la
formación universitaria, procurando la retención estudiantil. Se trata de una propuesta integral que procura
ampliar y mejorar las condiciones de ingreso y permanencia, logrando así, el posterior egreso de los
estudiantes. Creemos que allí reside la efectiva inclusión educativa.

Objetivos

Objetivo general:

 Favorecer la construcción de una metodología de estudio y aprendizaje universitario que permita

optimizar tanto las condiciones de ingreso, como las de permanencia y egreso.

Objetivos específicos:
Que los estudiantes:

 Desarrollen habilidades para la comprensión analítica de textos científicos académicos.

 Se apropien de formas particulares de lectura y escritura académica.

 Asuman progresivamente la construcción del rol de estudiante universitario.

 Comprendan la importancia de la comunicación en la construcción del conocimiento.

 Implementen una metodología de estudio acorde a las exigencias del ámbito universitario.

 
Dinámica del Curso de Preparación Universitaria

La dinámica del Curso de preparación Universitaria se propone en dos tramos diferenciados. Ambos tienen
como objetivo brindar formación académica sobre técnicas de estudio, estrategias de aprendizaje y las
modalidades de lectura y escritura que el contexto académico requiere.

Desde una concepción integral del CPU, esta propuesta establece una interrelación entre sus materias. En
este sentido, se presenta un curso que contempla como eje estructural, la dinámica de las posteriores
obligaciones académicas que los estudiantes deberán transitar a lo largo de su carrera. La articulación de los
espacios de formación se establece como una verdadera innovación dentro del proyecto pedagógico. Dicha
innovación reportará beneficios a los estudiantes, dado que el conocimiento desde la óptica de la totalidad -en
detrimento de la fragmentación del saber- resultará más asible en términos de comprensión.

La intención que persigue este diseño es replicar la lógica operativa de las materias que se cursan en las
carreras de grado. Se adopta esta dinámica en función de una estrategia, que persigue el objetivo de acercar
a l@s aspirantes desde el ingreso a la universidad, a la modalidad de cursado de las materias.

Se presenta a continuación, una breve descripción de ambas modalidades de cursado.

CPU INTENSIVO

Esta primera instancia consta de 6 semanas de duración, periodo establecido del entre los meses de febrero-
marzo

En la misma se dictan tres asignaturas:

a) Introducción a los Estudios Universitarios (IEU)

b) Introducción a la Lectura y Escritura Académica (ILEA)

c) Procesos Políticos Contemporáneos (PPC)

El cursado es de 1 vez por semana por materia, en el horario correspondiente al turno de inscripción
seleccionado por l@s estudiantes.

Teniendo en cuenta el breve período de formación de esta instancia, los objetivos que se establecen estarán
orientados a favorecer la integración de los estudiantes a la vida académica, mediante la incorporación y
 
fortalecimiento de habilidades de comprensión analítica sobre textos científicos-académicos del campo de las
Ciencias Sociales. Asimismo, se desarrollarán herramientas de escritura para plasmar estos conocimientos
adquiridos.

Para aprobar el CPU Intensivo de manera total, y así poder ingresar a las Licenciaturas, se requiere aprobar el
examen final de cada una de las tres materias con una calificación mínima de 4 (cuatro) puntos. L@s
estudiantes que cumplan con este requisito, serán ingresantes y estarán en condiciones de comenzar a cursar
el primer cuatrimestre de su carrera del ciclo lectivo vigente. Aquell@s estudiantes que hayan reprobado
alguna de las tres materias, tendrán la posibilidad de cursar una segunda instancia del curso de ingreso,
denominada CPU cuatrimestral.

CPU CUATRIMESTRAL

El cursado es de 1 vez por semana por materia, durante todo el primer cuatrimestre, en el horario
correspondiente al turno de inscripción seleccionado por l@s estudiantes.

Esta instancia constituye una segunda posibilidad de ingreso que tiene por objetivo, fortalecer las
herramientas necesarias para afrontar los procesos de estudio y aprendizaje en el ámbito universitario, que no
fueron alcanzadas en el primer tramo. Este curso aborda las materias del CPU inicial, como estrategia para
reforzar y afianzar los contenidos relacionados con los procesos de estudio en el ámbito académico. Se dicta
durante el primer cuatrimestre del ciclo lectivo y para su aprobación se requiere obtener una calificación
mínima de 4 (cuatro) puntos en el examen final. L@s estudiantes que cumplan con este requisito, serán
ingresantes y estarán en condiciones de comenzar a cursar materias de su carrera en el segundo cuatrimestre
del ciclo lectivo vigente.

Cabe destacar que la propuesta de evaluación para el CPU cuatrimestral, pretende establecer parámetros
comparativos, desde los cuales los estudiantes logren construir una mirada integral y reflexiva acerca de su
propio proceso de aprendizaje en relación a la primera instancia formativa. Al mismo tiempo, apunta a que
cada uno de l@s estudiantes logre introducir las modificaciones necesarias en sus hábitos de estudio, de
lectura y de escritura, para optimizar su rendimiento académico en la formación de grado.

 
 CALENDARIO ACADÉMICO 2019
Administración Pública
Ciencia Política
Profesorado en Ciencia Política
Relaciones Internacionales

01/02/19 al 13/03/19 Dictado del CPU

11/02/19 al 22/02/19 Inscripción a Carreras (con Equivalencia Total de CPU)
11/02/19 al 25/02/19 Inscripción a materias del 1er. Cuatrimestre
Lunes 18/03/19 Inicio PRIMER CUATRIMESTRE
Lunes 25/03/19 Inicio de clases PRIMER AÑO
15/04/19 al 07/06/19 Solicitud Equivalencias
03/06/19 al 21/06/19 Inscripción mitad de año
Sábado 06/07/19 Finalización PRIMER CUATRIMESTRE
02/07/19 al 08/07/19 Inscripción a exámenes turno JULIO
02/07/19 al 24/07/19 Inscripción a materias del 2do. Cuatrimestre
15/07/19 al 20/07/19 RECESO
22/07/19 al 27/07/19 Primer llamado turno JULIO
29/07/19 al 03/08/19 Segundo llamado turno JULIO
Lunes 05/08/19 Inicio SEGUNDO CUATRIMESTRE
26/08/19 al 01/11/19 Solicitud Equivalencias
30/09/19 al 15/11/19 Inscripciones al CPU 2020
Sábado 23/11/19 Finalización SEGUNDO CUATRIMESTRE
18/11/19 al 25/11/19 Inscripción a exámenes turno DICIEMBRE
02/12/19 al 7/12/19 Primer llamado turno DICIEMBRE
09/12/19 al 14/12/19 Segundo llamado turno DICIEMBRE

 
Introducción a la Lectura y Escritura

Académica

(ILEA)

2019

Coordinadora de la materia: Mg. María del Pilar Iummato

 
Fundamentación.

Estamos convencidos de que la educación universitaria es una herramienta poderosa para el logro de una vida mejor,
más plena, más comprometida y solidaria (Rinaudo 2010, p. 11).

El inicio de un proyecto formativo está plagado de expectativas, ansiedades, incertidumbres y temores frente
a un mundo desconocido. Pero también, está impulsado por el entusiasmo, la curiosidad y las ganas de
aprender.

La identificación de lógicas de funcionamiento universitario, la asunción de responsabilidades respecto de la

autonomía frente al estudio, la interpretación de los diferentes espacios curriculares que conforman el plan de
estudios de una carrera y el aprovechamiento de las diversas actividades académicas que una universidad
puede ofrecer, representan sólo una parte del ingreso a la vida universitaria.

Más específicamente, el ingreso a la vida universitaria implica ingresar a las puertas de la comunidad
científica. Ello adquiere múltiples sentidos, en tanto se trata al mismo tiempo, del inicio de un proyecto de vida
y de la incorporación a una nueva cultura.

En este sentido, el curso Introducción a la Lectura y Escritura Académica pretende iniciar a los aspirantes en
esta nueva vida, a partir de dos elementos fundamentales: estrategias para el abordaje de las lecturas y
herramientas para la redacción de textos argumentativos.

Compartimos la noción de alfabetización académica (Carlino, 2005), en tanto se propone como una
integralidad que incluye un cúmulo de habilidades fundamentales para el acceso y la participación de una
nueva cultura discursiva. Estas habilidades o estrategias, son necesarias para el desarrollo de actividades
propias del ámbito académico, como las actividades de producción y análisis de textos (Carlino, 2005). Pero
fundamentalmente, se tornan indispensables para integrarse a los procesos de enseñanza y aprendizaje
nuevos, con los que los aspirantes deberán familiarizarse.

En cuanto al aprendizaje de nivel universitario, las acciones cognitivas o actividades intelectuales que se ven
involucradas, emanan de la lectura y la escritura. Es decir, el protagonismo de los estudiantes en su propio
proceso de aprendizaje, está íntimamente ligado a las habilidades de lectura, comprensión y redacción de
 
textos. Dichas habilidades engendran al aprendizaje de nivel universitario, en la medida que contribuyen a
crear y recrear el conocimiento, comparar marcos teóricos y establecer relaciones entre ellos.

Considerando que dichos procesos constituyen al aprendizaje universitario, entendemos que este curso se
inscribe en una reflexión profunda sobre el acceso al conocimiento científico, en el marco de las universidades
del conurbano bonaerense. Esta reflexión nos lleva a proponer un curso que siente sus bases en la inclusión
educativa, en referencia a una identidad institucional definida por nuestro enclave territorial.

En definitiva, la materia Introducción a la Lectura y Escritura Académica propone una instancia introductoria al
mundo académico, a través del fortalecimiento de las habilidades de lectura y escritura que son inherentes al
aprendizaje universitario. De este modo se propone -junto a las materias que forman parte del Curso de
Preparación Universitaria de la Escuela de Política y Gobierno- garantizar el acceso a la universidad desde la
inclusión educativa.

 
Objetivos.

Objetivo general:

 Introducir a l@s estudiantes a la vida universitaria, a través de una formación en habilidades básicas
de lectura y escritura orientadas a la comprensión y expresión de las ideas propias y ajenas.

Objetivos específicos:

Que los estudiantes:

 Incorporen una metodología específica para la lectura de textos académicos, que les permita elevar los
niveles de comprensión de la literatura académica.

 Adquieran herramientas para la elaboración de textos propios, en el marco de la formación académica

de grado.

 Reflexionen críticamente sobre los procesos de comunicación, para la construcción del conocimiento
en Ciencias Sociales.

Dinámica del curso

El curso Introducción a la Lectura y Escritura Académica en el marco del CPU Intensivo, adoptará la dinámica
de las materias de la carrera. La adopción de esta dinámica tiene el propósito de introducir a l@s estudiantes
en las particularidades del aprendizaje universitario. En este sentido, se propone para cada clase:

1. El abordaje conceptual de una selección textos académicos del ámbito de las Ciencias Sociales (parte
teórica de la clase).

2. La aplicación de una metodología de lectura y escritura (parte práctica de la clase).

Las habilidades de lectura y escritura serán abordadas a través de una selección de cinco textos con un grado
de complejidad creciente. La intencionalidad pedagógica con la que se elabora dicha selección, propone a los
estudiantes un desafío, complejizando el nivel de lectura a lo largo del curso. Al mismo tiempo, se abordará el
proceso de escritura a través de diversas consignas, que apunten a la comprensión de los textos propuestos.

 
Dichas consignas, tendrán entre sí un nivel de complejización creciente, en el marco de la formación
académica.

En base a las características de la propuesta en su modalidad intensiva, se propone un abordaje desde dos
ejes conceptuales:

 La lectura de textos académicos, considerando la comprensión en sus diferentes niveles, la

identificación de su estructura, núcleos conceptuales y partes constitutivas.
 La redacción de textos breves, con un nivel de complejidad creciente, teniendo en cuenta la trama
argumentativa y la función comunicativa, fundamental en los textos académicos.

Modalidad y criterios de evaluación.

Quienes puedan desarrollar las habilidades y estrategias de lectura y escritura requeridas para desenvolverse
en el nivel universitario, estarán en condiciones de ingresar a la carrera.

La condición para aprobar el curso será presenciar el 75% de las clases y obtener una calificación mínima de
4 (cuatro) puntos en la instancia de examen final escrita y obligatoria.

Aquellas personas que no aprueben el examen, tendrán la posibilidad de reforzar y profundizar las habilidades
de lectura y escritura, a través del CPU Cuatrimestral.

El CPU en su modalidad cuatrimestral es una versión extendida del curso, en la que se prevé un trabajo de
profundización sobre las habilidades y estrategias de aprendizaje exploradas en este curso intensivo.

 
Cronograma.

Contenidos:

Presentación de la materia y de los docentes. La lectura y la

escritura como ejes fundamentales de la formación académica.
Clase 1: Características y particularidades del aprendizaje en el nivel
universitario. Las particularidades de la vida universitaria:
El ingreso a la universidad cuestiones institucionales, administrativas y académicas.
Bibliografía:
6/2
Villanueva, E. (2014) “Las nuevas universidades en el
conurbano bonaerense”. Revista Voces en el Fénix. Año 5 nº 33.
Disponible en: http://www.vocesenelfenix.com/sites/default/files/
pdf/8_7.pdf

Contenidos:

La construcción del conocimiento en Ciencias Sociales. Las

particularidades de los textos argumentativos en Ciencias
Clase 2: Sociales. Las unidades de significado que los componen. La
trama argumentativa.
El conocimiento científico
en Ciencias Sociales Bibliografía:

13/2 Pardo, R. (2012) Tradiciones epistemológicas. En Héctor P. y

Pardo, R. (2012) Epistemología de las Ciencias Sociales.
Perspectivas y problemas de las representaciones científicas de
lo social. Buenos Aires. Editorial Biblos.

Contenidos:

Una metodología para la lectura de textos académicos. El

paratexto en la instancia de prelectura. Leer en la universidad:
Clase 3 lectura guiada, lectura dirigida hacia objetivos concretos. Las
particularidades de los textos académicos.
La lectura de textos Los programas de cátedra como guías de lectura.
académicos
Bibliografía:
20/2 Mattioni, M. (2016) “Nuevas Universidades del conurbano
bonaerense. Tensiones y encuentros en la educación
universitaria a la luz de las nociones de inclusión y accesibilidad”.
Revista: Debate Público. Reflexión de Trabajo Social. Año 7 nº
13 y 14. Disponible en: http://trabajosocial.sociales.uba.ar/wp-
content/uploads/sites/13/2017/09/18_Mattioni.pdf
 Contenidos:

Pasos para la escritura de textos académicos. Las secuencias

textuales. La polifonía de los textos académicos. La escritura de
textos académicos de acuerdo a su objetivo. Las convenciones
para la escritura académica. Las normas de citado, de acuerdo al
Clase 4 estilo Chicago autor-fecha. El plagio y la honestidad académica:
formas de citar en las producciones textuales. Recursos para la
La escritura de textos escritura de textos argumentativos.
académicos
Bibliografía:
27/2
Cassany, D. (2012) La cocina de la escritura. Barcelona,
Editorial Anagrama (selección).

Gluz, N. (2011) Recapitulación: cuando la admisión es más que

un problema de ingreso. En Nora G. (2011) Admisión a la
universidad y selectividad social. Cuando la democratización
es más que un problema de “ingresos”. Buenos Aires:
Ediciones UNGS (pp. 231-239).

Normas de citado modelo Chicago (autor-fecha).

Contenidos:

Repaso general del curso: estrategias de lectura y escritura en

tanto “herramientas” para el inicio de la formación de grado.
Clase 5 Reflexión sobre el CPU como instancia preparatoria para el inicio
de un proyecto de vida. La universidad como proyecto de vida.
ILEA como una “caja de Ejercicio: “Modelo de examen”.
herramientas”
Bibliografía:
6/3
Rinesi, E. (2015) La Universidad en el territorio. En Eduardo R.
(2015) Filosofía (y) Política de la Universidad. Buenos Aires:
Ediciones UNGS (pp. 95-110).

Clase 6  Evaluación final de ILEA

Examen final  Evaluación de la materia, por parte de los estudiantes

(encuesta de opinión sobre la enseñanza)
13/3
Clases

CLASE 1: El ingreso a la Universidad

Contenidos
Presentación de la materia y de los docentes. La lectura y la escritura como ejes fundamentales de la
formación académica. Características y particularidades del aprendizaje en el nivel universitario. Las
particularidades de la vida universitaria: cuestiones institucionales, administrativas y académicas.

Dinámica de la clase
Bienvenid@s, aspirantes, al Curso de Preparación Universitaria (CPU). El presente cuadernillo corresponde a
la materia: Introducción a la Lectura y Escritura Académica (ILEA).

El primer encuentro estará dedicado a presentarles la materia, a sus docentes, a establecer las dinámicas de
cursado y aprobación2, junto a las características distintivas del aprendizaje en el nivel superior.

Durante la primera mitad de la clase, abordaremos las cuestiones conceptuales y metodológicas establecidas
en el programa del curso. En ese marco, dialogaremos sobre la importancia de la lectura y la escritura en la
formación académica.

Luego, en la segunda mitad del encuentro, nos abocaremos a transitar el entramado conceptual del texto
propuesto, con el objetivo de definir las particularidades de la vida y el aprendizaje universitarios.

ADVERTENCIA: Es fundamental para el cursado de la materia, concurrir a cada clase con el material indicado
para la lectura. Asimismo, es indispensable asistir con dicho material leído previamente. De otro modo, se
tornará imposible establecer el intercambio que da lugar al proceso de aprendizaje de nivel universitario.

2
 Sugerimos enérgicamente la lectura en profundidad del programa del curso y del proyecto del CPU. Este material se encuentra 
disponible al inicio del presente cuadernillo. 
La importancia de la lectura y la escritura en la formación académica.

Les proponemos comenzar este encuentro con una reflexión acerca de la importancia del proceso de lectura
y escritura, en el contexto de la formación académica. Más aún en el campo de las Ciencias Sociales,
donde la escritura es el medio de construcción y comunicación de las teorías. Es el modo a través del cual
circula el conocimiento en el ámbito de la Comunidad Científica, y, a su vez, la herramienta a través de la
cual se construyen y reconstruyen los saberes.

Del mismo modo, la lectura es la herramienta a partir de la cual los estudiantes se apropian de los conceptos
en el nivel superior de enseñanza y aprendizaje.

A continuación, les proponemos una serie de definiciones posibles, acerca de la escritura en el marco de la
formación académica3.

Escribir, es una forma concentrada de pensar. Un proceso por el que se descubre y transforma el
conocimiento. La escritura es una producción que está por fuera del sujeto que escribe, que le permite tomar
distancia de su producción para observarla y cuestionarla. Escribir es un modo de movilizar nuestros
conocimientos sobre el mundo, una estrategia que posibilita configurar y reconfigurar saberes.

Pensemos en la escritura como una manera de construir conocimiento, un modo de incidir en el pensamiento.
Se trata de una herramienta para categorizar el mundo y dar sentido a nuestras experiencias. Es también un
canal para relacionarnos con quienes nos rodean y construirnos como seres sociales.

Pero fundamentalmente, escribir es una manera de pensar y comprender al mundo, de darle sentido y
de representarlo, que nos permite analizarlo para transformarlo.

A partir de estas definiciones, podemos comenzar a construir una dimensión real acerca de la importancia de
la escritura, tanto en el contexto de la formación académica como en el marco del aprendizaje universitario.

En el mismo sentido, ofrecemos una serie de reflexiones sobre el sentido de la lectura en el ámbito de la
formación académica4.

3
 Este escrito está inspirado en el texto de Klein, I. (coord.) (2007) El taller del escritor universitario. Bs. As., Prometeo.
4
 Ibíd.  
Leer textos académicos es una parte constitutiva del proceso de escritura. Se trata de procesar la información
lectora e integrarla a los conocimientos que uno ya posee.

También, leer es reconocer en los textos los recursos de la lengua que aparecen –como la jerarquización de
la información, las explicaciones y el titulado- y reflexionar sobre su función. Del mismo modo, leer es
reconocer en los textos argumentativos las distintas posturas que los autores sostienen y el diálogo
que ellos establecen con los autores de otros textos.

La lectura implica comprender la enunciación del otro; es decir, la lógica que utiliza para la exposición de las
ideas. Es adecuarse al contexto de escritura para una mejor comprensión de los conceptos.

Leer es un proceso estratégico que implica poner en juego las ideas que el lector tiene sobre el tema,
previas a la lectura. Asimismo, es identificar las ideas generales y las relaciones que se establecen entre
ellas. Es centrarse en el propósito del autor y los objetivos del texto.

En definitiva, leer es comprender la trama de los textos argumentativos.

La lectura como proceso de construcción de significados, permite comprender los distintos contenidos
dentro de un campo disciplinar y de este modo aprenderlos. La tarea cognitiva de establecer relaciones entre
conceptos, previa comprensión de los significados que interactúan, no tiene posibilidad de ser si el estudiante
prescinde del proceso de lectura.

Las particularidades del aprendizaje universitario.

Concebimos a la lectura y la escritura como procesos inherentes al aprendizaje universitario. En este sentido,
el inicio de la formación académica se basa en adquirir y poner en práctica un cúmulo de habilidades, a
través de las cuales se crean y recrean conocimientos, significados, marcos teóricos.

Desde esta perspectiva, las múltiples instancias de lectura y redacción académica -que comienzan en el CPU
y continúan a lo largo de toda la formación académica- conforman al aprendizaje universitario, lo constituyen,
son parte indispensable para tal proceso.

Por lo tanto, proponemos a l@s aspirantes la construcción de una metodología para el abordaje de la lectura y
la escritura académica, a partir de este curso introductorio.
En definitiva, este curso persigue el objetivo de adquirir y poner en práctica una serie de estrategias
metodológicas, para leer y escribir textos académicos en el marco del aprendizaje universitario.

Ahora bien, luego de esta reflexión les proponemos una actividad de comprensión lectora, guiada por las
siguientes consignas:

 Luego de la lectura, comentemos las diferencias que ve el autor entre la Universidad que caracterizaba
Arturo Jauretche y la de hoy.

 ¿Sobre qué idea fundamenta el autor la creación de universidades y el crecimiento de la educación

superior en el conurbano? ¿Cuáles son los desafíos de la inclusión educativa? Caractericemos juntos,
el “cambio de la cultura institucional” al cual el autor hace referencia.

 ¿Cuál es la función de la Universidad financiada por el Estado? Mencionemos las diferencias entre la
universidad de ayer y la de hoy. Establezcamos juntos la misión de las nuevas universidades
nacionales que propone el autor. ¿Cómo relaciona la universidad con la investigación y desarrollo
(I&D) nacional? Sinteticemos la diferencia que se plantea en el texto, entre los conceptos de
universidad “gratuita” y universidad “financiada por el Estado”.

 Les proponemos recrear en conjunto, la idea que plantea el autor sobre la “nueva configuración de la
relación entre universidad y sociedad”. Relacionemos este concepto con el de “compromiso social de
los estudiantes”. Construyamos en conjunto un breve texto, a partir de la dinámica: “dictado al/a
docente”.

Bibliografía de la clase
Villanueva, E. (2014) “Las nuevas universidades en el conurbano bonaerense”. Revista
Voces en el Fénix. Año 5 nº 33. Disponible en: http://www.vocesenelfenix.com/sites/default/files/
pdf/8_7.pdf

Bibliografía para próxima clase

Pardo, R. (2012) Tradiciones epistemológicas. En Héctor P. y Pardo, R. (2012)
Epistemología de las Ciencias Sociales. Perspectivas y problemas de las representaciones
científicas de lo social. Buenos Aires. Editorial Biblos.
El gobierno nacional ha creado desde
el 2003 nueve universidades nacionales.
Cinco de ellas en distritos del conurbano
bonaerense en los cuales la oferta
de educación superior era escasa y
la existente se ubicaba en manos de
entidades privadas. Estos profundos
cambios podrán observarse en el mediano
plazo; no obstante en el corto plazo ya se
vislumbran resultados positivos y desafíos.

Las nuevas
universidades
en el conurbano
bonaerense
5 6 > www.vocesenelfenix.com
 > 57

por Ernesto F. Villanueva

Rector de la Universidad Nacional Arturo Jauretche
Inclusión educativa
“La enseñanza superior cumple entre nosotros la función de resol-
ver el problema económico de los hijos de las minorías y parte de
las clases medias y extraer, accidentalmente, algunos elementos
calificados del seno del pueblo para incorporarlos. Carece de fina-
lidades sociales más amplias y lógicamente carece de finalidad
nacional”.
Arturo Jauretche
A diferencia de aquella universidad que diagnosticaba Jauret-
che, en la actualidad uno de los rasgos distintivos de nuestras
universidades es la inclusión educativa. Desde una perspectiva
superficial esto salta a la vista cuando vemos que decenas de
miles de jóvenes han colmado todas nuestras instituciones, y en
su mayoría siendo primera generación de estudiantes universi-
tarios. En el caso de la Universidad Nacional Arturo Jauretche
(UNAJ), para el 2014 cuenta con un total de más de 6.900 ingre-
santes, los cuales se suman a los casi 9.000 estudiantes activos
acumulados de los años 2011, 2012 y 2013. En tan pocos años de
creación esta fuerte demanda no es más que la ratificación de la
necesidad que existía de una oferta de este tipo.
Esta demanda de educación superior, en los distintos munici-
pios de la zona sur y oeste de la provincia de Buenos Aires no
existió desde siempre, ni fue una constante, sino que es produc-
to de un hecho histórico concreto: el crecimiento económico, la
posibilidad del acceso al trabajo y un incremento de los horizon-
tes de expectativa de nuestro pueblo. Esto fue consecuencia de
las políticas económicas y sociales que vivió durante los últimos
diez años nuestro país. Es decir, la creación de universidades
radica en la necesidad de formación de cuadros técnicos y pro-
fesionales para el desarrollo económico-social de nuestro país.
Y el resultado positivo muestra la sustentabilidad real de esta
necesidad, dado que la creación de una universidad no crea su
propia demanda, para ello basta citar el momento de la creación
de la UBA en 1821, la cual se vio obligada a cerrar cursos por los
escasos estudiantes inscriptos.
De forma complementaria a aquellos factores de orden gene-
ral existen causas particulares que fortalecen el objetivo de la
5 8 > por Ernesto F. Villanueva
inclusión educativa, pero también sus desafíos: la ubicación
geográfica de las nuevas universidades. Como decíamos, se ha
privilegiado su ubicación en municipios con estados de desarro-
llo económico y de consolidación urbana aún incipientes, en los
cuales los estudiantes atravesaban las dificultades de acceso a
la educación superior en su vinculación con la imposibilidad de
superar la barrera económica que significaba el desplazamiento
a los centros tradicionales universitarios y, aun resuelto esto, la
necesidad de armonizar los estudios con los tiempos del trabajo.
Esta población que hoy accede a la universidad, tanto por la cre-
ciente cantidad así como por razones en torno a su trayectoria
escolar y de vida, implica para la universidad con aspiraciones
de inclusión, nuevos desafíos. Porque nos encontramos con una
extrema fragilidad de la mayoría de los estudiantes para abordar
sus estudios superiores, dado que un alto porcentaje de ellos son
primera generación de estudiantes universitarios de su familia.
Otro tema es el promedio de edad alto, lo cual permite suponer
un grupo heterogéneo, siendo que conviven recién graduados
de la escuela media con muchos que han dejado hace tiempo
la dinámica de estudio o donde las responsabilidades familiares
acotan el tiempo disponible. Al mismo tiempo, nos encontramos
con una alta inserción laboral de los estudiantes que exige un
esfuerzo particular a las instituciones en el diseño de la oferta
horaria para facilitar la permanencia y continuidad de los estu-
dios. Por estas razones, la universidad aparece en muchos casos
como el único actor capaz de ofrecer el soporte y la formación
en hábitos de la vida universitaria y también con la responsabi-
lidad de revertir las deficiencias en la formación que se puedan
arrastrar de la educación media. Es decir, nos hacemos respon-
sables de terminar con el legado que dejó la destrucción de la
educación que resultaron los años del neoliberalismo.
Frente a esta realidad las instituciones se plantean una serie de
estrategias de acompañamiento que apoyen a los estudiantes
para transcurrir el primer año de vida universitaria: orientación
educativa a través de tutorías individuales o grupales y clases de
apoyo, becas, textos de cátedra, orientación administrativa per-
manente, seguimiento de alumnos con ausencias prolongadas,
apoyo para el uso de herramientas informáticas de gestión aca-
démica y de búsqueda y análisis de información, asistencia para
 Las nuevas universidades en el conurbano bonaerense > 5 9
Las nuevas universidades pusieron
también en el centro del debate cuál es el
rol de la universidad en la sociedad. En
otras palabras, cuáles son los fines de la
universidades financiadas por el Estado,
para qué objetivos deben trabajar y cómo.
la adquisición de metodologías de estudio, etc. Integradamente,
los instrumentos puestos en juego delinean una co-integración
académica y social en la institución. Desde esta perspectiva, si
las características de la institución atienden profundamente los
perfiles de los estudiantes, se afianza el compromiso por parte
de estos en la prosecución y culminación de los estudios.
Se trata de un cambio de la cultura institucional de las universi-
dades que abandonan el paradigma excluyente y desinteresado,
para tomar como banderas la inclusión y el compromiso, sin re-
legar la calidad académica como norte. Ahora bien, entendemos
que a largo plazo la apuesta debe ser la de generar políticas de
vinculación entre la escuela media y la educación superior para
que el paso de una instancia a otra no signifique abismos insal-
vables. Lo cual significa que la universidad asuma su rol dentro
del sistema de educación del Estado y abandone el aislamiento
y el fraccionamiento del cual durante mucho tiempo hizo gala,
en pos de seguir manteniendo su mitología de instancia inacce-
sible como fundamento de la excelencia. El fundamento de este
cambio no reside solamente en la letra muerta de la legislación
o los estatutos, sino que su principal sostén son las prácticas de
los docentes, de los trabajadores no docentes y de las autorida-
des que deben dar cumplimiento real a los objetivos planteados.
En este punto de las prácticas hablamos de una nueva cultura
institucional de las universidades vinculadas al hincapié en el
real proceso de enseñanza-aprendizaje, abandonado una idea
elitista de universidad como lugar exclusivo de la investigación.
Al mismo tiempo, lo entendemos como prácticas de docencia y
de gestión comprometidas con mejorar los niveles de retención
y egreso, que desde el establishment académico fueron y son
denostadas con el mote de facilismo y baja calidad.
Políticas de vinculación y desarrollo
“El país necesita una Universidad profundamente politizada; que
el estudiante sea parte activa de la sociedad y que incorpore a la
técnica universalista la preocupación por las necesidades de la
comunidad, el afán por resolverlas, y que, por consecuencia, no vea
en la técnica el fin, sino el medio para la realización nacional”.
Arturo Jauretche
Las nuevas universidades pusieron también en el centro del
debate cuál es el rol de la universidad en la sociedad. En otras
palabras, cuáles son los fines de la universidades financiadas por
el Estado, para qué objetivos deben trabajar y cómo. De esto ha
nacido uno de los cambios más profundos en nuestro sistema
de educación superior. Retomando las críticas a las universida-
des tradicionales que encontramos a lo largo de nuestra historia
por parte de los movimientos nacionales, nació como apuesta
acabar con el legado de continuidad de la universidad colonial
hasta nuestros días. Analizando el proceso histórico damos
cuenta de que las universidades fueron fundadas en América
latina durante la dominación española, como imitación de las
europeas y con la finalidad de formar graduados funcionales a
la ejecución de las políticas de la administración colonial. Lue-
go de las revoluciones de independencia, las universidades en
manos de la elite siguieron reproduciendo un patrón cultural
de admiración por lo extranjero, razón por la cual lejos de estar
vinculadas al desarrollo nacional, siguieron reproduciendo pro-
fesionales, científicos y escasamente técnicos que reprodujeron
en las diferentes esferas de la sociedad la justificación de los
patrones de dependencia económica, política y cultural. La pri-
mera mitad del siglo XX encontró a los universitarios en abierta de esta concepción es la creación de la carrera de Ingeniería en
oposición a los procesos de democratización, mientras que la Petróleo puesto que dicha carrera surgió de la articulación de la
posterior democratización en el acceso a la educación superior Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ) con YPF, mani-
no bastó para transformar cualitativamente el proyecto de las festando nuestra apuesta por romper el dificultoso vínculo que
universidades, que siguió perpetuando un modelo de aislamien- históricamente ha existido entre el sistema universitario nacio-
to y de negación de la responsabilidad social, asumiendo como nal y los sectores productivos.
excusa la ardua tarea de desarrollar el conocimiento “universal”, Nuestro planteo de una nueva configuración de la relación en-
o mayormente siendo una expendedora de títulos para el ejerci- tre universidad y sociedad nace por una profunda convicción
cio profesional en disciplinas vinculadas a los servicios, que tan política de que las universidades nacionales deben contribuir al
bien sientan a un país dependiente, dado que entregan a nuestra desarrollo de los pilares estratégicos que garantizarán una Ar-
elite la imagen de un país civilizado. gentina con independencia económica y soberanía política. Pero
En función de transformar aquel legado nacen los objetivos de también se funda en un principio de efectividad, ya que tenemos
las nuevas universidades del conurbano. No partimos de una total seguridad en que si la Argentina no sigue expandiendo su
idea de conocimiento universal al cual debemos llegar, sino que aparato productivo y de servicios, el día de mañana nuestros
partimos de las necesidades que existen en nuestra sociedad egresados no tendrán los espacios adecuados para volcar todo
como objetivo para desarrollar un conocimiento en función de su aprendizaje. Esto significaría que no sólo no mejoraríamos
contribuir a la solución de aquellos. De aquí nace que nuestra la calidad de vida de nuestros estudiantes, sino que la inversión
misión es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida, a social realizada por el Estado en materia de educación carecería
desandar las trabas que impiden el desarrollo económico regio- de eficacia. En este punto podemos entonces definir que nuestra
nal, a aportar al conocimiento de la cultura local y nacional. Es misión institucional no se acaba en la propia universidad, sino
decir, tomamos como nuestra la agenda que el gobierno nacio- que para ser exitosa dependerá del impacto que nuestra existen-
nal puso como políticas del Estado. cia tenga en la región de acuerdo a los objetivos de desarrollo
El perfil socioeconómico de los estudiantes y las formas particu- que nos planteamos.
lares que asume la movilidad social también son entendidos en En sintonía con estos cambios en un nivel macro, apostamos
relación con la investigación. En otras palabras, la forma en que también a un cambio en la cultura profesional. Vemos la necesi-
está estructurada la investigación es significativa en términos de dad de abandonar la perspectiva individualista que radica en la
pertinencia local y de paridad entre capital intelectual y capital
económico. Desde esta perspectiva, la I&D relacionada con el
entorno es observada en términos de futuros espacios de
desempeño laboral de los graduados, esto es, de espacios labora-
les atentos al nuevo capital intelectual alcanzado.
El cambio de punto de partida del conocimiento nos ha lle-
vado a planificar una oferta académica distintiva, organizada
en tres áreas que consideramos vitales para el desarrollo local
y nacional. A la vez que es lo suficientemente diversa para re-
sultar atractiva al conjunto de los intereses de la población. La
secuencia desarrollo local – I&D – formación para ese desarrollo
es clave. Por un lado, contamos con las carreras nucleadas en el
área de Salud que apuntan a cubrir la fuerte vacancia existente
de profesionales en dichas especialidades, tomando en cuenta la
diversidad de áreas necesarias para el sistema de salud. Por otro,
las carreras en el marco del Instituto de Ciencias Sociales y Ad-
ministración. Por último, el área de Ingeniería y Agronomía que
se trata de un campo académico estratégico para desarrollar,
dadas las demandas concretas de la producción, en pos de ir
consolidando nuestra independencia tecnológica. Una muestra

6 0 > por Ernesto F. Villanueva

 Las nuevas universidades en el conurbano bonaerense > 6 1
formación universitaria. En principio planteamos esto porque el
sistema de educación superior argentino fundado en el decreto
de desarancelamiento del 22 de noviembre año 1949, tiene un
fundamento colectivo. Creemos necesario insistir en la idea de
que la universidad no es gratis, sino que la misma es financiada
por el Estado nacional, esto es, por todos los argentinos, tanto
los que acceden a la educación como los que no. De ahí que
este principio colectivo abona en la necesidad de desarrollar en
nuestros estudiantes un fuerte compromiso social. El cual no
debe fundarse en la caridad, sino en que el ejercicio de la futura
profesión debe tener siempre un componente de aporte al desa-
rrollo nacional. Se trata de un profundo desafío que intentamos
abordar desde las políticas de vinculación con la sociedad.
Al mismo tiempo los abordamos desde la formación integral
tanto académica como de vinculación territorial, ya que no que-
remos futuros profesionales que no sepan en qué municipio y
en qué país están parados. Porque no nos interesan estudiantes
que den respuestas simplistas, fundadas en prejuicios hegemó-
nicos, a los problemas de nuestro país. Es claro que, ante con-
textos de sobreproducción de riesgos diversos, son frágiles las
formas de trabajo individual y se vuelven decisivos la dinámica y
los efectos colectivos.
En este punto reside nuestra apuesta por combatir a la coloniza-
ción pedagógica, aquel mal que Arturo Jauretche había identifi-
cado en nuestros profesionales e intelectuales y que tenía como
principal foco de difusión las universidades.
Reflexiones finales
Si la dependencia científico-técnica de nuestros países frente
a los desarrollados es la parte fundante de la dependencia eco-
nómica y cultural, asumimos el papel del conocimiento como
profundamente político, como forma de poner un freno a la
injerencia de los intereses económicos extranjeros que han sido
la causa de la perpetuación de la dependencia, que ha tenido
como consecuencia la desigualdad y la injusticia en nuestro
suelo.
Por todas estas razones, asumimos como universidad un rol
mucho más amplio y comprometido. Será entonces que surge
para nosotros otro concepto de calidad académica, porque no
queremos universidades que se autoasignen un elevado están-
dar de calidad y que no promuevan la inclusión social. En el
mismo sentido, no queremos universidades de “calidad” que no
contribuyan a la construcción de una sociedad democrática.
No partimos de una
idea de conocimiento
universal al cual
debemos llegar, sino
que partimos de las
necesidades que
existen en nuestra
sociedad como objetivo
para desarrollar un
conocimiento en
función de contribuir a
la solución de aquellos.
 CLASE 2: El conocimiento científico en Ciencias Sociales

Contenidos
La construcción del conocimiento en Ciencias Sociales. Las particularidades de los textos argumentativos en
Ciencias Sociales. Las unidades de significado que los componen. La trama argumentativa.

Dinámica de la clase
Comenzamos hoy, la segunda clase del curso. En este segundo encuentro, les proponemos conversar acerca
de la construcción del conocimiento en Ciencias Sociales, a partir del texto propuesto para la lectura.

Durante la primera mitad, el encuentro se enfocará en la metodología de las Ciencias Sociales y en la

segunda parte, dialogaremos acerca de la comprensión de la trama/secuencia argumentativa de los textos
académicos.

La trama/secuencia argumentativa de los textos académicos5.

Los textos académicos están orientados a producir y divulgar conocimientos, y se dirigen tanto a los miembros
de esa comunidad como a quienes se incorporan a la misma (Nogueira, 2010).

Para penetrar en la comprensión profunda de los textos científico-académicos debemos comprender, en

primera instancia, que se trata de un discurso que expresa la construcción del conocimiento en el marco
de las Ciencias Sociales.

En este sentido, un texto argumentativo tiene una estructura determinada -que generalmente se repite en
todos los textos de este tipo- y unos elementos constitutivos que se establecen del siguiente modo:

5
 Este escrito está inspirado en los textos de Nogueira, S. (coord.) (2010) Manual de lectura y escritura universitarias: prácticas de 
taller. Buenos Aires: Biblos; Nogueira, S. (coord.) (2010) Estrategias de lectura y escritura académicas. Estudio y ejercitación de la 
enunciación, la textualidad, la explicación y la argumentación. Buenos Aires: Biblos. 
  En la introducción, se define a grandes rasgos el tema que abordará el texto, junto a la hipótesis.
Las hipótesis científicas son afirmaciones que l@s investigador@s realizan frente al problema en
estudio. También, podemos definirlas como “respuestas posibles” a los interrogantes que plantea un
trabajo de investigación. Las hipótesis presentan las siguientes características:

(…) se basan en conocimientos previos establecidos por una comunidad académica o científica y son
susceptibles de ser sometidas a prueba (se confirman o se refutan) o renovadas, pero sólo por medio de
complejas metodologías y procesos de validación hegemónicos en esa comunidad, dominados exclusivamente
por los especialistas que se han entrenado formalmente en ellos (Bitone, Diz, Grenoville, 2010, p. 215).

 En el desarrollo, se esgrimen los argumentos que convalidan o refutan la hipótesis establecida en la

introducción. Existe una multiplicidad de estrategias argumentativas, tal como desarrollaremos más
adelante. Pero básicamente, se definen dos tipos de argumentación científica: las que se
establecen dentro de una teoría, como su aplicación, y las que objetan o intentan refutar algún
principio de una teoría. Son argumentos que se esgrimen cuando un caso no logra ser explicado a
través de una determinada teoría. Los argumentos del primer tipo se denominan regulares y los del
segundo tipo se llaman críticos.

 En la conclusión, generalmente encontramos una síntesis de los argumentos junto a una nueva tesis
o proposición que se deriva de ellos. Asimismo, existe un espacio en las conclusiones para proponer
nuevos interrogantes frente al tema estudiado, expresando una idea de continuidad. A través de estos
interrogantes, constatamos una de las características del conocimiento científico: se trata de su
carácter provisorio.

Además, de acuerdo a los objetivos que persiga el texto –es decir, si se trata de un texto de divulgación
científica, de un informe, una reseña, una tesina o un ensayo- este último tendrá determinadas características
distintivas dentro de la trama textual.

En este sentido, entendemos que “comprender críticamente una argumentación culmina en la identificación de
los puntos de vista en discusión y de los mundos que cada uno de ellos organiza” Nogueira (2010, p. 96).
En este marco, reconocer las partes que componen a un texto con estas características –es decir, la
situación problemática o hipótesis que lo determina, las posiciones enfrentadas y el objetivo del texto,
junto a la conclusión y el paratexto- será determinante para su comprensión total.

Ejercicio de comprensión de textos.

Aquí, en la segunda mitad del encuentro, les proponemos un ejercicio en el que contrastaremos textos que
contienen diferentes tramas.

El propósito de esta actividad es identificar las características generales de los textos académicos en el
ámbito de las Ciencias Sociales y comprender críticamente la argumentación a través de la secuencia que
el texto plantea.

Se utilizarán los siguientes textos:

“Sophie Germain” por Adrián Paenza y “Dos, tres, muchas Curie” por Emilce Dio Bleichmar.

 Lea el texto de Bleichmar para establecer los elementos constitutivos de la argumentación (hipótesis-
demostración-conclusión).

 ¿A qué tipo de texto pertenece cada uno de los escritos? Ejemplifique seleccionando una cita textual.
¿Cuál de los dos se adapta al estilo académico?

 Marque la hipótesis de Paenza e indique cómo la demuestra. ¿Qué diferencias encuentra entre las
hipótesis de ambos textos?

Bibliografía de la clase
Pardo, R. (2012) Tradiciones epistemológicas. En Héctor P. y Pardo, R. (2012)

Epistemología de las Ciencias Sociales. Perspectivas y problemas de las representaciones

científicas de lo social. Buenos Aires. Editorial Biblos.

Bibliografía para próxima clase

Mattioni, M. (2016) “Nuevas Universidades del conurbano bonaerense. Tensiones y

encuentros en la educación universitaria a la luz de las nociones de inclusión y accesibilidad”.

Revista: Debate Público. Reflexión de Trabajo Social. Año 7 nº 13 y 14. Disponible en: http://
trabajosocial.sociales.uba.ar/wp-content/uploads/sites/13/2017/09/18_Mattioni.pdf
 ISBN 978-950-786-972-3
9 11llJ1~t1~~11111rn1J1J1J11
,
EPISTEMOLOGIA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
Las ciencias sociales operan según algunas características diferenciales con rela-
ti)
ción a otros sabe res científicos. El título mismo de este libro, Epistemología de las
ciencias sociales, va en esa línea. De hecho es un lugar común entre los cientfficos,
LU
_J
las instituciones y agencias científicas, los epistemólogos y los no iniciado s, sos-
~
tener que hay una distinción (clara) entre ciencias formales, naturales y sociales.
También resulta un lugar común que cuando se habla de "la ciencia" -as! en gene- u
ral, pero en singular- todos parecen entender(se}, pero cuando se habla d e ciencias o
ti)
sociales -así, en plural y con el calificativo- resulta necesaria a lguna aclaración d e
sus alcances, límites y estatus. Como si hubiera algo problemático y sospechoso en ti)
ellas. Si se quiere ir un poco más a fondo, podría cuestionarse incluso la legitimi- ~
dad misma de la distinción estándar entre ciencias naturales y sociales. Este libro u
intenta mostrar que las ciencias sociales no son ni tan iguales ni tan distintas a las
ciencias naturales, al menos en los sentidos en que esas semejanzas y diferencias se
z
LU
han planteado. Porque resulta claro que hay distinciones y especificidades, pero no
son las que habitualmente se señalan, y para mostrar esto los artícu los contenidos
u
en este volumen transcurren por dos vías: en la primera parte se abordan algunas ti)
de las principales discusiones que han tenido lugar en las más importantes tradi- ~
_J
ciones epistemológicas de los últimos cien años y, en la segunda, algunos problemas
filosóficos que surgen claramente de la agenda de temas y problemas de los cientí- LU
ficos sociales. o
"Concepció n heredada,,, "tradición anglosajona", "reduccionis1no", "hermenc!uri a 1
~
,_
"posempirismo", "tecnología", "ideología", "metáfora", son sólo algunos de los con-
ceptos clave abordados en esta obra, dirigida tanto a los ya iniciados en la fil ofía
(!)
de las ciencias como a todos aquellos que deseen adentrarse en unas reflexione o
_J
indispensables para comprender el papel de la ciencia en el mundo actual.
o
Héctor A. Palma. Doctor en Ciencias Sociales y Humanidades (Universidad N:lcio- ~
nal de ~ilmes), magíster en Ciencia, Tecnología y Sociedad (Uni,·ersida<.I Nacion.tl LU
de Q0lmes) y profesor en Filosofía (Universidad de Buenos Aires). Profesor re u lar
1-
1..f)
de Filosofía de las Ciencias e investigador del Centro de Esrudios sobre l.1 icncia )' b
Tecnología "J. Babini" en la Universidad Nacional de San Martín . Auror de numero ·os o..
artÍculos en publicaciones especializadas, nacionales y extranjeras. Su {tlrirno libro LU
son Metáforas en la evolución de la s ciencias (~004), "Goberna r es srleccion.1r". f-fo1ona y
rejlexior1es sobre el mejoramiento genético en saes humanos (1005). Filosojl11 dt' /,,, r 101 r MS. ······ ......... .
Temas y problemas (2008) y Darwin en la Argentina (1009}. ·.
Rubén H. Pardo. Pro fesor en Filosofía (Universidad de Bueno' Aires). Docwtc e 11wc'
rigador en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad acional de San .\!anín .
Autor de numerosos arrícu los en publicaciones especializadas MJbrc cphrcmolo¡;í.1. filo ·
sofla de la ciencia y filosofía contemporánea.
Editorial Hiblos I ESTUDIO Ediforial Hiblos / TU DIO
Héctor A. Palma/ Rubén H . Pardo
editores
,
EPISTEMOLOGIA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
Perspectivas y problemas de las
representaciones científicas de lo social
Editorial IJiblos / E TU O1OS
 Índice
Epistemología de las ciencias sociales: perspectivas y problemas de las
representaciones científicas de lo social I coordinado por Héctor
Palma y Rubén H. Pardo - 1° ed. - Buenos Aires: Biblos, 2012.
285 pp.; 23 x 16 cm.
ISBN 978-950-786-972-3
l. Estudios Sociales. l. Palma, Héctor, coord . Il. Pardo, Rubén H. , coord.
CDD 306
Introd l ción
Ni tan iguales ni tan dis tintas
Héctor A. Palma y Rubén H. Pardo .... ... ....... ..... ....... ... ....... ... ... ... .. ... ... ..... . 11
PRIMERA PARTE
Tradiciones epistemológicas
l. La invención de la ciencia: la cons titución de
la cultura occide ntal a trav é s del conocimiento cie ntífico
Rubén H . Pardo ............ ....... .. .......... .... .... ... ... ............ .... ... ............. ....... ... .. . 17
l. Introducción. Doble origen y doble sentido del conocimiento
científico ........ ... .... .. .. ... ...... ......... .. .. .. ...... ..................... ..... .......... ... ... ... ... 17
1.1. "Ciencia" en entido restringido: características
del conocimiento científico ..... ... ... ... ............. .. ....... ...... ................... 18
Diseño de tapa: Lu.ciano Tirabassi U. 1.2. Clasificación de las ciencias .. .... .. .. ..... ..... ....... ... ..... ....................... 23
Armado: Ana Souza 1.3. "Ciencia" en sentido amplio: un concepto epocal.. ................... ... .. 26
2. Paradigmas y r evoluciones científicas ............... ...................... ............ . 27
© Los aulores, 2012 2.1. Paradigma premoderno .. ................. .... ..... ... ..... ... ...... ............ .. ...... 27
© Editorial Biblos, 2012
Pasaje Jo é M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires
2.2. Paradigma moderno .... ... ........ ...... ....... ......... ...... .... ...... ... ... .. ......... 31
info@editorialbiblos .com / www.editorialbiblos.com 2.3 . Paradigma actual.. ...................... ...... ............. ... .... .. ...... .......... .. ..... 38
H echo el depósito que dispone la Ley 11.723
Impreso en la A.rgenl.i na 2. La verdad como m é todo: la c onc epción hereda da
y la ciencia como pr oducto
No se permite la r e producción parcial o total, el a lmacenamiento , el alquiler, la trans- Rubén H. Pardo ............................................... ................... ... ..................... 43
misión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio , sea
l. Características de la concepción heredada: los ejes del debat .......... . 45
electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el per-
miso previo y esc riLo del ediLor. Su infracción está penada por b s leyes 11..723 y 25.446. 1.1. E l problema de la historicidad de las ideas científicas ..... ..... .. ... . 46
2. La cuestión del método, entre el descubrimiento y la justificación ... ....... 49
Esla primera edición 2.1. El método inductivo ........ .. .... ................ ..................... .. ....... ........... 51
se lerminó d imp rimir n Primern C: lase. 2.2 . El m étodo hipotético-deductivo en el desc ubrimiento ............ ..... 60
a liforni a 1231, Bueno Aires, 2.3. El m étodo hipotético-deductivo en la justificación:
Re públi ca AJ:gcnlina , la asimetría de la contrastación ....... .. .... ..... .... ...... ............. .... ..... .. 65
n f' brero d e 20 12.
 2.4. El método hipotético-deductivo en la justificación:
Karl Popper y el falsacionismo ......... ......... ... .... ...... ..... ...... ............ 68
2.5. Una evaluación crít ica del falsacionismo ............ .. .. .... .. ..... ... .. .... . 71
3. Condusión. Un lugar par a la historia ...... ................... ......... ........ ........ 74
3. La cie ncia como proceso: de la filo sofía d e las cien cias
a los estudios sobre la cien cia y la tecnología
H éctor A. Palma ...... ..................... ............ ... ~............ .. .... .. ..... ... .................. 77
l. El giro sociohistórico en la epistemología anglosajona .. ......... ... ........ .. 77
2. Un lugar para la historia: Thomas S. Kuhn ................ ........................ 79
2.1. El conocimiento del mundo ............. ...... ................... ...... .. ....... ... .. . 80
2.2. Alcances del análisis epistemológico ............................................. 80
2.3. Las categorías del análisis ................ ......... ...... ............................. 81
3. La sociología de la ciencia ................... .. .............. .... .......... .... .......... ...... 90
4. Las sociologías del conocimiento científico ............. ......... ..................... 92
4.1. El Strong Programme de sociología del conocimiento ................. 94
4.2 . Otros programas sociológicos y antropológicos .............. ........... ... 97
5. Los estudios sobre la ciencia: la igualdad y la diferencia .. .......... .... .... 99
4. El d esafío de las ciencias s ociales: desde e l naturalismo a
la h ermené utica
Rubén H. Pardo .... ...................... ...... ............ ........ .. ....................... ........... 103
l. Introducción ............. ......... ............. ... ....... ...... ..... ................. ...... ... .... ... 103
l.l. El nacimiento de las ciencias sociales ........................... ......... ..... 103
1.2. Los ejes problemáticos ............................. ........... ............ ............. 105
2. La concepción naturalista-empirista ..... .. ......... .. .... ....... ....... ... .. ......... 107
2.1. Los principios del naturalismo positivista en ciencias sociales ...... 107
2.2. La reacción comprensivista ....... .................. ....... ........... .... ...... ... .. 112
3. Las ciencias sociales a comienzos del siglo XXI: el escenario
posnaturalista .... .... .. ...... .. ..... ... ............... .. ............. ...... ........... .... ... ...... 115
3.1. La hermenéutica filosófica de Hans-Georg Gadamer ........ ..... .... 116
3.2. Características comunes del escenario posnaturalista .... ......... . 121
4. A modo de conclusión: acerca de la función de
las ciencias sociales en el siglo XXI ........ . . .. .. .. .. .... ................ . ..... . .. . ... ... 124
SEGUNDA PARTE
Problemas filosóficos en ciencias sociales
5 . Artilug i os técnicos y máqu i n as d e p ensar: la reflexión
acerca de la tecnología
José Antonio Gómez Di Vincenzo .. .. .. .. ..... ....... .... ................ ..... ..... ..... ..... 129
l. Considoracion s preví.as ........ ....... ... .. .... .... .. .... ........ ....... ..... ......... .. .. ... 129
2. Distintas perspectivas teóricas con relación a los problemas
tecnológicos ... ... ................... ........ ....................... .... ........ ...... ......... ....... 131
2.1. La tradición aristotélico-tomista .. ........... ....... ...... .... .... ....... ........ 132
2.2. El optimismo tecnológico ..... ........ ......... ....... ...... .. .. .. ... ..... ............ 132
2.3. El pesimismo tecn ológico ..... :........... ............. .... ..... .... ..... ..... ... .. ... 134
2.4. Heidegger y el m un do de los útiles .... ... .................. .................... 138
2.5. La posición crítica de Max Horkheimer y Theodor Adorno .. ...... 141
2.6. Lewis Mumford y la megamáquina .. ......... ......... .. ......... .. ........... 143
2.7. La actual filosofía de la tecnología ... .......... .... ... ... .. ................. .... 147
3. Reflexiones finales ... .. ................ ........................................................... 149
6 . Met áforas en l as ciencias
Héctor A . Palma .. .................. ........ ...... .... .. .... .. ........ ..... .................. ...... ... . 153
l. Ciencia y me táforas ... .......... .................... .. .. .......... .......................... .. .. 153
2. E l problema de la metáfora ....................... .. ...... .. .... .. ..... ... ... ........... .... 155
2.1. Los enfoqu es semán tico y pragmático .. ..... ...... ..... .. .. .. .. .............. 155
2.2. La metáfora en el tiempo: la literalización ....... .......... ....... .. ....... 158
3. Modelos científicos ......................... .. .... ... ..... ... ... ... ..... .. ..... ..... ... ... ........ 159
4. Metáforas en la ciencia ................ ... ............ ........................................ 161
4.1. Las grandes metáforas ..... ..... .. ........... ...... ............ .................... .. . 162
4.2. Los conceptos y las teorías científicas como metáforas .. ......... .. . 167
4.3. Las metáforas del lengu aje corriente en la ciencia .... ................ 175
7. El problema de la "naturaleza hUDlana" en los estudios
s obre la sociedad
H éctor A . Palma ..... ............................. .... ....... ... .. ...... .... ................. .......... 177
l. Algunas consideraciones epistemológicas .. ... ............. ... ... .... ........... ... 177
1.1. Lo particular y lo general .. .......... ........ ... .. .. ......... .. ........ ...... .. ...... 177
1.2. Naturaleza hmnana y orden social.. ..... ........... ............. ... .. .. ....... 183
2. La natm·aleza humana en la filosofía política ...... ........ ... .................. 185
2.1. El mundo griego: P latón y Aristóteles .......... ................... .. .. .... ... 185
2.2 . El iusnaturalismo moderno .... ..... .. ... ................. ...... ...... ..... ......... 187
2.3. Marx: la práctica revolucionaria ......... .............. ......... .. ............. .. 201
3. La naturaleza humana en las ciencias biomédicas ... ..... ..... ...... ....... . 202
3.1. La "naturaleza humana" en la ciencia: el determinismo biológico .... 203
3.2. Algunas formas de determinismo biológico .............. .... .. .... .. .. ... . 204
3.3. La biopolítica en acción: el caso del movimiento eugenésico ... .. 208
8. L a t e oría d e l a ide ología
Ariel Mayo ......... ............ ......................... ... ........ ........ ......... ...... ................ 223
l . Introducci ón ...... ....... .. ...... ... ............. ... .. ............ .. .. .... ..... .. ............ ........ 223
2. La historia de la teoría de la ideología ................. ..... ....... ...·...... ......... 226
2.1. Destuit de Tracy, los "ideólogos" y el origen de la "ideología" ... ... .. 226
 2.2. Marx y la teoría de la ideología como "falsa conciencia" ............
2.3. Marx: el fetichismo de la mercancía ........................... .... .............
2.4 . Durkheim: la teoría de las prenociones .......................................
3. Ideología y cohesión social ..................................................................
4. La teoría de la ideología y el problema de la objetividad en
las ciencias sociales .... ............ ...... ...... ..... .. .................... .. .. ..... .... .........
5. Conclusiones ............ ... ... .. ......... ...... ....... .. .......... ........ ........... ...............
9. La m edicina: historia, saber y poder
El higienismo como disposi ti v o de d efensa s oci al
Jorge Mallearel ........................................................................................ 249
l. Introducción ......................................................................................... 249
1.1. Higienismo, límiLe y diferencia .............................................. ..... 250
1.2. FiebTe amarilla y otredad: lo político y lo antropológico ............ 252
1.3. Mismidad, identidad e inteligibilidad ......................................... 254
2. Disciplina, norma y territorialidad ............. .......... .... ...... ....... ....... .. ... 256
2.1. Poderes múltiples: micropoderes ................................................. 258
3. Enfermedad y poder epistemológico ................................................... 259
4. Poder de análisis, metáfora espacial y escritura ............. .. ................ 260
5. Historia de la medicalización ............................. ... .............................. 262
6. Circularidad, a priori histórico y condiciones de posibilidad de
la mirada médica ......................... ..... ........................... .. ...................... 265
7. Higienismo: nomadismo y urbanismo ... ................ ...... .. ......... ......... ... 267
Conclusión ... ................................... .................... ............... .. ................ . 272
Bibliog-rafía ....... .................. .. ............................. .............. ...................... 275
Los a u tores .. ... ........ .... ............ .... ... ...... ... ........................... .......... .. .. ... .... 285
229 Introducción
232 Ni tan iguales n i tan distintas
236
237 H éctor A Palma y Rubén H. Pardo
241
246
Hay algo de problemático y sospechoso al hablar de ciencias socia-
les. Mientras que cuando se h abla de ciencias en general todos parecen
entender(se), la sola mención de las ciencias sociales parece requerir in-
mediatamente alguna aclaración de sus alcances, límites y estatus. Sólo
en las asignaturas introductorias a las diversas ciencias sociales la justi-
ficación de su cientificidad resulta la primera aproximación a los temas.
Tanto quienes sostienen que hay algo de específico e irreductible en el
conocimiento de lo social como, del otro lado, los que sostienen que hay una
manera estándar de hacer ciencia que alcanzaría a todas las áreas, pare-
cen tener que justificar sus puntos de vista. Nada de esto hacen los físicos,
los químicos o los biólogos, por ejemplo.
Si se quiere ir un poco más a fondo, podría cuestionarse la legi timidad
misma de la distinción entre ciencias naturales y sociales, distinción a
veces útil para una primera aproximación pero completamente equívoca a
la hora de encontrar caracteres distintivos que permitan incuesiionabl e-
mente llenar de contenido ambos subconjuntos. Todos los intentos de epis-
temólogos y científicos por establecer criterios unívocos (y a veces también
a priori ) para distinguir estos s upuestos grupos de ciencias han fracasado
por diversos motivos. Quizá, en el fondo se han planteado mal las pregun-
tas y se impone, más que una elucidación de los conceptos, una caracteri-
zación progresiva y múltiple para comprender la complejidad del problema
desde una doble vía: histórico-genealógica por un lado y conceptual por
otro. Este libro intenta hacer eso, tra tando de mostrar que las ciencias
sociales no son ni ta n iguales ni tan distintas, al menos en los sentidos que
esas semeja nzas y diferencias se h a n planteado: en la primera parte se
abordan algunas de las principales discusion es que h an tenido lugar en el
cam po de la epistemología y, en la segunda algunos problemas filosoficos
que impactan directamente en eJ quehacer de lo científicos sociales.
111 J
 12 l{éclor A. Palma y Rubén II. Pardo
"Ciencias del espíritu'', "ciencias humana " o hasta incluso "ciencias
morales" son algunas de las manifestaciones polisémicas de un desafío
- quizá habría que decir de un malentendido- que en su mismo origen no-
minal contiene el estigma esencial de la existencia de esas di sciplinas que
hoy en día también llamarnos "ciencias sociales". Estas ciencias sociales
cuyo origen hay que buscar en lo más profundo del proyecto de la moder-
nidad como resultado de la extensión de aquellos logros que las ciencias
naturales habían alcanzado en el conocimiento del mundo natural al cono-
cimie nto de la sociedad y del hombre. Pero precisamente a partir del mo-
delo naturalista y esencialmente moderno de su matriz originaria surge el
perfil siempre controvertido y el debate por un estatus científico, nunca del
todo claro, de esos saberes nacidos con la misión de consumar el paradig-
ma científico moderno. ¿Qué significa esto? Sencillamente que -en primer ]
lugar- las ciencias sociales son tributarias, en su nacimiento, del sentido
Í
moderno de ciencia, signado por la centralidad normativa del concepto de
método. Así, la tendencia fundamental del pensamiento científico moderno
es la de identificar el saber, el conocimiento propiamente dicho, la ciencia,
con lo comprobable empíricamente y, por tanto, la verdad con la certeza.
Sin embargo, quizá aquí tenga lugar el principal malentendido que hará
del proyecto de las ciencias sociales un desafío continuo e inacabable, una
suerte de repetición del destino de Sísifo, tal como refería Kant respecto
del quehacer de la metafísica; ya que tal vez estas disciplinas no puedan
ocultar del todo ni desprenderse completamente de su otro origen, de su
origen más remoto: el griego, arraigado no tanto en el concepto de episteme
sino más bien en el de filosofía práctica, acuñado por Aristóteles.
Este libro tiene como objetivo explicitar, para un lector no necesaria-
mente especialista, el proceso de constitución y evolución histórica de las
ciencias sociales, que las llevaron desde un comienzo naturalista y empi-
rista hasta un presente en el que estas tendencias se ven confrontadas e
interpeladas por un e cenaría diverso, pero alentado por un temple orien-
tado hacia una idea de racionalidad más amplia y menos cienti:ficista.
El problema epistemológico es esencialmente un producto de la moder-
nidad, resultado de un lento pero inexorable proceso de separación entre
ciencia y filosofía como dos órdenes de conocimiento metodológicamente
specí.ficos y diversos. A partir de los siglos xvn y xvru esta última tendrá
como objetivo prioritario -y casi único para algunos- establecer los cri-
terios y las pretensiones de validez de todo supuesto conocimiento. Vale
decir, la filosofía se convierte en epistemología, en tanto discurso capaz de
evaluar -cognoscitivamente- a cualquier otro discurso.
Podemos denominar a ésLe como el sentido fuerte del concepto de epis-
t mologfo: sentido a partir del cual la filo ofia moderna irá adquiriendo un
marca do perfil antimetafL ico, como producto de su esencial devenir epi -
Ni Lan igual es ni Lan distintas 13
temológico. Del racionalismo al empirismo, d 1 empirismo al positivismo e
incluso de éste al empirismo lógico.
Sin embargo, asistimos hoy, en los albores del siglo XXI y podríamos
decir que aproximadamente desde mitad del xx, a la construcción de otro
sentido del término "epistemología", uno más débil o, al menos, no tan
ambicioso. Es por todos conocido, y en buena medida aceptado en cuanto
diagnóstico, el anuncio nietzscheano de la llegada del nihilismo y su pro-
blemática proyección hacia los siglos xx y XXI. Friedrich Nietzsche se conci-
be a sí mismo como el augur de una época cuyo sello y sino estriba precisa-
mente en la crisis de los fundamentos, en el despertar nihilista del sueño
de la promesa práctica de una ilustración plena. El fracaso de dicho ideal,
la tan mentada muerte de Dios, sin dudas ha proyectado ya sus primeras
sombras sobre los siglos xx y xxr, dándole a la época una reconocible tona-
lidad crepuscular: la idea weberiana del desencanto y lajaula de hierro,
o el análisis heideggeriano en términos de bestand y mayor oculta.miento
del ser, son sólo algunos ejemplos del cada vez más consciente malestar de
una modernidad signada por un doble horizonte de vacío de fundamenta-
ción y devenir tecnológico de su proyecto de racionalidad.
Sea que se comprenda el desarrollo histórico-cultural de Occidente como
proceso de racionalización e instrumenLalización de la razón o cerno his-
toria del ocaso del ser, el resultado, a todas luces, es el mismo: un común
diagnóstico de crisis, fruto de la toma de conciencia de los límites y de la
contradicciones inherentes al ideal moderno; y es así como también es la
misma la pregunta, reavivada y recreada continuamente desde múltiples
perspectivas: ¿cómo seguir pensando, a partir de la encrucijada de una
razón que se percata de su propia vacuidad de razones y que se desliza ,
gustosa y constantemente, hacia una riesgosa práctica autista de señala-
miento de abismos propios?; y más concretamente: ¿cómo segcir pensando
la posibilidad de un discurso capaz de evaluar las pretensiones de validez
de cualquier conocimiento? En síntesis, la crisis tardomoderna de los fun-
damentos genera la declinación del proyecto epistemológico moderno en
sentido fuerte e inaugura la construcción de un pensamiento epistemológi-
co, dentro de la filosofía de la ciencia, más ligado a la problematización de
cuestiones vinculadas con el método científico, con la historia de la ciencia
Y con algunos conceptos propios de cualquier teoría del conocimiento cien-
tífico: el progreso, la objetividad, el cambio, la evaluación de teorías, etc.
Este último sentido del concepto de "epistemología" es en apariencia más
débil, en comparación con el de lo inicios de la modernidad , pero induda-
blemente más potente, en la medida en que lejos de simplificar arLificial-
mente el problema de la ciencia, trata de comprenderlo en la complejidad
de una trama sociohisLórica.
 PRIMERA PARTE
Tradiciones epistemológicas
 l. La invención de la ciencia:
la constitución de la cultura occidental
a través del conocimiento científico
Rubén H. Pardo
l. Introducción
Doble origen y doble sentido del conocimiento científico
Uno de los grandes pensadores alemanes del siglo xx, Hans-Georg
Gadamer, afirmaba que la ciencia constituye el a lfa y el omega de nues-
tra civilización occidental. Y ésa sería una muy buena frase para co-
menzar este trabajo. Por eso no sólo la suscribimos, sino que la poten-
ciamos con esta otra: la invención de la ciencia es el acontecimiento
capital de la cultura occidental.
Es claro y no requiere de mucho esfuerzo comprensivo el hecho de que
la delimitación de un saber en sentido estricto, fundamentado y sistemáti-
co como el científico, separado de otros campos o ámbitos de conocimiento
como el arte, la religión y la filosofía, ha sido uno de los emblemas distin-
tivos de Occidente. Pero aquí sostenemos una afirmación ·algo más fuerte
aún: la invención de la ciencia por parte de la cultura occidental y la inven-
ción de la cultura occidental por parte de la ciencia. Se trata de explotar
toda la polisemia de la expresión "la invención de la ciencia", abriéndonos
al significado del genitivo, en su sentido objetivo y subjetivo: ¿es la ciencia
"lo inventado", o más bien la ciencia es el sujeto del invento? Aquí optamos
por afirmar ambas opciones: Occidente y la ciencia se han inventado mu-
tuamente. Y este trabajo se propone introducir al lector en la historia de
esa "invención'', para comprender su origen y, lo que es aun más importan-
te, para comprender su devenir y su desembocadura en el mundo actual.
Siempre -en cualquier sociedad de cualquier época- el saber, el dis-
curso, la teoría y, en general, Lodo aquello que se podría denominar el
ámbito de la "verdad", h a cumplido una función esencial. El mundo de
la vida - la esfera de la cotidianidad- así como las prácticas sociales
propias de toda comunidad se ven atravesados de modo inexorable, n
[ 17]
 18 Ru ben H . Pardo
s u constitución, por el conocimiento. Desde las culturas más primitivas
y simples -basadas en castas o en órdenes sociales jerárquicos muy ce-
rrados y estables- hasta nue tra actual e hipercompleja sociedad -pre-
tendidamente democrática y global- verdad y poder han sido conceptos
destinados a cruzarse, a confundirse, a transferirse uno al olro múlti-
ples significados. La implicación entre saber y vida o la recién mentada
entre verdad y poder es obvia. Sin embargo, esta "obviedad" potencia su
significado en el mundo actual. ¿Por qué? Sencillamente porque en una
sociedad caracterizada por la complejidad y el riesgo, como la actual,
la propiedad de la información y del conocimiento se han convertido en
recurso esencial. 1 No comprender esto o, lo que es peor, restarle impor-
tancia, equivale a desconocer el horizonte mismo bajo el cual se desa-
rrolla todo nuestro quehacer, se trate de actividades profesionales o de
práclicas cotidianas.
Todo aquel que lleve a cabo una actividad -sea ésta Leól"ica o práctica-
requi re siempre, para LID desempeño adecuado, de una mínima compren-
sión del contexto social "desde" el cual la realiza. Ahora bien, la comprensión
de la realidad que nos toca vivir en este comienzo de siglo es imposible e
irrealizable si no se tienen en cuenta la función y el significado que en la
constitución de ella ejerce el di cur o científico. Reflexionar sobre nuestro
mundo -hoy- es principalmente reflexionar sobre la ciencia y la tecnolo-
gía; y, por lo tanto, la pregLmta por la estructura del orden social actual
es -en gran parte- la pregunta por la ciencia y por la técnica. 2 Ahora bien,
dado que , como ya se ha dicho, es imposible eludir la primera demanda y
que ésta no transpo1ta inmediatamente hacia un segundo interrogante,
no cabe ya demorar o acallar más el mismo: ¿qué se entiende por ciencia?;
o, dicho en olTos términos, ¿qué características posee eso que hoy llamamos
conocimiento científico?
1.1. 'Ciencia" en sentido restringido:
características del conocimiento científico
E l concepto de ciencia fue un descubrimiento fundamental del espíri-
Lu griego y dio origen a nuestra cultura occidental. Sin embargo, no son
lo mismos los supuestos teóricos sobre los que reposa la idea actual de
1. La im porla n ·ia de la in for mación como rec urso ese ncia l en nuestras sociedades aclua lcs
'"' ~ rtin l n d por m uchísimn;; a nl ore~, como Anlhony G idcl Pn~ y Ma nu('I Co. if' ll s, nl re otros.
2. l\ lnrlin l lcicl gge1· - fi lósofo que es abordado en otrn de l o~ Ll'xlos de esle libro- fue uno de
los primer<>ti pensadores q u supo vpr 'n Ju técn ica el f.-nome no cen lrnl dt> nurslra época.
La i ove nción de la ciencia 19
ciencia que los que se forjaron, por ejemplo, en la antigüedad clásica.
Esta diferencia tiene su explicación en qu cada época histórica posee
una concepción del saber basada en los criterios que ésta supone de lo
que es conocimiento en sentido estricto. Para dar sólo un ejemplo -dado que
este Lema será tratado en el próximo punto- hoy consideramos el cono-
cimiento empírico3 como el modelo casi excluyente de todo saber que se
precie de tal. Mas, como luego se verá, no siempre fue así, ya que la va-
loración del saber dirigido a, y fundado en, la experiencia es sobre todo
fruto ele la modernidad.
¿En qué consiste el saber propio de la ciencia, para nosotros, hombres
del siglo xxr? ¿Qué características ha de tener un conocimienLo que se pre-
cie de ser científico? Obviamente, no todo conocimiento es científico. La
cientificidad es una categoría que depende de ciertos requisitos que suelen
centrarse, en líneas generales, en las siguientes características.
Capacidad descriptiva, explicativa y predictiva (mediante leyes). "Des-
cribir" es enunciar las notas distintivas de un objeto. Sin embargo, una
mera recolección de datos o una descripción de hechos, por más deta-
lla da que sea, no constituye por sí misma conocimiento científico. La
ciencia es un saber que busca leyes mediante las cuales poder describir
y explicar la realidad. Por ello, si se Lrata de ciencia, se deben encontrar
y formular relaciones constantes entre los fenómenos, y son justamente
las leyes las proposiciones que expresan esas conexiones regulares que
permiten, por un lado, explicar y, por el otro, predecir hechos particu-
lares. La ciencia es, entonces, esencialmente explicativa y ' explicar" no
será otra cosa que dar cuenta de hechos mediante leyes, "subsumir" lo
particular en lo general, a los fines de lograr - mediante dicho saber- un
control tal sobre el fenómeno que nos permita "predecirlo", vale decir,
controlarlo, dominarlo.
Carácter critico (o criticidad). Ad más de ser un conocimiento legalis-
ta, que busca explicar y predecir fenómenos mediante leyes, la ciencia
es sobre todo un saber crítico. ¿Qué significa aquí "crítico"? Este rasgo
esencial al que nos estamos refiriendo alude a su carácter problemático
y cuesLionador: el pensamiento científico es -básicamente y por sobre
todas las cosas- un pensar interrogante y , por ello, su tarea más pru-
pia es la del pregunlar. La ciencia o, mejor aún , la ta rea ele la ciencia,
pres upone una primacía de la pr gunta , una apertura del hombre a lo
3. De aq uf n 1m\ -· c nlenderc mos por "conocimiento empíl'i co" el sa ber fund a do en i:J t•x ¡w ri cn-
cia, v:J le decir, basado en lo· se ntidos.
20 Rubén H. Pardo
no sabido, una racionalidad estructw·ada en forma de una lógica de pre-
gunta-respuesta.•
Ahora bien, si "ciencia" -como veníamos diciendo- supone "pregunta" o
"cuestionamiento" y éstos, la existencia de algún "problema" o de al menos
"algo cuestionable", es posible concluir, entonces, que la actitud propia del
que hace ciencia es la actitud crítica. Esto es, la de aquel que antepone la
duda, el examen, el preguntar crítico, al dogma, a la doctrina incuestiona-
ble. Por lo tanto, nada más lejos del quehacer científico que la dogmática,
dado que ésta se caracteriza por ustraer u principio (dogma) a todo po-
ible pensar cuestionante. Por ello los griegos consideraban la "opinión"
(doxa) como el principal obstáculo para el desarrollo del saber (episteme).
Es justamente el poder de la opinión el que reprime el preguntar, al ocul-
tar -en virtud de s u tendencia expansionista- el reconocimiento de que
en realidad no se sabe. La ciencia, en tanto actitud, supone un estado de
apertura hacia lo que no se sabe, lo que equivale a decir que parte del re-
conocimiento de una carencia y de una disposición de escucha respecto del
sentido buscado.
Aspiración a la universalidad. No hay ciencia de lo particular. Este viejo
axioma, que se remonta a la antigüedad clásica, si bien puede habér varia-
do en algo su significado , sigue vigente. La preten ión de universalización
de s u alcance es esencial al conocimiento científico. ¿Por qué, si venimos
afirmando que la ciencia es un saber que se propone explicar hechos? Por-
que un objeto particular, cualquiera que fuere, sólo es objeto de ciencia en
la medida en que el conocimiento que nos pueda dar sea, de algún modo,
universalizable. El hecho , el caso, el individuo, solamente tienen valor
científico en tanto nos dicen algo sobre el conjunto, la clase, el género.
Explicar cienti'.ficament por qué un cuerpo particular cae si lo suelto de
mi mano posee un valor científico porque ese saber no termina allí, en el
objeto particular mismo, sino que puede decirme algo acerca de la caída
de los cuerpos en general. Esto parece una obviedad y , por supuesto, lo es.
Sin embargo, tener presente la necesidad de esa aspiración a lo universal
como un rasgo esencial del conocimiento científico no previene contra una
tendencia muy habitual por estos días: creer que cualquier recolección de
datos , bajo la forma de una planilla estadística, con muchos números y
gráficos, e ya una investigación científica. La ciencia no es sólo datos,
ino [undamcntalm ntc también teoría. Sin la dimensión teórica, en la
4 . E ~ Le Le ma de lu prim ada d la pregLmta y del ca ra cle r dialógico de la radonalida d cons ti-
tuye un a de laH a firmaci ones rmncipales el• la hcrmcn ' ulica filo ófi ca, cu yo p1i ncipa l rcpre-
~e nt a nt e e Han g-( ;f'org Ga da n1C' r . Vease Ga dame r ( 1991 , pa rte !Hl.
La in venci n de la cie ncia 21
que alienta la universalidad, no hay conocimiento científico, sino sólo una
mera aglomeración de datos carentes de significatividad.
Saber fundamentado (lógica y emptriwmente). En estrecha relación con lo
anterior, puede agregarse ahora que lct ciencia requiere siempre -para ser
considerara tal- de la fundamentación de sus afirmaciones. Y si bien -como
luego se explicará- ésta es una condición que recorre la historia toda del
conocimiento científico, en la actualidad debe especificarse que 'justificar"
o ''fundamentar" en ciencia supone una referencia a dos dimensiones: una
lógica y otra empírica. La primera está relacionada con la coherencia entre
las proposiciones que conforman la teoría, de acuerdo con las reglas de la
lógica. Mientras que la egunda se agrega a la anterior para las ciencia
que estudian los hechos (ciencias fácticas), e implica la necesidad de justi-
ficar sus enunciados mediante contrastación empírica, esto es, a través de
una confrontación con la experiencia. Desde la antigüedad clásica, origen
remoto de nuestra actual idea de ciencia, hasta el siglo XXI, pasando por la
modernidad, cada época y cada comu idad científica ha llamado "ciencia"
al saber que tenía como sólidamente 1undamentado. Por supuesto, lo que
ha variado en cada caso son los mod<,s y los criterios de tal fundamenta-
ción, vale decir, los métodos. Esto nos lleva a la característica siguiente: el
carácter metódico del conocimiento científico. No sería exagerado afirmar
que éste es el rasgo más determinante v normativo de ''lo científico". Al fin
y al cabo, hoy entendemos por ciencia um manera de fundamentar nuestras
creencias.
Carácter metódico. A nuestra actual con: prensión de lo que es la ciencia,
en tanto paradigma de conocimiento "verdadero", le es inherente -tal como
quedó prefigurado ya en el punto anterior- la centralidad del concepto
de método. Methodos es una palabra grieta cuyo significado alude a un
"camino por medio del cual aproximarse a lo que debe conocerse" y, en su
acepción moderna (sobre todo desde De cartes), adquiere el sentido de un
concepto unitario que, más allá de las pec 1tliaridades del ámbito estudia-
do, implica la exclusión del error mediani e verificación y comprobación.
Así, la tendencia fundamental del pensarnj ento científico desde la mo-
dernidad es la de identificar el saber, el co 10cimiento propiamente dicho,
la ciencia, con lo comprobable empíricamente y, por tanto, la verdad con
la certeza. Esto es lo que posibilita, a part r del innegable avance de las
ciencias natmales desde el siglo XVII, la red -ceión de la verdad al método.
A í, un cuerpo de conocimientos, para que hoy sea considerado "científico",
debe eguir, necesariamente, cierto procedimi -nto ciertos pa os. Si una
investigación -cualquiera ea- omite o elud alguno de ellos (los cual s
son establecido por la comunidad científica ), pi "rde inmediatamenLe su
22 Rubén H. Pardo
pretensión de cientificidad. Denominamos "ciencia" a un modo de funda-
m entar creencias, que hoy se basa en la contra tación empírica, esto es, en
la comparación de lo implicado por las hipótesis con los hechos observados.
Sistematicidad. Otra característica, no menos importante, está referida
a la sistematicidad del conocimiento científico, es decir, a que éste es un
cuerpo de proposiciones relacionadas entre sí lógicamente. Se denomina
"sistema" a un conjunto ordenado de elementos, y por lo tanto el carácter
sistemático de la ciencia alude a una unidad armónica, consistente, no
contradictoria del saber, en virtud de la cual nuevos conocimientos se inte-
gran a los ya establecidos.
Comunicable mediante un lenguaje preciso. Ya se hizo mención de la ne-
cesidad de fundamentación como requisito esencial de todo saber que se
pretenda científico. La ciencia formula constantemente enunciados que de-
ben responder a esta demanda, vale decir, hipótesis que deben cumplir con
requisitos lógicos y empírico-metodológicos. Sin embargo, muy a menudo
-tanto en ciencia como también en la vida cotidiana- es necesario, ade-
más, formular enunciados precisos. Por ejemplo, no alcanza sólo con decir
"en la década del 90 ha aumentado la desocupación" o "el cigarrillo hace
mal a la salud". Es necesario complementar esos enunciados con otros más
precisos: ¿en qué medida ha aumentado la desocupación?, o ¿a qué órganos
y cómo el cigarrillo afecta la vida del hombre? Si bien siempre la ciencia ha
aspirado a la precisión, en la actualidad-época de vertiginosos desarrollos
tecnológicos, de hiperinformación y de racionalización de todos los órdenes
de la vida- esa aspiración se ha transformado en requisito indispensable:
la medida , la exactitud en la formulación de relaciones entre los fenóme-
nos estudiados, y la posibilidad de expresión de ese saber en un lenguaje
preci o, son componentes ineludibles de todo conocimiento que se precie de
ser científico. Así, podría decirs que la ciencia tiende naturalmente -en la
medida en que aspira a eliminar la ambigüedad y la vaguedad- a la bús-
queda de un lenguaje unívoco esto es, aspira a la posibilidad de crear un
lenguaje ideal que elimine tod a equivocidad, que sea plenamente exacto,
que tenga tm iinico entido posible. Aunque, hay que aclarar, ese ideal no
pueda ser efecLivam ente reali ;\a do más allá de los límites de un lenguaje
formal, como el de la lógica y l' l de la matemática.
Pretensión de objetividad. Fil .al.mente, s uele afirmarse que el conocimien-
Lo científico e , o pretende ser, objetivo. Por objetividad debe entender e la
ca pacidad del s uj eto d elevnrsc por sobre todo condi cionamiento histórico
y s ubjetivo y tomar Ja disLancia s uficiente respecto del objeto a conocer,
como pnrn ado ptar el punto de vista de un observador n utral. er obj etivo
La invención de la ciencia 23
significará, pues, evitar -en el conocimienfo mismo- toda influencia deri-
vada del que conoce, y por lo tanto implica la absoluta prescindibilidad del
sujeto, en el proceso cognoscitivo mismo. Desde ya, en torno de este con-
cepto se erigen las discusiones más profundas en cuanto a su posibilidad
y aun en cuanto a su sentido. ¿Es posible esta toma de distancia? ¿Hasta
qué punto? ¿Podemos dejar de lado, desembarazarnos de todos nuestros
"prejuicios"? ¿En qué sentido, entonces, la ciencia es "objetiva"? ¿Qué ga-
rantiza su objetividad? Por ahora, deberemos conformarnos con sostener
que el conocimiento científico es un saber que "aspira" a la objetividad y
postergar el debate sobre este concepto.
En síntesis, la ciencia, según la vi ión más usual que en la actualidad
se tiene de ella, es un cuerpo de conocimientos al que le son esenciales las
siguientes características:
Capacidad descriptiva, explicativa y predictiva (mediante leyes).
Carácter crítico. .
Aspiración a la universalidad.
Fundamentación (lógica y empírica).
CarácLer metódico.
Sistematicidad.
Comunicabilidad mediante un lenguaje preciso.
Pretensión de objetividad.
Sin embargo, hasta allora venimos hablando de ciencia en general, sin
explicar una distinción clásica, que debe tenerse en cuenta a la hora de ex-
pliciLa:r la estructura de una teoría científica y el modo en que se trabaja
científicamente: la distinción entre ciencias formales y fácticas.
1.2. Clasificación de las ciencias
Cuando se trata de clasificar las ciencias se acostumbra a tomar como
referencia cuatro criterios: el objeto de estudio, los m étodos, la clase de
enunciados y el tipo de verdad.
Al hablar de objeto de estudio, nos r eferimo al sector o á mbito de la
realidad esLudiada (los eres vivos para la biología, o el movimienlo de los
cuer pos cele tes para la astronomía, por dar sólo algunos ejemplos). Los
métodos e relacionan con los distintos procedimientos, tan Lo pa ra l logro
de conocimientos como para u justificación y puesta a prueba. El tipo de
enunciados alude a la diferencia enlre proposiciones analíticas, vale decir,
aq uellas cuyo valor de verdad se determina formalmente, con indepenclen-
24 Rubén H. P a rdo La invención de la ciencia 25
cia de lo empírico, y proposiciones sintéticas, a saber, las que nos informan sentado, así, que la "cientificidad" de un conocimiento queda acotada a la
de algún modo sobre sucesos o procesos fácticos y cuya verdad está rela- posible y rigurosa aplicación del método de las ciencias naturales y redu-
cionada con la experiencia. Finalmente, acerca del criterio referido al tipo ciendo verdad y racionalidad a método. Históricamente el primer modo de
de verdad involucrado en estos enunciados, diremos que mientras a los considerar las ciencias sociales ha sido el positivista , que parte del supues-
primeros les corresponde una verdad necesaria y formal , relacionada con to naturalista de reducción de la realidad social a la natural y tiene como
la coherencia lógica, en el caso de los segundos su verdad será contingente único criterio evaluativo la metodología de las ciencias naturales. 6
y fáctica, dependiente de su verificación empírica.
Explicados los criterios, puede decirse ahora que las ciencias se dividen Cuadro 1
en formal es y fácticas. Las ciencias formales son las matemáticas y la ló-
Criterios Ciencias formales Ciencias fácticas
gica, pues su objeto de estudio se caracteriza porque sólo tiene existencia
ideal, no existe en la realidad espacio-temporal: tanto los signos del len- Objeto Entes ideales, signos vacíos, Entes empíricos
guaje matemático como los del lógico no refieren a una realidad extralin- carentes de con tenido empírico (hechos, procesos)
güística, sino que son formales, vacíos de contenido. Cabe aclarar que estos Tipo de enunciados Analíticos Sintéticos
objetos o signos formales pueden ser "interpretados" estableciendo corres- Tipo de verdad Necesaria y a priori Contingente y a posteriori
pondencias con los hechos y, entonces, ser aplicados a la realidad empírica. Método Demostración lógica; Contrastación empírica
Obviamente, los enunciados de este tipo de ciencias son analíticos, dado fundamentación de un enunciado (observación y/o
que constituyen relaciones entre signos vacíos de contenido empírico, cuyo a partir de su deducibilidad de otros experimentación)
valor de verdad se determinará de un modo puramente formal. El método Ejemplos Lógica y matemáticas Ciencias naturales y sociales
es la demo tración lógica: deducir un enunciado de otros por inferencias
lógicas. 5 Y, finalmente, la verdad ele las ciencias formales ha de ser nece-
saria. E fruto de la coherencia del enunciado dado con el sistema de ideas Hasta aquí, y de un modo muy esquemático, hemos explicitado cuáles
admitido previamente: no contradicción con las otras proposiciones e infe- son los rasgos más esenciales y básicos de lo que hoy se entiende por cien-
ribilidad a partir de ellas. cia. Sin embargo, sería lícito ahora preguntar: ¿siempre se ha entendido
En cuanto a las ciencias fácticas, son las que informan acerca de la rea- esto por ciencia? Y de no ser así, ¿cuándo tiene su origen ese modo de
lidad extralingüística, vale decir, tienen como objeto de estudio entes ma- comprender el conocimiento científico que acabamos de describir? La res-
teriales (hechos, procesos) y se refieren a la realidad empírica. Sus enun- puesta a la primera pregunta es, obviamente, no; ya que -como se apuntó
ciados , al apuntar a esos hechos, son proposiciones sintéticas y su método anteriormente- cada época ha pensado la ciencia de una manera propia
se basa en la contrastación empírica para constatar si estos enunciados y particular, en relación con una forma -también propia y particular- de
son verdaderos o falsos; de ellos resulta siempre una verdad contingente y concebir la realidad y la racionalidad. Mientras que a la segunda demanda
fáctica (o, dicho de otro modo, ineludiblemente provisoria). habrá que responder lo siguiente: nuestra actual idea de ciencia tiene un
Dentro ele las ciencias fácticas suele trazarse una subdivisión entre doble origen: uno remoto, en la antigüedad clásica, y otro reciente, en la
dos tipos de ciencias: las naturales y las sociales . Tal distinción pretende modernidad. Esta temática nos lleva al próximo apartado de este trabajo.
fundarse en diferencias en cuanto al objeto de estudio (la naturaleza o el
hombre, respectivamente) y, sobre todo, acerca del tipo de conocimiento
involucrado en ellas. Respecto de esto último, hay quienes descalifican la
ci nLificidad de las ciencias sociales al argumentar que ellas nunca pue- 6. De este modo se arriba a la proclamación de la "se ud ocien lificida d" (o carácter ''blando") de
den alcanzar metodológicamente la objetividad de las naturales, dando por las ciencias sociales, en comparación con la eminencia y "dureza" de las nat maJ es. Sin emba r-
go, frente a ésta se han levantado otras visiones -<:omprensivistas prim ero, hermenéuti ca
des pu és- que inte nLaro n reivindicar un a s pecifi cidacl propia para las hum ::inidacles, sobre la
base de las peculiarida des ele s u objew ele estudio (irreductible a un mero conj unto de fenó-
5. Un jcmplo cloro esta ría dad por la demostración de un teorema. En ésta, la verdad del menos empíri<;os) y desde l redescubrimi ·nto de la dimensión histó ri t;a y lin güística ele todo
mi ~ mo
·e funda en un ncadcnamicnlo d ductivo a pnrtir el la supuesta verdad de los axio- proceso cognosc ilivo. De cualqui er modo, sea como fuere , no es és le ' ! lugar pura desarrolla r
1nas.
lo pormenores de tal di cusión.
 CLASE 3: La lectura de textos académicos

Contenidos
Una metodología para la lectura de textos académicos. Leer en la universidad: lectura guiada, lectura dirigida
hacia objetivos concretos. Las particularidades de los textos académicos. Los programas de cátedra como
guías de lectura.

Dinámica de la clase
Damos inicio a la tercera clase, en la cual aplicaremos una serie de pasos sistemáticos para la lectura de
textos académicos.
Dedicaremos la primera parte del encuentro, a trabajar sobre el contenido del texto indicado para luego
realizar un ejercicio de aplicación de una “metodología de lectura”.

Las etapas en el proceso de lectura de textos académicos.

Entendiendo que la lectura es un proceso, compuesto por diferentes instancias relacionadas entre sí, les
proponemos trabajar en este encuentro sobre un conjunto de estrategias para la lectura de textos
académicos. Se trata de plantear una serie de herramientas que responden a un orden sistemático,
conformando de este modo una técnica para el abordaje de los textos, en el marco de la formación
académica.

El desarrollo de la lectura comprensiva es un ejercicio que insume tiempo, dedicación y organización. Como
habilidad cognitiva, representa la base del aprendizaje universitario para la construcción del conocimiento.

Una lectura comprensiva permite a los estudiantes tanto adquirir e integrar progresivamente los temas y
contenidos, como identificar las diferentes posturas respecto de una temática determinada, que se desarrollan
en los textos de nivel académico.
A continuación, ofrecemos una serie de pasos6 que denominaremos “momentos”, para que puedan aplicarlos
y lograr una lectura comprensiva de textos académicos.

• Inicio: para comenzar con la lectura, se recomienda disponer de un lugar cómodo, correctamente
iluminado, silencioso, que incite a la concentración. Debemos considerar la posibilidad de necesitar elementos
adicionales, más allá del texto, que nos faciliten la comprensión. Algunos de ellos pueden ser: lápiz y papel
para la toma de apuntes, diccionarios o internet, resaltadores de diferentes colores (si es que se trata de una
lectura en soporte papel), etc.

• Momento 1: La primera lectura. Este momento consta de dos partes. En primer lugar, la construcción
de una hipótesis de lectura, que se establece a través de la lectura del paratexto. El paratexto es todo
aquello que acompaña o rodea al texto, como pueden ser los títulos, subtítulos, gráficos, abstracts o
resúmenes, notas al pie, referencias bibliográficas, información sobre el autor, tipo de texto que se está por
leer, etc. El paratexto en su conjunto brinda información suficiente para que el lector construya una hipótesis
de lectura, es decir, una idea previa sobre el tema y subtemas sobre los que tratará el texto a ser leído.

Recuerden que, en el marco de las lecturas de cada materia, debemos tener en cuenta al programa de
cátedra. Se trata de un instrumento que nos guiará en la etapa de pre - lectura a modo de “anclaje”, que nos
ayudará a “ubicar” a los autores en el contexto de la unidad o eje temático en el cual se inscriben.

En segundo lugar, la primera lectura propiamente dicha conforma la segunda parte del momento 1. Aquí, el
lector confirmará y ampliará o refutará su hipótesis de lectura. Asimismo, deberá tener en cuenta que los
textos presentan una organización general, que consta de tres partes y que cada una responde a un
objetivo:
La introducción o presentación contiene información sobre la temática general que abordará y la
organización del texto completo, es decir, la estructura del texto.
El desarrollo o parte central de un texto académico generalmente se divide en subtemas, subtítulos o
parágrafos, que intentan argumentar las afirmaciones realizadas sobre el tema planteado en la introducción.

6
 Este texto se elaboró en base al trabajo de Natale, L. (coord.), (2013) En Carrera: escritura y lectura de textos académicos y 
profesionales. Universidad Nacional de General Sarmiento. 
Por último, la conclusión presenta una síntesis de los argumentos centrales y retoma el la hipótesis
introductoria. Además, este apartado suele incluir algunas líneas de acción frente a la temática planteada o
algunos interrogantes para abordar el tema en futuros trabajos.

• Momento 2: Este momento está compuesto por la segunda lectura o lectura en profundidad y las
marcaciones en el texto. Aquí se relee detenidamente el texto y se toman notas marginales, como pueden
ser las palabras clave o alguna frase disparadora, que manifieste una relación entre los conceptos que articula
el texto. Del mismo modo, la técnica del subrayado es muy utilizada para rescatar las ideas principales sobre
los diferentes aspectos del tema abordado. Esta técnica es el paso previo para la tercera etapa, en la que se
elaboran esquemas, mapas conceptuales, síntesis y/o resúmenes.

• Momento 3: Elaboración de esquemas o mapas conceptuales, síntesis o resúmenes. Un esquema

combina textos (como pueden ser los títulos y subtítulos o las frases claves) y gráficos (como pueden ser las
flechas, llaves o numeración) a través del cual se jerarquiza y relaciona la información. Permite obtener una
mirada general acerca de un texto, visualizando frases y conceptos disparadores. Los mapas conceptuales
son gráficos que relacionan y jerarquizan los conceptos a través de flechas. Exponen los conceptos claves del
texto mapeado y sus relaciones, dentro de una jerarquía establecida por la disposición de cada concepto en la
hoja.

En esta segunda parte del encuentro, les proponemos realizar el siguiente ejercicio de aplicación, sobre el
texto de Mattioni:

1. Construyamos una hipótesis de lectura, teniendo en cuenta los elementos que conforman el paratexto.

2. Identifiquemos, a grandes rasgos, los elementos que constituyen a la introducción, el desarrollo y la

conclusión del texto.

3. ¿Corroboramos o refutamos nuestra hipótesis de lectura? ¿Qué elementos nos permitieron ampliarla?

4. Elaboremos un listado de conceptos o ideas centrales que el texto plantea. También les proponemos
realizar un gráfico, a partir del cual se establezcan relaciones entre los conceptos.
Bibliografía de la clase
Mattioni, M. (2016) “Nuevas Universidades del conurbano bonaerense. Tensiones y
encuentros en la educación universitaria a la luz de las nociones de inclusión y accesibilidad”.
Revista: Debate Público. Reflexión de Trabajo Social”. Año 7 nº 13 y 14. Disponible en: http://
trabajosocial.sociales.uba.ar/wp-content/uploads/sites/13/2017/09/18_Mattioni.pdf

Bibliografía para próxima clase

Cassany, D. (2012) La cocina de la escritura. Barcelona, Editorial Anagrama (selección).

Gluz, N. (2011) Recapitulación: cuando la admisión es más que un problema de ingreso.

En Nora G. (2011) Admisión a la universidad y selectividad social. Cuando la democratización es

más que un problema de “ingresos”. Buenos Aires: Ediciones UNGS (pp. 231-239).

Normas de citado modelo Chicago (autor-fecha).

 Artículos seleccionados

“Nuevas universidades
del conurbano bonaerense”
Tensiones y encuentros en la
educación universitaria a la luz de las
nociones de inclusión y accesibilidad.
Mara Mattioni*

Fecha de recepción: 15 de agosto de 2016

Fecha de aceptación: 4 de abril de 2017
Correspondencia a: Mara Mattioni
Correo electrónico: maramattioni@hotmail.com

*. UNLaM, UNPaz, Hospital de Agudos Cosme Argerich (CABA)

Licenciada en Trabajo Social (UNLaM). Maestranda en Metodo-
logia de la Investigación Social (UNTREF) Especialista en Salud
Mental (MSN). Diplomada en Pericias Judiciales (UA).

Resumen:

En la provincia de Buenos Aires, a partir del surgimiento de nuevas instituciones de educación uni-
versitaria vinculadas con el dictado de la carrera de Trabajo Social aparentemente diferenciadas
del modelo tradicional, han surgido un sinfín de interrogantes respecto a su supuesto propósito
inclusivo; el perfil docente requerido y, en forma más puntualizada, acerca de la dimensión sub-
jetiva de su aparición, que pareciera otorgarle un particular sentido y significación a la profesión
docente y al trabajo social desde su dimensión ético política. Intentando desanudar premisas
22 Año 7 - Nros. 13 y 14 - Revista “Debate Público. Reflexión de Trabajo Social” - Artículos Seleccionados

estáticas, esta propuesta tiene por objetivo explorar los principales interrogantes que atraviesan
estas instituciones y hacer dialogar ciertas tensiones latentes con aportes académicos al campo
profesional.

Palabras clave: Universidad – Accesibilidad – Inclusión.

Summary

In the region of Buenos Aires, since the emergence of new institutions about higher education apparently different from the
traditional model of the Social Work career, there have been endless questions about its course inclusive purpose; the teacher
profile required and, more punctuated way, about the subjective dimension of its appearance, which seems to give a particular
meaning and significance to the teaching and social work profession from its ethical political dimension. Trying to untangle
static assumptions, this proposal aims to explore the main questions facing these institutions and to discuss certain latent
tensions with academic contributions to the professional field.

Key words: University - Accessibility - Inclusion.

Introducción mayores desigualdades, convirtiéndola en un tema in-

En Argentina, a partir del surgimiento de nuevas insti-
tuciones de educación universitaria aparentemente di-
ferenciadas del modelo tradicional, han germinado un
sinfín de interrogantes respecto a su supuesto propósito
inclusivo; al perfil docente requerido, las estrategias pe-
dagógicas especificas implementadas y, en forma más
puntualizada, a reflexiones acerca de la dimensión sub-
jetiva de su aparición, que pareciera otorgarle un parti-
cular sentido y significación a la profesión docente en
el marco de regulaciones biográficas, organizacionales,
generacionales y ético políticas.
Intentando desanudar premisas estáticas, esta propues-
ta tiene como objetivo describir las principales caracte-
rísticas que atraviesan a las Nuevas Universidades del
Conurbano Bonaerense (NUC) y hacerlas dialogar con
ciertas tensiones latentes a través de aportes del campo
académico educativo a fin de intentar describir ¿cuál es
el objetivo principal de la creación de las NUC: promo-
ver la accesibilidad o establecer una oferta diferenciada
por territorios ofreciendo a cada uno lo que necesita, “le
corresponde” o puede alcanzar?
Considerando que, el hecho de que la universidad siga
siendo productora de expectativas igualitarias no deja
de posicionarla en un escenario social atravesado por
teresante de exploración y análisis; se pretenden intro-
ducir en la presente propuesta categorías analíticas per-
mitan leer al campo educativo universitario de la mano
de nociones sociológico sanitarias tales como inclusión
y accesibilidad.
Primeras aproximaciones a las NUC
Durante la década de 1990, en el marco de un gobierno
de carácter neoliberal el programa de transformación
del sistema universitario implementado en aquella dé-
cada tuvo como uno de sus objetivos centrales la di-
versificación. La estructura vinculada con la educación
superior se torno compleja y más heterogénea impul-
sándose la creación de nuevas universidades públicas
con organizaciones diferentes a las de las universidades
tradicionales.
Así, a las Nuevas Universidades del Conurbano Bonae-
rense de primera generación (1989-1994) se sumaron a
las denominadas Universidades Nacionales de la Peri-
feria Conurbana que habían sido creadas entre 1905 y
1972, tales como la Universidad Nacional de La Plata
(1905), la Universidad Nacional de Lomas de Zamora
(1972) y la Universidad Nacional de Luján (1973) para
ampliar la oferta de casa de altos estudios con anclaje
territorial en el Conurbano Bonaerense.
 mattioni - “Nuevas universidades del conurbano bonaerense” tensiones y encuentros...
A primera vista, las Nuevas Universidades del Conur-
bano Bonaerense (NUC) de primera generación tales
como la Universidad Nacional de La Matanza (1989),
la Universidad Nacional de Quilmes (1989), la Uni-
versidad Nacional de Tres de Febrero (1995), la Uni-
versidad Nacional de Lanús (1995), la Universidad
Nacional de General Sarmiento (1993) y la Universi-
dad Nacional de General San Martín (1994) ofrecie-
ron una estructura académica diferente a las univer-
sidades tradicionales, presentándose constituidas por
departamentos o unidades académico-administrati-
vas con atribuciones más acotadas que las facultades
promoviendo una vinculación más fluida entre las
carreras y un aprovechamiento diferente de la planta
docente. El perfil del alumno de estas universidades
se enlazo a un modelo de universidad que apuntaba
a los intereses locales a través de instituciones cuya
oferta de carreras estaba intensamente vinculada al
territorio cercano.
Años más tarde, en un contexto caracterizado por un
Estado intervencionista, comenzaron a surgir las llama-
das NUC de segunda generación, cuyas primeras cohor-
tes de graduados se encuentran al momento alcanzando
recién la finalización de sus estudios, tales como la Uni-
versidad Nacional de José C. Paz (2009), la Universidad
Nacional de Moreno (2009), la Universidad Nacional
del Oeste (2009), la Universidad Nacional Arturo Jau-
reche (2009), la Universidad Nacional de Avellaneda
(2010) y la Universidad Nacional de Hurlingam (2015).
Considerando las últimas casas de estudio universitarias
constituidas es posible afirmar que existen quince uni-
versidades emplazadas específicamente en un territorio
habitado por 13.588.171 personas.
Una vez creadas las universidades, la posibilidad de atraer
al público estudiantil adoptó características disimiles se-
gún cada institución. Poder ofrecer algo diferente y con
cercanía territorial a los diversos barrios del conurbano
llevó a las NUC a repensar aquellas características dis-
tintivas de su perfil y de la oferta académica apostando,
por un lado, a incrementar el número de estudiantes; y
por el otro, a difundir que su reciente creación no era
sinónimo de una planta docente novel, que la calidad
educativa no variaba en función del anclaje territorial,
intentando, además, desarmar los fantasmas estudian-
tiles asociados, a partir de los prejuicios y estereotipos
del imaginario colectivo, a los posibles obstáculos vi-
venciados ante la inserción laboral una vez ya gradua-
dos por contar con títulos emitidos por universidades
en desarrollo.
23
Siguiendo a Svampa (2001) el sistema educativo, enten-
dido como sistema cultural, posiciono a las universida-
des públicas que se expandieron durante el siglo XX y
como depositarias de imaginarios culturales, tradiciones
e ideales de distintos ciclos históricos. La importancia
de la educación como canal para el ascenso y la repro-
ducción social, su visión optimista del progreso social y
su capacidad de consumo han sido rasgos centrales de
la identidad de las clases medias a partir del año 1950.
Así, las universidades públicas se posicionan como un
espacio de educación de masas signado notoriamente
por el cambio del tejido social del país y mostrando la
convivencia intergeneracional de disímiles trayectorias
sociales, culturales y formativas de profesores y alum-
nos.
De algún modo, a partir de la planificación y el desarro-
llo concreto de una política social vinculada a la edu-
cación superior, materializada en las NUC, es posible
detectar cierta vinculación establecida entre este nuevo
acceso a la universidad con la perspectiva de la identidad
territorial universitaria. Al respecto, Marquina (2009: 85)
expresa que “las características de cada comunidad y su vincu-
lación con la estructura curricular de las carreras, los métodos de
enseñanza, la capacitación de los profesores, la infraestructura, el
equipamiento, son aspectos que inciden en términos de sus posibi-
lidades de atender y contener a una masa estudiantil cuyo rasgo
actual dominante es la heterogeneidad social”.
Sin embargo, hacer lecturas aisladas puede ser un ejer-
cicio por demás riesgoso, considerando el consenso
existente en educación respecto a la inherente e ina-
lienable dimensión política del discurso educativo. Para
ello resultan categorías analíticas indispensables a tomar
en consideración las de inclusión y accesibilidad; a par-
tir de las cuales será posible interrogar representacio-
nes sociales y estereotipos en debate que atraviesan la
constitución y el desarrollo de universidades de reciente
creación ancladas en el territorio bonaerense.
Revisitando la inclusión como
categoría de análisis y propuesta
de las NUC
Atendiendo a la modalidad de divulgación y de comuni-
cación de propuestas en la educación superior, los lemas
de las instituciones universitarias (tales como “Estudiar
es tu derecho” y “Excelencia académica e inclusión so-
cial”) se han posicionado como el gran “anzuelo” de
la publicidad y la convocatoria al tomar parte activa las
universidades en el juego de la oferta y la demanda, Así,
24 Año 7 - Nros. 13 y 14 - Revista “Debate Público. Reflexión de Trabajo Social” - Artículos Seleccionados
las NUC fueron logrando convocar un público ecléc-
tico: tanto adolescente, como adulto y adulto mayor
que tiene por objetivo formarse, titularse, insertarse o
continuar activo laboralmente optimizando su calidad
de vida laboral.
A partir de la reconstrucción de los lemas de las Nuevas
Universidades del Conurbano de primera y segunda ge-
neración, es posible vislumbrar diversos estilos de difu-
sión, a saber: aquellas enfocadas en el nivel académico:
“El camino a la excelencia” (UNLaM), aquellas que van
por la innovación como la UNTREF, difundiéndose
como “Publica y dinámica” e incluso aquellas que cir-
cunscriben en su lema aspectos lindantes con la inclu-
sión y con la garantía de derechos, como la Universidad
Nacional de José C Paz y la Universidad Nacional de
General Sarmiento: “Excelencia académica e inclusión
social” y “Estudiar es tu derecho” respectivamente.
Al decir de Dussell “la cuestión de la inclusión es un proyecto
político fundamental en sociedades que han excluido sistemática y
categóricamente a grupos sociales. Sin embargo, la manera en que
hemos concebido la inclusión quizás sea el “crimen” que debemos
investigar y no sólo la falta de acceso de algunas poblaciones a la
institución escolar” (2004: 306)
Siguiendo este análisis, reforzado por la idea de la diver-
sidad bajo sospecha en términos de Duschatzky y Ski-
lar, es como surge el interrogante respecto a la creación
de múltiples universidades públicas con anclaje territo-
rial y su propósito tácito o explícito, a saber ¿Cuál es el
objetivo principal de la creación: fomentar la accesibili-
dad o establecer una oferta diferenciada por territorios
ofreciendo a cada uno lo que necesita, “le corresponde”
o puede alcanzar?
Remitiéndonos al contexto de surgimiento de las NUC
de segunda generación, pareciera que el enfoque inclu-
sivo que busca caracterizarlas esta dado por la proxi-
midad espacial a diversas comunidades del conurbano
bonaerense y no así a su inclusión dentro de la oferta
pública; la cual viene sostenida desde hace varias dece-
nas de años por otras casas de estudio como la UBA,
la UNC y la UNLP, entre otras, con sedes centrales en
tres exclusivos polos de formación universitaria: Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, Córdoba y La Plata.
Empero, más allá del factor espacial, el movimiento de
inclusión supone la integración en un nosotros determi-
nado que puede ser pensado como complementario o
como amenazante o aún ser invisible para gran parte de
la sociedad. El otro resulta así portador de expectativas,
frustraciones, males y culpas.
En esta línea, existen lemas como “Tu lugar, tu univer-
sidad, tu futuro” (Universidad Nacional de Moreno)
que parecieran proponerse generar en el alumnado un
empoderamiento al respecto de la casa de estudios más
cercana, como si sólo una institución universitarias den-
tro de la vasta oferta fuese la destinada, la elegida o la
apropiada para cada comunidad.
La posibilidad de pensar en universidades con anclajes
territoriales y diversos enfoques en la formación uni-
versitaria pareciera, así, estar lejos de adecuaciones aca-
démicas o de transposiciones didácticas particulares o
específicas, sino que se podría inscribir en una negación
de la igualdad e inclusión como equivalencia de la ho-
mogeneización.
La literatura especializada señala que si bien existen con-
diciones formales para acceder a la educación superior
- la posesión de un título secundario por ejemplo- éstas
no son suficientes para la continuación en las institu-
ciones educativas. Existen otras condiciones, sociales y
pedagógicas, que inciden en la permanencia, rendimien-
to académico y obtención de diplomas. En otro plano
menos formalizado o institucionalizado, podríamos
agregar un tercer grupo de condiciones, vinculadas a un
conjunto de prácticas, quehaceres, imágenes, formas de
abordar el conocimiento, que hacen a la socialización
universitaria, donde se debe considerar también la dife-
rencia de esquemas
Acerca de la accesibilidad y las NUC:
el cambio de paradigma
Repensando la organización general de las universidades
nacionales es posible advertir que prácticamente la tota-
lidad de ellas cuenta con comisiones de accesibilidad.
Sin embargo, explorando estos dispositivos, se eviden-
cia que la falta de accesibilidad de la educación superior,
con la que pareciera vincularse la entrada en escena de
las NUC, se traduce en un enfoque reduccionista del
acceso circunscrito a la discapacidad como condición
personal de cada sujeto que cuenta con algún déficit en
sus estructuras corporales o funciones que limitan el de-
sarrollo de actividades y la participación en la sociedad.
Empero, otro subgrupo de universidades, permite in-
troducir otro enfoque teórico que presenta a la dicoto-
 mattioni - “Nuevas universidades del conurbano bonaerense” tensiones y encuentros...
mía accesibilidad / inaccesibilidad desde un paradigma
holístico que incorpora al contexto en la problematiza-
ción.
En la década de 1980, la OMS produjo una definición
de discapacidad surgida desde el paradigma médico. La
ICIDH (sigla en inglés de Clasificación internacional de
los impedimentos, las discapacidades y las minusvalías),
hizo historia por instaurar una lógica comprensible en-
tre los diferentes fenómenos de la discapacidad, quienes
lo portaban y/o padecían, y quienes les prestaban ser-
vicios, terapéuticos, educativos o asistenciales. Aportó
un marco conceptual común, un lenguaje comprensible
que atravesó disciplinas y países; ése fue su mayor va-
lor. El modelo era lineal y presentaba una simplificación
excesiva de la realidad que no pudo remediarse con las
múltiples aclaraciones acerca de que los tres conceptos
no siempre se encadenaran sucesivamente.
En el 2001, la OMS lanzó la Clasificación Internacional
del Funcionamiento (CIF). En esta clasificación, fun-
cionamiento y discapacidad son dos polos extremos de
la misma dimensión. El funcionamiento de una persona
se evalúa dentro de un contexto; se concibe al individuo
en una interrelación compleja con su medio, no aislado.
El ser humano es finalmente reconocido por su com-
plejidad bio-psico-social. Este nuevo enfoque permite
destacar la importancia del entorno familiar y social de
la persona.
De algún modo, las NUC vienen a revisitar este para-
digma donde es responsabilidad del Estado, a través del
Sistema Universitario, garantizar el derecho a la educa-
ción.
Desde el marco de la CDPC y la CIF es posible recono-
cer la importancia de la accesibilidad al entorno físico,
social, económico y cultural, a la salud y la educación y
a la información y las comunicaciones, para que las per-
sonas puedan gozar plenamente de todos los derechos
humanos y las libertades fundamentales.
Para pensar en términos de participación (como la im-
plicación de la persona en una situación vital) y no de
restricción de la misma a través de la experimentación
de obstáculos al implicarse el individuo en diferentes
situaciones vitales, es menester posicionar a los facto-
res contextuales como facilitadores y no como barreras.
Los factores contextuales son aquellos que constituyen,
conjuntamente, el contexto completo de la vida de un
individuo y los ambientales, los aspectos del mundo ex-
25
trínseco o externo que forma el contexto de la vida de
un individuo.
Los facilitadores son todos aquellos factores en el en-
torno de una persona, mejoran el funcionamiento y re-
ducen la discapacidad. Entre ellos se incluyen aspectos
tales como que el ambiente físico sea accesible, la dispo-
nibilidad de tecnología asistencial adecuada, y también
los servicios, sistemas y políticas que intenten aumentar
la participación de las personas con una condición de
salud en todas las áreas de la vida. También la ausen-
cia de un factor puede ser un facilitador, por ejemplo
la ausencia de estigma o actitudes negativas entre la
población. “Los facilitadores pueden prevenir que un déficit o
limitación en la actividad se convierta en una restricción en la par-
ticipación, puesto que contribuyen a mejorar el rendimiento real
al llevar a cabo una acción, con independencia del problema que
tenga la persona respecto a la capacidad para llevar a cabo dicha
acción”(OMS, 2001:58)
A la luz de este enfoque internacional, adoptado a su
vez por el Estado Argentino, es posible posicionar a las
NUC como una política social que impulsa la accesibi-
lidad, transformándose en un facilitador que promueve
la participación de las personas en los procesos de edu-
cación universitaria. Mas que “acercarle algo a alguien”
accesibilidad en estos términos se convierte en la elimi-
nación de la barrera que presenta la oferta previa a las
NUC en términos de la condición centralizadora res-
pecto de la oferta y distribución de sedes de transcurso
de cursadas.
¿Adecuación del perfil docente o
simplemente la categoría de posición
docente?
A partir de la creación de ambas generaciones de uni-
versidades fueron surgiendo diversas propuestas acadé-
micas y foros de debate respecto de la posible necesi-
dad de un perfil docente específico que se inserte en
dichas casas de estudio, diferente de los profesionales
de la educación que se encontraban trabajando en las
universidades clásicas.
Las principales diferencias radicaban, a priori, en la tra-
yectoria académica de dichos profesores, sus inquietu-
des, su conocimiento del territorio, su vinculación con
la investigación, la modalidad de acreditación de conte-
nidos propuesta en sus planificaciones y las estratégicas
didácticas puestas al servicio del proceso de enseñanza
aprendizaje.
26 Año 7 - Nros. 13 y 14 - Revista “Debate Público. Reflexión de Trabajo Social” - Artículos Seleccionados
Retomando los estudios específicos al respecto, se vis-
lumbra que el cuerpo de docentes incluido en las NUC
resultó en su mayoría compuesto por profesionales que
ya estaban insertos en otras casas de estudio.
Sin embargo, un rasgo característico en algunas de las
nuevas universidades abordadas resultó ser la contrata-
ción de docentes con recorridos académicos mayores a
cinco años, que al ingresar a las NUC llevaron consigo
cuestiones propias de las culturas académicas en las que
ya se desempeñaban, sino también sus propios intereses
vinculados al lugar que ocupaban dentro de la comuni-
dad científica local e internacional ellos como docentes
y como ciudadanos. Por ello es que también resulta un
dato de relevancia que la mayor parte de los docentes
que se han sumado a los proyectos educativos de las
NUC de segunda generación son egresados universita-
rios de primera generación en sus grupos familiares y
han obtenido su título de grado en universidades con
anclaje en el conurbano bonaerense (NUC de primera
generación o Universidades Nacionales de la Periferia
Conurbana).
A partir de las particulares modalidades de selección
y contratación del plantel docente de cada una de las
NUC, es que surge el interrogante respecto de si es po-
sible pensar en un perfil docente específico para cada
universidad o resulta factible dar cuenta de la heteroge-
neidad y particularidad a partir de la categoría de posi-
ción docente.
En este marco, pensar en la categoría de posición do-
cente por sobre la noción de adecuación de perfiles do-
centes implica revisitar nuevas formas de sensibilidad y
modos que atraviesan a los profesores los procesos de
enseñanza aprendizaje, los estudiantes y los agentes de
la comunidad con los que trabajan cotidianamente.
Además, implica reflexionar en torno a las vías a través
de las cuales los docentes intentan ponerse a disposi-
ción, desarrollar el trabajo cotidiano y establecer vín-
culos que no están previamente configurados sino que
se construyen en la vida cotidiana educativa. Southwell
y Vassiliades (2014: 5) refieren al respecto que “si bien
uno de los elementos nodales del oficio de enseñar radica en la
dimensión vincular, afectiva y relacional del trabajo con personas
que realizan los docentes, la noción de posición docente no se re-
duce a la afectividad desplegada sino que implica una dimensión
ético política en la que se combinan apuestas por lo que el trabajo
de enseñar y las nuevas generaciones pueden hacer; iniciativas de
magnitud y otras relativamente pequeñas; miserias, complejidades
y dificultades del oficio: todas las cuales componen un territorio
tensionado y difícil de asir desde una única mirada”.
A partir de los cambios que viene atravesando la esco-
laridad secundaria obligatoria, el espacio universitario se
ha transformado en un terreno exigente y demandante,
atravesando y excediendo el espacio geográfico al que
se circunscriba cada institución. El acceso a la univer-
sidad y la permanencia del estudiantado en dicho nivel
educativo, más allá de la construcción colectiva entre
institución, estudiantado y profesores, requiere de un
cuerpo docente dúctil y enmarcado en la coyuntura so-
cial, económica, demográfica y cultural.
La construcción de identidades, incluso de posiciones
docentes al interior de cada universidad, cada aula y cada
profesional, requiere de un enfoque histórico y social
que apueste a un interjuego entre las miradas acerca de
los problemas sociales, incluyendo definiciones provi-
sorias, configurando nuevas formaciones hegemónicas
y delineando el papel de la enseñanza a partir de nuevos
sentidos.
Llegando al cierre y volviendo al inicio
Al ejercer profesiones como la docencia y el Trabajo
Social; conocer, aceptar y considerar su origen conser-
vador y el modo en el que fueron constituidas y como se
expandieron, en vistas a mantener el orden vigente dis-
ciplinando a los sujetos, es condición sin e qua non para
comenzar a caminar. Renegar de los inicios es la mejor
manera de no avanzar, simplemente porque no se está
pudiendo reconocer el inicio como parte del proceso de
consolidación de la profesión, incluso a pesar de no ha-
ber sido responsable ni participante directo del mismo.
Cuando las significaciones que otros hacen de la do-
cencia universitaria con anclaje en el Conurbano Bonae-
rense, completamente imbricadas en los orígenes que
protagonizan el imaginario, irrumpen en la tarea diaria;
la inseguridad gobierna y el malestar se apodera de las
prácticas educativas. Para ello nada mejor que construir
nuevas preguntas que inviten a repensar las prácticas
desde encuadres sólidos y pertinentes.
Esta propuesta ha intentado materializar el anhelo de
repensar la docencia universitaria como una posición
construida por cada profesional de la educación ante
situaciones y sujetos diversos de manera activa, sin esta-
tutos previos demarcados generando, en consecuencia,
la construcción, también de una posición en aquellos
 mattioni - “Nuevas universidades del conurbano bonaerense” tensiones y encuentros...
con quienes se vinculan, tanto docentes de otras casas
académicas, como, especialmente, el estudiantado y los
miembros de la comunidad donde la tarea tiene lugar.
Desde esta perspectiva, los docentes confrontan, nego-
cian y reformulan los sentidos de las políticas públicas,
ponderando la pluralidad, heterogeneidad y comple-
jidad de la tarea, y descartando la contingencia de ser
esbozados como parte de entidad homogénea y anclada
en fundamentos lineales, ahistóricos y de validez tras-
cendente.
Es este sentido, resulta indispensable apartar la premisa
de que los destinatarios de las políticas sociales educa-
tivas la reciben y son atravesados por ella tal como fue
planificada, identificándose automáticamente con ella.
Las identidades procesan, condensan y recrean imagina-
rios colectivos y están siempre atravesando transforma-
ciones de diversa índole en cuanto a su ritmo y alcance,
y “junto con la interpelación que la política social produce y con
27
los procesos que hacen de los profesores sujetos pasibles de ser
nombrados y convocados, la construcción de una posición docente
también se inscribe en el devenir histórico de la construcción del
trabajo de enseñar” (Southwell y Vassiliades, 2014: 20)
Salir a la luz, re conocer los orígenes, el presente, distin-
tas posiciones y formaciones, aceptando viejos y nuevos
interrogantes, para luego volver a la caverna y descubrir
que sucede al volver a ver las sombras proyectadas…
“- ¡Qué extraña escena describes -dijo- y qué ex-
traños prisioneros!
- Iguales que nosotros –dijo Platón-, porque en
primer lugar, ¿crees que los que están así han visto
otra cosa de sí mismos o de sus compañeros sino
las sombras proyectadas por el fuego sobre la parte
de la caverna que está frente a ellos?
“Alegoría de la caverna”, PLATÓN
28 Año 7 - Nros. 13 y 14 - Revista “Debate Público. Reflexión de Trabajo Social” - Artículos Seleccionados
Bibliografía
Aznar, A y González Castañón, D. (2008) ¿Son o se hacen? El campo
de la discapacidad intelectual estudiado a través de recorridos múltiples.
Buenos Aires, Noveduc.
Duschatzky, S. y Skilar, C. (desconocido) La diversidad bajo sospecha.
Reflexiones sobre los discursos de la diversidad y sus implicancias educati-
vas. En http://www.porlainclusion.educ.ar/mat_educativos/bi-
bliografia.htm
Dussell, Inés (2004) Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina:
una perspectiva postestructuralista. Cadernos de Pesquisa. Vol. 34, Nº
122, p. 305-335, maio/ago 2014.
Freire, P. (1976) Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores
Buenos Aires.
Marquina, Mónica (2009) El ingreso a la universidad a partir de la reforma
de los `90: las nuevas universidades del conurbano bonaerense. En Gluz,
Nora (2009) Admisión a la universidad y selectividad social.
Cuando la democratización es más que un problema de “ingre-
sos”, Buenos Aires: UNGS.
Organización Mundial de la Salud (OMS) (2001) Clasificación Internacional
del Funcionamiento de la Discapacidad y la Salud (CIF) Madrid: Ministe-
rio de Trabajo y Asuntos Sociales. Secretaría de Asuntos Sociales.
Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO)
Quintero, Mariela (2013) Las nuevas universidades del conurbano: ¿un
nuevo perfil docente? Cuadernos de Educación. Año XI Nº 11. CI-
FFyH. Universidad Nacional de Córdoba.
Southwell, Myriam (2008) Política y educación: ensayos sobre la fijación del
significado” Colaboración Especial para el libro de Cruz Ofelia y
Echeverría Laura (Coord) El análisis político del discurso: usos
y variaciones en la investigación educativa. Casa editorial Juan
Pablo, PAPDI. México D.F.
Southwell, Myriam y Vassiliades, Alejandro (2014) El concepto de po-
sición docente: notas conceptuales y metodológicas. Revista Educación,
Lenguaje y Sociedad. Volumen XI. Miño y Dávila Editores. Bue-
nos Aires (en prensa)
Steiman, J. (2008). Más didáctica (en la educación superior). Buenos
Aires: UNSAM Edita.
Svampa, Maristella.(2001): Los que ganaron. La vida en los countries y
barrios privados. Buenos Aires, Editorial Biblos.
 CLASE 4: La escritura de textos académicos

Contenidos
Pasos para la escritura de textos académicos. La escritura de textos académicos de acuerdo a su objetivo.
Las convenciones para la escritura académica. Las normas de citado, de acuerdo al estilo Chicago autor-
fecha. El plagio y la honestidad académica: formas de citar en las producciones textuales. Recursos para la
escritura de textos argumentativos.

Dinámica de la clase
En el transcurso de nuestro cuarto encuentro, abordaremos el texto propuesto en primera instancia.
Durante la segunda parte de la clase desarrollaremos un ejercicio de escritura, haciendo referencia a los
recursos disponibles tanto en el cuadernillo como en la bibliografía propuesta para el encuentro.

Las etapas en el proceso de escritura de textos académicos7.

En base a la reflexión que iniciamos en el primer encuentro sobre la importancia de la escritura en la

formación de grado -y teniendo en cuenta el concepto de alfabetización académica (Carlino, 2005)- les
proponemos una serie de pautas a tener en cuenta a la hora de encarar el proceso de escritura de textos
académicos.

En primer lugar, describiremos el proceso de escritura de manera general y estableceremos algunas

cuestiones a tener en cuenta.

7
 Este texto ha sido elaborado en base a los trabajos de Nogueira, S. (coord.) (2010) Manual de lectura y escritura universitarias.
Prácticas de taller. Bs. As., Biblos; Weston, A. (1994) Las claves de la Argumentación. España, Ariel. Disponible en:
http://fundacionmerced.org/bibliotecadigital/wp-content/uploads/2013/05/las-claves-de-la-argumentacion-corregido.pdf

 
En segundo lugar, nos enfocaremos en el proceso de escritura de textos argumentativos, definiendo para ello
el significado de la argumentación y las diferentes estrategias argumentativas.

Por último, enunciaremos algunas herramientas a tener en cuenta al momento de escribir.

Debemos tener en cuenta que, a la hora de escribir textos académicos, somos nosotros l@s autor@s de los
mismos, inspirad@s en los textos que recreamos a través de la lectura.

Recuerden que el plagio es una falta grave en el ámbito académico. El propósito de trabajar sobre esta breve
selección de recursos textuales, es acompañarl@s en la elaboración de textos académicos originales -es
decir, de autoría propia- utilizando correctamente las normas de citado.

1. Antes de comenzar a describir el proceso de escritura, es necesario explicitar algunas cuestiones.

Existen dos planos a través de los cuales se despliega el proceso de escritura de un texto: el plano del
contenido y el plano discursivo. El contenido, es decir, aquello que se pretende comunicar, deberá tener un
orden detallado y una estructura que resulte clara al lector. Esto significa que los conceptos expuestos deben
estar organizados de tal manera que no presenten saltos temáticos –es decir, que el texto tenga cohesión-,
para que el lector logre integrar los contenidos progresivamente. En cambio, el plano discursivo se ocupa de
la organización de la información de acuerdo a la tipología textual que se esté utilizando. Por ejemplo, en el
caso de un texto explicativo, la organización discursiva responderá al objetivo de clarificar conceptos y se
servirá de herramientas como la ejemplificación, la definición, la metáfora y la comparación. En el caso de un
texto argumentativo, el discurso tendrá características diferentes, ya que el objetivo es persuadir al lector
acerca de una posición teórica, justificar o refutar teorías o conceptos. Entonces, las estrategias
argumentativas tendrán el protagonismo en este tipo de discurso escrito.

Tengamos en cuenta que las diferentes tramas (narrativa, argumentativa y explicativa) pueden coexistir en los
textos académicos.

De cualquier modo, el proceso de escritura de los textos está formado por una serie de pasos, que detallamos
a continuación:

 La planificación. En este primer paso, el escritor debe pensar en qué y cómo escribir. Aquí puede
organizar las ideas elaborando un bosquejo de la estructura textual que pretende plasmar en un discurso
escrito. Además, reúne la información necesaria para comenzar con la escritura.
 La redacción. Constituye el segundo paso del proceso de escritura. Se escribe una primera versión del
texto, la cual va siendo modificada a lo largo de las sucesivas lecturas.

 Le revisión. Es el tercer paso del proceso de escritura. En este momento, se introducen las
modificaciones necesarias, de acuerdo a los objetivos fijados en la planificación.

 La redacción final o versión final. Una vez realizadas las correcciones, se redacta el texto definitivo.

Ahora bien, les proponemos ingresar a “la cocina de la escritura”8, en la que definiremos los distintos
elementos que conforman a un texto de cualquier tipo. Se trata de conocer los distintos ingredientes que
forman parte de la redacción de un texto, y que debemos tener en cuenta para diagramarlo, estructurarlo y
darle forma a nuestras producciones escritas.

 El párrafo.

A grandes rasgos, el párrafo es un conjunto de frases articuladas que versan sobre un mismo tema. En este
sentido, los párrafos tienen una unidad significativa porque tratan de un tema o subtema relacionado con la
integralidad del texto completo. Además de poseer un “valor de significado”, los párrafos tienen un “valor
gráfico”, ya que “se distinguen visualmente en la página” (Cassany, 1997 p. 84).

Estas estructuras sirven para clasificar la información y jerarquizarla dentro de un texto. Por lo tanto, debemos
observar su extensión y orden.

Entre los errores más frecuentes en la redacción de los párrafos, podemos mencionar los siguientes: (i)
alterar el orden temático de los párrafos, interfiriendo en la cohesión del texto; (ii) colocar frases extensas en
un párrafo –es decir, prescindir del “punto seguido” para estructurar las frases dentro de un párrafo-
convirtiéndolo en un bloque cargado de conceptos inconexos; (iii) extender los párrafos, en los cuales suelen
condensarse diferentes subtemas. Los mismos podrían expresarse en párrafos distintos; (iv) falta de
marcadores textuales que indiquen un orden a l@s lector@s. Esto dificulta la lectura, ya que no se explicita un
orden textual previo, en la introducción o en el cuerpo del texto.

Un buen ejercicio para controlar la estructura de los párrafos, es titularlos. Si los títulos guardan relación entre
ellos y no se superponen, significa que se encuentran ordenados correctamente (Cassany, 1997).

8
 Este fragmento está inspirado en la obra de Cassany, D. (1995) La cocina de la escritura. Barcelona. Anagrama. 
  Las frases.

Las frases están compuestas por palabras ordenadas y estructuras sintácticas, cuya claridad y comprensión
suele variar de acuerdo a las (buenas o malas) decisiones de quien las escribe. Una de ellas –la más
frecuente- es la extensión.

En este aspecto, la recomendación es limitar la cantidad de palabras de la siguiente manera: (i) limitar las
aclaraciones dentro de las frases. Si esto fuese imposible, la sugerencia es utilizar correctamente los signos
de puntuación; (ii) extraer o desechar las palabras que no contribuyen al sentido de la frase. Es decir,
sintetizar el significado de la frase, seleccionando las palabras más pertinentes a tal fin; (iii) elegir las palabras
que aporten claridad a la frase; para lograr el cometido, sugerimos evitar negaciones, limitar el uso de
gerundios y seleccionar siempre un estilo activo; (iv) ordenar las palabras de la manera más fluida posible.

Así como los párrafos y las frases dan cuerpo a nuestros escritos, para poder articularlos de manera
coherente, debemos tener siempre presente el correcto uso de la puntuación y de los marcadores
textuales9.

3. A lo largo de la formación académica, nos enfrentamos a la lectura y escritura de innumerables textos

argumentativos. Como ya hemos dicho, este tipo de textos pretenden exponer una serie de afirmaciones que
apoyan o refutan una conclusión o tesis. En este sentido, es posible determinar el grado de fortaleza o
debilidad de un argumento, analizando la estrategia utilizada para su construcción. Esto es lo que nos permite
acompañar o desechar una conclusión o tesis, de acuerdo a los argumentos que la avalen o refuten.

Existen diferentes estrategias argumentativas, las cuales enunciaremos brevemente a continuación:

 Analogía. Esta estrategia argumentativa propone una semejanza entre dos o más casos, para argumentar
una afirmación.

9
 Ver bibliografía de la clase. Cassany, D. (1995) La cocina de la escritura. Barcelona. Anagrama. 
 Argumentos de Autoridad. Esta estrategia consiste en recurrir a la cita de uno o varios textos que
discurren sobre la misma temática. Para construir este tipo de argumentos es necesario citar las fuentes
consultadas.

 Argumentos Inductivos o Generalizaciones. La argumentación se construye mediante ejemplos o un

número limitado de casos que apoyan a la conclusión. Se trata de razonamientos que parten de lo general
hacia lo particular.

 Argumentos de Causa – efecto. La estrategia argumentativa consiste en proponer una correlación entre
dos afirmaciones, donde una se establece como la causa de la otra.

 Argumentos Deductivos. Estos argumentos parten de premisas verdaderas y llegan a conclusiones

verdaderas. Responden a estructuras de razonamiento lógico que parten de lo general y van hacia lo
particular.

 La definición argumentativa. Se trata de un recurso textual para establecer diferencias entre

significados, que responden a uno u otro marco conceptual. A través de este recurso se construyen
redefiniciones, apelando a definiciones técnicas o a la revisión de la etimología de las palabras.

 La pregunta en la argumentación. Se trata de una pregunta cuya respuesta anticipamos, como lectores,
y esperamos encontrar con mayores detalles en la argumentación.

4. Así como nos enfrentamos a la lectura y escritura de textos argumentativos, del mismo modo nos
encontramos con diferentes textos explicativos. El objetivo de un texto explicativo es enunciar de manera clara
y estructurada, diferentes conceptos para que el lector logre comprender su significado. En efecto, -y como ya
hemos anticipado- no existe un texto que contenga un discurso “puro”; dentro de un mismo texto conviven
tramas argumentativas, tramas narrativas –en las que el objetivo es contar un suceso- y tramas explicativas.

En este apartado, nos dedicaremos a exponer algunos rasgos característicos de dichas tramas, con el doble
objetivo de conocerlos y servir al lector como futuras herramientas de escritura.

 La Definición. Definir es expresar de manera clara y completa un concepto o grupo de conceptos.

Debemos tener en cuenta que el significado de los conceptos depende de la teoría dentro de la cual estén
enunciados. Por lo tanto, las definiciones no se interpretan “sueltas” en una trama explicativa, sino que
deben formar parte de una articulación de conceptos.
 La Reformulación. Reformular es decir de otro modo, para desarrollar un concepto o profundizarlo. Por lo
general, una reformulación suele estar encabezada por los siguientes términos: “es decir”, “o sea”, “en
otras palabras”, etc.

 El Ejemplo. El ejemplo sirve para ilustrar la explicación de un concepto determinado. La selección de los
ejemplos requiere de un trabajo cuidadoso, ya que se debe considerar la relación que guarde con el tema
expuesto.

 Metáforas, comparaciones y analogías. Son recursos que se utilizan en los textos académicos, para
explicar conceptos o teorías que requieran de este tipo de herramientas lingüísticas. Tanto las
comparaciones como las analogías ponen en pie de igualdad a dos o más conceptos, teorías, situaciones,
con el propósito de clarificar la idea que se pretende exponer.

A grandes rasgos, podemos decir que las metáforas son una herramienta creativa de los escritores, que
permite a los lectores penetrar en la comprensión de realidades complejas.

Ahora, les proponemos una serie de consignas para escribir un texto argumentativo.
Teniendo en cuenta la bibliografía que trabajamos a lo largo de la clase, la propuesta consiste en planificar y
escribir un texto argumentativo breve –de tres párrafos- en el que se incluyan algunas de las nociones
desarrolladas por Nora Gluz (2011) en el texto propuesto. Les proponemos tres preguntas, que funcionan a
modo de “guía de escritura” para cada párrafo:

1. ¿Cuál es, a grandes rasgos, el tema y el problema que se desarrollan en el texto?

2. ¿Qué resultados arroja el estudio realizado?
3. ¿Cuáles son los desafíos para las universidades, en la democratización del nivel superior?

¡Atención! No olviden titular el texto e incluir una cita textual. Recuerden la coherencia interna de cada
párrafo, la cohesión del texto y la “arquitectura” de las frases, al decir de Cassany (1997). Utilicen alguno de
los recursos para la argumentación, expuestos más arriba.
Bibliografía de la clase
Cassany, D. (2012) La cocina de la escritura. Barcelona, Editorial Anagrama (selección).

Gluz, N. (2011) Recapitulación: cuando la admisión es más que un problema de ingreso.

En Nora G. (2011) Admisión a la universidad y selectividad social. Cuando la democratización es

más que un problema de “ingresos”. Buenos Aires: Ediciones UNGS (pp. 231-239).

Normas de citado modelo Chicago (autor-fecha).

Bibliografía para próxima clase

Rinesi, E. (2015) La Universidad en el territorio. En Eduardo R. (2015) Filosofía (y) Política

de la Universidad. Buenos Aires: Ediciones UNGS (pp. 95-110).

 Guía para citar de acuerdo al Manual de estilo de Chicago

El Manual de estilo de Chicago propone dos maneras de citar las fuentes

consultadas en la elaboración de un trabajo académico. Ambas son válidas y
quedan a la preferencia del autor. La primera es con notas al pie de página y, si
se considera necesario, una bibliografía al final del documento. Es el estilo
preferido en las artes, la historia y la literatura.

La segunda, consiste en incluir en el texto, entre paréntesis, el apellido del

autor, el año de publicación de la obra y (de ser necesario) el número de
página. La información completa sobre la obra aparece en la bibliografía
(usualmente llamada “Referencias” o “Fuentes consultadas”). Este estilo es el
recomendado para las ciencias naturales y las ciencias sociales y la que se
utilizará en los manuales del CCJE.

A continuación se presentan ejemplos del tipo de materiales que se citan con

más frecuencia. Se explica cómo citarlos en notas al pie de página, entre
paréntesis en el cuerpo del texto y en la bibliografía, de acuerdo al estilo
Chicago.

Al final se detallan algunas notas generales sobre citas y bibliografías.

Libros

Libros con un autor

Nota al pie de página

1. Soledad Loaeza, El Partido Acción Nacional: la larga marcha, 1939-1994
(México: Fondo de Cultura Económica, 1999), 218-223.

Cita en el texto
(Loaeza 1999, 218-223)

Bibliografía
Loaeza, Soledad. 1999. El partido Acción Nacional: la larga marcha, 1939-
1994. México: Fondo de Cultura Económica.

Libros con dos o más autores

Nota al pie de página

1. Kenneth Shepsle y Mark Bonchek, Las fórmulas de la política: instituciones,
racionalidad y comportamiento (México: Taurus/Centro de Investigación y
Docencia Económicas, 2005), 45.

Cita en el texto
(Shepsle y Bonchek 2005, 45)

Bibliografía
Shepsle, Kenneth y Mark Bonchek. 2005. Las fórmulas de la política:
instituciones, racionalidad y comportamiento. México: Taurus/Centro de
Investigación y Docencia Económicas.

Cuando se trate de libros con más de tres autores, las notas al pie de página
deben incluir el nombre del primer autor seguido por "et al." o "y otros". Ambas
opciones son válidas. En la bibliografía, usualmente se ponen todos los
autores, sin embargo también se puede utilizar "et al." o "y otros".

Libros editados, coordinados o compilados

En obras en las que el autor citado fungió como editor, coordinador o
compilador se coloca esta aclaración después del nombre, con la abreviatura
correspondiente (coord., comp., ed., etcétera).

Nota al pie de página

1. José Antonio Aguilar Rivera, coord., México: crónicas de un país posible
(México: Fondo de Cultura Económica, 2005).

Cita en el texto
(Aguilar 2005)

Bibliografía
Aguilar Rivera, José Antonio, coord. 2005. México: crónicas de un país posible.
México: Fondo de Cultura Económica

Libros con autor corporativo

Si una de las obras consultadas es publicada por una institución y no especifica
el nombre de los autores, se coloca el nombre de la institución como autor en la
bibliografía, incluso si también funge como editorial. Si se menciona varias
veces la misma institución, se pueden usar siglas en lugar del nombre
completo, especificándolo en la bibliografía.

Nota al pie de página

1. Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación, Informe Anual, 2007-
2008 (México: Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación, 2008), 23.

Cita en el texto
(TEPJF 2008, 23)

Bibliografía
-TEPJF. Ver Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación.
-Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación. 2008. Informe Anual,
2007-2008. México: Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación.

Capítulo de un libro con un solo autor

Nota al pie de página

1. Flavio Galván Rivera, “Juicios y recursos electorales,” en Derecho procesal
electoral mexicano (México: Porrúa, 2006), 541-646.
Cita en el texto
(Galván 2006, 552)

Bibliografía
Galván Rivera, Flavio. 2006. Juicios y recursos electorales. En Derecho
procesal electoral mexicano, 541-646. México: Porrúa.

Capítulo de un libro con varios autores

Nota al pie de página

1. Ciro Murayama Rendón, “Financiamiento a los partidos políticos: el nuevo
modelo mexicano,” en Estudios sobre la reforma electoral 2007: hacia un nuevo
modelo, coords. Lorenzo Córdova Vianello y Pedro Salazar Ugarte (México:
Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación, 2008), 261-87.

Cita en el texto
(Murayama 2008, 268)

Bibliografía
Murayama Rendón, Ciro. 2008. Financiamiento a los partidos políticos: el
nuevo modelo mexicano. En Estudios sobre la reforma electoral 2007: hacia un
nuevo modelo, coords. Lorenzo Córdova Vianello y Pedro Salazar Ugarte, 261-
87. México: Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación.

Varios capítulos del mismo libro

Si se citan varios capítulos del mismo libro de varios autores, el libro mismo, así
como las contribuciones específicas, pueden incluirse en la bibliografía. Las
contribuciones individuales pueden referir al libro del editor, para evitar tener
una bibliografía reiterativa.

Nota al pie de página

1. José Woldenberg, “Estampas de la reforma,” en Estudios sobre la reforma
electoral 2007: hacia un nuevo modelo, coords. Lorenzo Córdova Vianello y
Pedro Salazar Ugarte (México: Tribunal Electoral del Poder Judicial de la
Federación, 2008), 25-43.

Cita en el texto
(Woldenberg 2008, 33)

Bibliografía
-Córdova Vianello, Lorenzo y Pedro Salazar Ugarte, coords. 2008. Estudios
sobre la reforma electoral 2007: hacia un nuevo modelo. México: Tribunal
Electoral del Poder Judicial de la Federación.
-Luna Ramos, Margarita Beatriz. 2008. El control constitucional de las leyes a
cargo del TEPJF. En Córdova y Salazar 2008, 435-51.
-Woldenberg, José. 2008. Estampas de la reforma. En Córdova y Salazar 2008,
25-43.
Ediciones subsecuentes
Cuando se considera importante que el lector conozca el número de edición
consultado, éste se coloca después del título.

Nota al pie de página

1. José de Jesús Covarrubias Dueñas, Derecho constitucional electoral, 2ª ed.
(México: Porrúa, 2002), 191.

Cita en el texto
(Covarrubias 2002, 191)

Bibliografía
Covarrubias Dueñas, José de Jesús. 2002. Derecho constitucional electoral. 2ª
ed. México: Porrúa.

Libros editados en volúmenes

Nota al pie de página

1. Simone de Beauvoir, El segundo sexo, vol. 2, La experiencia vivida (Madrid:
Ediciones Cátedra, 2002), 44.

Cita en el texto
(Beauvoir 2002, 44)

Bibliografía
de Beauvoir, Simone. 2002. La experiencia vivida. Vol. 2 de El segundo sexo.
Madrid: Ediciones Cátedra.

Revistas

Artículos de revistas de difusión

Las revistas semanales o mensuales se citan sólo por la fecha de publicación.
Aunque se incluya la página exacta de una cita, no se incluyen las páginas en
las que se encuentra el artículo, pues usualmente incluyen material distinto al
de interés (por ejemplo, publicidad).

Nota al pie de página

1. Gabriel Zaid, "La fe en el progreso," Letras Libres, noviembre 2004, 21.

Cita en el texto
(Zaid 2004, 21)

Bibliografía
Zaid, Gabriel. 2004. La fe en el progreso. Letras Libres, noviembre.

Artículos de revistas académicas

Nota al pie de página

1. Federico Estévez, Eric Magar y Guillermo Rosas, “Partisanship in non-
partisan electoral agencies and democratic compliance: Evidence from Mexico's
Federal Electoral Institute,” Electoral Studies 27 (junio 2008): 257-71.

Cita en el texto
(Estévez, Magar y Rosas 2008)

Bibliografía
Estévez, Federico, Eric Magar y Guillermo Rosas. 2008. Partisanship in non-
partisan electoral agencies and democratic compliance: Evidence from Mexico's
Federal Electoral Institute. Electoral Studies 27 (junio): 257-71.

Artículos de periódicos
Los artículos periodísticos pueden citarse en el cuerpo del texto (“como Miriam
Posada señaló en La Jornada el 4 de noviembre de 2004…”), en lugar de en
una nota al pie de página o entre paréntesis. Normalmente, no se incluyen en
la bibliografía o en la lista de referencias. Los siguientes ejemplos muestran las
maneras más formales de citarlos.

Nota al pie de página

1. Miriam Posada García, "En riesgo, la existencia de cientos de agencias de
viajes, alertan empresarios," La Jornada, 4 de noviembre de 2004, seción
Economía.

Cita en el texto
(Posada 2004)

Bibliografía
Posada García, Miriam. 2004. En riesgo, la existencia de cientos de agencias
de viajes, alertan empresarios. La Jornada, 4 de noviembre, sección Economía.

Tesis

Nota al pie de página

1. Gabriel Calderón Sánchez, "La Segunda Guerra Mundial en México: política
gubernamental, opinión pública y nacionales del Eje" (tesis de licenciatura,
Centro de Investigación y Docencia Económicas, 2004), 74-76.

Cita en el texto
(Calderón 2004, 74-76)

Bibliografía
Calderón Sánchez, Gabriel. 2004. La Segunda Guerra Mundial en México:
política gubernamental, opinión pública y nacionales del Eje. Tesis de
Licenciatura., Centro de Investigación y Docencia Económicas.

Conferencia, ensayo o artículo presentado en un evento académico

Nota al pie de página

1. Leonardo Valdés Zurita. “La reforma electoral federal desde la perspectiva
del IFE” (conferencia presentada en el seminario “Implicaciones de la Reforma
Electoral Federal 2007 en el estado de Michoacán”, Morelia, Michoacán, 23 de
mayo al 20 de agosto, 2008).

Cita en el texto
(Valdés 2008)

Bibliografía
Valdés Zurita, Leonardo. 2008. La reforma electoral federal desde la
perspectiva del IFE. Conferencia presentada en el seminario “Implicaciones de
la Reforma Electoral Federal 2007 en el estado de Michoacán”, 23 de mayo al
20 de agosto, en Morelia, Michoacán.

Recursos electrónicos

Comunicaciones por e-mail

No es común que se enlisten en la bibliografía las referencias a conversaciones
(comunicación personal o por teléfono), a cartas o mensajes de correo
electrónico. Si se desean incluir, sería de la siguiente manera:

Nota al pie
1. Constance Colon, mensaje de correo electrónico al autor, abril 17, 2005.

Sitios Web
Cuando se consulten páginas en Internet, las referencias deben incluir tanta de
la siguiente información como sea posible determinar: autor del contenido, título
de la página, título o propietario del sitio y URL.

Nota al pie de página

1. Fiscalía Especializada para la Atención de Delitos Electorales, “¿Qué es la
FEPADE?,” Procuraduría General de la República,
http://www.pgr.gob.mx/fepade/que%20es%20la%20
fepade/que%20es%20la%20fepade.asp (consultada el 22 de mayo de 2009).

Cita en el texto
(FEPADE)

Bibliografía
FEPADE. Ver Fiscalía Especializada para la Atención de Delitos Electorales.
Fiscalía Especializada para la Atención de Delitos Electorales. ¿Qué es la
FEPADE? Procuraduría General de la República.
http://www.pgr.gob.mx/fepade/que%20es%20la
%20fepade/que%20es%20la%20fepade.asp (consultada el 22 de mayo de
2009).

Si es un sitio de contenido informal, como paginas personales y los títulos

pueden variar, pueden utilizarse frases descriptivas.
1. Sitio web oficial de Pete Townshend, “Biography,”
http://www.petetownshend.co.uk/history/ biography/.

CD-ROMS
Los discos compactos se citan igual que las obras impresas. El lugar de
publicación y fecha se omiten a menos que sean relevantes.

Bibliografía
Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación. 2008. Gaceta
jurisprudencia y tesis en materia electoral 1, núm 2. CD-ROM.
World Bank. 2005. World Development Indicators 2005. CD-ROM.

Legislación
Para hacer referencia a artículos de diversas legislaciones, se coloca el nombre
de la legislación como autor en la bibliografía. Si se utiliza varias veces la
misma legislación, se pueden usar siglas en lugar del nombre completo,
especificándolo en la bibliografía.

Nota al pie de página

1. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (México: Tribunal
Electoral del Poder Judicial de la Federación, 2008), artículo 41, base III,
apartado B, inciso c.

2. Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales (México:

Instituto Federal Electoral, 2008), artículo 211.3.

Cita en el texto
(CPEUM, artículo 41, base III, apartado B, inciso c.)

Bibliografía
CPEUM. Ver Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 2008. México: Tribunal
Electoral del Poder Judicial de la Federación.
Cofipe. Ver Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales.

Jurisprudencia y tesis relevantes

Para citar tesis de jurisprudencia o relevantes se seguirán los siguientes
criterios:

Nota al pie de página

1. PROCESO ELECTORAL. SUPUESTO EN QUE EL PRINCIPIO DE
DEFINITIVIDAD DE CADA UNA DE SUS ETAPAS PROPICIA LA
IRREPARABILIDAD DE LAS PRETENDIDAS VIOLACIONES COMETIDAS EN
UNA ETAPA ANTERIOR (Legislación de Tamaulipas y similares), (México:
TEPJF. Compilación Oficial de Jurisprudencia y Tesis Relevantes 1997-2005),
808-809.

2. IMPROCEDENCIA. LAS CAUSAS FUNDADAS EN DEFICIENCIAS DE LA

DEMANDA SÓLO SE ACTUALIZAN SI SON IMPUTABLES A LOS
PROMOVENTES,
http://148.207.17.195/siscon/gateway.dll/nJurTes?f=templates&fn=default.htm
(consultada el 1 de junio de 2009).

Cita en el texto
(Tesis S3EL 040/99)

Bibliografía
Tesis -S3EL 040/99. PROCESO ELECTORAL. SUPUESTO EN QUE EL
PRINCIPIO DE DEFINITIVIDAD DE CADA UNA DE SUS ETAPAS
PROPICIA LA IRREPARABILIDAD DE LAS PRETENDIDAS
VIOLACIONES COMETIDAS EN UNA ETAPA ANTERIOR (Legislación
de Tamaulipas y similares). Compilación Oficial de Jurisprudencia y
Tesis Relevantes 1997-2005, 808-809.
-S3ELJ 16/2005. IMPROCEDENCIA. LAS CAUSAS FUNDADAS EN
DEFICIENCIAS DE LA DEMANDA SÓLO SE ACTUALIZAN SI SON
IMPUTABLES A LOS PROMOVENTES
http://148.207.17.195/siscon/gateway.dll/nJurTes?f=templates&fn=defaul
t.htm (consultada el 1 de junio de 2009).

En la bibliografía las tesis se listan en orden cronológico y al final se deberá

indicar que todas están disponibles para consulta en la página de Internet del
Tribunal:
http://148.207.17.195/siscon/gateway.dll/nJurTes?f=templates&fn=default.htm

Notas
• Cuando se cita la misma obra varias veces con notas al pie de página, a
partir de la segunda vez puede incluirse sólo una referencia concisa a la
obra, pues el lector ya cuenta con la información completa. De esta
manera, se evita utilizar expresiones como op.cit., que pueden resultar
confusas.
1. Soledad Loaeza, El Partido Acción Nacional: la larga marcha,
1939-1994 (México: Fondo de Cultura Económica, 1999), 218-
223.
4. Loaeza, El Partido Acción Nacional, 250.
• Las bibliografías deben estar organizadas por orden alfabético, los
párrafos deben tener una sangría francesa. Cuando se incluyen varias
obras de un mismo autor, a partir de la segunda se reemplaza su
nombre con cinco guiones seguidos y se organizan por año de
publicación. Si un autor tiene varias obras en un mismo año, se incluyen
letras para diferenciarlas.
Covarrubias Dueñas, José de Jesús. 2002. Derecho constitucional
electoral. 2ª ed. México: Porrúa.
Galván Rivera, Flavio. 2006. Juicios y recursos electorales. En
Derecho procesal electoral mexicano, 541-646. México:
Porrúa.
Loaeza, Soledad. 1999. El partido Acción Nacional: la larga
marcha, 1939-1994. México: Fondo de Cultura Económica.
Meyer, Jean. 1999. Historia de los cristianos en América Latina.
México: Jus.
 _____. 2001a. El Coraje cristero: testimonios. 2ª ed. Colotlán,
Jalisco: Universidad de Guadalajara.
_____. 2001b. Del antijudaísmo al genocidio. Istor 5 (verano):
139-148.
Shepsle, Kenneth y Mark Bonchek. 2005. Las fórmulas de la
política: instituciones, racionalidad y comportamiento.
México: Taurus/Centro de Investigación y Docencia
Económicas.
Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación. 2008.
Informe Anual, 2007-2008. México: Tribunal Electoral del
Poder Judicial de la Federación.

• Normalmente, los nombres de los autores se deben incluir como

aparecen en la obra consultada. Algunas obras no especifican los
nombres de pila de los autores y sólo presentan iniciales, por lo que no
es necesario investigar el nombre completo.

• En español la mayoría de los autores especifican sus dos apellidos.

Éstos pueden incluirse en la bibliografía, pero en las citas dentro del
texto basta con poner el primer apellido.

• Al manejar números de páginas, sólo se deben incluir los dígitos que

cambian. Por ejemplo, si un artículo se encuentra entre las páginas 245
y 268 de una revista, en las citas y la bibliografía sólo se escribirá “245-
68”.
 CLASE 5: ILEA como una “caja de herramientas”

Contenidos
Repaso general del curso: estrategias de lectura y escritura en tanto “herramientas” para el inicio de la
formación de grado. Reflexión sobre el CPU como instancia preparatoria para el inicio de un proyecto de vida.
La universidad como proyecto de vida.

Dinámica de la clase
Hoy iniciamos nuestra última clase, antes del examen final. Por tal motivo, les proponemos hacer de este
encuentro una instancia reflexiva de síntesis sobre los conceptos desarrollados.

Se trata de iniciar el encuentro realizando un abordaje de la bibliografía indicada y luego, en la instancia

práctica, les proponemos un ejercicio del tipo “modelo de examen” sobre el texto leído.

Este ejercicio se basa en la lectura del texto de Eduardo Rinesi, titulado “La universidad en el territorio”. Luego
de su lectura, les proponemos una serie de consignas divididas en dos bloques: comprensión lectora y
escritura a partir del texto.

 Las consignas que evaluarán la comprensión lectora son las siguientes:

1. ¿Cuáles son las preguntas que plantea el autor, frente al concepto de “derecho a la universidad”?
Mencione las respuestas a dichos interrogantes.

2. ¿Qué desafío propone para esta universidad? ¿Cuál es el elemento complementario de dicho desafío?
Describa los argumentos que esgrime el autor.

3. ¿Cómo define el autor la relación entre universidad y territorio?

 Las consignas de escritura son:

 1. Escriba tres párrafos argumentativos –articulados entre sí y con una coherencia interna- sobre las
nociones que desarrolla Rinesi, a saber:

Derecho a la universidad – Desafíos de las NUC – Relación Universidad/Territorio

2. Titule el texto e incluya, al menos, una cita textual y una paráfrasis.

3. Aplique las normas de citado desarrolladas en el curso.

Síntesis del curso.

 Universidad y Territorio. Características

institucionales. La Inclusión Educativa.
El aprendizaje en el nivel universitario.

 Construcción del Conocimiento

INTRODUCCIÓN A LA LECTURA Y Científico. El método en las Ciencias
ESCRITURA ACADÉMICA – Sociales.

 La lectura en la formación universitaria.

Un método para su abordaje.
CURSO DE PREPARACIÓN
UNIVERSITARIA  La escritura en la formación académica.
Orientaciones metodológicas y
recursos.

A partir de este cuadro, desarrollaremos una instancia de revisión de los contenidos del curso y síntesis
dialogada, cuyo propósito es repensar estas estrategias como una “caja de herramientas” frente al inicio de
una carrera universitaria.

Se trata de reflexionar sobre el camino recorrido, en función de dos nociones fundamentales: el ingreso a la
universidad como proyecto de vida y el concepto de alfabetización académica.

Entendemos a la universidad como el inicio de un proyecto de vida, dado que se trata de un ámbito de
formación que mira hacia el futuro. Se trata de iniciar un camino hacia aquello que deseamos hacer en un
futuro, teniendo en cuenta que esa idea puede ser modificada en el transcurso de nuestra formación. Allí
reside la riqueza de las múltiples experiencias formativas que el marco de la universidad nos puede brindar.
Por eso es fundamental estar atent@s al abanico de posibilidades formativas que este contexto de
aprendizaje nos ofrece, tanto a través de las materias que conforman el plan de estudios de nuestras carreras,
como en relación a las diversas actividades académicas que allí se desarrollan (círculos de estudio, equipos
de investigación, seminarios, talleres, conferencias, congresos, etc.).

Al mismo tiempo, pensar en la universidad como proyecto de vida, significa tener una concepción distinta de lo
que significa “aprender”. Esta nueva noción del aprendizaje universitario, lo concibe como un proceso
inacabado, en continuo movimiento y avance.

Se trata de una actitud frente a la vida y el mundo, de constante búsqueda y curiosidad. Estos son los motores
que impulsan al crecimiento y el avance de la ciencia.

Pero además, “el conocimiento, la educación, nos vuelven más conscientes de nuestros derechos, nos
permiten analizar críticamente la realidad y reclamar por lo que nos corresponde” (Rinaudo, 2010, p. 11).

A su vez, esta conciencia imprime en nosotr@s una responsabilidad, que es la de incidir en la transformación
de la sociedad.

Respecto del concepto de alfabetización académica, intentamos transmitir la idea que compartimos con
Carlino (2005), en cuanto a que el ingreso a la universidad es el ingreso a una nueva cultura. Esta nueva
cultura presenta diferentes lógicas de funcionamiento a las que no estamos habituad@s, y con las que
tenemos que familiarizarnos.

Tanto el aprendizaje universitario y sus características, como la comunicación en el ámbito académico –en la
que prevalece la lectoescritura de textos argumentativos- son una parte fundamental de esta nueva cultura.
También, la autonomía y el pensamiento crítico son parte de las habilidades a desarrollar por l@s estudiantes
en el tramo inicial de las carreras.

Enfatizamos en la adquisición de habilidades de lectoescritura en el tramo inicial, porque se trata de

acompañar a l@s estudiantes durante el inicio de sus trayectos, en el marco de la inclusión educativa.

Sin embargo, consideramos que dichas habilidades no se aprenden de una vez y para siempre, sino que se
van construyendo y fortaleciendo a lo largo de la formación académica.
En definitiva, este curso en su totalidad forma parte de un proyecto pedagógico ambicioso y esperanzador,
cuyo propósito es la permanencia y graduación de todos sus estudiantes.

El camino hacia el logro de este cometido, se inscribe en el marco de la rigurosidad académica y la educación
superior de calidad.

En este sentido, intentamos ofrecerles un sólido andamiaje pedagógico que no finaliza aquí, sino que inicia
con ustedes el trayecto formativo de grado, con la inclusión educativa como meta irrenunciable.

¡Adelante, estudiantes! L@s estamos acompañando…

Bibliografía de la clase
Rinesi, E. (2015) La Universidad en el territorio. En Eduardo R. (2015) Filosofía (y) Política

de la Universidad. Buenos Aires: Ediciones UNGS (pp. 95-110).

 CLASE 6: Evaluación del curso y Examen final de ILEA

Contenidos:
Evaluación del curso – Examen final ILEA

Dinámica de la clase:
Esta clase se destina tanto a la evaluación del curso ILEA –en la que l@s estudiantes evalúan la enseñanza-,
como a la realización del examen final.

El encuentro se divide en dos partes:

1. Elaboración por parte de los estudiantes de una encuesta anónima y obligatoria, a través de la cual
evaluarán el curso en sus múltiples aspectos.

2. Realización de la evaluación final del curso. En el examen, se pondrán en juego todas las habilidades
desarrolladas a lo largo del curso, en lo relacionado a la lectura y la escritura académica. Se trata del
desarrollo de consignas, que proponen actividades de escritura, a partir de la lectura de un texto dado.

Se establecen a continuación, los criterios de evaluación:

 Claridad y fluidez en la redacción.

 Correlación entre la consigna y la respuesta.

 Coherencia interna del texto producido.

 Sintaxis, ortografía y puntuación.

 Presentación general del examen.