Introducción

1. Ámbito curricular
1.1 Enfoque Socio-Cognitivo

El quehacer pedagógico representado en la siguiente secuencia didáctica se enmarca en la denominada tradición interpretativa cultural del currículo, que posee
su base en lo cognitivo de cada estudiante, pero se alinea a lo sociocultural, es decir en el medio en el cual se desenvuelve el mismo (Monzón, 2010). Dentro
de esta tradición se encuentra la perspectiva praxeológica y el enfoque curricular socio-cognitivo, que es una nueva propuesta que toma aspectos de los
enfoques postulados anteriormente, como fueron el socio-cultural junto al cognitivo, con el fin de generar una integración entre distintas perspectivas que se
conjugan dentro de la educación y del proceso de aprendizaje, lo cual se debe a que “a partir de una adecuada estructuración significativa de los contenidos ,
hechos y procedimientos, favorecerá el aprendizaje significativo individual; que deberá complementarse con la experiencia individual y grupal contextualizada
de los alumnos” (Vargas, 2009); es decir, este enfoque pedagógico posee una forma de aprender individual y grupal, sin dejar una en desmedro de la otra, y
esto genera que se enfrenten diversos puntos de vista, pero también que se promueva una cooperación entre los estudiantes. (Álvarez, et al., 2008).

Uno de los principales antecedentes del enfoque socio-cognitivo, es el enfoque cognoscitivo social postulado por Albert Bandura, quien alude por ejemplo a que
la motivación, las creencias y las influencias sociales, que se encuentran al alero de la teoría cognoscitiva podrían dar una explicación completa sobre cómo se
genera y actúa el aprendizaje en los individuos (Woolfolk, 2010), recordando que no solo lo cognitivo e individual es lo que genera el aprendizaje. Otro autor
que habla acerca de la influencia de lo social es Lev Vygotsky, quien propone dos tipos de desarrollo, la zona de desarrollo potencial, que es aquella que realiza
el estudiante de forma individual, pero propone una segunda forma, que es la zona de desarrollo próximo, es decir el aprendizaje generado a partir de la
interacción del que aprende en compañía de los otros, mediante la colaboración (Carrera & Mazzarella, 2001). También Bandura, en el ámbito educacional,
postula el aprendizaje observacional, que es la incorporación de procesos psicológicos propios de cada persona, en los cuales influyen condiciones externas
que pueden mejorar las conductas de este, en cualquier etapa de su desarrollo, es decir, es el contexto en el cual se desempeña el proceso educativo, el cual
puede generar diversas consecuencias en el aprendizaje, considerando procesos cognitivos como la autorregulación y la autorreflexión (Vielma & Salas, 2000).

A grandes rasgos, el modelo o enfoque socio-cognitivo, tiene su raíz en la psicología, generando un aporte en la educación ya que permite entender cómo
aprende el que aprende, cómo es el proceso que realiza, considerando sus habilidades, capacidades y destrezas utilizadas en este proceso y además,
incorporando el desarrollo social y la inteligencia afectiva, pretendiendo potenciar la motivación intrínseca de cada aprendiz, sin olvidar el contexto en el cual se
desarrolla habitualmente cada estudiante, donde la cultura juega un rol importante (Torres, 2006). Considerando lo anteriormente mencionado, y aludiendo a
que el currículum posee una misión que es organizar y guiar el desarrollo en la práctica de la enseñanza, lo cual establece puentes con sus dimensiones teóricas
como son la pedagógica, sociológica, epistemológica, filosófica y psicológica (Rondóni, 2015), es posible asociar este enfoque curricular, socio-cognitivo, a una
forma de enseñanza intencionada, en la cual se consideren aspectos cognitivos y sociales, es decir, las dimensiones psicológicas y sociológicas
respectivamente, para poder entregar una guía al profesor sobre cómo enseñar los contenidos previamente seleccionados, y la forma en que el estudiante
aprende estos, considerando aspectos cognitivos y sociales como su contexto educativo. Es decir, el currículo es una organización idónea de prácticas
educativas (Grundy, 1991), y en el caso del modelo socio-cognitivo, este debe responder a un paradigma que considere los procesos como el de la globalización,
en todos los ámbitos que pueda desarrollarse, y cómo el estudiante interactúa con su contexto y con su grupo (Román, 2014). Este modelo permite reformular
la figura del profesor y del estudiante, asumiendo nuevos roles en el aprendizaje (Patiño, 2006).

La función de la educación en el modelo socio-cognitivo del currículum, asume un rol integrador, ya que no considera solo la enseñanza de contenidos formales,
determinados por las bases curriculares, junto a los planes y programas de estudio, de forma ajena a los estudiantes, como lo que se le debe facilitar al
estudiante, sino que es importante que la educación se enfoque en el proceso de aprendizaje, donde el estudiante sea capaz de entender y comprender lo que
se le enseña, mediante la conexión con su realidad. Es decir, el profesor debe facilitar el conocimiento a sus estudiantes, pero también desarrollar a través de
estos, habilidades y capacidades, que le sirvan para su diario vivir.

Una vez definida la función de la educación es posible entender la función del currículum, la cual es que, al ser construido con el fin de desarrollar procesos de
aprendizaje, este debe considerar en sus objetivos alcanzar aspectos como el desarrollo de habilidades, capacidades, destrezas, junto a valores y actitudes,
los cuales permitirán al profesor dirigir el aprendizaje de sus estudiantes, considerando elementos cognitivos y sociales que puedan influir en ella. Al cumplir
esta función, favorece la interdisciplinariedad entre las distintas asignaturas que debe entender el estudiante. Otras de las funciones que cumple es la de ser
un socializador y ser una propuesta para el profesor, para poner en práctica la teoría, recordando que el currículum es internacionalizado y construido con un
fin, es en este enfoque curricular donde se plantea que debe ser abierto y flexible para generar el aprendizaje.

Siguiendo lo anteriormente mencionado, la función de la cultura escolar o contenidos es que estos son un conjunto de saberes que son básicos para
desempeñarse y deben aprender los estudiantes mediante la guía de un docente. Los contenidos deben aspirar a ser interdisciplinarios y no ser contenidos
aislados, ya que, al desarrollar habilidades en los estudiantes, estas pueden ser trabajadas a nivel transversal y no solo en una asignatura, por lo cual se permite
una globalización de estos, los cuales deben ser ordenados secuencialmente con el fin de que sean enseñados y aprendidos de mejor forma por el profesor y
el estudiante, con el fin de interrelacionar lo aprendido entre una asignatura y otra. Estos contenidos también mediante la escuela, generan un escenario de
reproducción cultural en los estudiantes.

Debido a esto, la función de los aprendizajes debe considerar la base psicológica y sociológica que posee este enfoque curricular, el cual se basa en que el
aprendizaje debe poseer dos ámbitos, uno es el individual y otro es el social. En el primer aprendizaje, se consideran todos aquellos procesos cognitivos propios
que posee el estudiante, es decir sus habilidades, destrezas, capacidades, conocimientos previos, entre otros, para así poder generar una base desde la cual
se comienza a construir el nuevo conocimiento que se espera aprender. Sin embargo, en este modelo también es relevante aquello que el estudiante puede
aprender del otro y con el otro, es por esto que se considera una función social. Es decir, que se consideran aspectos como la comunidad en la cual se encuentra
inserta la escuela, la cultura de los estudiantes en su conjunto, la cual puede enriquecer el conocimiento que se entrega y, lo más importante, la interacción
entre los actores que realizan el aprendizaje, es decir entre profesor y estudiante y/o entre estudiantes y estudiantes, con el fin de que las experiencias de otros
nutran el conocimiento que se pretende aprender.

La función de la didáctica o de la técnica de enseñar es la de dirigir y orientar a los estudiantes hacia el aprendizaje, para esto se ocupan procedimientos y
recursos que permitan alcanzar el objetivo establecido. En este enfoque, los recursos que se pueden considerar son variados, los cuales deben potenciar la
motivación intrínseca de los estudiantes, considerando su realidad cognitiva y social. Es importante recordar que la enseñanza y el aprendizaje se encontraran
subordinado a estos dos aspectos anteriores de la realidad. El valor de la didáctica recae en que a través de esta se pueden plantear situaciones y oportunidades
a los estudiantes para que el proceso de aprendizaje-enseñanza sea acorde a su realidad, esto quiere decir que la didáctica utilizada debe plantear retos y
formas de búsqueda sobre soluciones. Si se considera la didáctica enmarcada en el proceso de aprendizaje-enseñanza y no viceversa, la función de la
evaluación se debe considerar como el aprender a aprender, es decir no todas las evaluaciones deberían ser sumativas, sino que es necesario realizar
evaluaciones de diagnóstico para conocer al estudiante, evaluaciones formativas constantes, donde se pueda monitorear si lo enseñado es aprendido y como
fue aprendido, y evaluaciones sumativas donde se pueda medir si se logró un aprendizaje real de lo que se esperaba. Otros métodos que pueden ser utilizados,
ya que se trabaja mediante el trabajo colaborativo es el de coevaluación entre pares, pero también el de autoevaluación, ya que es importante que el estudiante
pueda saber si se cumple o no la función de aprendizaje.

A diferencia de otros modelos, donde existen dos roles distanciados entre el de profesor y alumno, en el modelo socio-cognitivo no se considera el rol de un
alumno, sino más bien de un estudiante, el cual se encuentra centrado el aprendizaje-enseñanza con el fin de generar cambios en él. Esta figura de estudiante
nace de la concepción de que el aprendiz es partícipe del proceso, mediante actividades como la investigación, por ejemplo. Su rol es central ya que es quien
debe acaparar la atención, considerando que pueden desarrollarse de forma individual y colectiva junto a sus pares. En este ámbito, el rol del profesor es
fundamental, ya que es la persona que guía el conocimiento mediante la implementación de la teoría en la práctica, considerando antecedentes como su cultura,
sus procesos cognitivos, aprendizajes previos, entre tantos otros factores. Es por esto que en este modelo se presenta una dualidad de roles, el cual puede ser
graficado en la forma en que el estudiante es un investigador y el profesor un guía que lo acompaña en el proceso de formación. Se construye el conocimiento
a partir de las propias capacidades e intereses del estudiante en relación a su entorno y realidad social.

También en el enfoque socio-cognitivo nacen nuevos actores que ayudan o propician la educación y el modelo de aprendizaje-enseñanza, como son la familia
y la comunidad. El primero se debe a que, al ser un agente socializador primario, es la familia la que en una primera etapa de desarrollo del estudiante puede
apoyar su desarrollo cognitivo y potenciar el desarrollo de sus habilidades básicas para generar destrezas y competencias acordes al mundo en el cual se
desarrollará durante su vida. Es decir, son quienes pueden facilitar, por ejemplo, su acceso a la cultura para ampliar su conocimiento. Sin embargo, cuando en
esta primera instancia no se asume el rol de la familia, es la educación mediante la escuela quien posteriormente debe asumirlo, lo cual genera mayores desafíos
principalmente en el estudiante, quien no posee conocimientos previos a lo que debe aprender, por ende, su asociación de conceptos puede ser menor. En el
caso de la comunidad, que puede ser entendida como el contexto social, económico y político en el cual se desarrolla el estudiante, pero también a la comunidad
escolar, es fundamental que aporten al proceso de aprendizaje mediante la realización de actividades que permitan al estudiante ser parte de estas y aprender,
ya que son la base de lo que puede ser para el estudiante un aprendizaje significativo.

1.2 Modelo educativo: significativo por recepción

Los modelos didácticos o de enseñanza “presentan esquemas de la diversidad de acciones, técnicas y medios utilizados por los educadores, los más
significativos son los motores que permiten la evolución de la ciencia, representada por los paradigmas vigentes en cada época” (Mayorga, 2010). El Liceo
Obispo San Miguel posee una raíz visible de modelo tradicional, la cual en su concepción consiste en la transmisión de información de parte del docente hacia
el alumnado, quienes escuchaban y contestaban solo cuando se les otorgaba el espacio dentro de la sala de clases, mientras el docente era quien poseía el
conocimiento y un papel activo del proceso (Liceras & Romero, 2016). Es definitiva, se centraba en la figura del profesorado y la importancia de los contenidos.
Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. El conocimiento sería una especie de selección
divulgativa de lo producido por la investigación científica, plasmado en los manuales universitarios (Mayorga, 2010). Sin embargo, al considerar los aspectos
del ministerio de educación que promueven un aprendizaje significativo para los estudiantes, su modelo pedagógico se encuentra en transición hacia este otro
modelo, el cual se cimenta “sobre la base de los saberes previos del alumno en íntima conexión con la organización del conocimiento que hace el profesor y
que puede ser expositiva y verbal, sin dejar de ser significativa” (Ausubel, 2000). Es decir, el estudiante comienza a tomar un rol más protagónico y el profesor
asume una tarea de guía, “lo cual hace que un contenido sea más o menos significativo es su grado de inserción en otros esquemas previos” (Arias & Oblitas,
2014).
2. Ámbito Didáctica
2.1 Método de enseñanza: deductivo-inductivo
El método deductivo o modelo de embudo es el más utilizado en el campo de la enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, es el menos recomendado, ya que el
asunto a estudiar se ve desde lo general hacia lo particular, impidiendo que el estudiante pueda generar sus propias reglas generales frente a un proceso. Es
un modelo utilizado para concepciones ampliamente aceptadas y por ende llegar a lo particular. Sus principales estrategias de aprendizaje son la aplicación y
la comprobación. En el caso del método inductivo, se presenta desde lo particular hacia lo general y promueve una alta actividad del estudiante como gestor de
su propio proceso educativo, ya que toma aspectos como son la experiencia o los denominados conocimientos previos. Entre sus principales estrategias de
aprendizajes destacan la observación, la comparación, la abstracción y la generalización (Merina, 2009).
2.2 Estrategia de enseñanza - aprendizaje: Método de caso
El método o estudio de caso se define como la descripción de una situación determinada con finalidades pedagógicas, que acerca una realidad concreta a un
grupo de personas en formación, mediante la presentación de un caso que luego debe ser analizado por los estudiantes (Gomez, Ortuño, & Miralles, 2018). Su
objetivo principal es “es que los alumnos y las alumnas, a partir de la descripción de una situación específica, aprendan a resolver situaciones complejas,
generalmente mediante el trabajo en grupo, la construcción del conocimiento, el intercambio de opiniones, la búsqueda y el análisis de información y la toma
de decisiones.” (Aramendi, et al, 2014).
La propuesta didáctica realizada se compone de tres secuencias didácticas o clases, en las cuales se presentaron al menos tres fases de la gran estrategia en
la cual se enmarca todo, es decir el método de caso. En la primera fase, se presentará el tema a tratar que es la revolución industrial, donde se presentan las
principales ideas asociadas a la temática. Luego, en la segunda fase, correspondiente a la clase dos, los estudiantes utilizaran este nuevo conocimiento y lo
aplicaran a su contexto en el cual se desenvuelven habitualmente. Finalmente en la tercera clase, los estudiantes crearán un producto, el cual será un afiche
junto a una reflexión acerca de la problemática medioambiental que se genera a raíz de la industrialización.
2.2 Orientaciones didácticas
2.2.1 Qué enseñar
El proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra fundamentado en el desarrollo de habilidades en desmedro del desarrollo de contenidos y es por esto que
si bien esta secuencia didáctica se enmarca en la denominada unidad de proceso de industrialización, lo relevante es el potenciamiento de las diversas
habilidades que desarrollan los estudiantes, como lo son aquellas de primer y segundo orden, las cuales se asocian a diversos tipos de pensamientos, y entre
estos destacan tres por lo menos: el pensamiento histórico, geográfico y ciudadano.
El pensamiento histórico se define como la capacidad que se debe generar en el estudiante para poder posicionarse en una época temporal determinada, al
igual que lo realiza en su oficio el historiador, a fin de poder entender el contexto histórico y las dinámicas que se generan en cada hito o hecho histórico. La
forma de llevarla a cabo es a través de la enseñanza del uso y utilización de fuentes. Este tipo de pensamiento, tiene como finalidad para Sáiz Serrano “enseñar
destrezas de pensamiento histórico entendido como alfabetización histórica o introducción a las tareas del trabajo del historiador debidamente adaptadas al
progreso cognitivo de los estudiantes” (Saiz Serrano, 2014).
El pensamiento geográfico, según el Ministerio de Educación, tiene como propósito comprender el espacio como una relación dinámica entre la sociedad y el
medio natural, y no como una realidad inmutable y ajena al accionar humano, lo cual ayuda a que los estudiantes puedan entender el impacto del factor humano
en su entorno (Ministerio de educación, 2016). En esta concepción no sólo se considera el espacio físico, sino que también se ve como el entorno va cambiando
debido al factor humano propio de la geografía y la interacción de éste en el espacio y sus dinámicas de cambio.
El pensamiento ciudadano y su inclusión en las bases curriculares entregadas por el Ministerio de Educación tiene como finalidad motivar y hacer participar al
estudiantado de forma activa y responsable en la sociedad, permitiéndoles la capacidad de evaluar y reflexionar sobre sus actos (Ministerio de Educación,
2015).
2.2.2 Cómo enseñarlo

El cómo llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza mediante un protocolo establecido en lo que es la secuencia didáctica, en la cual se
utilizan diversas estrategias, ya sea de enseñanza o de aprendizaje dependiendo de lo que se espere desarrollar como docente en los estudiantes, y en virtud
del momento de la clase, es decir inicio, desarrollo o cierre.

Las estrategias enseñanza que se utilizaron fueron en el inicio a través de una lluvia de ideas, discusión guiada y, por último, una estrategia llamada que veo,
que no veo, qué infiero. Durante el desarrollo de la clase se utilizó un cuadro PNI y como enlace entre dos clases se optó por un cuadro CQA. A modo de cierre
sin embargo, se optó por una actividad metacognitiva guiada por el docente.

A la par de la enseñanza se encuentran las estrategias aprendizaje, es decir aquello que realizan los estudiantes para desarrollar su aprendizaje, estas fueron
la adquisición, a través de acciones como la observación, búsqueda de información y la toma de apuntes. Otra estrategia fue la interpretación a través de la
decodificación de información, el uso de analogías y las metáforas. En último lugar se utilizó la estrategia de comunicación que se representó en la expresión
escrita e icónica realizada por los estudiantes. Las principales técnicas asociadas a los aprendizajes de esta secuencia didáctica fueron la elaboración de un
afiche, el registro de los cuadernos de los estudiantes y el uso de aplicaciones TIC como Kahoot! y Mentimeter.

2.2.2.1 Uso de TIC

Dentro del cómo enseñarlo es muy relevante mencionar el uso de tecnologías de información y comunicación o las conocidas por su abreviación TIC, situadas
en la denominada sociedad del conocimiento y los avances del siglo generan nuevos desafíos para la educación, ya que “implicó nuevas formas de organización
social, económica y política; a partir de esta nueva configuración social, se empezó a difundir y aceptar una visión basada en la idea central de que el
conocimiento y la información se convertirían en la clave para la generación y distribución del poder en la sociedad” (Salazar-Gómez, Tobón, 2018).
La importancia de la enseñanza de la Historia, de la Geografía y de las Ciencias Sociales en la sociedad del conocimiento recae en que el estudiantado al
conocer su historia contemporánea, sociedad y, por lo tanto, su contexto geográfico resultan un factor clave para entender el porqué las tecnologías de
información y comunicaciones son relevantes en el desarrollo de su aprendizaje, ya que este no está sólo ligado a la teoría, sino también con el uso de las TIC,
el estudiante aprende de forma activa, se relaciona con su medio y puede elaborar sus propias conclusiones acerca de lo que se le está enseñando.
Considerando que el estudiante aprende de forma motivacional y por ende por estímulos, el aprendizaje puede ser o no significativo para él, es por esto que “el
aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por ‘estructura cognitiva’, al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización” (Ausubel, 1983), ya que si bien
el uso de las TIC no suprime los conocimientos que puede poseer el estudiante, permite generar nuevas experiencias educativas, las cuales pueden ser similares
a las experiencias que ya poseía. Todo esto en el campo de la Geografía, Historia y Formación Ciudadana son claves para poder relacionar la disciplina con su
realidad.
El rol docente se encuentra desafiado a que sus clases sean incentivadoras para generar búsqueda de conocimiento extra a lo entregado en el aula y es aquí
donde recae la labor del historiador, de generar estudiantes que quieran desempeñar esta labor, criticando sus fuentes de información, comparando lo que se
le entrega y lo que investiga, ya que todo el conocimiento al encontrarse en forma de abanico puede generar confusiones en su entender. Por esto, “los docentes
deberían asumir una postura crítica, objetiva, pertinente y contextualizada frente a la construcción del conocimiento, que cree espacios de interacción donde se
privilegia el reconocimiento de las diferencias en los sujetos que aprenden” (Zambrano, 2018).
La principal fortaleza del uso de las TIC por parte del docente es que puede llevar a cabo la inclusión propuesta por los planes y programas del Ministerio de
Educación, ya que en “términos inclusión e integración se refieren a aspectos diferentes; con el primero nos centramos en el alumno, y con el segundo, en el
aula, preocupada por las variables del enseñanza-aprendizaje, centrada en las dificultades que surgen en la colaboración, instaurar estrategias para los
docentes, proponer un entorno de clase que favorece la adaptación y brinde apoyo con regularidad, y propiciar estructuras organizativas que faciliten con
flexibilidad la incorporación de la persona” (Valencia, 2019), es por ello que el empleo de las TIC resulta una fortaleza, ya que el docente puede abarcar a un
mayor número de estudiantes, con diversos estilos de aprendizaje, diversos contextos, ya sean sociales o culturales, distintos idiomas, entre otros; ya que “las
relaciones entre las TIC y la educación inclusiva pueden entenderse desde dos perspectivas: a) que con su utilización se puede favorecer el alcanzar una
educación de calidad, y eliminar las barreras que impiden el acercamiento de todas las personas a la cultura y la educación, y b) que con su diseño y estructura
se pueden crear tanto entornos accesibles para la persona como entornos que dificultan el acceso a los mismos; es decir, con ello podemos o facilitar la inclusión
o potenciar la exclusión”. (Valencia, 2019).
Por esto el uso de las TIC es un beneficio para los estudiantes, permitiéndoles un aprendizaje variado con medios motivadores, atractivos, versátiles y
personalizables. Un ejemplo de esto, son los colegios que cuentan con un programa de integración escolar, mediante el cual se intenta integrar a los estudiantes
con necesidades educativas especiales con los denominados estudiantes promedio en una misma aula de clases. Entre otra de las fortalezas del uso de las
TIC es que “permiten desarrollar competencias sociales, que incluso se ha utilizado para trabajar en instituciones educativas con deterioro de la convivencia
escolar” (Fernández, I., Ibáñez, E., Ballestas, S. y Beltrán, C., 2018), mediante la implementación de los planes de mejoramiento educacional donde se considera
el contexto del aprendizaje, es decir, donde primen relaciones de respeto y compañerismo entre los estudiantes y la comunidad educativa en general, por esto
es que el uso de las TIC puede resultar beneficioso como forma de comunicación.
2.2.3 Por qué enseñarlo
Esta pregunta pedagógica hace referencia a la importancia de la enseñanza y el aprendizaje de contenidos y desarrollo de habilidades y será descrita desde
tres perspectivas:
La primera es la perspectiva de la Historia, donde se alude a que es importante enseñar la historia y fomentar su aprendizaje como docente ya que una de sus
finalidades es comprender el presente a través de la causalidad y de los antecedentes que se posee de cada suceso, junto a esto también ayuda a adquirir
sensibilidad hacia temas sociales, por ejemplo fomentando el compromiso cívico y social del estudiantado (Liceras & Romero, 2016). La segunda perspectiva
es la geografía, ya que es importante recordar que la enseñanza y aprendizaje de la geografía es una ayuda al ciudadano a entender el mundo en el que está
inserto (Liceras & Romero, 2016). Y la tercera perspectiva, es la educación, en la cual se encuentra la importancia de formar y educar personas que se puedan
desempeñar en los desafíos del siglo XXI, como por ejemplo la denominada formación integral, la cual según los planes y programas es vital para poder integrar
todos aquellos saberes conceptuales, actitudinales y procedimentales de los estudiantes. Dentro de esta concepción es importante el rol que se le concede en
la educación a la propia cultura de los estudiantes, sus experiencias y sus vivencias, considerando el pasado de la humanidad (Ministerio de Educación, 2016).

2.4 Habilidades
Durante la construcción de las secuencias didácticas se utilizaron tres tipos de habilidades o escalas, en primer lugar, la escala cognitiva a nivel general y luego
las de segundo orden de Geografía e Historia.
Las habilidades cognitivas se entienden como las “facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo,
analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo
convenga” (Clavero, 2001). La escala de pensamiento cognitivo posee al menos seis niveles: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar.
En el caso de la Historia, las habilidades de segundo orden se pueden agrupar en tres grandes grupos de competencias o estrategias, la primera es explicar
históricamente, la segunda utilizar las fuentes como pruebas históricas y la tercera, comprender la lógica del conocimiento histórico (Gómez, 2017). Los
principales conceptos asociados a esto son los siguientes: relevancia histórica, uso de fuentes primarias, causa y consecuencia, cambio y permanencia (Gomez,
Ortuño, & Miralles, 2018), o también los siguientes: fuentes y pruebas históricas, tiempo histórico, cambio y continuidad, relevancia histórica, empatía histórica,
causalidad, causas y consecuencias, dimensión ética, relatos o interpretaciones historiográficas y, por último, uso de la historia (Gómez, 2017).
La Geografía también puede ser trabajada desde el ámbito de las habilidades de segundo orden, ya que permiten el “análisis de las razones y motivaciones
que explican la relación existente entre los seres humanos y el medio en el cual se desenvuelven” (Gómez, Ortuño, & Miralles, 2018) y las principales categorías
asociadas a ellas son lugar, territorio, región, paisaje, ambiente, geo sistema y escala. Cada una de estas categorías poseen diversos conceptos asociados que
sirven para reflexionar sobre el que hacer del ser humano y su intervención en el medio en el cual se desenvuelve habitualmente.
2. Ámbito de Evaluación
Aproximarse a una definición de evaluación totalmente aceptada es una tarea compleja, sin embargo, a juicio de González “las definiciones actuales coinciden
en reconocer, como procesos básicos de evaluación, la recogida de información y la emisión de un juicio valorativo” (González, 2001), en efecto “el objetivo de
la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados” (González, 2001).
“se considera a la evaluación como una actividad mediante la cual, en función de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes acerca de un
fenómeno, situación, objeto o persona, se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones referentes al mismo. De tal
manera que en este contexto, la evaluación educativa, si se dirige al sistema en su conjunto, o a algunos de sus componentes, responde siempre a una finalidad,
que la mayoría de las veces, significa tomar una serie de decisiones respecto del objeto evaluado” (Rosales,2015).
3.1 Tipos de evaluación
3.1.1 Evaluación tradicional
Como vimos anteriormente, la evaluación tiene como objeto recoger información en cuanto al logro de diferentes resultados de aprendizajes y objetivos, para
luego emitir un juicio respecto a su consecución. En ese sentido, utilizaremos como instrumento de evaluación una prueba escrita con la finalidad de medir el
logro de objetivos de aprendizaje y habilidades en Historia, Geografía y Ciencias Sociales, particularmente en torno al fenómeno de la Revolución Industrial.
3.1.2 Evaluación de observación
El tipo de evaluación por observación o también denominada observación participante es llamada así porque el “observador asimila y comparte las actividades
y sentimientos de los demás mediante una relación franca con ellos… lo cual significa que el observador-profesor deberá practicar una observación selectiva y
acuciosa participando en todo lo que considere relevante para, posteriormente, describir, explicar, analizar y reflexionar sobre lo observado”(Morán,2012).
También se puede decir que la evaluación por observación directa consiste en observar directamente el comportamiento de los estudiantes durante la realización
de una actividad (Ruay y Garcés, 2015).
En el caso de esta secuencia didáctica, los instrumentos de evaluación por observación que utilizaremos fundamentalmente son dos: lista de cotejo o de control
y escala de valoración. Por un lado, la lista de control consiste en un cuadro de doble entrada, en la columna izquierda se anotan los objetivos que deben
alcanzarse y en la derecha se registra mediante un punto o una cruz la consecución del objetivo (Casanova, 1998). Este instrumento permitirá a los docentes
identificar comportamientos en los estudiantes con relación a los conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas. Dicho instrumento, además será utilizado
en dos clases: la clase uno la cual consta de dos actividades durante el desarrollo de la clase con fuentes además del libro del estudiante y el tipo de evaluación
será dinámica con un agente autoevaluativo. En la clase tres la lista de cotejo tendrá por objeto evaluar las actividades durante el desarrollo de la clase y al
cierre, además en esta última clase la lista de cotejo se utilizará como instrumento de coevaluación, dándole un rol más protagónico y autocrítico a los estudiantes
y los grupos conformados. Por otro lado, la escala de valoración consiste en un registro de datos en la que se reflejan los objetivos y sus indicadores respecto
a un nivel de progresión de estos mismos. Se pueden representar de manera gráfica, numérica o descriptiva verbal (Casanova, 1998). Al igual que la lista de
cotejo, la escala de valoración tendrá por objeto la recolección de información a partir de las actividades en el desarrollo y cierre de la clase tres , con el objeto
de valorar la progresión de los logros de conocimientos, habilidades y actitudes desarrollados. Ésta escala de valoración será con un único agente evaluativo,
la evaluación a cargo de los docentes.
3.1.3 Evaluación no tradicional
La evaluación no tradicional es aquella que no necesariamente deba representar una calificación y puede ser medida a través de distintos instrumentos donde
el estudiante ocupa un rol preponderante. En el caso de esta secuencia didáctica se utilizará un CQA, instrumento que “permite evaluar el conocimiento previo
de los estudiantes y sus propósitos” (Condemarín & Medina,2000).
3.2 Propósito de la evaluación

3.2.1 Evaluación diagnóstica

La evaluación diagnóstica es aquella que se aplica en el momento en el momento de inicio de una secuencia o bien al inicio de algún proceso, ya que “sirve a
las autoridades académicas de orientación o de guía que permita derivar acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación”. (Mora. 2004)

3.2.2 Evaluación formativa

Este propósito evaluativo se utiliza para “referirse a los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los
progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos” (Rosales,2014). Es aquella que se realiza durante el proceso de enseñanza-aprendizaje,
con el fin de “localizar las deficiencias cuando aún se está en posibilidad de remediarlas, esto es, introducir sobre la marcha rectificaciones a que hubiere lugar
en el proyecto educativo y tomar las decisiones pertinentes, adecuadas para optimizar el proceso de logro del éxito por el alumno.” (Rosales,2014).
Principalmente es “utilizada en la valoración de procesos y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que
en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad,
consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.” (Casanova,1998)

3.2.3 Evaluación sumativa

Otro propósito que posee la evaluación es aquella de carácter sumativa, la cual “tiene por objetivo establecer balances fiables de los resultados obtenidos al
final de un proceso de enseñanza-aprendizaje...poniendo el acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que posibiliten medidas
fiables de los conocimientos a evaluar”(Rosales, 2014).Siendo su finalidad principal “determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de
aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar
nada con esta evaluación de forma inmediata, sino valorar definitivamente” (Casanova,1998)

3.3 Evaluación según su momento

3.3.1 Evaluación inicial

La evaluación también puede ser definida según el momento del proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual se realice, en esta categoría se encuentra la
evaluación inicial, la cual se aplica “ al comienzo de un proceso evaluador, y de esta forma detectar la situación de partida de los sujetos que posteriormente
van a seguir su formación y, por lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los diversos momentos por los que pasen.” (Rosales,2014).

3.3.2 Evaluación de proceso

En un segundo momento se encuentra la evaluación de proceso o procesual, la cual “consiste en la valoración continua del aprendizaje del alumnado y de la
enseñanza del profesor, mediante la obtención sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio
proceso”(Rosales, 2014).La idea de realizar esta evaluación dentro del proceso es poder realizar acciones de mejora a través de la utilización de errores que
puedan surgir.

3.3.3 Evaluación final

Al final del proceso de enseñanza-aprendizaje, se encuentra la evaluación final, la cual “puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero
también al término del desarrollo de una unidad didáctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre... suponiendo un momento de reflexión en torno a lo
alcanzado después de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes. Es una evaluación en la que se comprueban los
resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. “ (Rosales,2014).

3.4 Evaluación según su agente

Dentro de las evaluaciones existen distintos tipos de agentes, como por ejemplo, los de heteroevaluación, coevaluación o autoevaluación. Es importante
considerar que para formular una evaluación debe ser planificadas y considerar el carácter de estas, es decir, que si son internas o externas. Por otro lado, se
debe recalcar que estas evaluaciones no solo buscan evaluar conocimientos, sino que también poder evaluar el comportamiento que se ha tenido durante una
actividad entre compañeros, ya sea en el aula o fuera de ella.
3.4.1 Heteroevaluación
La primera evaluación según su agente a definir es la heteroevaluacion, la cual es “esencialmente una evaluación externa, que se materializa cuando cada
persona, en correspondencia con su patrón de resultados, evalúa a otro” (Fernández & Vanga, 2015), siendo este tipo la que “habitualmente lleva a cabo el
profesor con los alumnos… debido a las posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras
personas”(Casanova,1998)

3.4.2 Coevaluación
La segunda evaluación según agente a utilizar es la Coevaluación la cual consiste en una “evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado
realizado entre varios... tras la práctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos
aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros, por
ejemplo.”(Casanova,1998)
4. Ambito Gestion Educativa
4.1 Caracterización según niveles de concreción.
A nivel macro, el Liceo Obispo San Miguel se encuentra regulado a través de la Ley 20.370 del Ministerio de Educación, incluyendo también la Ley de Subvención
Escolar Preferencial. Además, conviene mencionar que es un establecimiento de tipo particular subvencionado. En su proyecto educativo institucional el
establecimiento educacional Liceo Obispo San Miguel, ubicado en la comuna de Chiguayante, se encuentra definido por un modelo educativo denominado
como científico-humanista con un fuerte énfasis en la educación católica, dentro del modelo humanista se encuentran los aportes de Abraham Maslow, quien
sostuvo que la educación debe “centrarse en ayudar a los alumnos a decidir lo que son y lo que quieren llegar a ser… defiende la idea de que los alumnos son
diferentes; por consecuencia, promueve que sean más como ellos mismos y menos como los demás” (SNTE, 2013). Dentro de su proyecto educativo
encontramos su misión, la cual de forma explícita promueve un fuerte desarrollo de valores cristianos y éticos como la base del desarrollo de los estudiantes,
quienes se encuentran en plena etapa de adolescencia tanto hombres como mujeres, período en la cual construyen y forjan su identidad. Junto a esto, promueve
el desarrollo de habilidades y competencias que lo ayudarán en su vida cotidiana, siendo parte de este establecimiento como una vez concluido su proceso y
posterior ingreso a la vida adulta. Es por esto que en su visión la familia forma un pilar fundamental, ya que el estudiante debe poseer un desarrollo integral
junto a una serie de valores éticos y morales, que no solo deben ser entregados en el centro educativo, sino que también por el primer agente socializador, la
propia familia. Entre sus sellos, evidenciamos tres conceptos que se busca que los estudiantes desarrollen como son en primer lugar, la disciplina en todos los
ámbitos de su vida, luego la fraternidad con toda la comunidad educativa y finalmente la superación, la cual se traduce en el pensamiento cristiano que posee
el establecimiento (Liceo Obispo San Miguel, 2019). En un nivel micro, el centro educativo al no contar con un proyecto de integración escolar debe realizar
adaptaciones curriculares en la implementación de aula.
5. Ambito Proceso Social
Considerando la teoría de las ciencias sociales de la educación el objeto de estudio a grandes rasgos, al estar enmarcado bajo un paradigma sociocognitivo y
en un nivel macro como es la regulación del ministerio de educación a través de la ley n° 20.370 como marco regulatorio, no puede ser tratado exclusivamente
desde la historia, ya que se pretende aspirar hacia la interdisciplinariedad, lo cual se expresa a través de los denominados objetivos fundamentales transversales
de los planes y programas de estudio, por ejemplo, donde se busca que un mismo aprendizaje pueda ser abordado desde las distintas asignaturas que imparten
los centros educativos, esta idea se encuentra planteada por Mirta Giacobbe, quien alude a que: “las innovaciones curriculares…proponen en general un
enfoque interdisciplinariedad. Parte de valorar una integración didáctica que permita a los alumnos apropiarse más profundamente de los objetivos de
conocimiento” (Giacobbe, 1997). Es por esto que se decide no solo trabajar las secuencias didácticas desde el ámbito de la historia, sino que con fuerte énfasis
en la geografía y en las ciencias sociales en general que puedan generar un aporte al objeto de estudio y entenderlo en un rango mayor sin caer en la
atomización.
En la sociología educativa, la escuela al enmarcarse dentro de un sistema mayor como es el educacional, responde a ciertas funciones y una de estas es su
rol de agente secundario, en el cual es entendida desde la visión crítica como un agente reproductivo, es decir que posee objetivos o intenciones claras a
desarrollar en los estudiantes que la integran, lo cual se expresa mediante su proyecto educativo institucional principalmente. Para Henry Giroux, exponente de
la corriente crítica se le debe despojar a las escuelas de su inocencia política y se deben conectar a la racionalidad capitalista (1985), basado en lo expuesto
por Marx a través de la teoría de la producción. Junto a esto encontramos a Althusser, quien propone que la escuela es donde se aprenden las reglas del buen
uso, la moral, las buenas costumbres, entre otros que siguen a lo establecido por la dominación de clases (1988).
Reflexión
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