EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA DE

APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Línea Temática: 2. Innovación Pedagógica y Calidad en la Universidad

Pegalajar Palomino, María del Carmen

Dpto. de Pedagogía, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de Jaén.
Paraje “Las Lagunillas”, s/n. Jaén, ESPAÑA mcpegala@ujaen.es

Colmenero Ruiz, María Jesús

Dpto. de Pedagogía, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de Jaén.
Paraje “Las Lagunillas”, s/n. Jaén, ESPAÑA mjruiz@ujaen.es

Resumen: En este trabajo se presenta una investigación la cual pretende conocer la opinión de los
estudiantes de Grado de Educación Infantil de la Universidad de Jaén que cursan la asignatura
“Educación Inclusiva” acerca de su proceso de aprendizaje basado en una metodología de
aprendizaje cooperativo. Para ello, hemos utilizado un diseño descriptivo con una muestra de 182
estudiantes, llevándose a cabo la recogida de datos mediante un cuestionario denominado
“Cuestionario de evaluación sobre Aprendizaje Cooperativo en ámbitos universitarios”. Los resultados
obtenidos han puesto de manifiesto la alta satisfacción personal de los estudiantes acerca de su
proceso de aprendizaje basado en estrategias de aprendizaje cooperativo. En general, el alumnado
entiende que el desarrollo de este tipo de actividades ha mejorado el aprendizaje y comprensión de
los contenidos propios de esta materia, ha aumentado su interés y motivación hacia la misma así
como su capacidad de síntesis y comprensión de la información, capacidad para discutir y trabajar en
grupo, para utilizar el vocabulario propio de la asignatura así como también se ha visto potenciada su
capacidad de expresión oral y escrita.

Palabras Clave: aprendizaje cooperativo, formación inicial, docente, universidad.

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1. Fundamentación teórica

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha traído consigo la necesidad de
adaptarse a la sociedad del conocimiento mediante el desarrollo de determinadas políticas capaces
de dotar a la educación y la formación de los estudiantes de mejores medios y recursos. Se trata de
una oportunidad para transformar las estructuras actuales del sistema universitario español en un
modelo más coherente y acorde con las demandas sociales y las necesidades de formación superior
de los estudiantes. Por ello, con el fin de armonizar la oferta formativa, las universidades han
trasladado el desarrollo de una enseñanza apoyada en la transmisión de contenidos, a un esquema
que busca generar aprendizajes capaces de asegurar un desempeño competente a los nuevos
profesionales que se forman en sus aulas.

Por todo ello, en los últimos años se han desarrollado numerosas experiencias de innovación
educativa tendentes a mejorar el proceso de aprendizaje del alumnado universitario, lo cual ha
supuesto un cambio en los factores pedagógicos y didácticos que afectan al proceso de enseñanza y
aprendizaje, centrando los esfuerzos en la calidad de los aprendizajes y en la motivación y
satisfacción de los intereses del alumno. Los elementos para el cambio hacia este nuevo enfoque
incluyen, según el proyecto Tunning Educational (2003): una educación más centrada en el
estudiante, una transformación del papel del docente, una nueva definición de objetivos, un cambio
en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del énfasis en la transmisión de
conocimientos a resultados y un cambio en la organización del aprendizaje. Así, se exigen nuevas
destrezas y capacitaciones en los alumnos universitarios clasificadas según Zabalza (2003):

a) Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales: actuaciones ordinarias que

los sujetos llevan a cabo en la empresa.

b) Competencias referidas a actitudes: relativas a cómo afrontar la relación con las personas.

c) Competencias referidas a capacidades creativas.

d) Competencias éticas: capacidad para criticar su propia actividad profesional.

Centrándonos en el ámbito de la educación, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y

Acreditación (ANECA, 2005) señala las competencias personales que los estudiantes de magisterio
deben adquirir, algunas de ellas relacionadas con el aprendizaje cooperativo tales como: trabajar en
equipo disciplinar e interdisciplinar, trabajar en un contexto internacional, desarrollar habilidades en
las relaciones interpersonales, el reconocimiento de la diversidad multicultural, razonamiento crítico y
compromiso ético.

Como consecuencia de este proceso de convergencia europea en el ámbito universitario, la actividad

docente ha adquirido nuevos enfoques (tutorización y atención más personalizada del alumno,
seguimiento y evaluación de las actividades no presenciales, coordinación entre docencia presencial
y no presencial…) lo cual conlleva implicaciones directas en la metodología docente (Zabalza, 2000;
Mayor, 2003). Por ello, consideramos de enorme interés el conocimiento y utilización de
determinadas estrategias metodológicas basadas en el aprendizaje cooperativo entre el alumnado,
capaces de asegurar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que el alumno ha de ser el eje
fundamental, en torno al cual debe girar el diseño del currículum de cada plan de estudios en el
ámbito universitario. Autores como Slavin (1990) definen el aprendizaje cooperativo como “aquellas
estrategias de enseñanza en las que los estudiantes trabajan divididos en pequeños grupos en
actividades de aprendizaje y son evaluados según la productividad del grupo”, pudiendo ésta
considerarse como un método a utilizar entre otros o como una filosofía de trabajo.

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Las técnicas y herramientas de trabajo colaborativo trabajan destrezas y competencias diferentes a
las limitadas a los conocimientos teóricos pues, tal y como afirma De la Torre (2000) “todo
planteamiento innovador se ha de caracterizar por su intención constructiva y no meramente
repetitiva”. En la siguiente tabla se muestran las diferencias entre las tres estructuras clásicas de
aprendizaje: la individualista, la competitiva y la cooperativa.

Estructura Individualista Estructura Competitiva Estructura Cooperativa

Cada estudiante trabaja sólo, con
independencia del resto.
Se espera que aprendan
exclusivamente lo que el docente
enseña.
Consigue este objetivo
independientemente de que los demás
lo consigan: no hay interdependencia
de finalidades.
Tabla 1. Estructura de aprendizaje e interdependencia de finalidades (Pujolás, 2008).
Cada estudiante trabaja solo,
rivalizando con sus compañeros.
Se espera que aprenda más (y
antes) que el resto lo que el
profesor le enseña.
Consigue este objetivo sólo si los
demás no lo consiguen:
interdependencia de finalidades
negativa.
Los estudiantes forman equipos,
para apoyarse unos a otros.
Se espera que aprendan del
profesor y de sus propios
compañeros.
Consigue este objetivo sólo si los
demás también lo consiguen:
interdependencia de finalidades
positiva.

De las muchas peculiaridades que caracterizan a las metodologías de aprendizaje colaborativo en el

ámbito de las enseñanzas universitarias destaca la liberación; sus características son: la negociación
y el compromiso, el consenso, el debate para presentar argumentos, el voto democrático y ético y la
racionalidad responsable (De la Herrán, 2009). Autores como García, Traver y Candela (2001) han
destacado algunas de las ventajas del uso de técnicas y estrategias metodológicas basadas en el
aprendizaje cooperativo en educación siendo éstas: aprendizaje directo de actitudes y valores, mejora
de la motivación escolar, práctica de la conducta prosocial, pérdida progresiva de egocentrismo,
desarrollo de una mayor independencia y autonomía… Por todo ello, tal y como afirma Colén, Giné e
Imbernón (2006:13) “es preciso que el docente guíe al alumno en su aprendizaje, creando así
escenarios adecuados para el desarrollo de estos procesos, poniendo a su alcance recursos y
actividades que lo orienten durante su formación universitaria para que pueda construir sus
conocimientos y su modelo de aprendizaje de un modo más sólido y, al mismo tiempo, crítico y
autónomo”.

Sin embargo, muchos profesores han acabado de introducir técnicas cooperativas en su práctica
docente debido a causas relacionadas con dificultades surgidas de la escasez de medios materiales y
recursos puestos a su disposición así como la falta de apoyo por parte de compañeros. Además,
según investigaciones (Johnson y Johnson, 2004) existe un elevado número de docentes que
muestran determinadas reticencias a introducir técnicas de aprendizaje cooperativo en su práctica en
el aula debido a: la creencia acerca de que el trabajo individual es el modo más natural de
aprendizaje, resistencia a asumir las responsabilidades de otros, incertidumbre acerca de cómo lograr
el funcionamiento adecuado de los grupos, miedo a no saber utilizar los grupos cooperativos para
mejorar la enseñanza y el aprendizaje, preocupación por el tiempo y el esfuerzo.

2. Planteamiento y diseño metodológico

Con este trabajo, pretendemos conocer la opinión de los estudiantes de segundo curso del Grado de
Educación Infantil de la Universidad de Jaén acerca de su proceso de aprendizaje en el desarrollo de
la asignatura “Escuela inclusiva” basada en una metodología de aprendizaje cooperativo. En nuestro
caso, optamos por plantear diferentes grupos de trabajo encargados de la elaboración y posterior
puesta en común de los distintos temas propuestos en la guía docente de la asignatura; era
primordial ver y analizar el enfoque planteado en cada uno de estos grupos así como la toma de
decisiones llevada a cabo por los mismos.

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En la investigación han participado 182 de los 194 alumnos matriculados durante el curso 2011-12 en
la materia “Educación Inclusiva” del segundo curso del Grado de Educación Infantil de la Universidad
de Jaén. Dicha materia ha sido impartida durante este curso en tres grupos, siendo dos de ellos de
turno de mañana y uno en horario de tarde. El 90.1% de la muestra estaba compuesta por mujeres y
el 9.9% por hombres, con edades comprendidas entre 19 y 21 años en un 66.1%; entre 22 y 24 años
en un 24%; con más de 24 años en un 9.4%, teniendo un 0.5% de la muestra una edad inferior a 19
años.

Los resultados de la investigación se han obtenido a partir de la cumplimentación de un cuestionario,

por parte de todos y cada uno de los sujetos que componen la muestra. Dicho instrumento,
denominado “Cuestionario de evaluación sobre Aprendizaje Cooperativo en ámbitos universitarios” ha
sido elaborado tomando en consideración los trabajos de González y García (2005) y Romero y
Amante (2007), siendo cumplimentado por la muestra durante la última sesión del grupo-clase
habitual. Se trata de una escala tipo Lickert compuesta por 24 ítems organizados en cuatro
dimensiones fundamentales: planificación, aprendizaje, interacción con el grupo y satisfacción con la
metodología utilizada. Por su parte, las opciones de respuesta oscilan entre 1 y 4, siendo 1 “muy en
desacuerdo”, 2 “en desacuerdo”, 3 “de acuerdo” y 4 “muy de acuerdo”. En este artículo, dada la
amplitud de los aspectos analizados en la presente investigación, se exponen los resultados
obtenidos en la dimensión relacionada con el proceso de aprendizaje del alumnado encuestado.

Nuestro estudio ha permitido realizar los análisis de fiabilidad y validez oportunos en base al
instrumento y la muestra objeto de estudio, obteniéndose datos bastante significativos. Para el
análisis de datos nos hemos servido del paquete informático Statistickal Package for Social Sciences
(SPSS versión 19) al considerarlo un recurso idóneo para esta investigación.

3. Resultados

A continuación presentamos, en forma de gráficos y con indicación de porcentajes, los resultados

obtenidos sobre la valoración que los estudiantes universitarios encuestados han realizado sobre su
proceso de aprendizaje basado en estrategias de aprendizaje cooperativo.

En primer lugar, y considerando cómo el desarrollo de aprendizaje cooperativo entre el alumnado

encuestado les ha servido para aprender y comprender mejor los contenidos propios de la asignatura,
destacamos cómo un 30.2% se muestra muy de acuerdo con la proposición planteada, un 61% se
muestra a favor de tal planteamiento, mientras que un 8.7% se opone a tal planteamiento.

2%

7%

30%
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo

61%

Gráfico 1. Distribución de la muestra ítem 1. Aprendo y comprendo los contenidos de esta materia.

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Respecto al interés del alumnado hacia la asignatura, destacamos cómo un 85.8% de los
encuestados afirman cómo el desarrollo de estrategias basadas en el aprendizaje cooperativo les ha
servido para aumentar su interés hacia la materia. En cambio, un 13.2% de los estudiantes
universitarios matriculados en tal asignatura se han mostrado en desacuerdo con la afirmación
planteada y, finalmente, un 1.1% se muestra muy contrario con tal proposición.

1,1%

13,2%

37,4% Muy en desacuerdo

En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
48,4%

Gráfico 2. Distribución de la muestra ítem 2. Mi interés en la materia ha aumentado como consecuencia del
aprendizaje cooperativo.

En cuanto a la potenciación de competencias, un 88.3% de los alumnos encuestados están “muy de

acuerdo” o “de acuerdo” en que las actividades planteadas mediante las estrategias de aprendizaje
cooperativo han potenciado su capacidad de síntesis y comprensión de la información; en cambio, un
11.7% de los encuestados se muestran contrarios, lo que suponemos que no han visto potenciada
dicha capacidad.

11,7%

33,3%
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo

55%

Gráfico 3. Distribución de la muestra ítem 3. El aprendizaje cooperativo ha potenciado la capacidad de síntesis y

comprensión de la información.

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Por otro lado, destacamos cómo un 40.7% de los encuestados se muestran muy de acuerdo en
considerar que el desarrollo de una metodología basada en el aprendizaje cooperativo les ha servido
para mejorar su capacidad para discutir y trabajar en grupo; un 51.6% de los estudiantes encuestados
se muestran de acuerdo con tal planteamiento, mientras que un 7.7% se oponen a tal proposición
tendente a mejorar las habilidades de trabajo en grupo en el alumnado.

7,7%

40,7% En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
51,6%

Gráfico 4. Distribución de la muestra ítem 4. El aprendizaje cooperativo ha potenciado la capacidad para discutir
información y trabajar en grupo.

Respecto a la utilización correcta de la terminología propia de la asignatura, un 85.1% de los

encuestados consideran que el desarrollo de estrategias metodológicas basadas en el aprendizaje
cooperativo les ha beneficiado, mientras que un 14.9% de los estudiantes participantes se oponen a
tal planteamiento.

14,9%
26,5%
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo

58,6%

Gráfico 5. Distribución de la muestra ítem 5. El aprendizaje cooperativo me ha servido para aprender a utilizar
correctamente la terminología de la asignatura.

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Respecto a la capacidad de expresión oral por parte del alumnado encuestado, un 76.4% de los
estudiantes consideran que el aprendizaje cooperativo ha mejorado dicha capacidad, mientras que un
23.6% se muestra contrario con tal proposición.

0,5%

23,1%
31,9% Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo

44,5%

Gráfico 6. Distribución de la muestra ítem 6. El aprendizaje cooperativo ha potenciado la capacidad de

expresarme oralmente.

Finalmente, en cuanto a la capacidad del estudiante para expresarse por escrito, destacamos cómo
un 82.4% de los estudiantes encuestados consideran que el desarrollo de estrategias basadas en el
aprendizaje cooperativo ha potenciado dicha capacidad, mientras que un 17.6% se muestra contrario
con tal proposición.

1,1%

16,5%
30,2% Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo

52,2%

Gráfico 7. Distribución de la muestra ítem 7. El aprendizaje cooperativo ha potenciado la capacidad de

expresarme por escrito.

4. Discusión

A modo de síntesis, podemos comprobar la alta satisfacción personal del alumnado de segundo curso
del Grado de Educación Infantil de la Universidad de Jaén respecto a su proceso de aprendizaje
basado en estrategias de aprendizaje cooperativo en la materia obligatoria “Educación Inclusiva”. En
general, el alumnado entiende que el desarrollo de este tipo de actividades ha mejorado el
aprendizaje y comprensión de los contenidos propios de la materia. De este modo, éste se ha visto

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más implicado en las actividades planteadas en el aula, lo que ha aumentado la motivación y el
interés de los alumnos hacia la asignatura, aspecto básico para el aprendizaje del alumnado (Felder y
Brent, 1994).

Asimismo, los alumnos encuestados han visto potenciadas una serie de competencias como su
capacidad de síntesis y comprensión de la información, para la discusión y trabajo en grupo,
aprendizaje de la terminología propia de la materia así como su expresión oral y escrita. Se trata, por
tanto, de una experiencia tendente a mejorar el proceso de aprendizaje del alumnado, es decir, que
“aprendan a aprender”, lo cual implica hacer personas libres, no dependientes pero si colaborativas y
enriquecer los recursos para la formación y el cambio en la Enseñanza Superior. Por ello, la base
metodológica puede situarse sobre la creatividad, la calidad, la competencia y la colaboración,
elementos fuertemente defendidos por especialistas para la formación en el siglo XXI (De la Torre,
2000).

Estos resultados vienen a confirmar lo aportado en diferentes estudios (Johnson y Johnson, 1989;
Slavin, 1987) los cuáles ponen de manifiesto cómo la cooperación, comparada con esfuerzos
competitivos e individualistas, tiende a resultar en altos niveles de logro, una mayor retención a largo
plazo de lo que se ha aprendido, un uso más frecuente de altos niveles de razonamiento, una mayor
voluntad para desarrollar tareas difíciles y para persistir en trabajar hacia el cumplimiento de los
objetivos (Gil, Alías y Montoya, 2006), una mayor motivación intrínseca (Panitz y Panitz, 1998), una
mayor facilitad para transferir el aprendizaje de una situación a otra y una mayor dedicación de
tiempo a una tarea. En el caso de estudiantes universitarios, diversos estudios ponen de manifiesto
cómo los esfuerzos cooperativos ejercen una influencia considerable en las razones de abandono de
la universidad antes de finalizar sus estudios (Tinto, 1993), teniendo importantes implicaciones ya que
la interacción estudiante-estudiante y docente-estudiante son las dos mayores influencias para la
efectividad a nivel universitario (Astin, 1993).

Sin duda, se trata de una experiencia de innovación en Educación Superior la cual ha planteado
importantes avances en el proceso de enseñanza de los estudiantes universitarios encuestados; el
uso de grupos de aprendizaje cooperativo ha creado oportunidades que no existen cuando los
estudiantes trabajan individualmente o como agentes pasivos en otras metodologías como la clase
magistral. Así pues, tal y como afirma Johnson y Johnson (1989) “como las semillas en el desierto, la
cooperación espera en cada aula a que se den las condiciones adecuadas para florecer y prosperar.
Hacerlo traerá muchos beneficios para los estudiantes, docentes y para la universidad como un todo”.

Referencias Bibliográficas

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- ZABALZA, M.A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea.

Reseña Curricular dela autoría

Mª del Carmen Pegalajar Palomino esDoctora por la Universidad de Jaén. Profesora del
Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén. Sus líneas de investigación están centradas
en la atención a la diversidad y la formación del profesorado en el ámbito de la Educación Especial.

Mª Jesús Colmenero Ruiz esDoctora por la Universidad de Jaén. Profesora del Departamento de
Pedagogía de la Universidad de Jaén. Secretaria de la Revista Internacional de Educación Inclusiva
(REI). Ha realizado numerosas investigaciones cuyas temáticas están relacionadas con la inclusión y
la formación del profesorado en los diferentes niveles educativos.

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