Programas terapéuticos para niños con el Trastorno del Espectro Autista

Análisis de la Conducta Aplicada (por sus siglas en inglés, ABA)

Según Sherrill (2004), la primera técnica de enseñanza utilizada para trabajar con la población
con autismo estuvo fundamentada en el modelo constructivista, que luego se convirtió en lo que
hoy se conoce como Análisis de la Conducta Aplicada (ABA). En esta terapia los principios de
aprendizaje son identificados y luego aplicados con el propósito de cambiar y mejorar un
comportamiento (Scheibman & Winter, 2003). El procedimiento general de ABA incluye (a)
especificar el comportamiento deseado incluyendo el tiempo de espera entre el estímulo y la
respuesta; (b) establecer la respuesta deseada estableciendo el número de veces que el
comportamiento normalmente ocurre; (c) aplicar la intervención; (d) seleccionar y aplicar las
consecuencias apropiadas (refuerzos y castigos); y (e) continuar enumerando las veces que el
comportamiento ocurre para ver si la intervención fue efectiva (Sherrill, 2004). En resumen, el ABA
es un modelo efectivo para el tratamiento de conductas deseadas y no deseadas en niños con
autismo.

Entrenamiento de Ensayos Discretos (por sus siglas en inglés, DTT)

Uno de los métodos de enseñanza dentro del ABA es popularmente llamado el Entrenamiento de
Ensayos Discreto (Ghezzi, 2007). La “Prueba Discreta” en DTT se refiere a la unidad de enseñanza
básica presentada en instrucción uno a uno (Choutka, Doloughty & Zirkel, 2004). El DTT es un
formato altamente estructurado en el cual el aprendizaje está dividido en cinco pasos; (a) la señal o
estímulo: El maestro brinda una corta y clara instrucción como “Haz esto” o “Qué es
eso?”; (b) la guía: Inmediatamente después de la señal, el maestro asiste al niño a responder
correctamente a la señal; (c) la respuesta: Se le brinda al estudiante un periodo aproximado de 1 a
5 segundos para contestar correctamente a la señal; (d) la consecuencia: Sí el estudiante contestó
correctamente, el maestro responde con un estímulo positivo como un abrazo, felicitación o
cualquier actividad que el niño disfrute. Sí el niño contesta de forma incorrecta, el maestro dice
“no”, mira hacia otro lado, retira los materiales o simplemente modela o guía al niño a ejecutar la
respuesta correcta; (d) intervalo entre prueba: Después de brindar la consecuencia, el maestro
hace una pausa (1 a 5 segundos) antes de presentar la señal para la próxima prueba (Ferraioli,
Hughes & Smith, 2005).

Entrenamiento de Imitación de Destrezas Recíprocas (por sus siglas en inglés, RIT)

 El Entrenamiento de Imitación de Destrezas Recíprocas (Reciprocal Imitation Skills) es una
intervención de imitación naturalista, que fue desarrollada para enseñar a niños con autismo a
imitar durante el juego (Ingersoll, 2010). Por otro lado, Ingersoll & Schreibman (2006) lo describen
como una intervención de comportamiento naturalista en la que el incremento en la imitación
resultó en cambios colaterales del lenguaje, forma de jugar y comportamientos de atención
conjunta en los niños. La meta del RIT es enseñar destrezas de imitación sin las continuas
interacciones de un adulto (Ingersoll, 2008).

Entrenamiento en Destrezas Centrales (por sus siglas en inglés, PRT)

El Entrenamiento en Destrezas Centrales (Pivotal Response Training) para Autismo es una de las
estrategias de intervención actuales más utilizadas y es resultado de investigaciones relacionadas a
individuos con autismo (Koegel & Koegel, 2006). Según Kuhn, Bodkin, Devlin & Doggett (2008), el
PRT se caracteriza porque se instruye a los compañeros de clases o pares en el uso de estrategias
de modelos ejemplares, juegos de roles y retroalimentación. Este modelo va más dirigido a la
inclusión e interacción de niños con autismo con sus pares de educación regular. El niño con
autismo desarrolla cuatro comportamientos fundamentales a través del PRT que han sido
científicamente documentados, estos son: (a) el desarrollo de respuestas a las distintas claves
(cues); (b) la motivación; (c) el auto-control y, (d) la autonomía. Las estrategias de este modelo
aumentan la interacción comunicativa entre los niños con autismo, a la vez que minimiza la
necesidad de un tutor adulto y de utilizar avisos o claves (Kuhn et al., 2008).

Intervención de Video Modelaje (por sus siglas en inglés, VM)

Intervenciones de tipo visual como las de Video Modelaje han demostrado ser efectivas con
estudiantes con el Desorden del Espectro Autista (Ganz, Earles-Vollrath & Cook, 2011). Según
Banda, Copple, Koul, Sancibrian & Bogschutz (2010), el método de Video Modelaje (VM) ofrece
distintas ventajas. Primero, el VM capitaliza en la modalidad visual que ha sido considerada como
una fortaleza para niños con autismo. Por otro lado, la cámara puede enfocar en áreas selectas o
comportamientos para remover estímulos extraños. Finalmente, las intervenciones de VM están
basadas en la premisa del aprendizaje observacional que ha resultado ser una estrategia efectiva
para personas con discapacidades para aumentar o mejorar ciertas destrezas. Dependiendo de la
destreza identificada para trabajar, el participante podrá ver un video de un escenario específico o
de un par de manos completando una tarea (Serra & Lerman, 2010).

Método Miller
 En el 1996 surgió la técnica conocida como el Método Miller. Según Miller & Eller-Miller (2012),
este método va dirigido a tratar la organización corporal, interacción social, comunicación y
problemas de representación en el escenario clínico y escolar. Díaz (2005), indica que el Método
Miller promueve el lenguaje de señas, enfatiza en destrezas motoras y en el sistema vestibular
(modulación sensorial). El Método Miller utiliza dos estrategias fundamentales para restablecer las
progresiones del desarrollo típico. Una de las estrategias envuelve la transformación de los sistemas
aberrantes del niño en comportamientos funcionales. La otra estrategia es la introducción
sistemática y repetitiva de actividades relevantes de desarrollo que involucren objetos y personas
(Miller & Eller-Miller, 2012). Las metas de este método son transformar el comportamiento
deficiente en una actividad funcional, expandir y guiar al niño a tener un intercambio comunicativo
en la sociedad e instruir a padres y profesionales a cómo guiar al niño a través de la lectura,
escritura y conceptos numéricos (Miller & Eller-Miller, 2012).

Modelo de Tratamiento y Educación para Niños con Autismo y Discapacidades en Comunicación

(por sus siglas en inglés, TEACCH)

El Tratamiento y Educación para niños con Autismo y Discapacidades Comunicativas de Carolina

del Norte se enfatiza en que los padres o encargados intervengan en el proceso terapéutico, se
provea una evaluación periódica del progreso, se provea un sistema estructurado y una recopilación
de información basado en el desarrollo e intervención profesional. Los conceptos guiados del
programa TEACCH se resumen en: mejoras en adaptación, colaboración de los padres, avalúo
individualizado del tratamiento y entrenamiento general del modelo (Panarai, Zingale, Trubia,
Finocchiaro, Zuccarello, Ferri, & Maurizio, 2009). Según Sherrill (2004), TEACCH es un
acercamiento visual que envuelve estrategias de avalúo e instrucción basándose en las destrezas,
intereses y necesidades de los individuos con autismo. El factor más reconocido del programa
TEACCH es su enseñanza estructurada, que incluye la organización del ambiente físico, desarrollo
de itinerarios y sistemas de trabajo, objetivos claros y el uso de materiales visuales. TEACCH es un
programa terapéutico efectivo para los niños con el Trastorno del Espectro Autista que además de
involucrar a los padres en el proceso, produce resultados positivos en distintas áreas de rezago del
niño.

Musicoterapia

Durante los años 50, también se comenzó a utilizar musicoterapia como técnica de enseñanza
para la población autista (Jiménez, 2009). El reciente Proyecto Nacional de Estándares conducido
por el Centro Nacional de Autismo (2009) clasificó la musicoterapia como una práctica emergente
basada en evidencia muy útil en la enseñanza de destrezas individuales o metas por medio de la
identificación de destrezas a través de la canción o clave rítmica (Simpson & Keen, 2011). Este
programa terapéutico incluye actividades como bailar y moverse con música, tocar instrumentos y
cantar. Este modelo no requiere interacción verbal, utiliza música con estructura natural, facilita el
juego y promueve la interacción social (Díaz, 2005). Reschke- Hernández (2011), indica que los
niños con autismo experimentan la música como mediador que no representa amenaza y por ende
están más dispuestos a envolverse en la experiencia musical que en otros ambientes,
particularmente en música improvisada por ellos mismos.

Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (por sus siglas en inglés, PECS)

El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) es un sistema de

comunicación visual usado extensamente con individuos que tienen problemas de lenguaje como
resultado de una variedad de discapacidades y desórdenes, incluyendo los desórdenes del espectro
autista (Yoder & Lieberman, 2010). Tien (2008), indica que este modelo se basa en la investigación
y la práctica de los principios del Análisis de Conducta Aplicada. Según Díaz (2005), el PECS utiliza
un sistema alterno de comunicación visual con las láminas donde se promueve que se utilicen
tarjeteros de comunicación; se utilicen símbolos para dar mandatos o instrucciones, y que el
método de comunicación sea a través de símbolos o dibujos. La estrategia se caracteriza por estar
diseñada como un sistema de comunicación amplio que incrementa las habilidades funcionales para
la conversación y es un puente potencial para la adquisición del lenguaje (Tien, 2008).

Terapia del Diario Vivir (Método Higashi)

Este método de instrucción fue diseñado para proveer a individuos con autismo una educación
sistemática a través de promover experiencias de la vida real significativas en un ambiente
controlado (Jiménez, 2009). Esto es logrado a través de una educación holística del niño por medio
de tres pilares fundamentales: (a) el ejercicio físico vigoroso; (b) la estabilidad emocional, y; (c) la
estimulación intelectual (Boston Higashi School, 2007). La meta del programa es desarrollar las
habilidades de estos individuos para que estén lo más cercano posible a sus pares física, emocional,
social e intelectualmente para poder alcanzar el la dignidad e independencia social (Sherrill, 2004).
Según Sherrill (2004), la Educación Física es la piedra angular de la Terapia del Diario Vivir. Díaz
(2005) indica que este método fue creado pensando en los niños con TEA y se enfatiza en el
ejercicio vigoroso. Los estudiantes pueden utilizar el ejercicio físico vigoroso para aprender a
regular sus ritmos biológicos de vida y por consiguiente obtener otros beneficios en salud,
rendimiento, estado de ánimo, conciencia de sus alrededores y concentración (Boston Higashi
School, 2007). Larkin & Gurry (1998), indican que la Terapia del Diario Vivir tiene unas fortalezas
que son dignas de la atención de aquellos que son educadores.
Terapia Milieu

Otro modelo en el tratamiento de la condición de autismo es la Terapia Milieu. La Terapia Milieu

incorpora aspectos de interacción social, conductual y terapia del lenguaje (Hancock & Kaiser,
2002). Según Hancock & Kaiser (2002), la Terapia Milieu incluye los siguientes procedimientos
básicos: (a) proveer un modelo de respuesta deseado y corregir las respuestas del niño, (b)
proveer un comando y luego modelar o corregir la respuesta si es necesario, (c) utilizar tiempo de
retraso y, (d) emplear estrategias de enseñanza. Modelar y corregir respuestas se basa en
enseñarle al individuo como debe expresarse una respuesta deseada. Por ejemplo, si el niño está
jugando afuera y quiere un camión de juguete, el mismo toca al adulto y el mira al juguete, el
adulto le dice, ¿quieres el juguete?, si el niño dice, quiero juguete, el adulto le modela la respuesta
deseada, sí, quiero el camión de juguete, hasta que el niño responda correctamente (Richmond,
2009). El tiempo de espera desde el estímulo hasta la respuesta debe ser de 10 a 30 segundos,
dependiendo del desarrollo cognitivo del niño. Cuando se han implementado los procedimientos de
la Terapia Milieu a través de los estudios, los investigadores demostraron que los niños con TEA
mejoraron sus destrezas de comunicación.

Zooterapia

Según Villalta & Ochoa, 2007, la Terapia Asistida con Animales (Zooterapia), se define como una
intervención diseñada para mejorar el funcionamiento cognitivo, físico y/o social de un paciente,
con unos objetivos específicos delimitados en el tiempo (citado por Vázquez & Lista, 2011). Según
Vázquez & Lista (2011), la Zooterapia desarrolla en los individuos con autismo un aumento en la
motivación social así como reducción de los síntomas de inatención, distracción y comportamientos
sedentarios. A continuación se presentan cuatro programas de Zooterapia que su eficacia ha sido
probada a través de investigaciones en el tratamiento de autismo en niños.

1. Equinoterapia

Terapia asistida con animales, en otras palabras, utilizar animales con el fin de implementar un
tratamiento, ha probado que beneficia significativamente las áreas cognitivas, psicológicas, y
sociales (Bass, Duchowny & Llabre, 2009). El programa de Equinoterapia, el cual es identificado
como un tipo de terapia asistida por animales, es también utilizado para tratar niños con autismo.
La Equinoterapia se define como la utilización del paseo a caballo para mejorar la postura, balance,
y movilidad a la vez que desarrolla un lazo entre el caballo y el paciente (Bass et al. 2009). Correr
caballos motiva a los niños a trabajar con sus manos, ejercitarse, socializar con los caballos y con
personas de todas las edades, ganar confianza en sí mismo, y aprender nuevas destrezas
(Dingman, 2008). Por otro lado, según Wuan, Wang, Huang & Su (2010), la equinoterapia ayuda al
niño con autismo a jugar e interactuar con otros mientras facilita el movimiento y crea
oportunidades para desarrollar destrezas motoras avanzadas.

El programa no es solo montar a caballo sino, más bien, que el niño y el caballo trabajen como
compañeros de un mismo equipo. Según Dingnam (2008), el caballo no le importa como el niño
camina o habla, o como se desenvuelve en la escuela; esa falta de juicio hacia el niño, hace
cualquier relación una más libre.

2. Delfinoterapia

La Delfinoterapia es un método efectivo y exitoso para crear un ambiente óptimo de aprendizaje

en el que el funcionamiento de los niños con limitaciones puede ser aumentado (Wermer, 2008). La
Delfinoterapia consiste en la interacción del paciente con uno o varios delfines ya se dentro de una
piscina o en un ambiente natural cerrado. Según Wermer (2008), los niños con necesidades
especiales aprenden hasta cuatro veces más rápido cuando interactúan con delfines. Por otro lado,
Vazquez & Lista (2011), indican que la Delfinoterapia produce beneficios significativos en lo relativo
a la capacidad comunicativa y atencional.

3. Terapia con güimos (guinea pigs)

Los efectos positivos que se perciben de la terapia con güimos es en la cooperación y el

comportamiento social en niños con Síndrome de Asperger y Déficit de Atención con Hiperactividad.
La terapia con güimos consiste en exponer a los niños a interactuar con estos animales dentro de
un ambiente natural. La interacción con los güimos tiene un efecto positivo en la interacción social
y aumenta la cantidad de contactos que los niños con autismo tienen con sus pares (Kršková,
Talarovičová & Olexová, 2010).

4. Terapia con perros

La terapia con perros consiste en exponer al niño con autismo a interactuar con perros dentro en
un ambiente en el que se sientan seguros. Según Stone (2010), la presencia de perros en el salón
de clases crea una atmósfera de aceptación amorosa, mejora la el foco de atención de los niños y
aumenta su habilidad para aprender. A través de la Terapia con perros los niños no solo mejoran
sus destrezas de verbalización, sino que también ha mejorado el contacto visual y ha aumentado la
espontaneidad para comenzar conversaciones (Stone, 2010). En conclusión, estos programas están
todos dirigidos a personas con el Trastorno del Espectro Autista y cada uno de ellos tiene como
objetivo mejorar los rezagos educativos que son producto del trastorno. En los próximos capítulos
se expondrán quienes fueron los participantes, los métodos y los resultados de los artículos
investigativos referentes a estos programas seleccionados. De esta manera se podrá concluir de
forma clara cuáles de estos programas terapéuticos pueden ser más efectivos y cuáles de ellos se
ajustan mejor a las necesidades individuales del niño con el Trastorno del Espectro Autista.

Imitación

La estrategia para aumentar la imitación de los otros está basada en la secuencia de desarrollo
de la imitación de Piaget (1962). Según Piaget, el desarrollo de la imitación comienza con
“pseudoimitaciones” en las cuales el niño simplemente atiende la imitación que otros hacen de
sus propias acciones y responde repitiendo esas acciones. Esto es equivalente a las Fases de
Nivel Uno, en las cuales el adulto hace el grueso de la imitación. En el nivel siguiente, el niño
primero se hace capaz de imitar acciones que están en su propio repertorio de actuación. Es
solamente después cuando el niño se hace capaz de imitar acciones nuevas moldeadas por
otros. Por lo tanto, en la Fase Uno del Nivel Dos, el objetivo es que el niño imite esquemas
familiares introducidos por el adulto. La estrategia supone introducir de vez en cuando una
acción que le sea familiar para que el niño la imite en lugar de imitar solamente al niño. Lo ideal
es introducir la acción familiar cuando el niño está bien motivado y prestando atención al adulto.
A continuación, en la fase dos, el adulto empieza a introducir esquemas nuevos para que los
imite el niño. Si el niño no empieza a imitar al adulto, después de varios intentos, el adulto
simplemente vuelve a imitar las acciones del niño, y vuelve a intentar estas estrategias más
tarde en la sesión.