1

CONVENIO 2530 DE 2007: por la atención a la primera infancia 1

ESTADO DEL ARTE DE LAS ESCALAS Y EXPERIENCIAS DE VALORACIÓN DEL

DESARROLLO EN LA PRIMERA INFANCIA EN COLOMBIA Y EN ALGUNOS PAÍSES DE
LATINOAMÉRICA 1997-2007

INFORME FINAL

Presentado por:

CENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO -CINDE-

Investigadores CINDE:

Juan Carlos Garzón, Nisme Pineda, Marina Camargo, Leonor Isaza,

Esperanza Osorio, Manuel Rojas

Bogotá, D.C., febrero de 2008

1
El convenio 2530 de 2007: por la atención a la primera Infancia fue suscrito entre las siguientes instituciones: Secretaria Distrital
de Integración social - SDIS, Secretaria Distrital de Educación , Secretaria Distrital de Salud, Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar –ICBF-, Ministerio de Educación Nacional, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia - UNICEF-, Fundación Antonio
Restrepo Barco -FRB., The Save The Children Fund, World Vision International (Visión Mundial Internacional), Plan International
inc, Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE, Fundación Éxito, Asociación Colombiana de Preescolar,
Fundación Ideas Día a Día, Fundición Saldarriaga Concha

2
 TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN……………………………………………………………..…… 4

1. METODOLOGÍA……………………………………………………..…… 5

1.1 Objetivos del estudio…………………………………………………..…… 5

1.2 Fases del proceso de investigación…………………………………..……... 5

1.3 El concepto de campo como trasfondo de comprensión y análisis de los instrumentos y

experiencias……………………………………….……….. 9

2. PERSPECTIVAS SOBRE LA VALORACIÓN DEL DESARROLLO

INFANTIL……………………………………………………….………… 12

3. INSTRUMENTOS Y EXPERIENCIAS DE VALORACIÓN DEL DESARROLLO EN

LA PRIMERA INFANCIA…………….……………. 18

3.1 Descripción de las escalas y experiencias documentadas en el estudio…… 18

3.2 La función diagnóstica en los instrumentos de valoración del desarrollo

Infantil………………………………………………………….………….. 25

3.3 La función investigativa y evaluativa de los instrumentos y experiencias de valoración del

desarrolloinfantil……………………………….………...… 37

3.4 La función pedagógica de los instrumentos de valoración del desarrollo

infantil………………………………………………………….…………. 48

4. CONCLUSIONES…………………………………………………………. 55

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………….... 63

6. ANEXO 1. FUENTES CONSULTADAS………………………………….. 64

3
 LISTA DE TABLAS Y GRÁFICAS

Tabla 1. Fuentes consultadas……………………………………………………… 7

Tabla 2. Instrumentos de valoración del desarrollo recabados para el estudio…… 17

Tabla 3. Experiencias de valoración del desarrollo en la primera infancia…… 20

Tabla 4. Instrumentos para el diagnóstico del desarrollo del niño y la niña……… 25

Tabla 5. Experiencias de valoración del desarrollo infantil clasificadas por

temas………………………………………………………………………………. 38

Tabla 6. Instrumentos para la valoración pedagógica del niño y de la niña………. 47

Gráfica 1. Rangos de edad abarcados por los instrumentos……………………… 18

Gráfica 2. País de origen de los instrumentos……………………………………. 19

Gráfica 3. Año de edición de los instrumentos………………………………….. 19

Gráfica 4. Dimensiones del desarrollo valoradas por los instrumentos………….. 20

Gráfica 5. Rangos de edad valorados por las experiencias………………………. 22

Gráfica 6. Países en los que fueron implementadas las experiencias…………… . 22

Gráfica 7. Fecha de publicación de las experiencias…………………………….. . 23

Gráfica 8. Temáticas que agrupan las experiencias de valoración del desarrollo en

la primera infancia………………………………………………………………... 23

Gráfica 9. País de origen de los instrumentos categorizados en la función

Diagnóstica………………………………………………………………………. 26

Gráfica No. 10. Años de edición de los instrumentos categorizados en la función

diagnóstica……………………………………………………………………….. 27

Gráfica 11. Rangos de edad de los instrumentos categorizados en la función

Diagnóstica………………………………………………………………………. 27

4
5
 PRESENTACIÓN

En el marco del Convenio 2530 de 2007: por la atención integral a la primera infancia suscrito
entre la Secretaría Distrital de Integración Social, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
–ICBF-, la Secretaría de Salud de Bogotá, el Ministerio de Educación Nacional, el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia -Unicef- Save The Children Reino Unido, La Secretaria de
Educación del Distrito, Plan Internacional, Visión Mundial, la Fundación Restrepo Barco, la
Fundación Saldarriaga Concha, la Fundación Ideas Día a Día, la Fundación Éxito, Asociación
Colombiana de Prescolar y el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano –CINDE-
se concibió la realización de un proceso investigativo conducente a la construcción de un estado
del arte referido a los instrumentos y procesos de valoración del desarrollo infantil en los
primeros años de vida durante los últimos 10 años en Colombia y algunos países de América
latina.

Esta idea es el resultado del compromiso y la voluntad política de las instituciones participantes
en cuanto al posicionamiento e incidencia sobre el tema de primera infancia en la ciudad de
Bogotá, un trabajo que se ha venido realizando de manera permanente a través de convenios
precedentes que han focalizado sus productos en aspectos prioritarios para la construcción de una
agenda pública en torno a la infancia temprana en la ciudad.

El objetivo del estado del arte fue el de identificar las perspectivas sobre valoración infantil que
se encuentran en la base de los instrumentos y procesos de desarrollo infantil implementados o
utilizados en Colombia y América Latina. Esto con el fin de decantar elementos claves y
proponer lineamientos para el diseño de estrategias de valoración del desarrollo infantil para los
niños y niñas de la ciudad de Bogotá con posibilidades de articulación a nivel nacional y
estructurar un plan de trabajo para la construcción de una escala de desarrollo para la ciudad.

El documento se estructura en cuatro capítulos. En el primer capítulo se da cuenta del proceso

metodológico seguido para la construcción del Estado del arte. En el segundo capítulo se realiza,
a modo de contexto, una discusión preliminar sobre la valoración del desarrollo infantil. En el
tercer capítulo se plantea la descripción de las tendencias conceptuales y metodológicas presentes
en los instrumentos y experiencias de valoración del desarrollo infantil. Y en el cuarto capítulo se
presentan las conclusiones del estudio, que se plantean al modo de una revisión crítica en torno a
las tendencias descritas en el capítulo dos.

6
 1. METODOLOGÍA
El Convenio interinstitucional # 2530 de 2007 incluye tres componentes a saber: el componente
de sostenibilidad y fortalecimiento de las acciones integrales dirigidas a la primera infancia en el
Distrito Capital; el de desarrollo infantil y el de formación a familias. En el marco del
componente de desarrollo infantil se planteó, como objetivo, determinar los elementos claves de
carácter conceptual y técnico para el diseño de una escala de desarrollo para niños y niñas de
Bogotá en la primera infancia.

En este contexto se planteó el estudio Estado del arte de las escalas y experiencias de valoración
del desarrollo en la primera infancia en Colombia y en algunos países de Latinoamérica 1997-
2007. Las experiencias fueron asumidas como investigaciones o evaluaciones que tuvieran la
intencionalidad de valorar el desarrollo infantil.

1.1 Objetivos del estudio

 Identificar los instrumentos y experiencias que se han utilizado para valorar el desarrollo
infantil en la primera infancia en Colombia y algunos países de América Latina.

 Identificar las perspectivas de valoración del desarrollo infantil con las que se han
diseñado y/o utilizado los instrumentos para su medición en Colombia y algunos países de
América Latina.

 Identificar elementos clave que aporten a la generación de lineamientos técnicos para el

diseño de estrategias de valoración del desarrollo infantil para los niños y niñas de la
ciudad con posibilidades de articulación a nivel nacional.

1.2 Fases del proceso de investigación

La investigación se realizó en tres fases. Una primera fase, de diseño general de la investigación
en el marco del subcomité técnico del Convenio; una segunda, de recolección de información, y
una tercera de procesamiento y análisis de información.

1.2.1 Primera fase: diseño general de la investigación

Para la construcción de este estado del arte se tomó, como punto de partida, el reconocimiento de
que la valoración del desarrollo infantil constituye un campo de producción de conocimiento y
que las escalas de desarrollo diseñadas y utilizadas en Colombia y América Latina, así como las
experiencias de valoración que han sido publicadas, constituyen fuentes documentales que dan
cuenta del conocimiento producido en dicho campo, en la medida en que a ellos subyacen
enfoques teóricos y metodológicos de comprensión y abordaje del desarrollo infantil.

Con este horizonte, la investigación se estructuró a partir de los criterios teóricos y metodológicos
de un Estado del arte, a saber:

7
  Tiene como finalidad dar cuenta del conocimiento producido en el contexto de un campo
específico del saber, para identificar enfoques, tendencias, problemáticas, comunidades
académicas y temas de investigación que permitan avanzar en la constitución de dicho
campo.
 Muestra de una manera crítica el estado de conocimiento sobre un tema en un periodo
específico, sus vacíos y sus posibles desarrollos.
 Se construye recabando la producción escrita de un campo de conocimiento, la cuál es
analizada a la luz de preguntas de investigación que permiten revisar los distintos textos
entre sí, dada su pertenencia a un campo de referencia común que los hace comparables2.

1.2.2 Segunda fase: recolección de información

Con estos referentes se proyectó el trabajo de campo, con el objetivo de recolectar información
relativa a escalas y experiencias de valoración del desarrollo en la primera infancia que
cumplieran con los siguientes criterios:

 realizaran una valoración global del desarrollo de los niños y las niñas desde la gestación
hasta los seis años, sin que tuvieran la intencionalidad de identificar patologías o
limitaciones graves del desarrollo.

 evaluaran áreas o dimensiones completas del desarrollo en función de la construcción de

un perfil general del desarrollo del niño y de la niña.

 permitieran identificar sus referentes conceptuales y metodológicos.

 se hubieran construido o implementado en los últimos diez años en el país y en algunos

países de Latinoamérica.

Para la recolección de las escalas y experiencias de valoración del desarrollo se recurrió a las
siguientes fuentes de información3:

 Instituciones del Convenio 2530 de 2007 por la atención integral a la primera infancia

 Investigadores nacionales y equipos que trabajan sobre el tema

 Agencias del sistema de Naciones Unidas, organismos multilaterales y ONG´s.

 Distribuidores de pruebas

 Universidades con facultades de pedagogía infantil, terapias, psicología y medicina.

2
HOYOS, Consuelo. Un modelo para investigación documental. Guía teórico práctica sobre construcción
de Estados del Arte con importantes reflexiones sobre la investigación. Señal Editora.
3
El detalle de todas las fuentes consultadas en el proceso de investigación se puede consultar en el
anexo 1.

8
  Internet. Para estas búsquedas se definieron los siguientes descriptores:

o En relación con el desarrollo: desarrollo infantil, primera infancia.

o En relación con el proceso de valoración: valoración, medición, evaluación.
o En relación con los instrumentos: escalas, pruebas, baterías, instrumentos.

Dentro del descriptor relacionado con la valoración se realizó un análisis documental previo para
enmarcar y definir algunos conceptos que están en estrecha relación con este proceso, de tal
manera que quedaran incluidos como criterios de búsqueda documental:

 Evaluación del desarrollo: procesos de investigación detallada de los niños y niñas

“con sospecha de ser portadores de problemas de desarrollo. Generalmente es
multidisciplinaria y basada en un diagnóstico”4.

 Vigilancia del desarrollo: son procedimientos que comprenden “la promoción de todas
las actividades relacionadas con la promoción del desarrollo normal y la detección de
problemas de desarrollo en la atención primaria de salud, siendo un proceso continuo
y flexible, que entrega información a los profesionales de salud, a los padres y a
otros”5.

 Monitoreo del desarrollo: acompañamiento cercano del desarrollo del niño, “sin que
esto signifique la aplicación de una técnica o proceso específico. Puede ser periódico o
continuo, sistemático o informal, e involucrar o no un proceso de screening, vigilancia
o evaluación”6.

 Escalas de desarrollo: instrumentos para la evaluación, valoración y monitoreo del

desarrollo infantil que reflejan “el nivel de desarrollo del niño y la niña en relación
con su edad cronológica”, que permiten identificar “indicadores de riesgo en su
desarrollo”7.

 Screenings de desarrollo: consisten en procesos de “control metodológico del

desarrollo en niños aparentemente normales —con el objetivo de identificar a aquellos
con alto riesgo de sufrir alteraciones de desarrollo— utilizando pruebas o escalas,
exámenes y otros procedimientos”8.

 Tamizaje de desarrollo: valoración breve para identificar a niños y niñas que requieren
una evaluación más específica
4
Ibíd.
5
Ibíd.
6
Ibíd.
7
BOLAÑOS, María Cristina. ¿Qué son las evaluaciones del desarrollo y que datos se requieren para su
incidencia en los programas de desarrollo infantil? En: Cuaderno de la red sobre primera infancia. No. 4.
2005.
8
FIGUEIRAS, Amira et. al. Manual para la Vigilancia del Desarrollo Infantil en el contexto de AIEPI.
Organización Panamericana de la Salud. Washington. 2006.

9
  Listados de desarrollo: Los cuales se utilizan como base para programar las
actividades de los niños y las niñas. Estos instrumentos agrupan conductas esperadas
en determinada edad, de acuerdo con diferentes áreas de desarrollo. Usualmente no
tienen estudios de estandarización.

Como resultado del proceso de recolección de información se documentaron 18 instrumentos y

17 experiencias de valoración del desarrollo en la primera infancia, en América Latina. El
siguiente es el consolidado de fuentes consultadas:

Tabla 1. Consolidado de fuentes consultadas

TOTAL DE FUENTES CONSULTADAS

Instituciones del Convenio 6

1.2.3 Universidades 12 Tercera fase:

Grupos o centros de investigación 9

Bibliotecas públicas 2

Por países 11

Bases de datos y buscadores 8

Organismos multilaterales 6

Sistema de Naciones Unidas 4

Distribuidores de pruebas 1

procesamiento y análisis de la información

Posterior al proceso de recolección de información y de revisión de literatura especializada se

realizó una primera revisión del material orientada a la identificación de categorías ordenadoras
del mismo. Como resultado de este trabajo se diseñó la siguiente ruta para el procesamiento de la
información:

a. Ordenamiento de la información a través de las siguientes categorías:

 Conceptualización del desarrollo presente en el instrumento o experiencia
 Sentido del proceso de valoración del desarrollo/Finalidad del instrumento
 Dimensiones del desarrollo infantil valoradas por el instrumento o la experiencia
 Actores que participan del proceso de valoración del desarrollo
 Aspectos técnicos del instrumento
 Resultados del proceso de valoración del desarrollo

b. Agrupación de las escalas y experiencias alrededor de grandes tendencias de

conceptualización y uso.

10
 c. Identificación de categorías descriptivas al interior de cada tendencia, a partir de un
segundo análisis del material.

Finalmente, el proceso de construcción del estado del arte se cierra con una mirada reflexiva
sobre el campo de la valoración del desarrollo infantil en edad inicial, con el fin de interpretar
críticamente lo encontrado y perfilar posibles desarrollos de dicho campo.

1.3 El concepto de campo como trasfondo de comprensión y análisis de los instrumentos y

experiencias

Los investigadores sociales, desde distintas perspectivas, han construido una diversidad de
propuestas dirigidas a establecer una fundamentación epistemológica y metodológica propia de
las ciencias sociales que reconozca la mutua implicación que existe entre el sujeto social y la
realidad social que éste sujeto investiga, es decir, que parta de asumir la pertenencia de la
investigación social al entramado de relaciones sociales que la hace posible.

En este sentido, se encuentra que desde la propuesta del sociólogo francés Pierre Bourdieu se ha
venido posicionando el concepto de campo para el análisis de la vida social, en tanto este recurso
teórico permite afirmar la permanente constitución y reconstitución de la vida social a partir de
las posiciones que ocupan en ella los agentes sociales. A través del concepto de campo Bourdieu
hace referencia a la vida social en tanto ésta se encuentra definida por “la exclusión mutua o la
distinción de las posiciones que la constituyen, es decir, como estructura de yuxtaposición de
posiciones sociales”9. Con el concepto de campo se supera entonces la dicotomía existente entre
comprender los fenómenos sociales como estructuras invariantes o como efectos de acciones
individuales. De este modo, los procesos sociales no se definen ya ni por la sumatoria de un
conjunto de acciones individuales ni por la presencia de invariantes estructurales, sino por unas
posiciones que se tensionan entre sí, que luchan entre sí por su primacía en el campo social, y que
lo hacen a partir de un capital del cuál disponen y que cobra significado sólo al interior del
campo.

La investigación de la vida social en términos de los distintos campos que la constituyen, hace
posible la comprensión de la totalidad de la realidad social sin que ésta sea reducida a sus partes,
a partir de una mirada que busca al mismo tiempo establecer los elementos estructurales que
diferencian a un campo de otros y definen su especificidad. Como lo afirma Bourdieu, “Cada vez
que se estudia un nuevo campo, ya sea el de la filología del siglo XIX, el de la moda de nuestros
días o el de la religión en la Edad Media, se descubren propiedades específicas, propias de un
campo en particular, al tiempo que se contribuye al progreso del conocimiento de los mecanismos
universales de los campos que se especifican en función de variables secundarias”.10 En este
contexto, el estudio de los campos que componen la vida social permite inferir, entonces, la
estructura de la realidad social como totalidad, esto es como conjunto de posiciones que cobran
9
BOURDIEU, Pierre: Meditaciones Pascalianas. Barcelona. Editorial Anagrama. 1999.
10
BOURDIEU, Pierre. Algunas propiedades de los campos. Conferencia en la Escuela Normal Superior,
París, 1976.

11
consistencia a través de las relaciones que establecen entre sí. A la vez, la comprensión de un
ámbito social determinado como campo, permite visibilizar los subcampos y posiciones que lo
estructuran y que definen su naturaleza y su desarrollo. Así, al buscar determinar un ámbito de la
vida social como campo, se debe prestar atención a algunas propiedades que Bourdieu específica
en torno a ellos:

a. La presencia de una lucha entre aquellos agentes que recién ingresan al campo, y aquellas
posiciones o agentes que detentan el poder en el campo y que tratan “de defender su
monopolio y de excluir la competencia”.
b. Los intereses específicos y los objetos en lucha que se encuentran en juego, “que son
irreductibles a lo que se encuentra en juego en otros campos o a sus intereses propios y
que no percibirá alguien que no haya sido construido para entrar en ese campo”.11
c. Los agentes que se encuentren dotados de los habitus “que implican el conocimiento y el
reconocimiento de las leyes inmanentes al juego”.12
d. Un capital distribuido entre las diversas posiciones del campo.
e. La historización del campo, esto es, “la aparición de un cuerpo de conservadores de vidas
y de obras que comienzan a archivar los esbozos, las pruebas de imprenta o los
manuscritos, a “corregirlos”, a descifrarlos, etc, toda esta gente que está comprometida
con la conservación de lo que se produce en el campo, su interés en conservar y
conservarse conservando”.13 Esto es, que un campo se encuentra constituido cuando “ya
no se puede comprender una obra sin conocer la historia de su campo de producción: con
lo cual los exegetas comentadores, intérpretes, historiadores, semiólogos y demás
filólogos justifican su existencia como únicos capaces de explicar la obra y el
reconocimiento del valor que se le atribuye”.14

Estos rasgos permiten identificar los diversos juegos que tienen lugar en la vida social, la
deducción de las reglas de juego a partir de las acciones de los agentes sociales implicados y con
ello, su análisis en términos de los habitus que conforman un campo específico. En este sentido,
los campos sociales son diversos, y se puede considerar que la ciencia social es sólo un campo
que se diferencia de muchos otros al interior del complejo más amplio de la vida social, en el cual
a su vez se diferencian múltiples campos de acuerdo a sus objetos, teorías y enfoques
metodológicos prevalentes.

Con ello se afirma que el campo de la valoración del desarrollo infantil constituye un campo
específico en el contexto más amplio de las ciencias sociales y que, por ende, un estado del arte
de dicho campo debe hacer visibles los diferentes sustratos de significado que se encuentran
presentes en las distintas posiciones y tendencias que constituyen este ámbito específico de

11
Ibíd.
12
Ibíd
13
Ibíd
14
Ibíd.

12
conocimiento en el tema de la valoración del desarrollo infantil y, por ello, se asume como
trasfondo para la lectura analítica de los documentos reseñados en esta investigación.

13
 2. PERSPECTIVAS SOBRE LA VALORACIÓN DEL DESARROLLO
INFANTIL
La valoración del desarrollo infantil es un campo que debe considerarse de primera importancia
tanto en los desarrollos científicos y académicos, como en el campo de las políticas y las
prácticas de profesionales, familias y todos aquellos involucrados de manera directa en los
procesos de desarrollo infantil.

La construcción social sobre lo qué es y debería ser el niño o niña pasa tanto por aquello que la
ciencia pone a circular, como por la cultura y los imaginarios que una sociedad particular tiene.
En este proceso de construcción, la valoración del desarrollo infantil: desde qué mirada, sobre
cuáles dimensiones del desarrollo, qué papel se pretende que el niño o la niña jueguen en la
sociedad y la familia y en el mismo proceso de valoración determinan tales construcciones, las
cuales pueden generar condiciones de equidad e inclusión, o por el contrario favorecer la
discriminación y la exclusión.

En este contexto la valoración del desarrollo infantil se plantea como un campo que ha de mirarse
desde una postura crítica y desde sus implicaciones éticas y políticas. Con el presente capítulo se
apunta, entonces, a delimitar el campo de la valoración del desarrollo desde dos miradas. En
primer lugar, una mirada de los enfoques de valoración del desarrollo que se pueden identificar a
partir de la literatura relacionada con el tema. Y, en segundo lugar, una mirada de las tendencias
conceptuales y metodológicas que enmarcan los instrumentos y experiencias de valoración del
desarrollo del niño en la primera infancia.

De la misma manera en que las perspectivas teóricas del desarrollo infantil han incidido en las
concepciones y prácticas frente a la niñez, las estrategias y mecanismos empleados para su
valoración también han creado formas de comprensión social de los niños, las niñas y su
desarrollo.

Hacer un recorrido histórico general de las perspectivas de valoración del desarrollo infantil, es
poner en evidencia algunos elementos que contextualmente permiten comprender los sentidos
que subyacen a los instrumentos y estrategias usadas para medirlo y evaluarlo.

A finales del siglo XIX, Preyer y Hall realizaron estudios del comportamiento del niño desde dos
perspectivas distintas. El primero, más preocupado por cuestiones atinentes a la génesis y
estructuración de las capacidades mentales; el segundo, buscando reunir las tendencias teóricas
existentes en psicología de su época para orientar los procesos de reconstrucción social propios
de ese tiempo. Juntos, sin embargo, pueden considerarse como precursores de “una perspectiva
que se interesa por la observación minuciosa y por la medida del comportamiento, que pone de
manifiesto las diferencias individuales y que plantea el problema de su explicación en términos
del binomio medio ambiente/herencia”15.

15
MARTÍ, Eduardo. Op. Cit. p. 23

14
Estos dos autores abrieron así un campo de estudio del niño que, con el aporte posterior de la
obra de Binet, hizo posible la construcción de instrumentos de observación, medida y
diagnóstico, enfoque que después fue retomado desde la perspectiva psicométrica y por autores
como Gesell, Catell y Galton.16

En este contexto, entre finales del siglo XIX y las dos primeras décadas del XX,
aproximadamente, proliferaron los instrumentos de medida con autores como Thorndike, Terman,
Woodworth, Rorschach y Strong y se elaboró la primera teoría de los test, autoría de Charles
Spearman17. En relación con el desarrollo infantil, Binet y Simon crearon una prueba de
inteligencia que buscaba establecer la capacidad de los niños para juzgar, comprender y razonar y
que contenía subpruebas agrupadas por niveles de edad, desde los 3 hasta los 13 años. Al ser
revisada esta escala se “introdujo el concepto de edad mental como forma de cuantificar el
desempeño general de la persona que presenta la prueba”.18 En Francia y en Alemania se crearon
escalas para los niños en edad preescolar y se ajustaron las escalas existentes.

En los años 20 Gesell realizó una serie de investigaciones sobre la infancia bajo el supuesto de
que las “funciones motrices gruesas y finas, de lenguaje, personal-sociales y de conducta
adaptativa de los niños seguían una secuencia ordenada de maduración”19. El autor obtuvo así
“datos normativos sobre el desarrollo de las habilidades motrices, lingüísticas y personal-sociales,
así como de la conducta adaptativa desde el nacimiento hasta los seis años”. 20 En la década del 30
Bühler desarrolla un inventario de niños entre los cero y el año de edad.

A partir de la década de los 40 con el avance en la psicometría y la información existente en

múltiples escalas, empiezan a elaborarse instrumentos de valoración del desarrollo infantil, que
retoman la información existente en la diversidad de escalas e investigaciones para adecuarlas a
finalidades de diagnóstico psicológico y educativo en áreas específicas del desarrollo infantil o a
las particularidades de los contextos nacionales. Así, derivada de la escala de Gesell, se crearon
las escalas de Denver, Frankenburg, Valentine y Rogers; Brunet y Lezine crearon un instrumento
para medir el desarrollo psicomotor; a partir de sus investigaciones, Nancy Bayley creó un
conjunto de escalas del desarrollo infantil. Se elaboraron también las escalas McCarthy de las
habilidades de los niños, del desarrollo neonatal de Brazelton entre muchos otros instrumentos.

En su origen, los instrumentos para valorar el desarrollo infantil fueron constitutivos de la

observación de niños y niñas en contextos diversos como las escuelas y los hospitales y del
modelo de ciencia natural imperante en la época, que llevó a la naciente disciplina a buscar
explicaciones psicológicas en términos de leyes y, por tanto, en términos cuantitativos.

16
Ibíd. p. 35
17
AIKEN, Lewis. Tests psicológicos y evaluación. México: Prentice Hall Hispanoamericana. 1996. p.5
18
Ibíd. p. 6
19
COHEN, Ronald. Pruebas y evaluación psicológicas: introducción a las pruebas y a la medición.
México: McGrawHill. 2002.
20
Ibíd.

15
La confluencia del interés científico en los procesos mentales y de los procesos de higienización
y de clasificación que caracterizaron a las instituciones educativas y de salud determinaron que
los instrumentos tuvieran un fuerte énfasis en la normalización de las conductas y en los aspectos
cognitivos del comportamiento.

Podemos decir, entonces, que las escalas, en su proceso de construcción histórica, se han ubicado
en el marco de un modelo nomotético de ciencia desde el cual se asumen los siguientes
presupuestos21:

1. Existen rasgos psicológicos y estados. Los primeros, se definen como “cualquier manera
distinguible y relativamente duradera en que un individuo se diferencia de otro”22. Los
segundos también distinguen a una persona de otra, pero son menos duraderos que los
rasgos.
2. Los rasgos psicológicos y los estados pueden cuantificarse y medirse, para lo cual se
diseñan reactivos y formas apropiadas de calificación e interpretación de los resultados de
una prueba, en tanto se presume con ello que “la puntuación de la prueba representa la
fuerza de la habilidad, rasgo o estado a evaluar, y a menudo se basa en una calificación
acumulativa”.23
3. La conducta relacionada con la prueba predice la conducta no relacionada con la prueba.
4. Las pruebas e instrumentos de medición tienen fortalezas y debilidades, lo cual significa
que las herramientas de medida tienen unos alcances y unos propósitos determinados en
relación con los cuáles se considera que los resultados que arrojan son fiables.
5. El proceso de evaluación se encuentra sujeto a diversas fuentes de error, con lo cual se
asume que existen otros factores, además de los que se pretenden medir, que influyen en
el desempeño de la prueba y que, por tanto, las puntuaciones de una prueba traen consigo
una pregunta sobre la forma y el grado en que el proceso de medición incluye las
posibilidades de error.
6. Las pruebas y la evaluación pueden implementarse de una manera justa y sin prejuicios,
en la medida en que se asume que se encuentran enmarcados en unos principios y
lineamientos técnicos de aplicación.
7. Las pruebas y la evaluación benefician a la sociedad, en tanto permiten detectar
problemas de conducta y perfilar posibles tratamientos y determinar aptitudes y perfiles
en función de diversos requerimientos sociales.

De esta manera y asumiendo que el desde el punto de vista epistemológico en el que se inscriben
estas propuestas corresponde al enfoque empírico analítico, la evaluación del desarrollo infantil
determinó unas formas particulares de evaluación, caracterizadas por instrumentaciones de
carácter cuantitativo, en las que la estandarización o baremación de distintas áreas del desarrollo
fueron instituyendo socialmente normas frente a las cuales era esperable comparar el desarrollo

21
Ibíd. p. 93
22
Ibíd. p. 95
23
Ibíd.

16
de niños y niñas y frente a las cuales se establecieron criterios de clasificación de cuándo y en
qué condiciones ese proceso de desarrollo se ve afectado, alterado o en riesgo.

Esta instrumentación con la fuerza que aún hoy en día conserva, estableció criterios normativos
del desarrollo infantil que sirven de referentes para la comparación de cada caso individual con lo
que se espera de un desarrollo “normal” en áreas y edades particulares, que han creado una forma
de comprender y validar socialmente el sentido del desarrollo infantil, caracterizado básicamente
por la secuencialidad, la norma, la comparación de lo individual frente a lo grupal, y la
comprensión del desarrollo más por áreas que de una manera integrada.

Ahora bien, al tiempo que el campo del desarrollo se ha ido reconfigurando teóricamente y en la
medida en que sus principales teorías han tomado forma alrededor del modelo metateórico
organísmico, se ha ampliado el alcance del término hasta llegar hoy a una “concepción
enriquecida del desarrollo que ha llevado a que muchos aspectos y procesos psicológicos que se
consideraban como inmutables y universales sean hoy revisados, flexibilizando y ampliando las
posibilidades de desarrollo de las personas”24; lo cual indudablemente impacta en la forma de
comprender los procesos de valoración del desarrollo infantil.

Por otro lado, la reformulación de las ciencias sociales desde referentes alternativos al modelo de
las ciencias naturales ha significado la emergencia de métodos cualitativos de investigación que
impactan así mismo la concepción misma de la valoración, al punto que hoy constituye un campo
de reflexión y producción de conocimiento. Al respecto afirman Dahlberg, Moss y Pence que “la
evaluación (o cuando menos una parte de ese campo) se halla inmersa en un proceso de reflexión,
debate y reconstrucción que se sitúa específicamente en el contexto de la transición desde el
proyecto de la modernidad al de la postmodernidad”.25

En este contexto se afirma que las formas de evaluación se construyen históricamente, que sus
cambios corresponden con los cambios que se presentan en los paradigmas de la ciencia, en un
paso de “las formas mecanicistas, neopositivistas, racionalistas, objetivistas a las concepciones
fenomenológicas, más relativistas e inclusivas de factores contextuales y que incorporan
metodologías intersubjetivas, al incidir en los modos de conocer y abordar la realidad” 26. Desde
estas nuevas concepciones hoy se reconoce que la evaluación comporta un proceso de facilitación
y de redireccionamiento de procesos, más que de diagnóstico o de un juicio per-se que aporta
información sólo a personal experto y no a las personas evaluadas.

Se considera que la evaluación, más que establecer una mirada objetiva y externa en torno al
proceso que se evalúa, implica un proceso de interacción y de diálogo entre evaluador y
evaluando desde el cual se produce el conocimiento que permite reorientar la acción. Se piensa

24
PERALTA, María Victoria. Los desafíos de la educación infantil en el siglo XXI y sus implicaciones en la
formación y prácticas de los agentes educativos. P. 128.
25
DAHLBERG, Gunilla, MOSS, Peter y PENCE, Alan. Op Cit. p.178
26
NIRENBERG, Olga, BRAWERMAN, Josette y RUIZ, Violeta. 2000.Evaluar para la transformación:
innovaciones en la evaluación de programas y proyectos sociales. Buenos Aires. Paidós..

17
así que el rol del evaluador es el de un facilitador “con un papel importante en cuanto acompaña
los procesos, entrando y saliendo de ellos, conservando la posibilidad de una mirada con
suficiente distancia, aunque involucrada, desencadenando procesos de reflexión, brindando una
perspectiva “preguntona” y crítica, involucrando a todos los actores posibles en espacios de
reflexión conjunta”.27

En este sentido, Shwandt afirma que “las concepciones del objetivo de la investigación social son
ahora definidas no por la demanda de una “ciencia neutra y objetivizante de la vida y la acción
humanas” ni por la episteme, sino por la búsqueda de una mejor comprensión de la praxis”; que
“la investigación aquí requerida debe atender a preocupaciones tanto éticas como políticas (éticas
porque la praxis está definida por hábitos, formas de pensar, costumbres y usos, y políticas
porque la acción es pública y está relacionada con nuestra vida en la polis)”, y que “se considera
la racionalidad de la vida cotidiana (y la racionalidad de la propia práctica científico-social) como
algo intrínsecamente dialógico y comunicativo”.28

Estas propuestas han implicado una apertura frente a las resignificaciones tanto del desarrollo
infantil como a la pregunta por las formas de evaluación, en tanto amplían el marco de horizonte
de sentido de las compleja red de elementos y condiciones que lo afectan y lo inscriben en un
orden social distinto a aquel del enfoque empírico analítico, incidiendo también en la generación
de unas prácticas y unos sentidos sociales distintos frente a él.

Con este marco, la valoración del desarrollo infantil se ha venido trazando en unas coordenadas
mucho más amplias que las del modelo nomotético de ciencia; articulándose alrededor de tres
ideas claves. La valoración del desarrollo debe respetar la complejidad de este proceso, en tanto
éste tiene un carácter multidimensional, integral, y “sucede de manera continua gracias a patrones
únicos y a la interacción con los otros”29.

Se reconoce así que el desarrollo, a diferencia del crecimiento puede ser difícil de valorar, por su
definición misma como “proceso de cambios mediante el cual el niño alcanza mayor complejidad
en sus movimientos, pensamientos, emociones y relaciones con los otros” 30. Interesa entonces
identificar el orden de aparición de los cambios en los niños y niñas y los pasos seguidos para la
adquisición de nuevas estructuras y no simplemente inventariar un repertorio final de conductas,
lo cual significa que se debe evitar “la clasificación dicotómica entre respuestas correctas e
incorrectas, las sumatorias y los diagnósticos rotulativos”31.

27
Ibíd. p. 47
28
Citado en: DAHLBERG, Gunilla, MOSS, Peter y PENCE, Alan. Op Cit. p.179.
29
FIGUEIRAS, Amira et. al. Manual para la Vigilancia del Desarrollo Infantil en el contexto de AIEPI.
Organización Panamericana de la Salud. Washington. 2006.
30
Ibíd.
31
ORTIZ, Nelson. Reflexiones sobre la evaluación del desarrollo infantil en proyectos sociales. UNICEF.
Bogotá. 1998

18
En relación con ello se afirma que se requieren “instrumentos más ordinales que permitan
entender mejor los procesos”, toda vez que “las preguntas dicotómicas de muchos de los
instrumentos están en contradicción con el proceso normal de un niño”32.

La valoración del desarrollo debe ir más allá de la medición o cuantificación de conductas. Esto,
es que la evaluación del desarrollo del niño y de la niña requiere que la cuantificación se
encuentre referida a un marco teórico que otorgue sentido a los resultados de un proceso de
valoración. Como lo afirma Nelson Ortiz, “la evaluación no puede seguirse confundiendo con la
simple medición o registro de cambios conductuales. Es necesario asumirla en su verdadera
dimensión: como un proceso sistémico de obtención, análisis y prescripción a partir de la
información obtenida. No podemos olvidar que la evaluación obedece también a criterios
ideológicos y políticos, que poseen en sí mismos implicaciones de gran responsabilidad social y,
por tanto, la opción por un determinado tipo de instrumento implica también asumir una
concepción sobre la sociedad y el tipo de niños y niñas que deseamos formar”33.

32
ACOSTA, Alejandro. Evaluación, pilar para potenciar el desarrollo infantil y el de los actores
significativos. En: Primera infancia y desarrollo. El desafío de la década. Alianza por una política pública
de infancia y adolescencia. Bogotá. 2003.
33
ORTIZ, Nelson. Ibíd.

19
 3. INSTRUMENTOS Y EXPERIENCIAS DE VALORACIÓN DEL
DESARROLLO EN LA PRIMERA INFANCIA
Con el presente capítulo se busca identificar las tendencias que surgen al revisar los instrumentos,
en términos de la diversidad de finalidades y significados que los sustentan. A continuación se
reseñan y describen los instrumentos y experiencias que se emplearon para la realización del
estado del arte, con base en los criterios que se fijaron en estudio para tal fin.

3.1 Descripción de las escalas y experiencias documentadas en el estudio

En total, para este estudio se recolectó información relacionada con 18 instrumentos y con 17
experiencias de valoración del desarrollo en la primera infancia. Las tablas No. 2 y 3 dan cuenta
de la documentación recabada.

Tabla 2. Instrumentos de valoración del desarrollo recabados para el estudio.

País de Nominación del Autor Año de Edades

origen instrumento creación/edición
1 Chile Escala de evaluación del Rodríguez, 1974 0-2 años
desarrollo psicomotor Arancibia y
Undurruaga
2 Chile Test del desarrollo Haeussler y 1985 2-5 años
psicomotor –TEPSI- Marchant
3 Chile Prueba de evaluación de la Haeussler 1976/1981 0-2 años
inteligencia sensoriomotriz
4 Colombia Escala cualitativa del Instituto 1994 0-6 años
desarrollo infantil Colombiano de
Bienestar
Familiar
5 Colombia Escala abreviada del Ministerio de 1999 0-5 años
desarrollo Salud
6 Colombia Prueba tamiz para signos Secretaría de 2007 0-6 años
de alerta escolar Salud de Bogotá
7 Colombia Escala de desarrollo Secretaría de 2006 0-6 años
Integración
Social del Distrito
8 Colombia Escala de valoración del s.i. 1997 0 años
proceso de estimulación
multisensorial MYLA
9 España Guía de observación del Proyecto de 1992 0-4 años
desarrollo madurativo Innovación
Educativa MEC
10 España Escala Observacional del Francisco 2005 0-6 años
Desarrollo Secadas
11 Estados Escalas McCarthy de Dorothea 1972/2004 2 meses-6
Unidos Aptitudes y McCarthy años de
psicomotricidad para niños edad
12 Estados Manual del RON High/Scope 2003 2 años
Unidos Research seis
Foundation meses-6
años

20
 País de Nominación del Autor Año de Edades
origen instrumento creación/edición
13 Estados Escalas Bayley del Nancy Bayley 1977 2 meses-2
Unidos desarrollo infantil años seis
meses
14 Estados Test Illinois de Aptitudes Kirk, Kirk y 1968/1980 3-10 años
Unidos psicolingüísticas McCarthy
15 Estados Escala para la evaluación Brazelton 1973/1984/1995 0 años
Unidos del comportamiento
neonatal
16 Estados Inventario de desarrollo Newborg, Stock, 1996 0-8 años
Unidos Batelle Wnek
17 Estados Escalas McArthur s.i. s.i. 8-30
Unidos meses de
edad
18 Latinoamérica Material de apoyo para la CLAP-OPS-OMS 1994 0-5 años
promoción, protección y
vigilancia de la salud del
niño

Según se aprecia en la gráfica No. 1, la mayor parte de los instrumentos recolectados apuntan a
valorar en rangos amplios de edad, buscando abarcar de manera amplia el ciclo de la primera
infancia. En menor proporción, los instrumentos valoran rangos de edad que abarcan desde los
cero a los dos años, los dos a los seis años, el periodo neonatal, los cero a cuatro años y los tres a
seis años.

Gráfica 1. Rangos de edad abarcados por los instrumentos

La gráfica No. 2 da cuenta de la proporción de los instrumentos de valoración del desarrollo

según el país en el que fueron elaborados. Se aprecia que en mayor número los instrumentos

21
identificados por el estudio han sido diseñados en Estados Unidos y Colombia, seguidos por los
instrumentos diseñados en Chile, España y un instrumento creado a nivel de América Latina.

22
Gráfica 2. País de origen de los instrumentos.

Por otro lado, la gráfica No. 3 permite apreciar las fechas de edición de los instrumentos de
valoración del desarrollo identificados por el estudio. El texto consultado de la mayoría de
instrumentos corresponde con ediciones realizadas en los años 90 y a partir del año 2000. Se
consultaron, en menor medida instrumentos con ediciones correspondientes a los años 70 y 80.

Gráfica 3. Año de edición de los instrumentos.

La gráfica No. 4 muestra al lector las áreas de desarrollo valoradas por los instrumentos. En
mayor medida se encuentran instrumentos que valoran en conjunto, las áreas motora, de lenguaje,

23
adaptativa y de relaciones sociales, así como instrumentos que realizan el proceso de valoración
del desarrollo alrededor de las relaciones que el niño establece consigo mismo, los otros y los
objetos. En menor medida se encuentran los instrumentos que valoran la dimensión mental del
desarrollo psicomotor, aquellos que se centran en aspectos específicos del lenguaje como área de
desarrollo, y otros que tienen por objeto la valoración del periodo neonatal.

Gráfica 4. Dimensiones del desarrollo valoradas por los instrumentos.

Tabla 3. Experiencias de valoración del desarrollo en la primera infancia

Experiencia Proyecto/Institución País Año de Edades

publicación
1 Análisis longitudinal y Clacyd Argentina 2001 6 meses-
comparativo del desarrollo 2 años
infantil en la ciudad de
Córdoba
2 Análisis de consistencia interna Universidad Nacional de Argentina 2005 1 mes y
de la escala Bayley del Córdoba medio-1
desarrollo infantil para la año
ciudad de Córdoba (primer año quince
de vida) días.
3 Desarrollo mental y motor en Centro de Estudio sobre Argentina 1999 6 meses-
los primeros años de vida. Su Nutrición Infantil 5 años
relación con la estimulación
ambiental y el nivel
socioeconómico
4 Desarrollo psicológico, s.i. Argentina 2000 0-24
nutrición y pobreza meses
5 Validación de la prueba de Centro Colaborativo de Argentina 2000 0-6 años
pesquisa de trastornos del la OMS. Hospital de
desarrollo psicomotor en niños Pediatría “Prof. Dr. Juan
menores de 6 años P.
Garrahan

24
 Experiencia Proyecto/Institución País Año de Edades
publicación
6 Factores de riesgo para Fundación Facultad Brasil 2002 0-1 año
sospecha de atraso en el Federal de Ciencias
desarrollo neuropsicomotor Médicas de Porto
Alegre-Universidad
Federal de Pelotas
7 Estudio multicentro de la OMS Organización Mundial Brasil 2004 0-6 años
de las referencias del de la Salud
crecimiento
8 El lenguaje en preescolares de Fondecyt Chile 1997 5-7 años
nivel socioeconómico bajo
9 Evaluación del desarrollo Universidad de Chile Chile 2005 0-1 año
psicomotor de niños
institucionalizados menores de
un año mediante tres
herramientas distintas de
evaluación
10 El desarrollo de un modelo para II Encuesta Nacional de Chile 2007 0-6 años
la evaluación de rezagos del Calidad de Vida y Salud
desarrollo infantil en Chile
11 Primera encuesta sistema de ICBF Colombia 1997 0-5 años
evaluación de impacto Hogares
Comunitarios
12 Evaluación de las modalidades Convenio por la primera Colombia 2004 6 años
de atención del DABS y el infancia
ICBF
13 Método piel a piel. Evaluación Hospital General Cuba 2000 0-1 año
del neurocomportamiento hasta Universitario Abel
el año de edad corregida Santamaría Cuadrado
14 Evaluación externa del Asociación VELNEC- Ecuador 2004 6 meses-
programa nuestros niños RHV 6 años
15 Validez de correlación del Instituto de Terapia México 2006 1-42
perfil de conductas de Ocupacional meses
desarrollo con la escala de
desarrollo infantil Bayley II
16 Evaluación externa de impacto Instituto Nacional de México 2005 2-6 años
del Programa Oportunidades Salud Pública
2004
17 Estudio descriptivo, Fonacit-UCAB Venezuela 2007 6 meses-
comparativo y relacional del 10 años
desarrollo infantil integral en
una muestra de niños y niñas de
diferentes edades, niveles
socioeconómicos y regiones de
Venezuela

En relación con las experiencias de valoración del desarrollo en la primera infancia

documentadas por el estudio, la gráfica No. 5 permite apreciar que la mayor parte de ellas
abarcaron en sus procesos el ciclo completo de la primera infancia, así como el rango de edad que
comprende entre los cero y los dos años. En menor medida las experiencias se implementaron

25
incluyendo niños y niñas ubicados entre los cinco y los siete años y los dos y los seis años de
edad.

26
Gráfica 5. Rangos de edad valorados por las experiencias

En cuanto al país de origen de las experiencias, el gráfico No. 6 indica que la mayor parte de ellas
se implementaron en Argentina y Chile, seguidas por aquellas que se desarrollaron en Colombia,
Brasil y México, y en menor proporción por experiencias desarrolladas en Ecuador, Cuba y
Venezuela.

Gráfica 6. Países en los que fueron implementadas las experiencias

En cuanto a la fecha de publicación de las experiencias se encuentra que en su mayoría han sido
documentadas entre los años 2004 y 2007, seguidas por aquellas experiencias documentadas
entre los años 2000 y 2002 y en una menor proporción las experiencias documentadas entre los
años 1997 y 1999.

27
Gráfica 7. Fecha de publicación de las experiencias.

Finalmente la gráfica No. 8 señala el tipo de temáticas a los que se refieren las experiencias
documentadas. Según se aprecia, la mayor parte de las experiencias tiene que ver con procesos de
validación y estandarización de pruebas. Así mismo destaca como temática la evaluación de
programas de desarrollo infantil. Con menor número de experiencias, se encuentran las temáticas
de valoración del desarrollo del niño en contextos socioeconómicos o institucionales específicos
y de detección de riesgos en el desarrollo temprano.

Gráfica 8. Temáticas que agrupan las experiencias de valoración del desarrollo en la primera
infancia

28
Otra ruta para aproximarse al análisis de los instrumentos y las experiencias es el de sus
finalidades, el cual evidencia en gran medida las perspectivas mostradas al inicio del capítulo.
Cabe aclarar que la particularidad de sus finalidades no se asume como una limitación de las
mismas, sino como una decisión que los autores toman con base en intereses, necesidades y
enfoques teóricos específicos.

Es justamente la especificidad de los diferentes instrumentos y experiencias lo que aporta al

sentido de este documento, como es, recoger desde el estado del arte aquellos aspectos que
pueden constituirse en objetivos de un proyecto de desarrollo del campo de la valoración infantil,
para este aspecto, la búsqueda de un sistema de evaluación que permita a quienes evalúan obtener
información relevante para loa toma de decisiones en relación con los procesos de desarrollo de
los niños y las niñas.

Entre las finalidades identificadas están:

 Instrumentos de diagnóstico del desarrollo infantil, con el cual se apunta a monitorear el

desarrollo de los niños y niñas para detectar posibles problemas o para identificar los niveles
de desarrollo alcanzados por ellos y ellas.

 Instrumentos para retroalimentar las prácticas pedagógicas de formadores con los niños y las
niñas.

 Utilización de los instrumentos en el marco de procesos investigativos que los incluyeron

como parte de un componente de valoración del desarrollo o que apuntaron a su
estandarización.

A continuación se realiza el análisis de los instrumentos y experiencias analizadas en cada una de

las anteriores categorías.

29
3.2 La función diagnóstica en los instrumentos de valoración del desarrollo infantil

En esta categoría se pueden ubicar 14 de los instrumentos recabados, tal y como lo muestra la
siguiente tabla:

Tabla 4. Instrumentos para el diagnóstico del desarrollo del niño y la niña.

País de Nominación del instrumento Año de Edades

origen creación/edición
1 Chile Escala de evaluación del 1974 0-2 años
desarrollo psicomotor
2 Chile Test del desarrollo psicomotor – 1985 2-5 años
TEPSI-
3 Chile Prueba de evaluación de la 1976/1981 0-2 años
inteligencia sensoriomotriz
4 Colombia Escala abreviada del desarrollo 1999 0-5 años
5 Colombia Prueba tamiz para signos de 2007 0-6 años
alerta escolar
6 Colombia Escala de valoración del proceso 1997 0 años
de estimulación multisensorial
MYLA
7 España Escala Observacional del 2005 0-6 años
Desarrollo
8 Estados Escalas McCarthy de Aptitudes y 1972/2004 2 meses-6
Unidos psicomotricidad para niños años de
edad
9 Estados Escalas Bayley del desarrollo 1977 2 meses-2
Unidos infantil años seis
meses
10 Estados Inventario de Desarrollo Batelle 1996 0-8 años
Unidos
11 Estados Test Illinois de Aptitudes 1968/1980 3-10 años
Unidos psicolingüísticas
12 Estados Escala para la evaluación del 1973/1984/1995 0 años
Unidos comportamiento neonatal
13 Estados Escalas McArthur s.i. 8-30 meses
Unidos de edad
14 Latinoamérica Material de apoyo para la 1994 0-5 años
promoción, protección y
vigilancia de la salud del niño

Según se aprecia en la gráfica No. 9 los instrumentos ubicados dentro de la función diagnóstica
han sido elaborados en su mayoría en los Estados Unidos, seguidos por aquellos diseñados en
Colombia y Chile, en España y a nivel de América Latina.

Gráfica 9. País de origen de los instrumentos categorizados en la función diagnóstica.

30
Estos instrumentos corresponden en mayor medida a ediciones realizadas en los años 90`s y
posteriores al año 2000, y en menor medida a textos editados en los años 80`s y 70`s, tal y como
figura en la gráfica No. 10.

Gráfica No. 10. Años de edición de los instrumentos categorizados en la función diagnóstica

Como lo muestra la gráfica No. 11 los instrumentos categorizados en la función diagnóstica ha

sido diseñados, la mayoría de ellos, para valorar el desarrollo del niño y de la niña en los rangos

31
de edad que van de los cero a seis años y de los dos a los seis años. En menor proporción se
encuentran los instrumentos que valoran el desarrollo infantil en el periodo neonatal y en el rango
que va de los dos a seis años de edad.

Gráfica 11. Rangos de edad de los instrumentos categorizados en la función diagnóstica

Ahora bien, con el fin de visibilizar las tendencias conceptuales y metodológicas presentes en
este tipo de instrumentos se puede trazar una diferenciación entre aquellos que apuntan a una
evaluación del neonato, aquellos que evalúan el desarrollo psicomotor, aquellos que realizan una
evaluación del desarrollo como proceso global desde los cero a los seis años, y aquellos que
realizan una evaluación del lenguaje en la primera infancia.

3.2.1 Diagnóstico del desarrollo neonatal34

En relación con los objetivos del proceso de valoración desde esta tendencia, la Escala del
desarrollo neonatal de Brazelton y la Escala de valoración del proceso de estimulación
multisensorial MYLA apuntan a proporcionar un diagnóstico del recién nacido, dando cuenta de
sus competencias y potencialidades y descubriendo posibles áreas de desviación. Estos
instrumento parten de reconocer la capacidad del recién nacido para entrar en interacción con su
entorno y su competencia para procesar selectivamente los estímulos ambientales. Conciben al
recién nacido como sujeto social en capacidad de interactuar con los adultos desde el principio y
apto para volcar sobre sí la atención que requiere su cuidado.

Cuadro No. 1: Objetivos y áreas de evaluación de los instrumentos referidos al diagnóstico neonatal

Escala Objetivo Areas

34
Escala para la evaluación del comportamiento neonatal de Brazelton.

32
Escala del desarrollo neonatal de
Brazelton
Diagnóstico del recién nacido Este instrumento evalúa cuatro
dimensiones funcionales de la vida
del neonato, fisiológica, motora,
estado de conciencia y atención-
interacción.

Escala de valoración del proceso de
estimulación multisensorial MYLA
La escala busca identificar áreas en
las cuáles los bebés presentan
disminución del desarrollo,
establecer el nivel de las habilidades
alcanzadas por el niño o la niña,
orientar a los terapeutas sobre
objetivos y estrategias a seguir para
estimular el desarrollo del recién
nacido y posibilitar a los
manejadores de bebés en programas
de estimulación la construcción de
una mirada del desarrollo de cada
uno de los niños y niñas que les
permita organizar sus actividades
diarias de trabajo con los neonatos
Valora dos grupos de áreas del
desarrollo. Un área, denominada
formal, desde la cuál se evalúan la
motricidad gruesa (maduración
neurológica, aparición de actos
motrices que involucran todo el
cuerpo y el movimiento como base
de su desarrollo y progreso, factores
sensoriales y posturales), la
motricidad fina (movimientos de
manos, posiciones, control y uso de
las mismas en el logro de actividades
orientadas al juego y a la
coordinación del patrón ojo-mano),
la interacción social y la
comunicación (desarrollo auditivo
comunicativo como base evolutiva
de la capacidad de habla, interacción
y lenguaje) y la cognición (reflejos
iniciales que se encuentran en la base
de del desarrollo mental). Y un área
subjetiva, en la cual se valoran el
juego, teniendo en cuenta gustos,
preferencias y forma de desarrollo de
sus habilidades de interacción
inicialmente consigo mismo para
luego llevar a interactuar con otros
individuos, el ambiente y los objetos
externos

La Escala del desarrollo neonatal de Brazelton se construyó ante la carencia de instrumentos que
aporten datos acerca de la especificidad del desarrollo en el periodo neonatal. El instrumento se
basa en las observaciones realizadas por el autor en el contexto de su práctica clínica con recién
nacidos, vinculando además aportes de la neuropediatría. El autor plantea que la escala es el
resultado de un proceso de sistematización del examen clínico detallado del neonato.

Este instrumento arroja un perfil de las características conductuales del niño, detectar alteraciones
en relación con los parámetros de normalidad dados por la prueba, identificar potencialidades,
debilidades y formas de reacción ante el entorno.

Por su parte, la Escala de valoración del proceso de estimulación multisensorial MYLA es un

instrumento que responde a la finalidad de monitorear el desarrollo global del recién nacido, que
se apuntala en la noción de estimulación multisensorial, entendida como el acercamiento directo,
simple y satisfactorio que se realiza al bebé, su familia y su ambiente. En este contexto, se señala
el importante papel que cumplen los adultos al facilitar, para el bebé, “el procesamiento y

33
organización de la información sensorial, su interacción consigo mismo, su madres y el ambiente:
con el objeto de posibilitar relaciones físicas y afectivas que permitan formar estructuras
comportamentales básicas para desarrollos futuros"35.

Este instrumento se construyó a partir de una revisión de instrumentos y de literatura relacionada

con el tema y tuvo como criterio de referencia la Escala Abreviada del Desarrollo. El
instrumento fue normalizado a través de la construcción de una escala preliminar, validada por
expertos y padres y madres de familia, y a través de la aplicación de una prueba piloto durante 3
años, con valoración de niños y niñas entre los cero y los doce meses, 205 de ellos en terapia
individual y 100 en terapia grupal.

Se observa el comportamiento durante la valoración teniendo en cuenta “hechos externos y

conductas adoptadas por el bebé durante la media hora de valoración, las cuales pueden estar
alterando en alguna medida el resultado obtenido, la relación madre-bebé, que permite establecer
la “forma como la mamá interactúa y manipula a su bebé y a su vez nos asegura si el bebé está
siendo estimulado adecuadamente por su familia en el seno de su hogar”, y juguetes, que busca
indagar “ el tipo y clase de objetos de su preferencia, así como con cuáles interactúa en su casa”36.

3.2.2 Diagnóstico del desarrollo psicomotriz del niño y de la niña37

Los instrumentos de este grupo parten de reconocer la importancia del desarrollo psicomotor
como base del desarrollo posterior del niño, al tiempo que señalan que constituye una forma
específica de relación del niño y de la niña con su realidad a través del movimiento. Afirman la
existencia de unas funciones simples, que se van diferenciando y que constituyen el fundamento
de formas más organizadas de la conducta, así mismo, señalan que el desarrollo psicomotor se
produce a saltos de modo que no existe sincronicidad entre diferentes áreas de actividad del niño
y de la niña; se producen más bien progresos que reordenan estructuralmente todo el desarrollo
del niño y de la niña en la medida que abren nuevos campos de experiencia y nuevas
posibilidades de relación con el entorno.

Los instrumentos que valoran el desarrollo psicomotriz del niño y de la niña se estructuran
alrededor de dos objetivos diferenciados. Por un lado, se encuentran la Escala de evaluación del
desarrollo psicomotor, el Tepsi, las escalas Bayley y la Escala de desarrollo psicomotor del niño,
instrumentos que han sido diseñados para la detección temprana de posibles riesgos en el
desarrollo psicomotor con el fin de intervenirlos a tiempo; en este caso los instrumentos facilitan
el seguimiento clínico del niño en la medida en que permiten establecer una línea de base o unas
condiciones de entrada en relación con el desarrollo.

35
REY, Laura, SILVA, Myriam. Escala de valoración del proceso de estimulación multisensorial Myla.
36
Ibíd.
37
Escala de evaluación del desarrollo psicomotor, TEPSI, Prueba de evaluación de la inteligencia
sensoriomotriz, Escalas Bayley y Escala de desarrollo psicomotor del niño de Lezine y Brunet

34
En relación con los procedimientos seguidos para la construcción de este grupo de instrumentos,
las Escalas Bayley, el Tepsi y la Escala de desarrollo psicomotor del niño se han estructurado a
partir de escalas preexistentes. En el caso de las Escalas Bayley, su punto de partida fueron
escalas diseñadas en California en los años 30. La Escala de evaluación del desarrollo
psicomotor y el Tepsi se basan en los inventarios de desarrollo de Gesell, el test de Lezine y
Brunet, las escalas Bayley y el test de Denver y el Frankenburg. Estas escalas retoman un número
importante de ítems de sus predecesoras, amplían las áreas de evaluación con nuevos ítems y
realizan procesos de estandarización con el fin de ampliar la población a la que representan. En el
caso de la Escala de desarrollo psicomotor del niño se realizó una reclasificación de los ítems de
pruebas precedentes junto con un proceso de observación del niño en su entorno natural.

Por otro lado, se encuentra la Prueba de evaluación de la inteligencia sensoriomotriz que tiene
como objetivo el conocimiento del nivel de desarrollo psicomotor alcanzado por los niños y niñas
con el fin de determinar capacidades intelectuales y variables aptitudinales para realizar acciones
de estimulación previas a su ingreso al ciclo escolar. Fue construido desde la perspectiva teórica
de Piaget, quien señala la importancia de la interacción del niño y la niña con el entorno a través
del juego y la existencia de transformaciones solidarias en el desarrollo del niño y de la niña
partir de estructuras integrativas, lo que indica que la inteligencia sensoriomotriz se caracterizaría
por un orden constante de adquisición de habilidades y conductas. Originalmente fue diseñado en
el marco de un programa de estimulación temprana que buscaba establecer la influencia de
distintos tipos de estimulación. No se ha estandarizado ni incluye estudios longitudinales,
obteniendo la distribución de las edades muestras representativas de niños y niñas frente a la
prueba.

En cuanto a las dimensiones del desarrollo que evalúan, las Escalas Bayley, el Tepsi, la Escala de
evaluación del desarrollo psicomotor y la Escala de desarrollo psicomotor del niño confluyen en
torno a cuatro grandes áreas:

 Motriz, de adaptación a los objetos, comunicativa y social. En el área de motricidad las

escalas coinciden en evaluar la motricidad fina y gruesa, buscando determinar los niveles de
destreza y de coordinación corporal alcanzados por los niños y niñas.

 En el área de adaptación a los objetos se valora la percepción visomotriz, la imitación y la

figuración gráfica.

 En el área del lenguaje se evalúa la capacidad del niño y de la niña para comunicar
intenciones y significados, organizar su acción y representarla a través del lenguaje y expresar
sus emociones.

 En el área social se valora la capacidad del niño y de la niña para interactuar con otros niños y
niñas y con los adultos, la adaptación a las situaciones sociales y los juegos y la
autoidentidad.

35
Además de estas áreas de valoración, las Escalas Bayley evalúan procesos mentales como la
agudeza sensorioperceptiva, la adquisición temprana de la adquisición del objeto, la memoria,
capacidad de resolución de problemas y la capacidad temprana para generalizar y clasificar.

La Prueba de evaluación de la inteligencia sensoriomotriz se estructura alrededor de cuatro

series de ítems. La serie I, que evalúa el uso de medios para lograr fines, la serie II, que valora la
construcción de la noción objeto por parte del niño y de la niña; la serie III, que valora el
desarrollo de la causalidad representativa y objetivada; y la serie IV, que evalúa la construcción
de relaciones espaciales.

Cuadro No. 2: Procedimiento de aplicación de las pruebas de diagnóstico psicomotriz

Instrumento Procedimiento

Tepsi y de evaluación del desarrollo Situaciones provocadas por el examinador, observando el

psicomotor rendimiento del niño

Escalas Bayley Información del Registro del Comportamiento del Niño. Recoge
aspectos cualitativamente significativos de la conducta del niño
con su madre, con un extraño y con materiales presentados en la
aplicación de las escalas.

Desarrollo psicomotor
Aplica diez ítems para cada nivel, de los cuales seis se
desarrollan en condiciones de experimentación, mientras que los
otro cuatro ítems se observan directamente en la vida cotidiana
del niño y permiten reconocer el desarrollo y dominio de las
interacciones sociales.

Prueba de evaluación de la inteligencia Tiene un enfoque cualitativo desde el que interesa tanto el
sensoriomotriz proceso de resolución de la situación planteada al niño como la
solución alcanzada por el niño y la niña.

En este grupo de pruebas es importante resaltar que la dimensión de desarrollo psicomotriz se

concreta en las pruebas desde una perspectiva amplia dado que abarca aspectos cognitivos,
emocionales, específicamente motores, del lenguaje, social; por otra parte, consideran la relación
con el entorno y con los adultos; condiciones de evaluación en situación reales y de
experimentación y en el caso de la Prueba de evaluación de la inteligencia sensoriomotriz,
incluye un enfoque cualitativo. Lo anterior indica un avance y cierto nivel de coherencia con los
avances en las teorías de desarrollo infantil.

Diagnóstico global del desarrollo del niño y de la niña38

De los seis instrumentos que se incluyen en esta tendencia cinco hacen referencia a los
procedimientos de construcción utilizados. En el caso de la construcción de la Escala abreviada
38
Escala abreviada del desarrollo, McCarthy, Material de apoyo para la promoción, protección y vigilancia
de la salud del niño, Prueba tamiz para signos de alerta escolar y Escala Observacional del Desarrollo,
Inventario de Desarrollo Batelle.

36
del desarrollo, el Inventario de Desarrollo Batelle y la Escala observacional del desarrollo, se
realizó un proceso de revisión de instrumentos existentes y de estandarización de las pruebas.
Para la Escala abreviada del desarrollo se revisaron las escalas de Griffiths, Gesell, Denver,
Kent, Corman y Escalona y Uzgiris Hunt. El Inventario de Desarrollo Batelle tiene como base el
concepto de hitos del desarrollo, según el cual el niño y la niña adquieren habilidades o conductas
críticas siguiendo un orden. Con este criterio, se realizó un análisis de un número aproximado de
4000 ítems, se establecieron grupos reuniendo los que medían las mismas conductas y en cada
grupo se formó una secuencia de conductas. Los comportamientos se distribuyeron en cinco áreas
de desarrollo cada una de las cuáles reflejaba una secuencia distinta pero interrelacionada en la
adquisición de una aptitud. Luego, un grupo de expertos revisó cada conducta para identificar sus
hitos y fueron juzgadas de acuerdo con su influencia general sobre el desarrollo del niño.
Posteriormente se realizó un proceso de validación del instrumento. Para la Escala
Observacional del Desarrollo se hizo una recopilación de una serie de conductas de diversos
textos, escalas y otras fuentes de observación, con el sentido de identificar los indicios más
significativos del desarrollo y contrastarlos a través de un proceso investigativo.

En el caso del McCarthy, su construcción obedeció a un proceso de experimentación en torno a

diferentes tareas de lenguaje, cálculo, conceptos numéricos, coordinación motora y otras
variables, en el cual los estudios realizados con niños normales y con retraso mental definieron
los límites superior e inferior en cada una de esas tareas.

Para la construcción de la Prueba tamiz para signos de alerta escolar se realizó un proceso de
construcción del instrumento junto con maestros y maestras de educación inicial. En este caso los
profesionales de la salud definieron unas grandes áreas del desarrollo a valorar y en un trabajo
conjunto con los formadores y formadoras, realizaron un proceso de concertación y validación
desde su saber y experiencia pedagógica dirigido a establecer los indicadores que dieran cuenta
de los diferentes procesos de desarrollo a partir de la cotidianidad del aula de clase.

Entre los instrumentos que responden a los objetivos trazados desde el sector salud se encuentran
tres formas de comprensión distintas sobre el desarrollo. Una primera forma de comprensión, que
define el desarrollo como una sucesión lógica de fenómenos biológicos que requieren de la
protección del niño por parte de sus padres y de un ambiente apto para la expresión de esos
fenómenos. Se trata de una comprensión del desarrollo como fenómeno madurativo.

Una segunda forma de comprensión afirma la connotación procesual y sistémica del desarrollo,
lo que significa que los cambios evolutivos tienden hacia mayores niveles de organización y que
existen diferentes procesos y subsistemas que interactúan entre sí, así como el carácter social y
cultural del desarrollo.

Una tercera forma de comprensión se ubica en el marco de los enfoques ecológico y neural del
desarrollo, señalando la importancia que tiene la interacción con el medio. El desarrollo, desde
esta perspectiva, depende en gran parte de las características del entorno que lo pueden potenciar

37
o desfavorecer; esta perspectiva hace una lectura del desarrollo de los niños y las niñas en el
contexto de sus interacciones socioculturales. Articulada con esta perspectiva, la mirada desde el
enfoque de neurodesarrollo permite establecer la base neurológica de los procesos de interacción
con el medio. Se trata, con ello, de identificar cuáles problemas de desarrollo requieren de una
intervención de profesionales de salud, o cuáles pueden ser superados a través de la interacción
pedagógica.

En el caso de los instrumentos para el diagnóstico psicológico el Inventario de Desarrollo Batelle

reconoce la interacción de aspectos biológicos y sociales como mecanismo explicativo del
desarrollo de los niños y las niñas. Afirma que el psiquismo humano es plástico y que por ello es
posible modificar aspectos del desarrollo mediante la intervención terapéutica. En relación con el
McCarthy, que tiene como finalidad la identificación de niveles de desarrollo intelectual de los
niños y niñas, no se hace una referencia teórica explícita.

La Escala Observacional del Desarrollo, por su parte, explicita que su concepción del desarrollo
niega la explicación mecanicista del desarrollo, que argumenta la yuxtaposición y sustitución de
conductas; afirmando la integración de conductas anteriores en un sistema de otro nivel que las
reorganiza. La escala se basa en el reconocimiento de la existencia de un mecanismo de
automatización o supresión de habilidades mediante un proceso asimilable al juego y a la
constitución de nuevas estructuras de habilidad que toman forma sobre la base de las habilidades
ya automatizadas. Se concibe así el desarrollo como la acumulación integrada de estructuras de
habilidad y al juego como actividad psicológica primordial en este proceso, en la medida en que
media entre el primer aprendizaje y la consolidación de la habilidad.

En los instrumentos que evalúan el desarrollo como proceso global se observan cinco objetivos
distintos. Los tres primeros de estos objetivos tienen que ver con la valoración del desarrollo
desde el sector salud, el cuarto con el diagnóstico psicológico del desarrollo y el quinto con la
valoración del desarrollo con fines de trabajo pedagógico.

Cuadro No. 3: Objetivos de las pruebas Diagnóstico global del desarrollo del niño y de la niña

Escala Objetivo

El Material de apoyo Se utiliza en el sector salud por parte del personal médico para que tenga
para la promoción, presente los aspectos relevantes del desarrollo, sugiera actividades de
protección y vigilancia estimulación a los padres y madres de familia y se encuentre en capacidad
de la salud del niño de determinar casos de riesgo en el desarrollo.

La Escala abreviada del Tiene como la realización de diagnóstico generales con el fin de identificar
desarrollo patrones de desarrollo de los niños y niñas y grupos de mayor riesgo.

La Prueba tamiz para Es utilizada para la referenciación, desde el jardín infantil, de posibles casos
signos de alerta escolar de retraso en el desarrollo a través de, buscando ampliar la cobertura en
salud en los niños y niñas menores de cinco años, así como la
implementación de acciones pedagógicas en las instituciones educativas
dirigidas a potenciar el desarrollo de los niños y las niñas.

38
 El McCarthy y el Posibilitan la identificación de puntos fuertes y débiles en relación con
Batelle variables aptitudinales en niños y niñas de corta edad con el fin de
determinar los niveles que alcanzan en el desarrollo intelectual y de
propiciar el diseño de programas de intervención individualizados.

La Escala observacional Busca poner al alcance de padres de familia y educadores un instrumento

del desarrollo para la identificación del estado de desarrollo de los niños y niñas. Este
instrumento describe los procesos y secuencias temporales de las principales
áreas del desarrollo y permite diseñar procedimientos de intervención
educativa con el fin de recuperar las conductas que indican un retraso en el
desarrollo.

En cuanto a las áreas del desarrollo que valoran estos cuatro instrumentos se observa una
confluencia en torno al desarrollo psicomotor, las interacciones sociales, las emociones y los
procesos cognitivos como se muestra en el cuadro No. 4.

39
Cuadro No. 4: Areas y condiciones de aplicación de las pruebas de diagnóstico global.
Escala Äreas que valora
Material de apoyo para Valora antropometría, desarrollo
la promoción, psicomotor, comportamiento esperado en
protección y vigilancia situaciones cotidianas y realiza una
de la salud del niño valoración psicosocial del niño y la niña
(relación madre-hijo, relaciones
familiares, estilos de crianza).
Escala abreviada del Motricidad fina y gruesa, el área de
desarrollo audición-lenguaje y el área personal
social.
Escala observacional del Afectividad, la motricidad somática, las
desarrollo áreas sensomotriz, de reacción motriz, y
perceptomotriz; y la conceptuación
espacial, temporal, numérica y semántica.
Además propone la valoración del área de
comunicación, que incluye
reconocimiento, señales, demanda, habla,
mímica y gesto, simulación y habituación
y cooperación, y el área de normatividad,
que incluye norma y tarea y escritura y
lectura
Prueba tamiz para Area sensorial, abarcando aspectos como
signos de alerta escolar la propiocepción, motricidad, capacidad
visual y auditiva; el área cognitiva, que
incluye aspectos como el lenguaje, la
capacidad de concentración; la memoria,
procedimientos matemáticos acordes con
la edad, planeación y organización de
tareas, entre otros; y el área emocional,
que vincula aspectos como la apatía
emocional; hiperexcitabilidad emocional;
inhibición motora; labilidad emocional;
continuas quejas somáticas; entre otros.
McCarthy Comportamiento verbal, el área
perceptivo manipulativa, el área
numérica, que en su conjunto dan como
resultado la evaluación de la cognición en
general; la memoria y la motricidad
Inventario de Areas personal social, adaptativa, motora,
Desarrollo Batelle comunicación y cognitiva.
En la Prueba tamiz para signos de alerta escolar el personal especializado de salud, con
base en el reporte de maestros y maestras, recomiendan una evaluación a profundidad
Condiciones de aplicación
Observación del niño y la niña en
el contexto de las tareas que trae
incorporadas el instrumento y a
través de una entrevista a los
padres del niño y la niña.
Observación retrospectiva guiada
por los cuestionarios incluidos en
el instrumento. El niño y la niña
no son sometidos a ninguna
prueba, sino que se pregunta a
los padres y conocidos si ejecuta
algunas conductas.
Observación del niño y la niña,
por parte del maestro y la
maestra, en el contexto de las
actividades pedagógicas del
jardín infantil. Los maestros y
las maestras diligencian el
instrumento. jalonar el desarrollo
Observación del niño y la niña en
el contexto de las tareas que trae
incorporadas el instrumento y a
través de una entrevista a los
padres del niño y la niña.
Observación del niño y la niña en
el contexto de las tareas que trae
incorporadas el instrumento y a
través de una entrevista a los
padres del niño y la niña.
40
del niño o la niña en riesgo, o la implementación de acciones pedagógicas dirigidas a
jalonar el desarrollo.

En este grupo de pruebas, se observa la clara de intencionalidad de una valoración del

desarrollo infantil con el propósito de profundizar en el conocimiento de los niños y las
niñas para con base en ello diseñar programas parra favorecer el desarrollo su
desarrollo; incluye intervenciones educativas y clínicas con base de la identificación del
estado de desarrollo y factores de riesgo.

Aunque la aplicación del instrumento se incluye a agentes de desarrollo relevantes como

padres y maestros, se quedan cortas en la inclusión activa de los niños y las niñas en la
situación evaluativa, lo que claramente indica un rol pasivo de ellos y ellas en el proceso
evaluativo.

3.2.3 Diagnóstico del lenguaje y de la comunicación de los niños y niñas39

Los instrumentos que valoran el desarrollo del lenguaje en niños y niñas en edad inicial
buscan la detección temprana de posibles trastornos del lenguaje con el sentido de que
se puedan adelantar, en un tiempo oportuno acciones de intervención. Estos
instrumentos detectan áreas del lenguaje en las que el niño y la niña presentan
dificultades sin que apunten con ello a determinar un nivel de aptitud general en torno a
la comunicación.

El Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas se basa en un modelo psicolingüístico que

relaciona los procesos psicológicos implicados en las intenciones comunicativas
verbales y no verbales con la forma en que son interpretadas por el interlocutor que las
recibe. Para ello el modelo define tres dimensiones cognitivas. Una denominada
canales de comunicación, que hace referencia a las rutas por las cuáles fluye la
información, la de procesos psicolingüísticos, que involucra los procesos receptivo, de
asociación u organización, y expresivo, y por último una referida a los niveles de
organización de la complejidad: un nivel automático y un nivel representativo. En
cuanto al McArthur no se cuenta con su base conceptual.

Cuadro No. 5: Áreas de evaluación de los instrumentos de diagnóstico del lenguaje y la

comunicación de niños y niñas.
Instrumento Areas que evalúa

MacArthur Se centran más en la competencia comunicativa del niño y de la niña entre 8 y 15 meses y entre 16
y 30 meses de edad.

Test Illinois Evalúa habilidades psicolingüísticas del niño y de la niña desde los 3 hasta los 10 añosValora, en el
nivel automático, la integración gramatical, visual y auditiva; El la memoria secuencia auditiva y
la memoria secuencial visomotora; y en el nivel representativo la comprensión auditiva y visual, la
asociación auditiva y visual, la expresión verbal y la expresión motora.

MacArthur Evalúan en los niños entre 8 y 15 meses de edad, la comprensión inicial del lenguaje, la
comprensión de frases, las maneras de hablar de los niños y niñas, vocabulario, primeros gestos
comunicativos, juegos y rutinas, acciones con objetos, imitaciones de los adultos y juego
simbólico; en los niños y niñas entre 16 y 30 meses valoran terminaciones de las palabras (sufijos
regulares); formas de las palabras (morfemas irregulares); terminaciones de las palabras (sobre-

39
Test Illinois de Aptitudes psicolingüísticas y Escalas MacArthur.

41
 regularizaciones), construcción y uso de frases; complejidad de frases, avances en el uso de
morfemas nominales y verbales, grado de complejidad de las estructuras sintácticas empleadas por
el niño o la niña.

El Test Illinois obtiene información sobre el desarrollo del niño y la niña a través de una
situación de examen. El MacArthur obtiene información del reporte de los padres sobre
las capacidades lingüísticas de sus hijas e hijos. Esto en la medida en que es difícil
obtener un repertorio representativo de las capacidades lingüísticas en los niños y niñas
en edad inicial mediante la observación esporádica. Se afirma que la prueba permite la
evaluación del desarrollo lingüístico y comunicativo en muestras muy amplias de
sujetos, toda vez que la obtención de información no depende de una situación de
examen.

3.3 La función investigativa y evaluativa de los instrumentos y experiencias de

valoración del desarrollo infantil

Esta categoría surge del análisis de las experiencias en la valoración del desarrollo infantil, en
tanto en ellas los instrumentos o escalas se usan como medios para mirar resultados e impactos
de programas ó son el objeto mismo de las investigaciones. La tabla No. 6 agrupa estas
experiencias en torno a sus objetos de investigación:

Tabla 5. Experiencias de valoración del desarrollo infantil clasificadas por temas

Tema Experiencia País Edades

Desarrollo mental y motor en los Argentina 6 meses-5 años
primeros años de vida. Su relación
con la estimulación ambiental y el
nivel socioeconómico
Desarrollo psicológico, nutrición y Argentina 0-24 meses
pobreza
Correlación entre niveles de El lenguaje en preescolares de nivel Chile 5-7 años
desarrollo y condiciones socioeconómico bajo
ambientales Análisis longitudinal y comparativo Argentina 6 meses-2 años
del desarrollo infantil en la ciudad
de Córdoba
Análisis de consistencia interna de Argentina 1 mes y medio-1 año
la escala Bayley del desarrollo quince días.
infantil para la ciudad de Córdoba
(primer año de vida)
Validación de la prueba de pesquisa Argentina 0-6 años
de trastornos del desarrollo
Validación/estandarización de psicomotor en niños menores de 6
instrumentos años
Validez de correlación del perfil de México 1-42 meses
conductas de desarrollo con la
escala de desarrollo infantil Bayley
II
Estudio descriptivo, comparativo y Venezuela 6 meses-10 años
relacional del desarrollo infantil
integral en una muestra de niños y
niñas de diferentes edades, niveles
socioeconómicos y regiones de
Venezuela

42
 Tema Experiencia País Edades
Evaluación del desarrollo Chile 0-1 año
psicomotor de niños
institucionalizados menores de un
año mediante tres herramientas
distintas de evaluación
El desarrollo de un modelo para la Chile 0-6 años
evaluación de rezagos del desarrollo
infantil en Chile
Estudio multicentro de la OMS de Brasil 0-6 años
las referencias del crecimiento
Factores de riesgo para sospecha de Brasil 0-1 año
Detección de riesgos o atraso en el desarrollo
retrasos en el desarrollo neuropsicomotor
Primera encuesta sistema de Colombia 0-5 años
evaluación de impacto Hogares
Comunitarios
Evaluación de las modalidades de Colombia 6 años
atención del DABS y el ICBF
Evaluación de programas de Método piel a piel. Evaluación del Cuba 0-1 año
desarrollo infantil neurocomportamiento hasta el año
de edad corregida
Evaluación externa del Programa Ecuador 6 meses-6 años
Nuestros Niños
Evaluación externa de impacto del México 2-6 años
Programa Oportunidades

Se realizan procesos de investigación sobre el desarrollo infantil que utilizan las escalas
en el marco de procesos de valoración dirigidos a establecer correlaciones entre el
entorno socioeconómico de los niños y las niñas y los niveles de desarrollo alcanzados,
a implementar procesos y diseñar modelos para la detección de desórdenes tempranos
para poblaciones específicas, a evaluar el impacto de programas de desarrollo infantil en
los niños y las niñas; y se realizan procesos de investigación sobre los instrumentos
mismos, con el fin de estandarizarlos.

3.4.1 Correlaciones entre niveles de desarrollo y condiciones ambientales

En las investigaciones que buscan establecer correlaciones entre el desarrollo de la

niñez y su entorno socioeconómico las escalas permiten medir los desempeños de los
niños y niñas en relación con la población de referencia del instrumento, o en relación
con una población de niños y niñas del mismo contexto que opera como variable de
control.

Los objetivos y resultados encontrados en estas experiencias se muestran en el cuadro

No. 6

43
Cuadro No 6: Objetivo y resultados de las investigaciones reseñadas
Experiencia Objetivo
Desarrollo mental y examinar la relación existente entre
motor en los primeros el desarrollo infantil y variables
años de vida estructurales y funcionales,
entendidas éstas últimas como las
conductas que estimulan el desarrollo
del niño. En esta experiencia se
utilizaron cuatro instrumentos, la
Escala Bayley II, el WPPSI, el test
Home y una escala de de nivel
socioeconómico, con el fin de
demostrar que el grado de
estimulación de los niños y niñas
inherente a las prácticas culturales
incide en el grado de desarrollo
mental de los niños y niñas.
Desarrollo Se plantea que la desnutrición
psicológico, nutrición presente en el primer año de vida de
y pobreza. los niños y las niñas tiene
consecuencias sobre el desarrollo
psicológico posterior. En este caso,
se utilizaron las escalas de Brunet y
Lezine y la prueba de inteligencia
Terman Merrillo para determinar el
coeficiente de desarrollo global para
conductas observadas.
El lenguaje en Se busca determinar los problemas
preescolares de nivel de lenguaje presentes en los niños y
socioeconómico bajo, niñas en este periodo educativo. Se
utilizaron para ello el test WPPSI y
las Matrices Progresivas de Raven.
Análisis longitudinal y Conocer la dinámica de desarrollo de
comparativo del los niños y niñas en esta ciudad,
desarrollo infantil en desde los 6 meses hasta la edad de
la ciudad de Córdoba, ingreso a la escuela, comparándolos
con las pautas de desarrollo del
Programa Nacional Colaborativo, se
utilizó la escala PRUNAPE
propuesta para dicho programa y
elaborada por el Servicio de
Crecimiento y Desarrollo del
Hospital Nacional de Pediatría.
Resultados
Se encontró que los niños y niñas
de la ciudad de Ushuaia presentan
menores desempeños a aquellos
esperables de acuerdo con su edad
cronológica, lo que significa que
los niños y niñas ingresan al
sistema escolar con bajas
posibilidades. Existiría, entonces,
una diferencia entre el desarrollo
mental y motor de los niños y
niñas de la ciudad de Ushuaia en
comparación con la población con
la cual se estandarizó el Bayley. La
investigación afirma, entonces,
que las diferencias entre las dos
poblaciones no se pueden atribuir
al instrumento, sino que responden
a la baja estimulación que reciben
los niños y niñas de los adultos
más próximos
Se encontró que los niños y niñas
en condiciones de pobreza que han
padecido desnutrición temprana
poseen un menor rendimiento
psicológico, frente a niños y niñas
también en condición de pobreza
pero que no han padecido
desnutrición.
Los resultados mostraron que una
proporción importante de niños y
niñas de sectores pobres presentan
problemas de lenguaje y bajo
rendimiento intelectual asociado a
ellos.
En este estudio se encontró que la
disminución de los promedios de
los niños y niñas frente a la prueba
PRUNAPE puede atribuirse a una
pobre estimulación familiar y
ambiental.
44
Estas cuatro experiencias afirman que no se puede atribuir a los resultados alcanzados
un sesgo cultural en los instrumentos, pues ello significaría desconocer la incidencia de
los entornos en el desarrollo temprano. Para estas investigaciones, los instrumentos
utilizados permiten, precisamente, hacer evidentes las diferencias del desarrollo ligadas
a las diferencias socioculturales.

3.4.2 Estandarización y validación de pruebas

Bajo esta categoría se agrupan aquellas experiencias o estudios que hacen de los
instrumentos de evaluación del desarrollo infantil su objeto mismo de indagación. Todas
las experiencias que se describen a continuación, refieren a procesos a través de los
cuales se pone a prueba la confiabilidad y la validez de los instrumentos, y por lo tanto
se inscriben dentro de la comprensión del desarrollo infantil bajo los supuestos
epistemológicos del enfoque empírico analítico, esto es, se asume el desarrollo infantil
como un evento social complejo y multicausal el cual es posible indagarlo a través del
estudio fragmentado de las relaciones de las partes o dimensiones que lo constituyen.

Tanto las experiencias de los estudios correlacionales como las de evaluación de

programas de primera infancia muestran cómo el uso investigativo de los instrumentos
permite evidenciar el papel que éstos juegan en términos de la toma de decisiones de
carácter técnico, pedagógico ó político cuando son usados en el escenario de
valoraciones del desarrollo en función del logro resultados e impacto de los programas
ofrecidos a la población infantil para mejorar las condiciones de su desarrollo.

Los resultados y los usos de esos resultados asumen que existe una condición de
fiabilidad en la información que los instrumentos recaban, esto es, que aquello que las
cifras muestran probablemente corresponde con las condiciones reales que se dan el
desarrollo infantil, por lo que el supuesto de validez de contenido y de confiabilidad de
dichos instrumentos asume un papel preponderante en la posibilidad de hacer
afirmaciones que marcan horizontes de sentido en la generación de comprensiones
acerca de lo que afecta el desarrollo infantil y el nivel del mismo que se alcanza dadas
ciertas condiciones.

45
 Cuadro No. 7: Objetivos y resultados de las investigaciones relacionadas con la validación y estandarización de pruebas de valoración del
Estudios
Análisis de consistencia interna de la
escala Bayley del desarrollo infantil para
la ciudad de Córdoba (primer año de vida)
realizada en Argentina.
Validez de correlación del perfil de
conductas de desarrollo con la escala de
desarrollo infantil Bayley II
Estudio descriptivo, comparativo y
relacional del desarrollo infantil integral
en una muestra de niños y niñas de
diferentes edades, niveles socioeconómicos
y regiones de Venezuela
Evaluación del desarrollo psicomotor de
niños institucionalizados menores de un
año mediante tres herramientas distintas
de evaluación
desarrollo infantil
Objetivo
Estandarización del Bayley II, ante la necesidad existente en la ciudad de Córdoba
de contar con instrumentos para medir el desarrollo global del niño en el primer año
de vida.
La primera de estas investigaciones buscó realizar una validación concurrente del
instrumento Perfil de conductas del desarrollo creado en México, a través de la
escala Bayley II, buscando establecer si medían el desarrollo de forma similar.
Ante la constatación de que no existían en el mercado instrumentos que evaluaran el
desarrollo incluyendo las áreas física, motora (gruesa y fina), sexual, cognitiva,
afectiva, social, moral y del lenguaje, que lo hicieran de forma longitudinal
vinculando indicadores de desarrollo del recién nacido, la infancia, la niñez
temprana, la niñez y la adolescencia, y que permitieran realizar una valoración del
niño y de la niña en sus contextos de desarrollo, y planteó la construcción de un
instrumento a partir de un modelo denominado Octogonal Integrador del Desarrollo
Infantil.
Triangular tres herramientas distintas de evaluación, la Escala de evaluación del
desarrollo psicomotor, la Escala del desarrollo psicomotor de la primera infancia y
el Método Munich, con el fin de establecer diferencias significativas entre ellos.
Resultados
Se analizó la consistencia interna de la escala, abarcando
sólo el periodo del nacimiento al primer año de vida y
aplicando el coeficiente alfa de Cronbach en cada una de las
subescalas que componen esa prueba. Entre los resultados
del estudio se menciona que se encontró una correlación
elevada y significativa entre las subescalas mental y
psicomotora del Bayley.
El estudio permitió establecer una correlación positiva entre
los dos instrumentos en las escalas mental y motora,
afirmando que los dos instrumentos miden constructos
similares en relación con estas dos áreas del desarrollo.
En los resultados preliminares del proceso se señala que
permitió establecer una relación entre los ambientes de los
niños y niñas y los niveles de desarrollo, confirmando
diferencias significativas en el desarrollo infantil por rangos
de edad (infancia temprana, preescolares y escolares), en
relación con variables como nivel socioeconómico, nivel de
instrucción de la madre e institución educativa; demostró
que el instrumento se ajusta a la realidad nacional en la
medida en que permitió evidenciar niveles de desarrollo por
debajo de lo esperado para la edad que pueden atribuirse a
la problemática educativa del país, y que ofrece una visión
más amplia del desarrollo que las aportadas por otros
instrumentos, toda vez que cada indicador se convierte en
una meta de intervención.
Los resultados del estudio mostraron diferencias en el
número de niños y niñas con retraso que identificó cada
herramienta, así el Método Munich mostró un 96% de
retraso, mientras que la Escala de evaluación del desarrollo
psicomotor diagnosticó un 5% de retrasos y la Escala del
desarrollo psicomotor de la primera infancia un 22%. A
partir de estos datos, el estudio afirmó carencias en la
Escala de evaluación del desarrollo psicomotor, usada a
46

Desarrollo de un modelo para la
evaluación de rezagos del desarrollo
infantil en Chile
Validación de la Prueba Pesquisa de
trastornos del desarrollo psicomotor en
niños menores de seis años
Estudio multicentro de la OMS de las
referencias del crecimiento
Contar con información nacional sobre rezagos del desarrollo de niños y niñas
menores de seis años. Proceso orientado a la construcción de un instrumento a partir
de las pruebas de tamizaje existentes en el país, revisando un conjunto de pruebas y
seleccionando ítems acordes con los diferentes tramos de edad contemplados. Se
hizo un estudio transversal para su validación, en el cual se comparó la percepción
de los cuidadores del niño y de la niña con estándares clínicos que definían la
presencia de retrasos en el desarrollo
Establecer los puntos de corte que demostraran resultados óptimos en términos de
sensibilidad y especificidad de la prueba. Esto en la medida en que una sensibilidad
muy alta y una baja especificidad de la prueba podían implicar la clasificación de
niños y niñas normales como patológicos; al tiempo que una alta especificidad de la
prueba y una baja sensibilidad implicaría la clasificación de niños y niñas con
retraso como normales, lo que se traduce, para los programas de Salud Pública en
pérdida de tiempo, recursos y baja efectividad. Igualmente, se planteó que la
investigación permitiera delimitar el tipo de trastornos que es capaz de detectar, esto
como una base para la definición y el diagnóstico de los diferentes trastornos del
desarrollo.
Cnstrucción de nuevas referencias de crecimiento para la primera infancia. Esta
investigación combinó un estudio longitudinal que abarcó desde el nacimiento hasta
los dos años de edad, con un estudio transversal de niños y niñas entre los 18 y los
71 meses. El estudio se realizó con una muestra de 8500 niños y niñas en Brasil
Chana, India, Noruega, Omán y Estados Unidos.
nivel nacional y recomendó su reestructuración, así como la
estandarización de pruebas extranjeras.
El instrumento mostró alta especificidad en el cumplimiento
de tareas del desarrollo correspondientes con el tramo de
edad del niño y el tramo previo.
Los resultados del estudio recomendaron el uso de la Prueba
de Pesquisa a nivel nacional.
La muestra de niños y niñas se ubica en un nivel
socioeconómico favorable al crecimiento, con baja
morbilidad, y con un 20% de madres que siguen
recomendaciones de alimentación y tienen apoyo en la
lactancia materna. El estudio recolectó datos
antropométricos y del desarrollo motor de los niños y niñas,
además de información relativa a características
socioeconómicas, demográficas y ambientales, factores
perinatales, morbilidad y prácticas de alimentación. Esto
con el fin de crear un instrumento prescriptivo que se
constituya en una referencia internacional por describir, de
manera fiable, el crecimiento fisiológico de los niños y
niñas en edad inicial.
47
Significa entonces, que los instrumentos de valoración que se usen contribuyen de una
manera directa, pero no siempre tan visible, en la generación del discurso social que
sobre el desarrollo infantil se instaure, en tanto que sus resultados se emplean como un
insumo básico de contenidos en la generación de políticas y por lo tanto en las acciones
que se orientan a impactar el desarrollo infantil.

3.4.3 Detección de riesgos o retrasos en el desarrollo

La investigación Factores de riesgo para sospecha de atraso en el desarrollo

neuropsicomotor buscó implementar un proceso dirigido a verificar la prevalencia de
sospecha de atraso en el desarrollo psicomotor a los 12 meses de edad, en niños y niñas
de la ciudad de Pelotas, Brasil. Para ello se recurrió a una muestra de 1363 niños y niñas
nacidos en los hospitales de la ciudad, y que fueron evaluados a los 12 meses a través de
la aplicación del test Denver II. Los niños y niñas que fallaron en dos o más ítems del
test fueron reportados como sospechosos de presentar atraso en el desarrollo. El
porcentaje de niños y niñas en riesgo según el estudio fue de 34.

La investigación afirma que aunque el dato puede considerarse como alarmante, la

investigación señala que esa alta proporción de niños y niñas bajo sospecha de atraso
constituye una alerta de riesgo potencial, que debe ser confirmada por otros tests
diagnósticos. La investigación señala que este dato también puede interpretarse a la luz
de las dificultades de realizar un diagnóstico del desarrollo en los primeros años de vida.
Se señala, así, que los países no cuentan con datos consistentes en relación con la
prevalencia de atrasos del desarrollo en niños y niñas menores de tres años de edad.

El estudio recurre al concepto de edad de manifestación específica que señala que la

edad de manifestación específica puede variar de un periodo de desarrollo al próximo,
aunque los individuos permanezcan en riesgo. Afirma, además, que aunque no exista
uniformidad en cuanto a metodologías y criterios e instrumentos de evaluación para
establecer factores de riesgo en el desarrollo infantil, el estudio posee una cierta
convergencia de resultados con otras investigaciones, lo que permite afirmar que los
factores de riesgo encontrados en el estudio se encuentran asociados a morbilidad
futura, lo que justifica un acompañamiento temprano y adecuado a los niños y niñas
expuestos a riesgos de retraso.

3.4.4 Evaluación de programas de desarrollo infantil

En esta temática se encuentran los estudios Primera encuesta sistema de evaluación de

impacto Hogares Comunitarios, Evaluación de las modalidades de atención del DABS
y el ICBF, Método piel a piel evaluación del neurocomportamiento hasta el año de edad
corregida, Evaluación externa del Programa Nuestros Niños y la Evaluación externa de
impacto del Programa Oportunidades. Los dos primeros son estudios sobre procesos
pedagógicos orientados a la promoción del desarrollo infantil, el tercero corresponde a
un programa atención en salud a niños y niñas prematuros, y los dos últimos son

48
programas de reducción de la pobreza y de incidencia en el desarrollo de los niños y las
niñas en edad inicial.

La Primera encuesta sistema de evaluación de impacto Hogares Comunitarios buscó

determinar, a nivel regional y nacional, el efecto de este programa en el estado
nutricional y el desarrollo psicosocial de los niños y niñas de cero a seis años, medir los
efectos exógenos al programa que inciden en el bienestar de los niños y niñas, calificar
el desempeño del programa en relación con los normas establecidas por el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar, desarrollar un indicador integral de bienestar de los
niños y niñas cubiertos por el programa y desarrollar un indicador integral de
desempeño de los hogares comunitarios.

En este contexto, se utilizó la Escala cualitativa del desarrollo infantil para recoger la
información relativa al desarrollo psicosocial del niño y de la niña, a partir de la
observación de situaciones cotidianas en el Hogar Comunitario. En relación con el
desarrollo psicosocial de los niños y las niñas, la evaluación permitió establecer que a
nivel de país, sobresalieron porcentajes de niños y niñas en riesgo en el desarrollo de la
comunicación no verbal (41%) de las relaciones de causalidad (22%) de la identidad
personal social (14%) y de la identidad de género (12%).

Así mismo, la escala permitió establecer tres tipos de perfil del desarrollo, esperado,
avanzado y en riesgo, mostrando que el 17% de los niños y niñas del país de tres a seis
años de edad tienen perfil en riesgo. Sin embargo, el estudio también mostró que el 82%
de los niños y niñas tenían un perfil de desarrollo esperado, es decir, acorde con la edad.
Así mismo se estableció que el perfil de riesgo disminuye con el aumento de la edad.

La Evaluación de las modalidades de atención del DABS y el ICBF se planteó como

objetivos establecer el impacto de diferentes modalidades de atención a la primera
infancia del ICBF y el DABS en el desarrollo infantil, las familias y los formadores de
los niños y las niñas a través de la evaluación del trabajo con las familias y de la
formación de formadores; fortalecer los sistemas de información seguimiento y
evaluación de los programas y modalidades evaluados; y establecer recomendaciones
para el mejoramiento de la calidad y la cobertura de las modalidades evaluadas así como
brindar elementos para la formulación de políticas públicas para la atención de la
primera infancia.

Con este horizonte, el estudio definió cuatro dimensiones de evaluación: dimensión

formación de formadores; dimensión trabajo con familias; dimensión desarrollo infantil
y estructura de costos. La evaluación de la dimensión de desarrollo infantil se realizó a
través de un instrumento construido específicamente para ello, y que se basó en la
Escala cualitativa del desarrollo infantil, esto con el fin de que el instrumento se
sustentara en los principios conceptuales que orientan las modalidades de atención a la
infancia del DABS y el ICBF. El instrumento se aplicó a una muestra de niños y niñas
que participaron de las modalidades evaluadas y a una muestra de contraste constituida
por niños y niñas que no hicieron parte de dichas modalidades. El instrumento
construido para la valoración del nivel de desarrollo infantil contó con validación de

49
contenido por parte de expertos nacionales e internacionales, así como de los equipos
técnicos de las dos instituciones. Sin embargo, no se puede asumir como un instrumento
validado y con baremación para el contexto nacional.

Por su parte, la investigación Método piel a piel evaluación del neurocomportamiento

hasta el año de edad corregida tuvo como objetivo la valoración del
neurocomportamiento de niños y niñas cubanos prematuros atendidos a través de ese
método. Para ello se aplicó el test de Bayley a estos niños y niñas y a un grupo control
de prematuros atendidos por el método tradicional. Los resultados del estudio
permitieron constatar que el método piel a piel influye de manera positiva en el
neurocomportamiento del niño y de la niña y en su estado nutricional.

La Evaluación externa del Programa Nuestros Niños buscó establecer el impacto de

dicho programa en el desarrollo de los niños y niñas que participaron en él. Se trató de
un diseño cuasiexperimental en el cual se comparó el desempeño de 1560 niños y niñas
atendidos y atendidas en 130 unidades de atención con el desempeño de 480 niños y
niñas residentes en 40 localidades en las cuales operó el programa pero que no
participaron de las actividades de desarrollo infantil. La evaluación de los niveles de
desarrollo alcanzado por los niños y niñas se realizó a través de la Escala Abreviada del
Desarrollo creada en Colombia.

La investigación se llevó a cabo a través de dos tipos de análisis. Por una parte, un
análisis global que se centra en el impacto del programa en su conjunto; por otro lado,
un análisis de las modalidades de intervención del programa por separado, enfocado en
algunas cuestiones cruciales para la toma de decisiones sobre qué funcionó y dónde
funcionó. Con ello se obtuvieron resultados según contextos sociodemográficos y
modalidades de atención institucional que proveen información importante para mejorar
la efectividad de los servicios, así como la cobertura y focalización del programa. En
este sentido la evaluación buscó responder las siguientes preguntas:

 ¿Cuál es el nivel de desarrollo motriz, cognitivo y social alcanzado por los

niños/as atendidos por el PNN y qué diferencias se observan entre las
modalidades?

 ¿Cuál es el nivel de desarrollo alcanzado por los niños/as atendidos según (a) los
distintos grupos sociodemográficos y (b) según las condiciones de crianza en los
hogares?

 ¿Cómo se compara el nivel de desarrollo de los niños/as atendidos por el PNN,

globalmente y según sus distintas modalidades (CIDI, CRA, CNH, WKW – A y
WKW – B), con el nivel de un grupo de niños/as no atendidos (grupo de
control)?

 ¿Cuál es la relación entre el tiempo de participación en el programa y el

desarrollo alcanzado por los niños/as?

50
  ¿Cuál es la relación entre el desempeño de la intervención institucional del PNN
y los resultados alcanzados?

 ¿Qué lecciones generales sugieren los resultados en cuanto a la efectividad del

programa y sus modalidades de atención?

Entre las conclusiones arrojadas por el estudio se pueden mencionar:

 La comparación del desarrollo de los niños/as atendidos por el PNN con

aquellos evaluados como parte de la línea de base del programa muestra, en
general, una tendencia positiva a favor del actual programa.

 El programa ha estimulado mejores resultados en todas las dimensiones del

desarrollo infantil –motricidad gruesa, motricidad fina, audición y lenguaje y
destrezas personales y sociales— que los observados en una muestra de niños/as
de las comunidades en las que opera el PNN que no participaron en el programa
(grupo de control).

 La participación en el programa contribuye a reducir la incidencia de retraso en

el desarrollo de los niños/as.

 El impacto del programa en los niños/as atendidos con relación al grupo de

control varía según la edad. El mayor impacto se observa en los niños de 13 a 18
meses y en los mayores de 36 meses. En ambos casos, se trata de los niños/as
que, en promedio, han permanecido más tiempo en el programa.

 Si bien el impacto es, en general, modesto, los niños/as atendidos en todas las
modalidades obtuvieron mejores evaluaciones que el grupo de control. Los
efectos del programa, sin embargo, varían según las modalidades de atención.

 La estimulación de un mejor desarrollo infantil no necesariamente implica una

reducción del riesgo de retraso. Se observan variaciones en la reducción del
riesgo de retraso entre los programas.

Finalmente, la Evaluación externa de impacto del Programa Oportunidades realizada

en México analiza el impacto que tuvo, a mediano plazo, el Programa de Desarrollo
Humano Oportunidades, dirigido a familias en situación de extrema pobreza, sobre el
desarrollo cognoscitivo, motor y el comportamiento social de los niños y niñas en edad
inicial. Se investigó, así, el grado en que las inversiones del programa en salud y
nutrición, iniciadas en el periodo prenatal en niños y niñas de áreas rurales, incidieron
en el mejoramiento del estado general de desarrollo de esos niños y niñas, después de
tres a seis años de recibir sus beneficios. Para ello se estableció el nivel de desarrollo
alcanzado por niños de tres a seis años de edad, así como en un subgrupo de niños u
niñas de dos años de edad, esto en la medida que estos rangos de edades permiten
obtener información del desarrollo del niño y de la niña antes de entrar a la escuela,
reflejándose de este modo su aptitud para iniciar la etapa escolar.

51
La evaluación de los niveles de desarrollo de los niños y niñas se realizó a través de
diferentes escalas y pruebas, a saber:

 Memoria de corto y largo plazo e integración visual medidas a través de las

Pruebas Woodcock Johnson (niños de tres a seis años de edad).

 Desarrollo del lenguaje medido con la Prueba de Vocabulario por Imágenes de

Peabody (niños de tres a seis años de edad).

 Desarrollo del lenguaje en niños de dos años de edad usando los Inventarios de
Desarrollo de Habilidades Comunicativas: Palabras y Enunciados en Español, de
MacArthur.

 Desarrollo motor medido en la escala de McCarthy (niños de tres a seis años de

edad).

 Comportamiento social y conductual medido por el Listado de Conducta del

Niño Achenbach.

Entre las conclusiones del estudio se señala que el Programa tuvo un gran impacto en el
desarrollo motor, específicamente se constataron mejorías de 15% en las habilidades
motoras en ocho pruebas en los niños y del 10% en las niñas. También se pudo apreciar
una mejoría en el comportamiento sociales de las niñas y posiblemente de los niños.
Según el estudio de evaluación, estos resultados son importantes y sugieren que los
efectos del Programa son considerables en el mediano plazo (tres a seis años). Se afirma
que el Programa no sólo ha incidido en la salud y el desarrollo de los niños y niñas, sino
que además, estos se encuentran mejor preparados para ingresar a la escuela y asimilar
el conocimiento escolar.

Sin embargo, la evaluación también señala que los hallazgos muestran niveles muy
bajos en el desarrollo cognoscitivo de los niños y niñas de las comunidades rurales
pobres analizadas, existiendo poco impacto del Programa en este sentido. Al respecto,
se sugiere que si bien el cerebro puede estar mejor preparado biológicamente para el
desarrollo cognoscitivo debido al mejoramiento de la nutrición y de la atención en
salud, puede faltar, en los hogares y comunidades, la estimulación necesaria para el
desarrollo de habilidades cognoscitivas, por lo cual recomienda que el Programa realice
cambios programáticos orientados a proporcionar una mayor estimulación de los niños
y niñas.

Tanto las experiencias de los estudios correlacionales como las de evaluación de

programas de primera infancia muestran cómo el uso investigativo de los instrumentos
permite evidenciar el papel que éstos juegan en términos de la toma de decisiones de
carácter técnico, pedagógico ó político cuando son usados en el escenario de
valoraciones del desarrollo en función del logro resultados e impacto de los programas
ofrecidos a la población infantil para mejorar las condiciones de su desarrollo.

52
Los resultados y los usos de esos resultados asumen que existe una condición de
fiabilidad en la información que los instrumentos recaban, esto es, que aquello que las
cifras muestran probablemente corresponde con las condiciones reales que se dan el
desarrollo infantil, por lo que el supuesto de validez de contenido y de confiabilidad de
dichos instrumentos asume un papel preponderante en la posibilidad de hacer
afirmaciones que marcan horizontes de sentido en la generación de comprensiones
acerca de lo que afecta el desarrollo infantil y el nivel del mismo que se alcanza dadas
ciertas condiciones.

Significa entonces, que los instrumentos de valoración que se usen contribuyen de una
manera directa, pero no siempre tan visible, en la generación del discurso social que
sobre el desarrollo infantil se instaure, en tanto que sus resultados se emplean como un
insumo básico de contenidos en la generación de políticas y por lo tanto en las acciones
que se orientan a impactar el desarrollo infantil.

3.4 La función pedagógica de los instrumentos de la valoración del desarrollo

infantil

En esta categoría se pueden ubicar 4 de los instrumentos recabados, que corresponden

con un 22% del total de instrumentos documentados para este estudio, tal y como lo
muestra la siguiente tabla:

Tabla 6. Instrumentos para la valoración pedagógica del niño y de la niña.

País de Nominación del Autor Año de Edades

origen instrumento creación/edición
1 Colombia Escala cualitativa del Instituto 1997 0-6 años s
desarrollo infantil Colombiano de meses
Bienestar Familiar
2 Colombia Escala de desarrollo Secretaría de 2006 0-6 años
Integración Social
del Distrito
3 España Guía de observación del Proyecto de 1992 0-4 años
desarrollo madurativo Innovación
Educativa MEC
4 Estados Manual del Registro de High/Scope 2005 2 años
Unidos Observación del Niño Research seis
Foundation meses-6
años

En este grupo de instrumentos podemos diferenciar cuatro grandes objetivos que

orientan los procesos de valoración del desarrollo:

En este grupo de instrumentos podemos diferenciar cuatro grandes objetivos que

orientan los procesos de valoración del desarrollo:

 Permiten a los educadores sistematizar información relacionada con la práctica

pedagógica y reorientar así las relaciones educativas que establecen con los niños y
las niñas. En este sentido, los instrumentos ayudan a construir y a difundir, entre las

53
 figuras parentales y entre los formadores y formadoras una representación de
infancia como sujeto de derechos y como sujeto en desarrollo, alternativa a aquellas
construcciones socioculturales de la infancia que omiten las perspectivas de los
derechos y el desarrollo en los procesos de crianza y de socialización. De este modo,
los instrumentos inciden en la construcción y comprensión, por parte del adulto, del
papel que puede cumplir en los procesos de constitución de la subjetividad del niño
y de la niña. Los instrumentos orientan así las acciones pedagógicas cotidianas con
los niños y niñas, los procesos de capacitación permanente y las relaciones con la
comunidad en las instituciones educativas.

 Permiten identificar las habilidades y fortalezas de cada niño, con el fin de

potenciarlas en el contexto de aprendizaje. De esta forma, los instrumentos
retroalimentan a los formadores y formadoras sobre los logros alcanzados a través
de los procesos pedagógicos, favoreciendo así procesos de planeación pedagógica
que ajustan los materiales, técnicas y actividades a los intereses y necesidades de
desarrollo de los niños y las niñas.

 Permiten a los maestros y maestras llevar una memoria de su práctica pedagógica y

realizar procesos de reconstrucción crítica de su saber pedagógico. Se trata,
entonces, de instrumentos que buscan posicionar la valoración del desarrollo del
niño y de la niña desde perspectivas distintas a las tradicionales. Aportan
información pertinente a las formadoras y formadores con el fin de orientar los
procesos pedagógicos.

 Estos instrumentos facilitan la evaluación de programas de desarrollo infantil en

términos de las oportunidades que les ofrecen a los niños y niñas en relación con las
diversas dimensiones del desarrollo.

Estas pruebas han sido construidas por pedagogos y se considera que constituyen una
alternativa frente a aquellas elaboradas desde una perspectiva puramente psicológica, en
tanto se considera que éstas últimas no tienen la capacidad de valorar el amplio rango de
metas y rutas de desarrollo que los niños y niñas pueden configurar. Así mismo, se
afirma que ignoran la variación natural que de hecho se da en el curso del desarrollo del
niño y de la niña y que sostienen la idea de que existen niveles que determinan que
todos los niños y niñas alcancen los mismos comportamientos a una edad definida.

Se señala también que la mayoría de las pruebas de desarrollo se enfocan en respuestas

académicas o físicas específicas, desconociendo áreas más cercanas a la experiencia del
niño, como la iniciativa, las relaciones sociales, el desarrollo del lenguaje y la
construcción de sus habilidades lógicas. Con este horizonte, los instrumentos se han
desarrollado como guías de observación del desarrollo del niño y la niña en el contexto
de las actividades pedagógicas.

Una característica de este grupo de instrumentos es que se han construido en el marco

de proyectos pedagógicos o de procesos de innovación educativa en el ámbito de la
educación inicial y se anclan en el enfoque de derechos de la niñez.

54
En el caso de la Escala de cualitativa del desarrollo infantil se enmarca en el Proyecto
Pedagógico Educativo Comunitario del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar,
desde el cuál se ha realizado un proceso de conceptualización del desarrollo infantil
desde una perspectiva interaccionista culturalista del desarrollo.

Con este horizonte, la Escala cualitativa del desarrollo infantil se basa en una mirada
que afirma que el desarrollo psicológico del niño y la niña depende de la calidad de las
interacciones que tienen lugar con los adultos significativos, y que se expresa en la
complejización e integración crecientes de los procesos psicológicos. En este sentido, se
argumenta que los comportamientos del niño y de la niña reflejan formas de
funcionamiento psicológico organizado, que son constitutivas de los contextos de
interacción, en los cuales se integran los componentes motores, cognoscitivos,
representativos, afectivos y sociales a través de actividades significativas. Con ello, se
hace énfasis en los procesos socioculturales que enmarcan los procesos de desarrollo de
los niños y las niñas, afirmando que los procesos psicológicos son indisociables del
contexto sociocultural en el cual se manifiestan.

La Escala de desarrollo de la Secretaría Distrital de Integración Social 40 se inscribe en

el proyecto pedagógico de esta institución, que reconoce al niño y a la niña como
sujetos de derechos y como agentes activos de su propio desarrollo, concibiéndolos
completos en cada uno de los momentos vitales en los que se encuentran. Desde dicho
proyecto se considera que los niños y las niñas no solamente tienen necesidad de
cuidado y de protección, sino también capacidades y potencialidades que deben
reconocerse en las prácticas pedagógicas, para promover su desarrollo.

Como horizonte conceptual del instrumento, se plantea que el desarrollo es una

dinámica de interacción permanente entre factores físicos, biológicos, químicos,
psicológicos, culturales y sociales, en el que cada uno es necesario y aporta de manera
fundamental a la totalidad del proceso, por lo cual no pueden ser comprendidos de
manera aislada. El desarrollo implicaría, entonces una interacción que compromete al
individuo y al medio en una doble dirección, con la acción del sujeto como elemento
estructural. El desarrollo, entonces, se da en relación con su contexto particular y tiene
como factor primordial las condiciones medioambientales que propician los adultos.

El Registro de Observación del Niño ha sido desarrollado en el marco del programa

High/Scope, que se concibe como un sistema pedagógico que busca la construcción de
la autonomía en el niño y la niña y de su capacidad para tomar decisiones y expresar sus
pensamientos y sentimientos.

Se trata de un sistema de enseñanza activa en el que los adultos y la niñez comparten el

control del proceso pedagógico. Este programa afirma que el aprendizaje proviene del
interior y que el papel del adulto consiste en apoyar y guiar a los niños y niñas en sus
experiencias de aprendizaje activo. Este programa se basa en cuatro ideas
fundamentales: el niño es capaz de elegir su trabajo, planificarlo, hacerlo y recordarlo;
40
Fuente coordinadora del equipo pedagógico central de la Secretaría Distrital de Integración Social.
Septiembre de 2007.

55
el ambiente pedagógico debe responder a los intereses de los niños y las niñas; los niños
y las niñas aprenden a través del juego y; los formadores y formadoras cumplen un rol
clave en el aprendizaje de los niños y niñas, pero no deben imponer los aprendizajes.

En el caso de la Guía de Observación del Desarrollo Madurativo del Niño ésta fue
diseñada en el marco de un proyecto de innovación educativa para el Ministerio de
Educación y Ciencia de España, del cual sin embargo no se tiene información.

En su conjunto, los instrumentos se han construido desde la experiencia pedagógica

decantada con los niños y las niñas y a partir de la observación de la cotidianidad del
niño y de la niña en el contexto de las interacciones pedagógicas.

En el caso de la Escala cualitativa del desarrollo, la Escala de desarrollo de la SIS y el

Registro de Observación del Niño, los instrumentos fueron diseñados con el sentido de
contar con una herramienta propia que permitiera valorar los programas de desarrollo
infantil y producir información clave para orientar el proceso pedagógico.

En cuanto a la Guía de observación del desarrollo madurativo, fue construida a partir

de la experiencia pedagógica de profesionales de la educación infantil. Sólo han pasado
por un proceso de validación la Escala cualitativa del desarrollo y el Registro de
Observación del Niño, la primera a través de una muestra piloto y luego con una
muestra nacional, y el segundo a través de los programas que forman parte de
High/Scope.

En relación con las dimensiones del desarrollo que valoran, los cuatro instrumentos
presentan áreas, que si bien pueden coincidir entre sí, se encuentran organizadas por
criterios derivados de la especificidad de los proyectos pedagógicos en los cuáles se
enmarcan, como se muestra en el cuadro No. 8.

56
Cuadro No. 8: Áreas que evalúan las pruebas que tienen una finalidad pedagógica

Instrumento Áreas que evalúa

Escala cualitativa del desarrollo
Valora doce dimensiones del desarrollo infantil en cuatro etapas: primera
edad, infancia temprana, edad preescolar, transición. Para ello plantea tres
formas de relación del niño: relación con los demás, relación con el mundo
y relación consigo mismo, definiendo, al interior de cada forma de relación
unos procesos de desarrollo. En relación con los demás se incluyen los
procesos: a. comunicación, que implica la construcción y dominio de
códigos lingüísticos, desarrollo del lenguaje comprensivo, expresivo y
apropiación de reglas gramaticales y fonéticas; b. los procesos de
interacción que se relacionan con los comportamientos que van desde la
dependencia del niño con el adulto hasta la autonomía y con los procesos de
interacción entre iguales y, c. construcción de normas. En relación consigo
mismo se incluyen los procesos: a. identidad, construcción progresiva de
vínculos con otras personas, construcción de la individualización y la
identidad de género, b. autoestima; c. manejo corporal. Y en relación con el
mundo, se incluyen: a. interés y conocimiento de los objetos; b. relaciones
causales; c. representación de la realidad social

Escala de desarrollo de la SIS
Se estructura en cinco partes. En la primera parte indaga sobre el entorno en
el cual viven el niño, la niña y sus padres. En la segunda parte indaga por
aspectos relacionados con el crecimiento físico del niño, buscando datos
sobre el tiempo de gestación del niño y la niña, las condiciones de talla y
peso, entre otros. En la tercera parte indaga sobre el desarrollo psicomotor
del niño y la niña. En la cuarta parte aborda el desarrollo cognitivo del niño
y de la niña, a través de dos temas importantes, el desarrollo del
pensamiento categorial y el desarrollo del pensamiento temático. En la
quinta parte recoge información en torno al desarrollo socioafectivo del niño
y de la niña, con el concepto de apego como referente, y los temas de
desarrollo de la empatía, relaciones con pares, reconocimiento y expresión
de las propias emociones, autoconcepto y autoimagen.

El Registro de Observación del Niño
Descripciones breves de 30 dimensiones importantes en seis áreas del
desarrollo: iniciativa, relaciones sociales, representación creativa, música y
movimiento, lenguaje y capacidad de escribir, y pensamiento lógico
matemático. Y la Guía de observación del desarrollo madurativo infantil
agrupa sus ítems en torno a tres áreas de experiencia reconocidas en el
currículo de educación infantil: identidad y autonomía, descubrimiento del
medio físico y social, y comunicación y representación.

La Escala de desarrollo de la SIS asume una perspectiva multidimensional del

desarrollo, afirmando la existencia de ámbitos de desarrollo que no son
compartimentalizados, sino que se encuentran relacionados entre sí de una manera
integral. Tomando como referencia la perspectiva del ciclo vital este instrumento
reconoce desde su base la existencia de unos procesos del desarrollo que son
característicos en diversos momentos de la vida de los niños y niñas. En este sentido, el
instrumento ofrece unos indicadores favorables y de alerta en el contexto de esos
procesos característicos.

Es claro que en estos instrumentos la referencia a la edad cronológica no es el criterio

esencial de los instrumentos. Más que buscar la comparación de los logros o dificultades
del niño y de la niña con el resto del grupo o población, los resultados que arrojan estos
instrumentos se interpretan a la luz de criterios pedagógicos y conceptuales. Es decir,
que a pesar de que definen unos indicadores y los ubican en el rango de edades
contextualizan los resultados en el proceso histórico del niño y la niña, en la medida en

57
que la valoración no se realiza sólo al principio o final del periodo educativo, sino que
es una actividad constante de la práctica pedagógica. Se tiene, a través de estos
instrumentos, un registro histórico del desarrollo de cada niño y niña.

Los instrumentos no responden a la estructura de los test, es decir, a la observación del

desarrollo a partir de las respuestas que el niño y la niña producen en una situación de
entrevista o de experimentación. Estos instrumentos valoran las actividades espontáneas
y naturales del niño y de la niña que se dan con otros niños y niñas y adultos en
contextos próximos y con significado para ellas y ellos. Esto en la medida en que se
asume que las situación artificial de prueba no se encuentra en capacidad de ofrecer una
información confiable del desarrollo del niño y de la niña. Se considera, entonces, que
un sistema de valoración basado en la observación tiene en cuenta las diferencias
socioculturales de los niños y las niñas y su incidencia en el perfil de desarrollo
alcanzado, toda vez que no puntúa el conocimiento de los niños y niñas sobre ítems
específicos sino que atiende a áreas amplias del desarrollo que se pueden observar en
muchos contextos.

Por otro lado, estos instrumentos evalúan, no sólo lo que el niño y la niña logran por sí
mismos, sino lo que construyen en colaboración con un adulto. Sus resultados no
arrojan, entonces, un diagnóstico clínico del desarrollo, sino que permiten construir una
memoria del proceso seguido por cada niño y niña. La información que se obtiene de los
instrumentos se lee e interpreta a partir de las metas de desarrollo propuestas para el
proceso pedagógico.

Este grupo de instrumentos es una muestra de la diversidad de objetivos y contextos a

los que ha respondido el campo de la valoración infantil. Si se analizan desde una
perspectiva de las teorías del desarrollo, se evidencia su correspondencia en relación
con enfoques contemporáneos, lo cual responde en gran medida a su emergencia a partir
de proyectos pedagógicos.

Esta condición permite que tanto sus objetivos como dimensiones que considera se
amplíen dentro del marco de unos propósitos pedagógicos, pero que no descartaría su
complementariedad con instrumentos diagnósticos en salud, o con propósitos de
investigación.

Es importante tener en cuenta que este grupo de instrumentos permiten valorar el

desarrollo de los niños y las niñas, evaluar los resultados e impacto de los proyectos
pedagógicos e identificar el papel que los adultos tienen en los procesos de desarrollo de
los niños y las niñas.

El análisis de los instrumentos y las experiencias por finalidades y en sus objetivos y

contenidos muestran que:

 Cuando la valoración del desarrollo infantil busca hacerse desde una perspectiva de
contexto social particular, evidencia la imposibilidad de contar con un instrumento
que de cuenta de una valoración de todas las dimensiones del desarrollo.

58
 Aceptando que los instrumentos de evaluación del desarrollo infantil pueden medir
y cuantificar dimensiones particulares del mismo, es necesaria la comprobación de
su confiabilidad y de su validez a través de métodos estadísticos, lo cual obedece a
la necesidad de contar con instrumentos técnicamente robustos desde los
requerimientos de la lógica de la evaluación cuantitativa, en tanto por un lado
posibilitan la generación de indicadores de logro y de intervención y por otro, los
resultados que se obtienen de ellos sirven para fundamentar decisiones de diferente
carácter. Se evidencia así nuevamente el papel que los instrumentos de valoración
del desarrollo infantil tienen en términos de su impacto en las prácticas sociales. Así,
la valoración del desarrollo aporta a las decisiones políticas y a fomentar una cultura
de la evaluación para el seguimiento de proyectos y políticas públicas.

 Ubicados en la intencionalidad pedagógica, los instrumentos reseñados dan cuenta

de un viraje importante en la medición del desarrollo infantil, toda vez que al ser
visto ya no sólo como un proceso en el que están implicados aspectos biológicos y
psicológicos sino además otros de orden social y cultural, y en el que tanto niños y
niñas, ambientes y adultos ocupan un papel propio y simultáneo, se avanza en la
construcción de escalas más integradoras para su valoración.

 Los instrumentos y las experiencias responden a intereses y objetivos específicos

institucionales, que inciden en la construcción social de la infancia. Todo perfil que
arroje una prueba determina igualmente una caracterización de la infancia que en si
misma refleja un modelo de sociedad.

Puede afirmarse así, que mirado desde la perspectiva de los horizontes de sentido en que
se fundamentan los instrumentos de valoración configuran una forma particular de
medición y por lo tanto de comprensión, uso e interpretación de sus resultados, que de
ser asumidos de una manera integrada podrían reconstituir nuevos sentidos sociales del
desarrollo infantil y por lo tanto también del desarrollo humano en tanto serían más
globales e inclusivos de factores, actores y condiciones en las que éste se presenta.

59
 4. CONCLUSIONES
Es imposible pensar la valoración del desarrollo infantil sin establecer una relación
frcutífera entre este campo, las teorías del desarrollo y los horizontes de política que
perfilan el horizonte político del desarrollo de los niños y las niñas. De esta manera, los
referentes de la valoración del desarrollo deben explicitar su relación con la producción
científica relativa al campo, así como con los programas, estrategias, prácticas
institucionales y agentes del desarrollo de los niños y las niñas.

En este sentido, una construcción y prospectiva integral de la valoración del desarrollo

infantil necesariamente requiere de un diálogo entre este tipo de procesos en la
perspectiva de construir un marco argumentativo y metodológico anclado en las
realidades institucionales y en los ambientes de desarrollo de los cuales participan los
niños y niñas.

Ahora bien, si se mira al campo de la valoración del desarrollo en lo que se podrían

llamar sus componentes internos, se constata la confluencia de dos enfoques en torno a
la valoración. Un enfoque cuantitativo, más próximo a la medición, que ha tomado
forma a partir de la psicometría, y un enfoque cualitativo, más próximo a la evaluación,
que se desprende de las miradas cualitativas de las ciencias sociales.

Desde la perspectiva cuantitativa han tomado forma una gran cantidad de instrumentos
de medida y cuantificación del desarrollo, que fueron consustanciales a las prácticas de
clasificación del niño y de la niña en los contextos educativo y de salud, los cuales se
construyeron desde el modelo de ciencia natural propio de la psicología, que buscaba las
regularidades que permitieran determinar el fenómeno del desarrollo y cuyo auge tuvo
como correlato el avance de los modelos psicométricos.

La segunda perspectiva ha venido emergiendo de los avances dados por las ciencias
sociales en la construcción de un modelo epistemológico propio que reconoce el
carácter irreductible de los fenómenos humanos a los criterios de medida y
cuantificación propios de las ciencias naturales; y de la constitución de la evaluación
como un campo específico de producción de conocimiento. Desde esta postura se
afirma que la evaluación no presupone la objetividad del evaluador, sino la interacción
entre los sujetos que participan del proceso, y que responde más al modelo del diálogo
entre sujetos que buscan comprender el sentido de su acción para reorientarla, que al
modelo de experimentación propio de la ciencia natural.

La valoración del desarrollo de los niños y las niñas, desde esta mirada, realiza una
revisión de muchos aspectos y procesos psicológicos que se consideraban inmutables,
ampliando las posibilidades de desarrollo de la infancia, configurando una perspectiva
mucho más compleja de este proceso y reconociendo el carácter local del mismo.

60
La diferencia entre medición y evaluación mencionada arriba es importante. En primer
lugar, se debe señalar que la evaluación no se puede reducir a la medición, es decir, que
la sola asignación de un valor numérico a un atributo no constituye por sí mismo un
proceso de evaluación. La evaluación implica un proceso más amplio, de construcción
de un horizonte frente al cual se establecen unos juicios que permiten comprender la
forma en que un proceso, en este caso el desarrollo del niño y de la niña, se está
llevando a cabo, y si, en diálogo con las teorías del desarrollo y los horizontes de
política, esa forma en que se esta llevando a cabo tal proceso es la deseable para una
sociedad.

En segundo lugar, y en relación con lo anterior, es importante considerar que la

valoración del desarrollo no cobra sentido en sí misma, sino en el marco de procesos
institucionales, de construcción de sociedad y de construcción del niño y de la niña
como sujetos de derechos en el contexto de sus distintos ambientes de desarrollo. Por
ello la valoración del desarrollo no implica simplemente un proceso homogéneo de
cuantificación, sino que implica establecer los límites y las finalidades de la evaluación,
al interior de los cuáles los procesos e instrumentos elegidos se muestran pertinentes.
Esto en razón de que las finalidades de la evaluación del desarrollo no son ni
universales ni homogéneas, sino que responden a contextos de desarrollo diversos, a
miradas profesionales y disciplinares múltiples, y a objetivos y alcances que varían
según los agentes del desarrollo que la implementan.

El estado del arte permite así reconocer, al menos, tres funciones distintas en los
instrumentos de valoración del desarrollo, que implican así mismo finalidades e
intereses de evaluación irreductibles entre sí. Una función diagnóstica, orientada a la
valoración clínica del desarrollo de los niños y niñas en el contexto de prácticas de
salud, psicológicas y pedagógicas. Una función pedagógica, orientada a producir
conocimiento relativo a las prácticas pedagógicas y su incidencia en el desarrollo, que
provea a formadores y formadores de elementos para la continua reformulación de los
procesos educativos. Y una función investigativa, orientada a la estandarización de
instrumentos para la valoración del desarrollo, la evaluación de programas de educación
inicial, el diagnóstico de problemas del desarrollo asociados a condiciones de los
contextos y la detección de riesgos de retraso a consecuencia de factores biológicos.

El campo de la valoración del desarrollo, como se desprende de los instrumentos y

experiencias revisados en este estudio, puede ser comprendido, primero, en términos de
las diferencias que alberga cada una de estas funciones y que indican la presencia de
desfases, tensiones o posiciones irreductibles entre sí, que propenden por un espacio
propio en el contexto de cada tensión, y segundo, por las tensiones que se presentan
entre las tres funciones descritas en el estudio.

En primera instancia, en los instrumentos y experiencias correspondientes a la función

diagnóstica se pueden identificar dos tendencias o posiciones en torno a la valoración
del desarrollo en la primera infancia:

61
 Una primera tendencia, de valoración psicológica, que se caracteriza por
instrumentos tipo test, que realizan el diagnóstico del desarrollo del niño y de la niña
a partir de una situación de entrevista, que presuponen que el nivel del desarrollo del
niño y de la niña se encuentra directamente relacionado con su capacidad para dar
respuesta a los ítems definidos en el instrumento, y que definen el nivel de
desarrollo del niño y de la niña en relación con el ajuste o desviación que presentan
los comportamientos evidenciados en relación con promedios estadísticos
establecidos a partir de estudios de la población infantil, o en relación con hitos del
desarrollo recurrentes en distintos instrumentos de desarrollo.

 Y una segunda tendencia, que aglutina instrumentos utilizados en las áreas de salud,
en el diagnóstico psicológico y en el campo pedagógico, que poseen marcos teóricos
sustantivos sobre el desarrollo y que buscan establecer los niveles evolutivos
alcanzados por los niños y niñas desde prácticas de observación del niño y la niña en
su interacción con el entorno y con los otros. Vincula a padres y madres de familia y
a maestros y maestras en los procesos de valoración del desarrollo, toda vez que
afirma que este proceso no puede darse de manera descontextualizada de las formas
de relación del niño y la niña con los adultos significativos, y apuntan, por un lado, a
establecer las particularidades del desarrollo de cada sujeto con el fin de que se
generen alternativas pedagógicas ajustadas a las diferencias que se presentan; y por
otro lado, a determinar posibles riesgos en el desarrollo, con el fin de adelantar
acciones de intervención. Esta tendencia se enmarca en perspectivas ecológicas y
sistémicas del desarrollo y hace énfasis en la valoración de dimensiones del cambio
evolutivo a través del reconocimiento de los sistemas de actividad propios del niño y
de la niña en sus entornos y momentos de desarrollo.

La normalidad o anormalidad del desarrollo del niño y de la niña se establece aquí

menos por el ajuste del comportamiento a la edad promedio, lo que no significa que
el criterio cronológico no tenga importancia aquí, sino por el significado que se
puede atribuir a las conductas evidenciadas en el marco de una comprensión global
y contextual del proceso de desarrollo del niño y de la niña.

En segunda instancia, en el interior de la función investigativa aparecen dos posiciones

o tendencias diferenciadas. Por un lado, aquellas investigaciones que afirman que los
instrumentos construidos en otros países poseen la consistencia suficiente para evaluar a
los niños y niñas del contexto local y que, por ende, interpretan los resultados de estas
evaluaciones, cuando los niños y niñas obtienen bajos promedios, como consecuencia
de las condiciones de pobreza existentes en el entorno. Por otro lado, un grupo de
investigaciones que hace énfasis en la necesidad de que se construyan instrumentos para
la valoración del desarrollo infantil ajustados a las particularidades socioculturales de
los contextos.

62
En tercera instancia, se puede afirmar que los instrumentos correspondientes a la
función pedagógica configuran una posición o tendencia que posee un espacio propio en
el campo de la valoración del desarrollo infantil. Esta posición se caracteriza por
desmarcarse de los instrumentos que si bien han sido construidos con la finalidad de
prestar un apoyo a los agentes pedagógicos del desarrollo, entienden su aporte en
términos de determinar la cercanía del nivel de desarrollo alcanzado por el niño o la
niña en relación con lo que se considera el desarrollo “normal”, sin atención a los
procesos subyacentes del desarrollo y a las diferentes rutas, ritmos y posibilidades que
éste proceso puede adoptar.

Los instrumentos que se ubican en la función pedagógica se oponen a la clasificación

del niño y de la niña desde criterios puramente estadísticos y comprenden el proceso de
valoración del desarrollo como un proceso de construcción de conocimiento sobre los
niños y las niñas desde una perspectiva de derechos y de resignificación de las prácticas
pedagógicas en educación inicial.

Esta posición hace explícita la necesidad de construir y utilizar instrumentos ajustados a

la cotidianidad de las prácticas pedagógicas, que favorezcan y reconozcan el desarrollo
del niño y de la niña a partir de sus acciones en contextos significativos y en el marco de
acciones de cooperación con los adultos formadores. Como tal, esta función pedagógica
produce sus instrumentos desde el saber pedagógico de los formadores y formadoras de
los niños y niñas y desde perspectivas contextuales dialécticas e histórico sociales del
desarrollo. Esta posición toma distancia, entonces, de la tradicional cooptación del
campo pedagógico por parte del discurso psicológico, y de la reducción que esto
conlleva en términos de hacer extensiva la mirada clínica de la psicología a los procesos
pedagógicos, afirmando la necesidad de comprender las dimensiones del desarrollo
como procesos y formas propias del niño y de la niña de interactuar con el entorno, y no
como funciones psicológicas diferenciadas y descontextualizadas del significado de la
acción del niño y de la niña.

Ahora bien, del conjunto de posiciones que definen las posibilidades de uso de los
instrumentos de valoración del desarrollo, puede decirse que la primera posición
(diagnóstica) expresada en la primera tendencia (instrumentos tipo test) y la segunda
posición (investigativa) expresada en la tendencia que afirma la universalidad de los
instrumentos de valoración entran en tensión con el enfoque cualitativo de la valoración
del desarrollo infantil, que hace énfasis en la necesidad de comprender que dicho
proceso no sigue patrones estandarizados, sino que se arraiga en prácticas culturales
situadas y que se construye en interacción con los otros.

De este modo, se presentan tensiones entre:

a. Los instrumentos que valoran el desarrollo desde áreas diferenciadas del

funcionamiento psicológico (afectiva, cognitiva y social) y la evaluación de tipo
cualitativo enmarcada en los derechos de los niños y las niñas, que propende por
la comprensión de las transformaciones evolutivas en el contexto de proyectos
de construcción de la subjetividad política de la infancia.

63
 b. Los procesos de valoración que determinan sus resultados en función de
generalizaciones que se realizan a partir de estudios estadísticos de poblaciones
y el enfoque cualitativo de valoración que afirma la necesidad de implementar
procesos de evaluación del desarrollo que tengan en cuenta la experiencia
cultural de los niños y las niñas.

c. Los instrumentos que evalúan las aptitudes, capacidades y comportamientos del

individuo, en tanto considera que son intrínsecas del sujeto, y la perspectiva
cualitativa que afirma la necesidad de valorar los ambientes de desarrollo de los
niños y las niñas.

d. Los instrumentos que se centran en la valoración de dimensiones cognitivas,

comunicativas y socioafectivas del desarrollo, entendidas en términos de
habilidades o aptitudes presentes o no en el niño y la niña, y la evaluación de
tipo cualitativo, que señala la necesidad de evaluar dimensiones del desarrollo
ancladas en el marco de las interacciones sociales y con significado para el niño
y la niña.

e. Entre instrumentos que realizan procesos de valoración del desarrollo ajustados

a rangos de edad específicos (0-2 años, 0-6 años, etc.) y la necesidad que se
evidencia de que las particularidades del desarrollo de los distintos rangos de
edad puedan ser comprendidas y valoradas en el más amplio de una mirada de
ciclo vital.

Estas mismas posiciones se tensionan con los referentes teóricos y políticos 41 que
fundamentan conceptual y éticamente el desarrollo infantil, toda vez que no evidencian
claramente los marcos teóricos sobre el desarrollo infantil en los que se apoyan, ni
explicitan una articulación entre los procesos de valoración del desarrollo y la
especificidad de los procesos pedagógicos en educación inicial.

Esto se traduce en tensiones entre:

a. Los instrumentos que propenden por la neutralidad valorativa y la objetividad

del proceso de evaluación y la necesidad de construir instrumentos que no sólo
evalúen, sino que ayuden a difundir y construir nuevas representaciones de la
niñez y formas de relación entre la infancia y los adultos, basadas en el
reconocimiento del niño y la niña como sujetos de derechos.

b. Los instrumentos que presuponen una relación entre experto evaluador y sujeto
evaluado, y la necesidad de configurar instrumentos que se conviertan en
herramientas claves para que los adultos significativos puedan construir
conocimiento sobre el proceso de desarrollo de los niños y las niñas, para incidir
intencionalmente en él.

41
Ver la Revisión teórica sobre desarrollo infantil, otro de los productos planteado en el marco
del Convenio 2530 del 2007.

64
 c. Los instrumentos que hacen extensiva la evaluación psicológica a procesos
pedagógicos, y la necesidad de contar con instrumentos que respondan a las
especificidades de las prácticas educativas en primera infancia.

d. Los instrumentos que presuponen metas y procesos homogéneos de desarrollo, y

los enfoques contemporáneos, que afirman la multiplicidad de metas y rutas del
desarrollo.

e. Los instrumentos construidos desde una perspectiva disciplinar y con una

mirada abarcante de la totalidad del proceso de desarrollo, y las comprensiones
contemporáneas del desarrollo, que tienen un carácter más interdisciplinar,
buscan realizar descripciones complejas de aspectos situados del desarrollo,
tienen en cuenta los cambios sociohistóricos ligados al desarrollo y hacen
énfasis en la producción y contextualización del pensamiento y las funciones
psicológicas en marcos de actividad valorados socioculturalmente.

Ahora bien, las posiciones y tensiones descritas no indican una pugna entre lo
cualitativo y lo cuantitativo en relación con el campo de la valoración del desarrollo.
Más bien, señalan que vienen emergiendo nuevas posibilidades y necesidades en la
construcción del desarrollo infantil que requieren, como la afirma Nelson Ortiz42 que se
supere la homologación de los conceptos de medición y evaluación, de manera que ésta
última no se vea reducida al registro y cuantificación de cambios conductuales, o que el
desarrollo infantil sea asimilado a indicadores cuantitativos de capacidades que se
consideran universales, esto en la medida en que “ha prevalecido el enfoque
psicométrico tradicional, que supone distribuciones "normales" y generalmente
selecciona los ítemes a partir de criterios estadísticos para garantizar que discriminen
entre grupos de individuos con diferentes características ( nivel socio económico, sexo,
raza, nivel educativo y edad, han sido las más utilizadas )” 43, que informa “en qué
cantidad de un atributo o rasgo difieren entre sí los grupos o individuos; pero poco o
nada nos dicen sobre el grado en que una cualidad o comportamiento específico se
expresa, y mucho menos nos ayudan a establecer el tratamiento a seguir”44.

Señalan también que el aumento del conocimiento en torno a la primera infancia, así
como la transformación de las prácticas culturales y el posicionamiento del enfoque de
los derechos de los niños y las niñas, traen consigo una necesidad de ampliar los
horizontes de sentido desde los cuáles se realizan los procesos de evaluación del
desarrollo de la infancia temprana. En la medida en que se empieza a comprender que el
desarrollo no es algo que simplemente la pasa al niño y a la niña, sino que es un proceso
de construcción de la subjetividad que requiere de un horizonte político explícito que
oriente las prácticas de promoción del desarrollo infantil, se va ampliando el concepto
de evaluación del desarrollo. Así, de una perspectiva que se centra en la constatación de
conductas que evidencian un desarrollo normal y que hacen un énfasis fuerte en lo
42
ORTIZ, Nelson. Reflexiones sobre la evaluación del desarrollo infantil en proyectos sociales.
UNICEF. Bogotá. 1998
43
Ibíd.
44
Ibíd.

65
cognitivo, se va pasando a una perspectiva de la evaluación del desarrollo más amplia
que define nuevas dimensiones del desarrollo en términos de la construcción de la
realidad que el niño y la niña van configurando y con el sentido de reconocer la
particularidad que posee el proceso de desarrollo de cada niño y niña, arraigado en su
historia y en su contexto.

No se trata tampoco de desconocer la importancia que tienen la valoración psicológica

individual o la evaluación de los procesos de maduración y desarrollo que se realizan en
los campos de la psicología y de la salud; sin embargo, ante nuevas necesidades no se
pueden hacer simplemente extensivos los instrumentos construidos desde estos marcos
disciplinares y profesionales a otros ámbitos sociales, a otras prácticas desde las cuáles
se construye el desarrollo de los niños y las niñas, o a otros intereses de la valoración
del desarrollo, como por ejemplo, la evaluación de las políticas públicas de infancia.

Una sola prueba no agota la valoración del desarrollo, pueden ser complementarias, más
no excluyentes. Se considera que lo determinante es la mirada de ser humano e infancia
desde el que se parte. La valoración del desarrollo como medio para ampliar las
oportunidades de desarrollo de los niños y las niñas, demandará una mirada amplia a los
objetivos, las estrategias, los instrumentos y el tipo de decisiones que moviliza.

Se requiere, entonces, que los ámbitos y prácticas de valoración se diferencien de

acuerdo a sus especificidades, pero que, al mismo tiempo, puedan construirse en el
horizonte común de los acuerdos que han realizado las sociedades alrededor del
reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derechos.

Como lo afirma Nelson Ortiz, “nos enfrentamos al reto de resignificar los conceptos, de
ligarlos con la vida, de aproximar el universo vocabulario de las diferentes disciplinas,
hoy reconocemos que se requiere de un diálogo permanente y asumir el compromiso
ético de contribuir mancomunadamente a la búsqueda, definición y operacionalización
de indicadores de desarrollo que superen la confrontación de los postulados teóricos,
para acercarse a la identificación de procesos y comportamientos con mayor
significación social”. Así, “estaremos en una mejor disposición para el trabajo en
equipos interdisciplinarios; evitando así los sesgos biologistas, psicologistas o de
cualquier otra índole, que solo han contribuido a fomentar una visión parcial y a veces
ingenua del desarrollo infantil. Se trata de propiciar una visión verdaderamente integral
del desarrollo humano, una perspectiva que valore por igual todas sus formas de
expresión”.45

La postura desde donde se analizan los instrumentos y las experiencias señala la

necesidad de avanzar en el análisis de las implicaciones políticas y sobre las decisiones
que se toman en relación con las prácticas en los programas.

Los enfoques cualitativos y cuantitativos pueden articularse de manera unificada para

un solo proceso evaluativo.

45
Ibíd.

66
La configuración de la valoración del desarrollo como campo de estudio aún ha de
consolidarse en la medida que se haga más robusta tanto desde las teorías que lo
alimentan en relación con el desarrollo infantil, la investigación, la evaluación en si
misma y el posicionamiento académico y político del tema.

Otro aspecto de primera importancia en la perspectiva de aportar a la elaboración de

lineamientos es el imperativo de considerar el enfoque de derechos a la valoración del
desarrollo de los niños y las niñas. Así, no se trata sólo de que las evaluaciones permitan
establecer la forma en que tienen lugar los cambios evolutivos de los niños y las niñas,
sino que también permitan saber si esos cambios “tienen que ver con la adquisición de
comportamientos deseables para la construcción de una ciudadanía activa que posibilita
la convivencia, el reconocimiento y respeto de las diferencias individuales”46.

La confluencia del marco de derechos de los niños y el reconocimiento de la

complejidad de los procesos de desarrollo y de la importancia de no simplificarlos
conlleva pensar que la valoración se realiza en el marco de la construcción de proyectos
colectivos. Así, valorar el desarrollo de los niños no significa simplemente adelantar
acciones de diagnóstico, sino que tiene que ver con la posibilidad de reconstruir de
manera permanente los horizontes de desarrollo que vinculan los procesos educativos y
las interacciones. La valoración entonces, no puede ser genérica, sino que debe
incorporar el horizonte político que orienta las interacciones y prácticas culturales
relacionadas con la construcción de la infancia.

Como lo afirma Alejandro Acosta, el sentido del uso de los instrumentos y de la

implementación de los procesos de valoración no es tanto el de “validar empíricamente
las secuencias conductuales de los grandes teóricos y estudiosos, sino el de utilizar este
conocimiento como patrimonio de la humanidad, para ponerlo al servicio de un
proyecto social por la niñez orientado a potenciar sus capacidades hacia el desarrollo de
procesos y comportamientos significativos para su vida como personas y ciudadanos en
un contexto social y cultural específico” 47. En consecuencia, la opción por un
instrumento de medida o por determinado diseño de valoración conlleva el deber de
explicitar la concepción de sociedad y la representación de niño que les subyace.

Se puede afirmar, entonces, que la resignificación de la valoración del desarrollo en la

primera infancia se orienta hacia:

a. La consideración de las diferencias culturales de los niños y las niñas en los

procesos evaluativos, lo que implica la necesidad de que los instrumentos se
enriquezcan a partir del diálogo intercultural48; esto es que sean construidos “a
partir de un análisis de lo que esperan del niño su comunidad y su cultura” 49, de
manera que sean “menos discriminativos y tendenciosos” y permitan

46
ORTIZ, Nelson. Ibíd.
47
Ibíd.
48
ACOSTA, Alejandro. Op. Cit.
49
ORTIZ, Nelson. Ibíd.

67
 reinterpretar carencias y déficits como expresiones diversas del desarrollo que
obedecen a “determinantes culturales diferentes”50.
b. La evaluación, no sólo de los procesos de cambio evolutivo de los niños y las
niñas sino también de los ambientes en los que se da el proceso de desarrollo51.
c. La promoción integral del desarrollo del niño y de la niña, y no ya hacia el
diagnóstico de problemas.
d. La explicitación de las finalidades de los procesos de valoración, de manera que
sus resultados sean dimensionados a partir de ellas y no impliquen
interpretaciones que encasillen a los niños y niñas.
e. La inclusión, como dimensiones de evaluación a la par de los procesos
cognoscitivos, de áreas como “la capacidad de interacción social, la capacidad
para cooperar, la imagen de sí mismo, la expresión de sentimientos y emociones,
o el desempeño de roles en el contexto familiar y comunitario”52.

En este sentido, puede afirmarse que las nuevas comprensiones del desarrollo infantil
han generado planteamientos frente a la necesidad de buscar formas alternativas y
complementarias de evaluación y medición del desarrollo infantil que estén acordes con
las actuales posturas y que guarden coherencia con sus planteamientos y sentidos.

50
Ibíd.
51
Ibíd
52
ORTIZ, Nelson. Ibíd.

68
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ACOSTA, Alejandro. Evaluación, pilar para potenciar el desarrollo infantil y el
de los actores significativos. En: Primera infancia y desarrollo. El desafío de la
década. Alianza por una política pública de infancia y adolescencia. Bogotá.
2003.

2. AIKEN, Lewis. Tests psicológicos y evaluación. México: Prentice Hall

Hispanoamericana. 1996.

3. BOLAÑOS, María Cristina. ¿Qué son las evaluaciones del desarrollo y que
datos se requieren para su incidencia en los programas de desarrollo infantil? En:
Cuaderno de la red sobre primera infancia. No. 4. 2005.

4. BOURDIEU, Pierre. Meditaciones pascalianas. Barcelona. Editorial Anagrama.

1999.

5. BOURDIEU, Pierre. Algunas propiedades de los campos. Conferencia en la

Escuela Normal Superior. París. 1976.

6. COHEN, Ronald. Pruebas y evaluación psicológicas: introducción a las pruebas

y a la medición. México: McGrawHill. 2002.

7. FIGUEIRAS, Amira et. al. Manual para la Vigilancia del Desarrollo Infantil en
el contexto de AIEPI. Organización Panamericana de la Salud. Washington.
2006.

8. HOYOS, Consuelo. Un modelo para investigación documental. Guía teórico

práctica sobre construcción de Estados del Arte con importantes reflexiones
sobre la investigación. Señal Editora.

9. MARTÍ, Eduardo. Psicología evolutiva: teorías y ámbitos de investigación.

Barcelona. Anthropos. 1991.

10. NIRENBERG, Olga, BRAWERMAN, Josette y RUIZ, Violeta. Evaluar para la

transformación: innovaciones en la evaluación de programas y proyectos
sociales. Buenos Aires. Paidós. 2000.

11. ORTIZ, Nelson. Reflexiones sobre la evaluación del desarrollo infantil en

proyectos sociales. UNICEF. Bogotá. 1998

12. PERALTA, María V., FUJIMOTO, Gaby. La atención integral de la primera

infancia en América Latina. Ejes centrales y los desafíos para el siglo XXI.
Organización de Estados Americanos. Santiago de Chile. 1998

69
 ANEXO 1
FUENTES CONSULTADAS

INSTITUCIONES DEL CONVENIO DE LA PRIMERA INFANCIA

1. Secretaría de Integración Social
2. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
3. Secretaría de Salud del Distrito
4. Fundación Saldarriaga Concha
5. Unicef
6. Fundación Ideas Día a Día

UNIVERSIDADES
1. Universidad Nacional de Colombia
2. Universidad de los Andes
3. Universidad Javeriana
4. Fundación Universitaria Monserrate
5. Universidad El Bosque
6. Universidad del Rosario
7. Universidad de La Sabana
8. Universidad Konrad Lorenz
9. Universidad de Antioquia
10. Universidad del Valle
11. Universidad del Norte
12. Universidad de Pamplona

70
 GRUPOS Y CENTROS DE INVESTIGACIÓN
1. Grupo de la Comunicación Humana (Universidad Nacional de Colombia)
2. Grupo de investigación sobre desarrollo moral (Universidad de Los Andes)
3. Grupo de investigación en Psicología Cognitiva (Universidad de Antioquia)
4. Grupo de Neurociencias (Universidad de Antioquia)
5. Grupo Cognición y Educación (Universidad del Norte)
6. Grupo de investigación en psicología (Universidad del Norte)
7. Grupo de investigación en matemáticas y cognición (Universidad del Valle)
8. Grupo de investigación Cognición y desarrollo representacional (Universidad del
Valle)
9. Grupo de investigación sobre desarrollo psicológico en contexto (Universidad del
Valle)

BIBLIOTECAS PÚBLICAS
1. Biblioteca Luis Ángel Arango
2. Biblioteca Nacional

PAÍSES EN AMÉRICA LATINA

1. Argentina
2. Brasil
3. Bolivia
4. Chile
5. Costa Rica
6. Cuba
7. España
8. Guatemala
9. México
10. Perú
11. Uruguay
12. Venezuela

71
 BASES DE DATOS Y BUSCADORES
1. Medline
2. Lilacs
3. Biblioteca Virtual en Salud
4. Ebsco
5. ISI Web
6. Ovid
7. Paho
8. Scielo

ORGANISMOS MULTILATERALES
1. Banco Mundial
2. Banco Interamericano de Desarrollo
3. OEA
4. OEI
5. OPS
6. CEPAL

NACIONES UNIDAS
1. UNICEF
2. UNESCO
3. FAO
4. OMS

DISTRIBUIDORES DE PRUEBAS
1. PSEA Ltda.

72