Musicoterapia

en Educación Especial

Apoyo teórico para el seminario

Del 27 de agosto de 2010. Rancagua

Lic. Musicoterapeuta: Cora Leivinson

1
 Índice

I Música y Cerebro, un aporte desde la Neurociencia………………………………… pág 3

II – Actualización teórica acerca de etiología y diagnóstico ………………………. 6

III ¿Qué hacemos desde la Musicoterapia? ………………………………………………… 7

Indicadores tempranos para un diagnóstico diferencial, nuestro qué hacer.

IV Evaluación diagnóstica musicoterapéutica…………………………………………. 10

Ecolalias, qué evaluamos desde la Musicoterapia, Objetivos

V ¿Cómo actuamos los musicoterapeutas? …………………………………………… 12

Técnicas

VI Conexión desconexión. ………………………………………………………………….. 15

Bibliografía …………………………………………………………………………………………… 16

2
 Introducción:
Para iniciar quiero dejar como declaración de principios que en mi accionar como musicoterapeuta
interactúo: con sujetos, personas, individuos, ricos en subjetividad y más ricos en su individualidad:

“Un sujeto, con su cuerpo y con su voz.

Un sujeto, con sus resonancias.
Un sujeto, con su historia y su presente.
Un sujeto, con sus espacios y sus distancias.
Un sujeto, con sus presencias y sus ausencias.
Un sujeto, con sus silencios y sus ritmos.
Un sujeto, con su identidad de actuante.
Un sujeto que es principalmente un Ser Humano.”1

I Música y cerebro (un aporte desde la Neurociencia)2

En la evolución de los seres vivos el cerebro se fue desarrollando desde abajo hacia
arriba Paul Mc. Lean en 1967 concibió este modelo llamado cerebro trino, que aún tiene
vigencia en la concepción neurocientífica.
cerebro de reptil, En la base del cerebro es donde están situados los centros
necesarios para la vida: Controlan el dormir y el despertar, la respiración, la regulación de la
temperatura y los movimientos automáticos básicos; también es estación de paso para las
estimulaciones sensoriales que llegan desde el mundo externo.
cerebro paleomamífero incluido el sistema límbico promueve la supervivencia,
mejora y refina los movimientos y la coordinación, en él se desarrolla el aparato de la memoria y
las emociones. Potencia la relación con el mundo social.
corteza o neomamífero o neocortex. Es el nivel superior. En esta área se afinan
las funciones inferiores y se realizan las funciones de abstracción, asociación, y planificación.
Por su parte el cerebelo también evolucionó demostrando que también tiene
función sobre el pensamiento, el habla la memoria y la vida emocional.

Filogenéticamente se sabe que las zonas que más desarrollo han tenido en el ser humano son
las que tienen relación con funciones cognitivas. Así la corteza premotora está más
desarrollada que la sensorial o motora primaria.

Podríamos agregar que existe una relación entre la recepción del

 Ritmo musical y el cerebro inferior, los ritmos binarios vitales, que tienen su origen en la
respiración y latido cardíaco, serán la base rítmica del desarrollo humano. La música que
utiliza predominantemente tambores de diferentes materiales y tamaños, es decir la
creada por culturas aún de carácter primitivo, con poca influencia occidental o de fusión de
ritmos étnicos y urbanos, también se considera que es expresión de la conexión con la
tierra. Este tipo de formas y estructuras musicales la encontramos en el Continente
Africano, en la música de los aborígenes australianos y neozelandeses, en la zona del
Caribe Americano, y en algunos ritmos brasileños.

1 Leivinson, Cora. 1999 ¿Musicoterapia para autismo o Musicoterapia por ser humano? en Biblioteca virtual www.centrobenezon.com presentado en
1ª Jornadas de Autismo. APADEA. Mendoza. 1999.
2 Leivinson, Cora 2008 “Apuntes de neurología para master Musicoterapia” CIM Bilbao.

3
La influencia del ritmo en los estados de trance es el principio “sanador” utilizado por muchas
culturas. En pacientes muy desorganizados psíquicamente comprobamos como la
regularidad rítmica puede brindarles seguridad. En ocasiones tener como fondo el
ritmo adormecedor de un teclado electrónico puede ser facilitador de otras situaciones
creativas.

La música posee un tempo, es decir una velocidad en su movimiento, una velocidad subjetiva y
objetiva en su pulso, o sea en su ritmo básico.

 existe música de dos tiempos, o binaria que se la asocia con la marcha automática y los
ritmos fisiológicos, (inspiración y espiración, sístole y diástole) estos ritmos son regidos
por el sistema vegetativo.
 también existe música de tres tiempos que nos incita a la danza, a veces como un
balanceo y otras de giros, son los ritmos ternarios, y tienen que ver con el acunamiento,
o con ritmos tan básicos como el vals. (en personas con autismo la estimulación y
autoestimulación laberíntica también está relacionada con este ritmo ternario)
 En la música oriental encontramos mayor complejidad rítmica, nuestro oído
culturalmente occidental se va adecuando a ello y los va incorporando de forma
paulatina.

Es importante que podamos traducir a través de nuestros movimientos el tempo que

nos propone el hecho musical. Hay música que nos cuesta encuadrar en estas dos categorías
occidentales, la música de oriente es muy variable en sus tempos, se rige por otras medidas
diferentes a las nuestras y no es difícil encontrar en una misma obra musical diferencias muy
grandes de velocidades.
En realidad algo similar ha pasado en nuestra música de los períodos barroco y
clásico, cuando al dividir una obra en varios movimientos, cada movimiento respondía a otro
carácter temporal: adagio, allegro, presto, andante, etc
Naturalmente y de forma totalmente inconsciente nuestro sistema vegetativo
responde a los ritmos que nos llegan ya sea por vía auditiva o por vía táctil.
Este conocimiento empírico fue utilizado de forma milenaria por el ser humano,
desde los comienzos de su vida tribal, en los rituales de sanación era el principio básico al que
recurría el médico – brujo o hechicero.
Aún en las “tribus urbanas” los diferentes ritmos musicales sirven de distintivo y
expresión de identidad.

 Melodía y cerebro medio, los formantes de la voz materna, la melodía del lenguaje, el
llamar, o el nombrar (los intervalos de terceras ascendentes y descendentes) determinan
situaciones de apego y reconocimiento familiar. Se establecen las reacciones emocionales y la
memoria emotiva. Todas las culturas tienen expresiones melódicas en sus cantos. Varía
notablemente la utilización de la voz como instrumento musical principal. Existen culturas que
emiten la voz con resonancias especiales, naturalmente exageradas, como es el caso del canto
armónico o difónico de algunos pueblos orientales, los falsetes de algunas canciones de los
Alpes o de algunos pueblos de Los Andes, la emisión impostada para el canto operístico, las
melodías quejosas del flamenco, o los gritos melodiosos de algunos pueblos africanos.

El principio melódico que se utiliza en la mayoría de las nanas occidentales es el intervalo de

tercera. Es importante conocer cuáles melodías fueron las primigenias en la vida de nuestros
pacientes. (idioma de origen, música que rodeó al embarazo y la lactancia. No es infrecuente
encontrar en niños afectados por el espectro autista, una emisión vocal que tiene
reminiscencias de intervalos musicales, quizás escuchados en sus cunas, o desde el vientre
materno)

4
 Podríamos decir que cada ser humano tiene su Tempo mental y hasta
podríamos darle una relación con colores o texturas, con la música sucede algo similar
encontramos música áspera, colorida, suave, liviana, ligera, etérea, pesada, oscura, clara, y
ya desde estos calificativos no nos estamos refiriendo solamente a su velocidad sino a la
combinación de velocidad con masa sonora o con timbre predominante, y depende de las
asociaciones que realizamos con nuestra memoria emotiva que también es a su vez
integradora de experiencias.

Podríamos relacionar de forma subjetiva esas características de la música que

elegimos con las características de personalidad de los pacientes con los que trabajaremos,
teniendo en cuenta que siempre partiremos de sensaciones o sentimientos muy afines a la
persona para luego poder incursionar en estados opuestos o contrapuestos de ánimo o tempo.

 Armonía y cerebro superior, la corteza cerebral humana está preparada para la decodificación
del lenguaje hablado, asociaciones, anticipaciones, análisis y síntesis. Las zonas de la corteza
que tienen funciones cognitivas son las que mayor desarrollo han tenido a lo largo de la
historia de la humanidad. Cada cultura tiene su forma de comprender y expresar la armonía.
Teniendo en cuenta que se considera un principio armónico la superposición de timbres, es
importante aceptar que a veces encontramos disarmónicos los productos musicales de culturas
diferentes a la nuestra por el mero hecho de no estar acostumbrados a oírlos.

Las secuencias armónicas favorecen estados mentales y emocionales. Hay importante influencia
de la cultura en las apreciaciones armónicas. La mente de las personas co n autismo presenta
dificultades para anticipar situaciones o comprender empáticamente lo que le está cediendo o
está pensando su interlocutor. La música puede ofrecerle un colchón mullido que disfraza el
contenido semántico, para basarse simplemente en la forma de la comunicación.

ritmo

Armonía

melodía

3 Ratey,John, 2002 “El cerebro, manual de instrucciones” Ed. Arena Abierta.

5
Como consecuencia de sus trabajos de investigación Levitin nos describe cuáles son las
zonas del cerebro que se activan con la música:

La audición de música provocaba que se activasen en un orden determinado una

cascada de regiones cerebrales: primero, el córtex auditivo para el
procesamiento inicial de los componentes del sonido. Luego regiones frontales,
(…) que habíamos determinado previamente que participaban en el
procesamiento de las expectativas musicales y la estructura musical.
Finalmente, una red de regiones (el sistema mesolímbico) que participaban en la
excitación, el placer y la transmisión de opiáceos y la producción de dopamina,
para culminar con la activación del nucleus accumbens. Y a lo largo de todo el
proceso se mantenían activos el cerebelo y los ganglios basales, apoyando de
manera presumible el procesamiento de ritmo y compás.

Y nos expone la relación de las mismas con las emociones:

En los aspectos de recompensa y reforzamiento de la audición de música

parecen, pues, intervenir niveles crecientes de dopamina en el nucleus
accumbens y la contribución del cerebelo en la regulación de la emoción a través
de sus conexiones con el lóbulo frontal y el sistema límbico.
Las teorías neuropsicológicas vigentes asocian estado de ánimo positivo y afecto
con un aumento de los niveles de dopamina, uno de los motivos de que muchos
de los antidepresivos más recientes actúen sobre el sistema dopaminérgico.
La música es claramente un medio para mejorar el estado de ánimo de la gente.
Ahora creemos saber por qué. La música parece remedar algunos rasgos del
lenguaje y transmitir algunas de las mismas emociones que transmite la
comunicación vocal, pero de un modo no referencial y no específico. Activa
también algunas de las mismas regiones neuronales que activa el lenguaje, pero
la música aprovecha mucho más que el lenguaje estructuras del cerebro
primitivo que participan en la motivación, la recompensa y la emoción.
La historia de lo que hace tu cerebro cuando oyes música es la historia de una
orquestación exquisita de regiones cerebrales, en la que participan las zonas
más antiguas y más recientes del cerebro humano, regiones tan apartadas como
el cerebelo, situado en la parte de atrás de la cabeza, y los lóbulos frontales,
justo detrás de los ojos. Se trata de una coreografía precisa de liberación y
respuesta neuroquímicas entre sistemas lógicos de predicción y sistemas
emotivos de recompensa. Cuando nos gusta una pieza de música, nos recuerda
otra música que hemos oído, y eso activa huellas mnemotécnicas de períodos
emotivos de nuestras vidas. La relación entre tu cerebro y la música consiste
toda ella,… en conexiones

El feto oye toda una gama de sonidos de baja frecuencia: rumores internos, el
movimiento del quilo durante la digestión, los ritmos cardíacos. La respiración rítmica
como flujo y reflujo constante. Y luego la voz de su madre ante la cual va a
reaccionar, reconociéndola, una vez nacido. La audición al igual que la visión está
integrada por varios centros.
Por otro lado en investigaciones recientes se comprueba que la música dispara
patrones de “encendido neuronal” a lo largo de grandes regiones de la corteza que se
usan también para el razonamiento espacial.
Es el inicio de la vida motriz, el feto comienza a responder motrizmente a los estímulos
externos, Su piel, primer órgano funcional trasmitirá los estímulos vibracionales que
serán devueltos en movimientos; comienza el placer por el balanceo rítmico, producido

6
por el impulso del líquido amniótico, sensación que probablemente guarde en el
inconsciente para ser recuperada en cualquier momento de la vida extraútero 4.

II – Actualización teórica acerca de etiología y diagnóstico

¿Qué es una patología?

Nos referiremos a Julián de Ajuriaguerra quien en su Manual de
Psiquiatría Infantil nos afirma que las patologías serían tipos de “organizaciones psicobiológicas
diferentes” 5 y no “desorganizaciones de la normalidad”, es decir que el ser humano al que se le
diagnostique una patología determinada, tendrá características especiales establecidas por el
tipo de organización que manifiesta esa patología y no por relacionarlo con ”la normalidad” en
función de una comparación constante que a lo único que nos llevaría es a un mayor aislamiento
de esa persona puesto que siempre estaríamos viendo sus falencias y no sus potenciales.

III –¿Qué podemos hacer desde la Musicoterapia?

Detección de los primeros síntomas: colaboración de la Musicoterapia en el

diagnostico diferencial
Cuando nos llega al consultorio un niño con presunción de alguna patología
neurológica o conductual, debemos realizar una evaluación que en definitiva nos llevaría a
colaborar con el equipo interdisciplinario en un diagnostico diferencial. Es posible que este
listado de síntomas sea descrito por los padres del niño (en este caso para el diagnóstico de un
niño con autismo):

Del nacimiento a los 18 meses.

 Muestra desinterés por los padres o los cuidadores. El bebé no mira a los ojos, ni sonríe.
 El niño llora constantemente o no llora por nada.
 Aparecen movimientos repetitivos de balanceo de manos. En algunos casos el bebé se
golpea la cabeza contra la cuna.
 Se niega a comer. Pueden aparecer problemas en el sueño.
 Parece sordo. Aunque en realidad no lo es.
 Falta de desarrollo en las pautas de comunicación previas a la adquisición del lenguaje.

De los 18 meses a los 4 o 5 años

 Alteraciones del lenguaje o incapacidad absoluta para poder hablar.
 Ansiedad o excitación excesiva.
 Gran dificultad para afrontar pequeños cambios.
 Se mantienen los movimientos repetitivos de manos, cabeza y cuerpo.
 Les cuesta ser autónomos. Hay que ayudarles a vestirse y a controlar esfínteres.
 Con frecuencia se autoagreden o heteroagreden.
 Presentan gran desinterés por el juego, la simbolización y la imitación.
 Grandes dificultades en la relación social.

Después de los 4 o 5 años:

 Los símbolos siguen suponiendo una dificultad para los adolescentes y adultos autistas.
 Persisten las alteraciones del lenguaje.
 La persona tiende al aislamiento y sufre grandes trabas para entrar en contacto con su
entorno.

4
Campbell D 1998 “El efecto Mozart”
5 Julián de Ajuriaguerra, 1978 Manual de Psiquiatría Infantil. Barc. Toray Mason

7
¿Qué hacemos los musicoterapeutas cuando trabajamos con un
niño seriamente afectado?
Comenzar un tratamiento musicoterapéutico significa iniciar un vínculo empático
entre musicoterapeuta y niño…un vínculo en el que el juego con sonidos estructurados como
música será el vehículo de comunicación e interrelación.6

La Musicoterapia surge entonces como una posibilidad de relación bipersonal, en

un comienzo y luego grupal, en la que el niño es respetado en sus estereotipias, brindándole un
entorno sonoro permisivo, en el que su emisión sonora se considera suficientemente competente
como para ser considerada comunicación y expresión de su problemática.

El niño golpea con su mano en forma estereotipada la superficie del suelo y

recibe como respuesta un golpe similar, en el suelo y luego en un pandero, o quizás en la caja
de la guitarra, poco a poco aquella típica estereotipia motriz se va transformando en música,
pasa a ser parte de un diálogo sonoro – rítmico o melódico, en el que musicoterapeuta y
paciente se funden expresivamente. Es una simbiosis sonora de tal magnitud en la que costará
definir quién comenzó con ese ritmo, quién modificó la conducta de quién.

Es posible que recién en ese punto de común-unión el niño busque la

mirada del terapeuta, y se produzca aquel anhelado contacto ocular, primario en la
especie como conducta de apego y reconocimiento, pero tan difícil de realizar por
algunos niños.

Desde una perspectiva cognitiva, la ansiosa exigencia de un mundo sin cambios, remite
inmediatamente a la idea que existen anomalías y limitaciones en los procesos de anticipación o
más en general de formación de esquemas o uso de ellos….los esquemas…cumplen un papel
decisivo en las capacidades humanas de “integrar información diversa del mundo”. Un mundo sin
esquemas es un caos fragmentario, en que las realidades que no se acomodan miméticamente a
lo ya sucedido son terroríficas novedades, cognitivamente incomprensibles y emocionalmente
inaceptables. (Rivière, Íb. Capítulo 3.Tratamiento y definición del espectro autista. Anticipación,
flexibilidad y capacidades simbólicas)

Es común que lo terapeutas interpretemos la falta de contacto visual como

desinterés por parte del niño, sin embargo la experiencia nos demuestra luego que sí nos
escuchaba o intentaba interactuar: la mirada resulta difícil de mantener, los ojos del interlocutor
suelen estar cargados de significantes incomprensibles, el metalenguaje de los ojos lleva
implícito el poder entender lo que piensa el otro, aspecto del pensamiento íntimamente
relacionado con las capacidades mentales de anticipación. Esta conducta la encontramos no solo
en los niños autistas sino también en niños con TDA y a veces en niños con serias dificultades
cognitivas.

En el desarrollo de sus competencias de simulación y ficción, el niño pasa por cuatro etapas:
1. Desde el final del primer año es capaz de reproducir en su propio sistema emocional y
perceptivo intenciones de otros en relación con situaciones presentes.
2. Desde los 18 meses empieza a hacer simulación on-line y desarrolla las primeras
capacidades de atribución de estados mentales.
3. Desde los tres años desliga la simulación de los contextos presentes e inmediatos.

6 Leivinson, Cora 2006 Musicoterapia en el tratamiento del autismo infantil y TGD. Rev. Música terapia y comunicación, Nº23 Bilbao

8
 4. Desde los 4 a 6 años aproximadamente su imaginación es tan poderosa que suele superar
cognitivamente situaciones contrafácticas simples7.

El juego simbólico permite al niño explorar el mundo y al mismo tiempo representarlo.

En el caso de los niños con autismo por ejemplo, tienen grandes dificultades para
realizar juego simbólico, representar la realidad en sus juegos sólo les es posible con la
asistencia y motivación constante por parte del adulto. Los juguetes carecen para ellos de
cualidad representativa; es por ello que son utilizados de manera peculiar con gestos básicos y
repetitivos; sacudir, entrechocar, golpear, girar…La Música puede suplir en parte esa situación,
brindando objetos sonoros y situaciones lúdicas sonoras en las que por ejemplo, el silencio del
calderón colabora con la conciencia del suspenso temporal.

La música no es un lenguaje metafórico, simplemente es un lenguaje, que utiliza

sonidos sin significado semántico equiparable al lenguaje hablado, la música es eso: música y
por ello resulta más fácil de digerir para un niño autista con serias dificultades en la comprensión
del lenguaje verbal o niños con dificultades de lenguaje, ya sea comprensivo o expresivo en
general..

La intersubjetividad surge entonces motivada por una actividad, sin sentido

aparente, pero en la que participan leyes acústicas y de alguna manera estéticas. La estética de
la sesión musicoterapéutica está dada por las propias necesidades del niño.

Jugar con resonancias puede pasar de ser un mero juego autoestimulador de la

audición y el tacto a transformarse en un pequeño discurso musical.

Sacudir una baqueta en el aire de manera estereotipada puede transformarse en

sonido rítmico al chocar con un plato o un tambor. Elementos que parecían no existir en la
escena de aquel niño. Poco a poco los objetos que se encuentran en el consultorio de
musicoterapia pasan a tener un significado lúdico y expresivo. Colaborar en la exploración de los
objetos que rodean al niño, es ayudarlo a ampliar su universo y brindarle un contenido a sus
propios gestos repetitivos.

El niño en el juego musical incorpora los gestos básicos sonoros (humanos):

 Sacudir: sonajas, campanillas, etc.
 Golpear: tambores, con parche de cuero o de acrílicos.
 Entrechocar: claves, manos, castañuelas.
 Rasgar: cuerdas, parches, superficies lisas o rugosas.
 Pulsar: cuerdas, teclas, botones
 Apretar: chifles
 Soplar: silbatos, flautas, etc.
 Aspirar: armónicas, sirenas y similares
 Prender: percutores de diferentes calibres.

Gestos que cotidianamente realiza con sentido estereotipado pueden transformarse en

adquisiciones motoras finas, con un objetivo conductual, expresivo de comunicación e
intercambio.

El niño también

7 Harris 1991-1993 en Baron Cohen, “Perspectivas actuales del autismo infantil”

9
 Grita: buscando resonancias acústicas, buscando la atención del adulto, defendiéndose
de una situación que no logra dominar.
 Regurgita: como autoestimulación, como expresión de desagrado
 Gime: como autoestimulación, como expresión de dolor,
 Habla a veces de manera rítmica o particularmente melódica: intenta imitar el
lenguaje hablado muchas veces no comprendido en su significado real (lo recibe muchas
veces como melodía)
 Canturrea reproduciendo estribillos de canciones o jingles publicitarios: intenta
imitar canciones por el puro placer de cantar..
 Rechina: por bruxismo, por autoestimulación sonora.
 Chasquea: por autoestimulación vocal.

Los musicoterapeutas “jugamos” con las vibraciones, estimulamos la percepción

a través de la piel, del movimiento de aire recibido por el analizador auditivo como sonido, con
sus timbres, sus intervalos sus ritmos, etc. Los objetos intermediarios (instrumentos musicales o
fuentes sonoras en general) le permiten a la persona (autista o con serias dificultades de
comunicación) una relación exenta de pánico y le brindan un marco de seguridad afectiva que
surge de la propia actividad lúdico-sonora en pos del desarrollo de la intersubjetividad.

Desde la Musicoterapia le brindamos la posibilidad de convertir en situación lúdica todas

estas expresiones de exploración natural.

“El juego es un modo de relación con el adulto con el que (el niño) no sólo expresa sus
posibilidades de oponerse a su dependencia sino incluso las de adquirir una relativa
autonomía, también puede ser el símbolo o la expresión de relaciones positivas: puede
constituir una de las relaciones más válidas y constructivas con el adulto”.8

IV Evaluación Musicoterapéutica de las personas (niños) con alguna

necesidad especial.

Desde la Musicoterapia evaluamos cómo ese ser humano, rotulado de

determinada manera se relaciona con el sonido y sus parámetros, cómo se expresa
motrizmente, cómo utiliza su voz y es capaz de imitar ya sea con o sin objetos
acciones sonoras o corporales. Podemos evaluar etapas de desarrollo evolutivo motor
y/o psicológico a partir del gesto sonoro que es capaz de realizar un sujeto y del uso
que le dé al instrumento en la sesión musicoterapéutica.9

Existe una relación o vínculo afectivo con el instrumento; esto responde

a valores culturales, experiencias previas del sujeto, identificaciones, problemas
auditivos, necesidades personales, etc. Sin embargo hay premisas básicas a tener en
cuenta en la elección de los instrumentos a utilizar con determinados pacientes: por
ejemplo con un paciente distónico buscar sonidos que lleven a un tono corporal
intermedio y no provoquen permanentemente el reflejo de Moro; volvemos a insistir en
la necesidad de una evaluación previa al trabajo terapéutico y que la utilización de los
sonidos o los objetos intermediarios sonoros sea realizada por un profesional idóneo.

También en el aula con necesidades especiales el profesor podría tener

8Diatkine y Lebovici 1978 en Manual de Psiquiatría Infantil de Julián de Ajuriaguerra .Ed Toray Masson.
9
Cora Leivinson 2006 “Resonando, ecos, matices y disonancias en la práctica musicoterapéutica”, Ed
Nobuko Bs As

10
en cuenta los aspectos que se describen más adelante, conocería a sus alumnos desde
otra dimensión, y lograría posiblemente encontrar actividades que resultaran
favorables para la mayoría considerando a la minoría que requiere atención especial.

A partir de una observación pautada del niño ( y modificando algunos aditamentos en

la observación de las personas en general) podremos definir los siguientes ítems:

 Relación con el medio:

Sensibilidad ante sucesos que lo rodean.
Irritabilidad.
Curiosidad
Relación con objetos simples.
Relación con objetos complejos.
Relación con juguetes o materiales cotidianos
Atracción por el color o la forma y no por el sonido

 Relación con las personas

Intersubjetividad
Posibilidades de comunicación y expresión.
Posibilidad de dar significado y contenido a la acción.
Posibilidad de subjetivación
Posibilidad de imitación
Características de personalidad

Capacidades y/ o necesidades físicas:
Agudeza y discriminación auditiva
Necesidad de descarga. (En algunos casos) nivel de agresividad
Necesidad de percibir vibraciones prolongadas

 Capacidades motoras:
Motricidad gruesa.
Gesto primario. Gesto complejo.
Gesto reversible (utiliza la mano en varios sentidos)
Motricidad fina. Incorporación de la pinza en la prensión.
Independencia de los dedos en el pulsar

 Funciones psíquicas:
Atención, secuenciación, retención y memoria.
Anticipación. Flexibilidad. Sentido del humor.
Tono mental
Ubicación espacio-temporal

 Habilidades específicas:
Posibilidad de expresión verbal
Intencionalidad de canto en la emisión de la voz.
Creación musical.
Posibilidades de expresión y creatividad.
Capacidad de imaginación.
Discriminación y receptividad del lenguaje
y el hecho sonoro en general.

11
  Aspectos de la historia personal que influyen en su espectro-
sonoro musical individual.

La experiencia musical en sí es un modo de conocimiento y una forma de

buscar la verdad. La música nos presenta al ser con forma audible y nuestra
apercepción de ese ser (en tanto corresponda a la presentación) es un medio
para obtener un conocimiento válido: del mundo, de la experiencia, de nosotros
mismos. El ser de la música es un ser que podemos iniciar, controlar y
terminar; con él demostramos que estamos pensando y sintiendo criaturas,
quizás la prueba más pura de nuestra humanidad.10

V-¿Cómo actuamos los musicoterapeutas?

Los musicoterapeutas utilizamos la música como lenguaje, como una herramienta

para llegar a comunicar a otras personas lo que sentimos, lo que intuimos, y lo que a nuestra
vez estamos escuchando. Funcionamos como eco y espejo sonoro, que refleja y devuelve una
imagen humana tal cual es, en su plena expresión, ya que la música es un hecho
eminentemente humano.

El producto musical surgido del intercambio del paciente con el musicoterapeuta,

tiene reglas particulares, impresas por esas dos personas que interactúan, de manera
determinada y no predeterminada, es un fluir sonoro libre resultante de las intenciones
personales de ambos, unidos por un vínculo humano de respeto a los tiempos y creatividad del
otro.

Técnicas específicas a tratar

Son siempre las que se aplican en todo tratamiento de Musicoterapia, difieren

según las necesidades del paciente. Y requieren por parte del profesional conocer el
lenguaje musical.

Tipos de técnicas en la Musicoterapia de improvisación (Adaptado de Bruscia, K. 1999

por MT. Vanesa Vannay)
Estas técnicas de intervención musicoterapéutica se utilizan para todas las
patologías. De acuerdo con las posibilidades de cada paciente. Y en general en cada
accionar o interacción con el pacientes se trabaja de forma integral todas las áreas.
(motora, cognitiva, emocional y comunicacional).

Técnicas de empatía
(áreas de la comunicación y cognitiva)
 Imitar: hacer eco o reproducir una respuesta del otro cuando ésta haya
concluido.
 Sincronizar: hacer lo que el otro este haciendo pero al mismo tiempo.
 Incorporar (asociar): servirnos de un comportamiento sonoro-musical del otro
para componer desde ahí y elaborarlo.

10
Rowel, Lewis Introducción a la filosofía de la música.

12
  Ajustar: adaptarnos al nivel de energía musical del otro – intensidad y
velocidad-.
 Reflejar (el estado anímico): interpretar el estado de ánimo, actitud,
sentimiento que muestre el otro.
 Amplificar: repetir y exagerar una respuesta del otro que haya sido diferente,
significativa, creativa.
 Distorsionar: deformar intencionadamente una música con actitud
humorística...

Técnicas de estructura
 Fondo rítmico: mantener un compás básico o proporcionar un fondo rítmico
para la improvisación del otro.
 Centro tonal: proporcionar un centro tonal, escala o fondo armónico como
base para la improvisación la improvisación del otro
 Dar forma (ley de cierre): ayudar al otro a definir la duración de una frase y
darle una forma expresiva.

Técnicas de intimidad
 Compartir instrumentos: utilizar el mismo instrumento que el otro o tocarlo
cooperativamente.
 Dar (ofrecer un instrumento, etc): presentar al otro a modo de regalo una
ejecución sonora, vocal o instrumental, o bien un instrumento u otro objeto
relacional con un sonido asociado (pelota, etc...)
 Soliloquio musical: improvisar una canción como si se hablara a uno mismo
sobre el paciente.

Técnicas de facilitación
 Repetir: reiterar el mismo patrón rítmico, melódico o de movimiento, o de
letra, etc, de forma continua o intermitentemente.
 Modelar: presentar o mostrar algo para que el otro lo imite.
 Hacer espacios (espera estructurada): dejar espacios en toda la estructura
de la improvisación propia para que la otra se interponga.
 Interponerse (en los huecos no sonoros del otro): esperar que haya un
espacio en la música del otro para complementarlo.
 Extender: añadir algo al final de la respuesta para complementarlo.
 Completar: contestar o completar la pregunta musical del otro o la frase o
fragmento antecedente.

Técnicas de exploración emocional (área de la comunicación )

 Contener: cuando la otra persona improvisa, el terapeuta proporciona un
fondo musical que resuena con los sentimientos del otro mientras los
contiene.
 Doblar: expresar sentimientos que él tenga dificultad de reconocer o de
liberar por completo
 Contrastar: hacer que el otro improvise cualquiera de sus sentimientos
opuestos
 Hacer transiciones: hacer que el paciente encuentre diversas maneras,
dentro de una improvisación, para pasar de una cualidad de sentimiento a
su opuesto
 Integrar: introducir elementos de contraste en la improvisación, combinarlos
y equilibrarlos después y hacerlos compatibles.

13
  Secuenciar: ayudar al otro a poner cosas en un orden secuencial (p. ej.
Secciones de una improvisación, acontecimientos de una historia o
información autobiográfica).
 Dividir: improvisar con la otra persona dos aspectos dos aspectos conflictivos
de su “yo”.
 Transferir: improvisar dúos con el otro que permitan explorar relaciones
significativas en su vida.
 Cambios de roles: intercambiar diversos roles con el otro mientras
improvisa
 Anclar: asociar una experiencia significativa en terapia a algo que capacite al
paciente a recordarla fácilmente o refundir la experiencia en una modalidad,
medio o forma que facilite la exteriorización o su consolidación.

Cabe agregar que todas estas técnicas implican también el abordaje del área
motriz ya que el paciente está permanentemente tocando instrumentos para poder
expresarse musicalmente.

En un niño de corta edad la intervención temprana en todo lo que se refiere a

estimulación neurológica, favorecerá el establecimiento de nuevas vías que
suplantarán a las dañadas.
Por lo tanto la estimulación que se realizará a través de los sonidos, favorecerá y
complementará los tratamientos terapéuticos que se aborden con el niño. Desde la
Musicoterapia se facilitará una mejor discriminación auditiva, desarrollo de las
funciones temporales y espaciales.

Los objetivos generales de un tratamiento musicoterapéutico podrían ser:

- a nivel cognitivo:
- Estimular las funciones superiores: atención, memoria, orientación,
reconocimiento, creatividad, imaginación.
- Afianzar y desarrollar gnosias auditivas y visuales,
- Colaborar en la instauración del lenguaje

- a nivel físico:
- Estimular la capacidad de recibir y diferenciar estímulos sensoriales.
- Colaborar con la activación física,
- Favorecer la expresión corporal,
- Mantener e instaurar nuevas praxias
- Favorecer estados de relajación corporal y mental.

- a nivel social-emocional:
- Aumentar la capacidad de comunicación
- Favorecer la autoestima (fortalecimiento yoico)
- Promover una participación activa,
- Sembrar la cooperación,
- Favorecer la interacción social,
- Incentivar la identificación y expresión de sentimientos,
- Desarrollar posibilidades de comunicación no verbal

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VI ¿Conexión, desconexión?
A lo terapeutas se nos plantea un problema ético-existencial respecto de la
realidad de nuestros pacientes “¿Debemos ayudarles a salir de su aislamiento?” En el caso de un
sordo profundo “¿Debemos realizarle un implante para que pueda oír?”, en algunos casos de
ceguera “¿Debemos facilitarle quirúrgicamente la posibilidad de ver?”

Según Rivière habría que establecer una “negociación tácita” ya que sería un
error considerar que les produce bienestar emocional su aislamiento. Existen escritos realizados
por personas autistas donde manifiestan su incomodidad ante su situación de vida, se reconocen
como diferentes y desearían no serlo.

a) La música como motor de conexión y de desconexión:

La posibilidad que tiene el diálogo musical de extraer de su ensimismamiento a la

persona con autismo radica posiblemente en la estructura externa que le brindamos sin
necesidad de “pensar” en lo que está sucediendo y lo que está percibiendo auditivamente.
Comienza a interactuar de forma poco expuesta con el terapeuta, ya que aún sin
necesidad de mirarlo a los ojos sabe que es escuchado y comprendido en su accionar musical.
Esta actitud de escucha abierta que encuentra en el terapeuta es la actitud que nos cuesta
explicar a los musicoterapeutas dentro del equipo interdisciplinario, donde se acostumbra a
exigir la atención visual permanente del niño.
Sabemos que el niño está prestando atención sin necesidad de mirarlo o de que nos mire.
Sin embargo es posible que algún hecho sonoro lo perturbe, y es ese el momento en
que volverá a “desconectar”…a medida que van tomando confianza en el vínculo es posible que
comiencen a aparecer miradas de aviso de esa molestia, diferentes a las miradas de
acompañamiento y aceptación. Es nuestro deber interpretar esos ojos.

b) ¿Falta de interés o desconocimiento de funciones motrices?:

Es posible que al ofrecerle instrumentos o fuentes sonoras de cualquier tipo al Niño,

pase de ellos, a veces nos encontramos con niños que no conocen esos objetos, y necesitan
encontrar su funcionalidad, al no pertenecer a su reducido mundo de objetos conocidos, ni
siquiera por curiosidad se acercan a ellos. Sin embargo, si los guiamos corporalmente (en
algunos casos ayudándolos en la prensión como si fueran niños con Parálisis Cerebral). Por eso
resultan tan atrayentes los juguetes electrónicos en los que solamente deben presionar un
botón, y saben que siempre sonará de la misma forma, sin variaciones amenazantes.

La estereotipia tanto motora como verbal o gutural puede ser una forma de reacción
ante lo desconocido, pero también una forma de expresar placer, pertenece a un repertorio de
conductas que en algún momento de su desarrollo tuvieron un contenido de exploración, si
observamos a bebés con desarrollo dentro de lo considerado normal vemos que aparecen esas
conductas que luego son dejadas de lado para dar paso a otras más eficaces. Los niños con
autismo, o niños con patologías severas parece que nunca pudieron reemplazarlas.

Desde la Musicoterapia podemos “legalizarlas” dándoles un contenido y sentido musical

o de danza prevaleciendo sobre ellas la acción conjunta, el “tocar con”,“Balancearme o girar con”
en una danza…etc.

c) Modificaciones: ¿en el terapeuta o el docente?... ¿en el niño?

Considero que somos los terapeutas los que estamos en constante modificación:
aprendemos permanentemente de nuestros pacientes a ver, a escuchar y a comprender el
mundo de otra manera, a entender que no existen verdades absolutas. Sólo si sabemos anticipar

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situaciones entenderemos cómo ayudar desde la música a ese niño que está pidiendo ayuda
para salir de su propia estructura.
Pero creo que no es imponiendo nuestra estructura sino llegando a un acuerdo tácito,
intermedio, dado por calderones, por síncopas, por sonidos glissandos y eventualmente,
clusters.

La empatía está considerada una de las falencias principales, por ejemplo, en las
personas con autismo, cabríamos preguntarnos si somos nosotros mismos empáticos. Sólo
desde la empatía lograremos ayudar en la flexibilidad.

Sólo desde la creatividad ayudaremos a desarrollar creatividad. Y quizás aquí ya sea

una forma rondó la que estoy escribiendo porque necesito volver aunque sea en el recuerdo a
aquel viejo artículo con el que inicio este apunte.

Conclusiones generales:

La Musicoterapia es una disciplina científica que aborda al ser humano que tiene
alguna problemática, desde un lenguaje no verbal utilizando la música, el sonido, el
silencio y el movimiento.

Puede realizarse de forma individual o grupal.

Se trabaja de forma individual cuando la persona tiene serias dificultades de

interacción social y necesita un trabajo previo hasta la inclusión en un grupo. Hay
situaciones en que la permanencia terapéutica en grupos homogéneos va en
detrimento de la problemática individual. Siendo en algunos casos, más eficaz, la
inclusión en grupos heterogéneos respecto de la sintomatología o el diagnóstico.

El musicoterapeuta debe ser músico ya que utilizará los elementos del lenguaje
musical para la comunicación no verbal con los pacientes.

El musicoterapeuta tiene una escucha diferente a la del resto de los profesionales del
equipo interdisciplinario y aporta al equipo una visión también diferente poniendo el
énfasis en las posibilidades expresivas y creativas del paciente en cuestión. De allí que
uno de los objetivos principales en un tratamiento musicoterapéutico sea el aumento
de la autoestima y el reconocimiento de sí mismo.

Bibliografía:
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 Alvin, Juliette, 1970 Musicoterapia Ed. Paidós. Bs. As.
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 Benenzon Rolando 2000. Musicoterapia, de la Teoría a la práctica Barcelona:
Paidós Ibérica.
 Boyce-Tillman June2003, “La música como medicina del alma”. Paidós de
Música
 Bruscia, Kennet 1997 Definiendo la Musicoterapia. Salamanca: España,
Amarú

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 Bruscia Kenneth, 1999 Modelos de improvisación en Musicoterapia, Vitoria-
Gasteiz : AgrupArte
 Carter, Rita 2000 “El nuevo mapa del cerebro” Ed. Integral.
 Davis, Gfeller, Tahut y otros 2002 Introducción a la Musicoterapia Barcelona:
Boileau.
 DSMIV (Manual de diagnóstico de las enfermedades mentales IV)
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Española
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Proceso
 Leivinson, Cora 2006 “Musicoterapia en la rehabilitación neurológica” Rev.
Música, Terapia y Comunicación, Bilbao. Nº23.
 Leivinson, Cora 2006 Resonando, ecos, matices y disonancias. BsAs:
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 Leivinson, Cora 2007 “Musicoterapia en el tratamiento de los pacientes con
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 2003/2008 Apuntes para Neurología, Geriatría, Autismo,
Cursos de titulación Propia en Musicoterapia (Univ. Autónoma de Madrid, ITG
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 Levitin (2008) “Tu cerebro y la música”. RBA. Madrid.
 Manonni,M “El niño retrasado y su madre”
 Martos Juan y Riviére,Angel 1998 “El tratamiento del autismo como
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 Papalía Mónica 1998 Musicoterapia, la función terapéutica de la expresión
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 Ruud, Even 1993 Los caminos de la musicoterapia BsAs Bonum
 Sacks, Olivier (2009) “Musicofilia” Ed. Anagrama
 Schaeffer, Pierre 1988 Tratado de los objetos musicales, Buenos Aires:
Alianza Editorial
 Tomatis, “9 meses en el paraíso”.

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Apéndice

Bibliografia recomendada sobre lenguaje y autismo:

Belinchón, M., Gortázar, P., Martínez-Palmer, M., Flores, V. y García Alonso, A.
La comprensión verbal en el autismo: ¿alteraciones morfosintácticas, semánticas o
conceptuales V.V.A.A. (2000) Autismo: una guía multimedia.
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