Fortaleciendo capacidades

para gestionar el
acompañamiento pedagógico

Material Formativo para Acompañantes

Pedagógicos de Instituciones
Educativas Multigrado Monolingüe
Castellano 2016

Programa Básico – Área de Fortalecimiento de Capacidades DISER

DIRECCION GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA, INTERCULTURAL BILINGÜE Y DE SERVICIOS
EDUCATIVOS EN EL ÁMBITO RURAL (DIGEIBIRA)

Directora General
Elena Antonia Burga Cabrera

Director (e) de la Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural

Verónica Marcela Mujica Gianoli

Coordinadora General del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER

María Isabel Jugo Cairo

Coordinadora de Programas de Formación del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER

Elsa Herrera Montañez

Elaboración:

Equipo de Especialistas del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER

Zoila Rosa Aguirre Espíritu
María del Carmen Camacho Tapia
Roger Castillo Córdova
Rosa Elvira Marcelo Oyague
Gisella Janet Namuche Pinday
Vilma Rodríguez Córdova
Ena Lourdes Rojas García
Karina Fabiola Valenzuela Posadas
Jhemmy Villarruel Díaz

Consultoras:
Nelly Gabriela Rodriguez Cabezudo
Haydeé Mancilla Rojas

Revisión pedagógica:
María Isabel Jugo Cairo
Judith Ada Loayza Peña
Elsa Herrera Montañez

Edición y corrección de estilo:

Luz Flor de María Ramírez Ojeda

Diagramación:
Nylda Maribel Ataucuri García
 Presentación

Estimados Acompañantes Pedagógicos:

El presente Módulo II del Programa Básico de Fortalecimiento de Competencias

Profesionales del Acompañante Pedagógico de IIEE Multigrado ha sido diseñado en dos
partes. La primera desarrollará diversos temas que pertenece al componente 1 y 3 referido
a la Gestión del acompañamiento pedagógico en la institución educativa multigrado y
Desarrollo personal respectivamente. La segunda tratará contenidos del componente 2
denominado Gestión del aprendizaje en aulas multigrado.

Como todo material que te presentamos, buscamos seguir fortaleciendo tus capacidades
por competencias profesionales para la labor que realizas. Esta vez, la estructura
escogida te permitirá potenciar el proceso reflexivo que acompaña tu desarrollo, con
una organización similar a las situaciones significativas de aprendizaje que constituyen
una habilidad medular en todo ámbito formativo.

Hemos enfatizado la presentación de casos para propiciar el desarrollo de tus

competencias a partir del análisis y reflexión de situaciones similares a las que
enfrentas en el desarrollo del acompañamiento. También, paralelamente al desarrollo
de la temática propuesta, incluimos una columna metacognitiva que cada cierto
tiempo pueda permitirte un espacio de introspección cognitiva y afectiva. Asimismo,
las actividades de aplicación se organizan a nivel individual y grupal. Insertamos un
apartado denominado Ampliación, para que profundices tópicos claves. Por último,
accederás a una autoevaluación conceptual, cuyo solucionario encontrarás al final de
este documento, de modo que puedas monitorear tu avance.

Como siempre, esperamos que este recurso te sea pertinente y que te animes a
comunicarnos tus sugerencias y aportes.
 ÍNDICE DE CONTENIDO
Presentación 3
PARTE I
COMPONENTE 1. GESTIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO EN LA I.E. MULTIGRADO

BLOQUE 1. PLANIFICACIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARA LA

MEJORA DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DE LOS DOCENTES 7
1.1. El proceso de la planificación del acompañamiento pedagógico 10
1.2. La mejora del desempeño docente y la importancia del establecimiento de 11
metas
1.3. Criterios para la selección de estrategias, recursos y materiales formativos 15
1.4. La evaluación y reajuste del plan de Acompañamiento Pedagógico 19
Aplicamos 21
Autoevaluación 23
Bibliografía 24

BLOQUE 2. OBSERVACIÓN PARTICIPANTE Y OTRAS TÉCNICAS PARA EL REGISTRO 26

Y PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE
Parte A: Observación participante y otras técnicas para el registro 26
2.1 Técnicas e instrumentos de recojo de información en el acompañamiento 28
pedagógico
2.2 La observación como técnica en el acompañamiento pedagógico 30
2.3 Análisis documental 38
2.4 La encuesta 38
2.5 La rúbrica de observación del desempeño docente 39
Parte B: Procesamiento de información 41
2.6 Procesamiento de toda información 41
2.7 Procesamiento de la información del cuaderno de campo 42
2.8 Orientaciones para el procesamiento de los otros instrumentos 45
Aplicamos 47
Autoevaluación 49
Bibliografía 51
Anexos 52

BLOQUE 3. DESARROLLO DE COMPETENCIAS REFLEXIVAS PARA LA 53

COMPRENSIÓN Y MEJORA PERMANENTE DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL
ACOMPAÑAMIENTO
Parte A: Procesos de reflexión crítica 59
3.1 La reflexión crítica en la práctica pedagógica del docente 59
3.2 Develación de supuestos de la práctica docente 59
3.3 Niveles de reflexión de la práctica docente 60
3.4 Rol del acompañante en el marco del enfoque crítico reflexivo 61
Parte B: Técnicas para generar la reflexión crítica 62
3.5 Técnicas para trabajar en forma individual 62
3.6 Técnicas para trabajar en forma grupal 64
Parte C: La reflexión crítica en las diferentes estrategias formativas 69
3.7 La visita en aula con asesoría personalizada 69
3.8 La reflexión crítica en las estrategias complementarias 75
3.9 La reflexión crítica en una experiencia individual: en el portafolio docente 79
Aplicamos 80
Autoevaluación 82
Bibliografía 83

BLOQUE 4. BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES 85

4.1 Identificación de una buena práctica docente 87
4.2 Selección de buenas prácticas 89
Aplicamos 98
Autoevaluación 99
Bibliografía 100
Anexos 101

COMPONENTE 3. DESARROLLO PERSONAL

BLOQUE 5. COMUNICACIÓN ASERTIVA Y EMPÁTICA 103

5.1 Elementos e importancia de la Comunicación 104
5.2 Niveles de comunicación 105
5.3 Estilos de comunicación 106
5.4 Comunicación intrapersonal 107
5.5 Escucha activa 108
5.6 Comunicación intercultural 109
5.7 Persuadir y argumentar 110
5.8 Algunos recursos para generar estilos de comunicación adecuados 111
Aplicamos 113
Autoevaluación 115
Bibliografía 116
Anexos 117

SOLUCIONARIO DE AUTOEVALUACIONES 120

Planificación del acompañamiento
para la mejora de la práctica
profesional de los docentes
BLOQUE
TEMÁTICO 1
zz Explica el proceso de elaboración del plan del acompañamiento pedagógico
y los criterios de calidad que debe evidenciar para constituirse en un
instrumento orientador del acompañamiento que incida en la mejora de
la práctica docente.
zz Establece metas de desempeño individual y grupal a lograr en los docentes
que acompaña, acorde a sus necesidades y demandas de fortalecimiento
de competencias profesionales.
zz Selecciona contenidos y estrategias metodológicas materiales y recursos
pertinentes para el logro de los objetivos de aprendizaje en las visitas de
aula, GIA y talleres de actualización docente; los mismos que guardan
Objetivos de aprendizaje I coherencia con el enfoque de formación fundamentado en la reflexión
crítica de la práctica pedagógica.
zz Evalúa y reajusta el plan de acompañamiento pedagógico en base a los
resultados de avance del desempeño docente.

Pensamos y dialogamos

En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas
de aprendizaje?

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas:

La acompañante Juana ha registrado en su informe diagnóstico los siguientes:

Resultados a nivel individual en su rol docente
Docente 1

Desempeño Resultados del diagnóstico Fuente

Promueve el Nivel de desempeño 1 Cuaderno de campo

razonamiento, Plantea actividades enfocadas en que los estudiantes
la creatividad y aprendan de manera reproductiva, realizan ejercicio tipo, Rúbrica de observación
el pensamiento algoritmos, pide que los estudiantes copian del libro a sus del desempeño
crítico cuadernos, cuando plantea preguntas, las responde él docente
mismo, no da tiempo para que los estudiantes las respondan.

Propicia un Nivel de desempeño 1 Cuaderno de campo

ambiente El docente permanece la mayor parte del tiempo cerca a
de respeto y la pizarra o en su pupitre, llama algunos estudiantes con Rúbrica de observación
proximidad sobrenombres mientras los estudiantes gritan al comunicarse del desempeño
entre sí. docente

7
 Así mismo, ha identificado que, a nivel grupal, en el desempeño Promueve el razonamiento, la
creatividad y el pensamiento crítico, seis de los ocho docentes a cargo, se encuentran en el nivel
1; en el desempeño Propicia un ambiente de respeto y proximidad, cinco de los ocho docentes se
encuentran en el nivel 1

En su plan de acompañamiento pedagógico se ha planteado como meta de desempeño lo siguiente:

Docente 1

Metas u objetivos
de desempeño a
Nivel de desempeño
Desempeño lograr al finalizar
el primer año de
intervención

Promueve el Nivel de desempeño 1 Llegar al nivel 3

razonamiento, la Plantea actividades enfocadas en que los estudiantes
creatividad y el aprendan de manera reproductiva, realizan ejercicio tipo,
pensamiento crítico algoritmos, pide que los estudiantes copian del libro a sus
cuadernos, cuando plantea preguntas, las responde él
mismo, no da tiempo para que los estudiantes las respondan.

Propicia un Nivel de desempeño 1 Llegar al nivel 3

ambiente El docente permanece la mayor parte del tiempo cerca
de respeto y a la pizarra o en su pupitre, llama algunos estudiantes
proximidad con sobrenombres mientras los estudiantes gritan al
comunicarse entre sí.

A nivel grupal se ha planteado en el desempeño Promueve el razonamiento, la creatividad y el

pensamiento crítico que 6 de sus 8 docentes pasen del nivel 1 al nivel 3 y en el desempeño relacionado
con Propicia un ambiente de respeto y proximidad llevar a 5 de los 8 docentes del nivel 1 al nivel 3.

Para la primera visita con asesoría ha seleccionado lo siguiente:

- Objetivo de aprendizaje: Plantea preguntas y actividades que propicien la reflexión en sus

estudiantes.
- Contenido: El planteamiento de preguntas
- Estrategias metodológicas: entre ellas ha previsto analizar el diseño de la sesión a partir de
preguntas y diseñar con el docente la sesión del día siguiente.

Para el primer GIA ha decidido trabajar la planificación anual pues los docentes no la tienen elaborada.

Al término del primer trimestre, la acompañante Juanita ha realizado el seguimiento al desempeño

docente y ha observado lo siguiente:

- El docente 1 no muestra avances en el desempeño Promueve el razonamiento, la creatividad

y el pensamiento crítico y sigue con las mismas dificultades identificadas en el diagnostico,
sin embargo ha visto que se ha esforzado por tratar con respeto a sus estudiantes y da
muestras de estar avanzando del nivel 1 al nivel 3. Si antes trataba de manera irrespetuosa
a sus estudiantes ahora se preocupa por ellos y los trata por su nombre, toma en cuenta sus
ideas y permanece más tiempo con ellos

8
A partir del caso, dialoguemos:

zz¿Las metas planteadas por el acompañante para el docente 1 guardan relación con los resultados
del informe diagnóstico? ¿Por qué?

zz¿Los objetivos de aprendizaje, los contenidos y las estrategias metodológicas seleccionadas en la

primera visita con asesoría, se relacionan con las metas y las necesidades del docente?

zzSegún los resultados del desempeño docente en el primer trimestre, ¿Qué decisiones debería tomar
Juanita respecto a su plan de acompañamiento pedagógico?

zz¿Qué beneficios cree te traerá el alcanzar los logros de este bloque?

Mi hipótesis al
respecto es...
¿Qué elementos y procesos debes tener
en cuenta para la elaboración del plan
de acompañamiento pedagógico? ¿Cómo
evaluarlo y reajustarlo?

En la Resolución de Secretaría General 008 – 2016 - MINEDU, emitida el 12 de enero 2016, inciso 5.1
de la norma, se define el acompañamiento pedagógico como:

Una estrategia de formación en servicio situada en la escuela, dirigida al profesor de aula para
fortalecer sus competencias pedagógicas de manera individualizada y mejorar su desempeño
en el aula, cuyo propósito es promover el desarrollo profesional del profesor de aula mediante
acciones de orientación y asesoría sostenidas en el tiempo, el cual se complementa con
estrategias de formación e interacción colaborativa.

Desde esta perspectiva, el marco del Proyecto Educativo Nacional (PEN) y la Ley General de
Educación N° 28044 señalan al acompañamiento pedagógico como una de las estrategias más
potentes para lograr mejores prácticas pedagógicas en el aula que logren mejores aprendizajes
en los estudiantes.

9
 1.1 El proceso de planificación del acompañamiento pedagógico
Considerando que la planificación del acompañamiento es un proceso de anticipación, organización y
toma de decisiones para la selección de estrategias metodológicas, recursos y materiales que propicien
el logro de competencias y desempeños priorizados del docente, resulta importante hacerse antes las
siguientes preguntas:

EN QUÉ ACOMPAÑO
REQUIERE
CÓMO SÉ SI SE CON LA RÚBRICA,
ANALIZAR CADA
IDENTIFICO EL
AVANZA O NO COMPETENCIA Y
NIVEL DE
DESEMPEÑO DESEMPEÑO
PRIORIZAR, ASÍ
COMO CADA
INDICADOR
FORMULADO

CÓMO Y CON
QUÉ ACOMPAÑO
PLANTEAMIENTO REALIZAR UN
DE ESTRATEGIAS, ANÁLISIS DEL
RECURSOS Y DÓNDE EMPEZAR NIVEL DE
MATERIALES DESEMPEÑO
CONSIDERANDO: INICIAL DEL
VISITAS, GUÍA Y DOCENTE
TALLERES

PLANTEAR
METAS DE
DESEMPEÑO DE
CADA DOCENTE
POR CADA
ASPECTO Y
DESEMPEÑO
PRIORIZADO

QUÉ ME PROPONGO LOGRAR

Figura 1. Preguntas básicas en la planificación del AP

Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

Algunas respuestas a estas preguntas ya fueron abordadas en el módulo I. Aquí, nos centraremos en
la elaboración del plan de acompañamiento pedagógico, su evaluación y reajuste.

a. Elementos del plan de acompañamiento pedagógico

En base al informe diagnóstico del desempeño docente, se inicia la elaboración del plan de
acompañamiento pedagógico para la mejora de la práctica pedagógica, el cual considera los siguientes
elementos:

yyDatos informativos
yyIntroducción, se realiza una breve análisis de necesidades de fortalecimiento de competencias
y desempeños de los docentes de instituciones educativas multigrado, en relación a: desarrollo
profesional y datos personales de los docentes acompañados, su contexto institucional, su contexto
laboral en el que trabaja, esta información la obtendrá del informe diagnóstico.
yyDatos de los docentes a acompañar, este elemento está comprendido en dos partes, uno son los
datos informativos de los docentes acompañados, considerar los datos personales de los docentes,
cargo, documento de identidad, número celular y lugar de residencia y el otro son los datos laborales
de los docentes, nombre de la UGEL, distrito, Centro poblado, nombre o número de la IE, nombres
y apellidos del docentes, condición laboral (contratado, nombrado), grados que atiende y número
de estudiantes por grado.

10
yyDiseño de la visita diagnóstica, este diseño se elabora como parte
de la pre planificación, en ella se debe considerar: objetivo de la
visita, acciones a realizar, instrumentos de recojo de información ¿Cuál de las preguntas
a utilizar y cronograma de la primera visita (nombres y apellidos del esquema no pude
del docente, fecha de la visita, numero de la IE, centro poblado y responder? ¿Por qué?
número de días que durara la visita diagnóstica). ¿Estoy comprendiendo lo
yyMetas y objetivos de desempeño a lograr al finalizar el primer año que leo?
de acompañamiento, para su formulación se debe mirar el nivel
de desempeño inicial, el nivel superior de la rúbrica que se quiere ¿Qué hago para mejorar
alcanzar y las fortalezas del docente que pueden contribuir a su mi comprensión del
logro, estas metas se formulan de manera individual y grupal; la bloque?
formulación a nivel individual se plantea de acuerdo al nivel de ¿Cómo me siento ahora?
desempeño obtenido y cómo aprende el docente. A nivel grupal
la formulación se respalda de acuerdo a las demandas comunes ¿Tenía clara esta
identificada en la mayoría de docentes del grupo asignado para información?
ser desarrolladas en los GIA; y las necesidades comunes del ¿Qué tal hice mi plan,
grupo de docentes a nivel de UGEL se atienden en los talleres de entonces?
actualización.
¿Sé todas las metas de
yyAcompañamiento pedagógico diferenciado en cada estrategia
desempeño docente?
formativa, en esta parte del plan se plasma los diseños de la visita
en aula con asesoría personalizada, el diseño del primer GIA, y el
diseño del taller de actualización, en ellas se establecen los objetivos
de aprendizaje, los contenidos y estrategias metodológicas a
desarrollar en cada una de las estrategias formativas; con el propósito de reducir la brecha entre
el desempeño real identificado en el informe diagnóstico y el desempeño esperado planteado.
Por ello, es importante seleccionar con pertinencia los contenidos, las estrategias metodológicas
y los materiales y recursos, y el tiempo a emplear en el desarrollo de cada una de las estrategias
formativas para alcanzar el nivel esperado. Cada mes se incorpora en el plan de acompañamiento
el diseño de la siguiente visita y GIA.
yyCronograma de las visitas en aula con asesoría personalizada, de los grupos de interaprendizaje,
y del Taller de actualización, donde se consigna entre otros, la fecha, lugar, duración, número o
datos de los participantes.
yyComo penúltimo elemento esta la evaluación y monitoreo, esta parte nos permitirá evidenciar el
avance de los desempeños con relación a las metas establecidas a lograr al finalizar el primer año
de acompañamiento a nivel individual y grupal, este parte conjuntamente con el análisis del informe
trimestral nos permitirán realizar el reajuste del plan de acompañamiento.
yyY por último están la bibliografía y los anexos, en la primera se registran el soporte teórico empleado
para cada una de las estrategias formativas y los anexos son los materiales que se creo, recreo
para la ejecución de la estrategia formativa.

1.2 La mejora del desempeño docente y la importancia del

establecimiento de metas.
Si bien el establecimiento de metas es parte de los planes de
acompañamiento se debe tener especial cuidado en el establecimiento
de estas, por lo tanto debemos conocer que:

Las metas de desempeño docente se definen como las expectativas

concretas, claras, precisas y medibles que se espera que alcancen
los docentes acompañados en un determinado periodo de tiempo.
Describen lo que los docentes deben saber, saber hacer y valorar, al
término de un periodo de acompañamiento pedagógico.

11
 Según Brown (1995), citado por John Trimble y Jared Reynolds (2008:p.1), estas se caracterizan por:

yySer declaraciones de los propósitos a lograr en el desempeño docente en un determinado tiempo.

Según el Manual de acompañamiento, las metas se formulan para un año de acompañamiento
pedagógico y expresan el desempeño esperado del docente luego de haber identificado su nivel
inicial en la visita diagnóstica.
yyEnfocarse en lo que los sujetos deben poder hacer al terminar un periodo formativo. En el plan de
acompañamiento pedagógico, las metas describen las capacidades (habilidades, conocimientos,
actitudes) que se espera logren los docentes al término de un periodo de acompañamiento en
relación a cada uno de los desempeños priorizados del MBDD1.
yyServir como referente para seleccionar y formular los objetivos de aprendizaje. Las metas de
desempeño son expectativas que se deben ir logrando con el proceso de acompañamiento,
de manera que los objetivos de aprendizaje que se seleccionen para la visita, el GIA y el Taller,
contribuyan con las metas establecidas de forma individual como grupal.
yyNo ser permanentes o fijas. Cada docente o grupo de docentes es diferente en sus características
personales y profesionales. Encontramos docentes que desde un inicio, al conocer sus debilidades,
emprenden autónomamente acciones de mejora de su quehacer y, por lo tanto, lo que se espera
como expectativa en el año parte de un reajuste para tender las nuevas necesidades del docente.
También, sabemos que una sola visita no basta para tener una comprensión suficiente de la práctica
de un docente. Para no caer en algún sesgo, al momento de determinar su nivel de desempeño y
plantear la meta correspondiente, se necesitará de la información recogida en las siguientes visitas
para volver a aquellas y analizar el nivel de su exigencia.

acompañamiento
pedagógico
diagnóstica

diagnóstico

Comprensión de

Plan de
Informe

los desempeños
Visita

priorizados del
MBDD

Comprensión de la
rúbrica de Recojo de Identificación
FORMULACIÓN
observación del información del nivel
DE METAS DE
desempeño del inicial del
DESEMPEÑO
docente desempeño desempeño
DOCENTE
docente docente

Comprensión de
los instrumentos
de recojo de
información

Figura 2. Procedimiento para formulación de metas

Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

El procedimiento a seguir para la formulación de metas se inicia con la identificación y comprensión de

los desempeños priorizados del MBDD, la comprensión de los instrumentos de recojo de información
(cuaderno de campo, ficha diagnóstica de la planificación curricular, matriz de progresión de aspectos del
desempeño docente observado, ficha de perfil básico y demandas de fortalecimiento de competencias)
y la comprensión de la rúbrica de observación del desempeño docente. El proceso continúa con el
recojo y procesamiento de la información durante la visita diagnóstica cuyos resultados se plasman
en el informe diagnóstico.

Manual del buen desempeño docente

1

12
El elemento central de este instrumento es la identificación y
descripción del nivel de desempeño docente (en términos de fortalezas ¿Será mejor que vaya
y debilidades respecto a aspectos y descripción de la rúbrica). Con haciendo un esquema?
este insumo se inicia la elaboración del plan de acompañamiento
¿Será mejor que utilice
pedagógico, en el que la formulación de metas de desempeño
alguna técnica para
docente para un año de acompañamiento pedagógico es el elemento
comprender mejor? ¿Cuál
orientador de la intervención del acompañante. Su formulación se
aplico?
hace mirando el nivel de desempeño inicial, el nivel superior de la
rúbrica y las fortalezas del docente que pueden contribuir a su logro. ¿Será conveniente
para mí tener todos los
instrumentos aparte?
¿Qué siento respecto de
Visita en GIA esta parte de mi labor?
aula ¿Qué haré para superar
emociones que no me
Metas de aportan para esta labor?
desempeño ¿Cuál es la raíz de esto?
docente
¿Cómo me ha ido en la
Taller de visita diagnóstica hasta
actualización ahora?
docente ¿Qué voy a hacer la
próxima vez para que
Seguimiento a la mejora del desempeño docente esta sea óptima?
(mensual y trimestral) ¿Cómo organizaré la
documentación que debo
Figura 3. Espacios para logro de metas de desempeño tener?
Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU ¿Cómo me siento ahora?
¿Por qué?

Terminada la visita diagnóstica, el acompañante empieza a procesar la información de los diferentes

instrumentos de recojo de datos: Cuaderno de campo, ficha diagnóstica de la planificación curricular
y la ficha de perfil básico y de demandas. Con la triangulación de la información, utiliza la rúbrica de
observación del desempeño docente y, orientado por los aspectos y descripción de cada desempeño
priorizado, identifica el nivel inicial del desempeño docente y lo registra en:

REGISTRO DEL DESEMPEÑO DOCENTE

DOCENTE: Rosmeri Nivel: Primaria

FECHA: 28 abril del 2016 IE: N° xxx
N° de Visita: 01

Nivel
Desempeños Comentarios
I II III IV
01 Caracterización del estudiante y su
contexto
02 Manejo de enfoques y didácticas de
las áreas
03 Programación curricular

13
 Nivel
Desempeños Comentarios
I II III IV

04 Propicia un ambiente de respeto y x El docente se dirige a los estudiantes

proximidad por su apellido.
El docente utiliza expresiones como
“por favor”, “gracias” y los estudiantes
también utilizan estas expresiones
hacia el docente y entre ellos.
El docente cada vez que llama a
participar a los estudiantes levanta la
voz.
Cada vez que los estudiantes toman
la palabra, el docente realiza otras
actividades como borrar la pizarra,
revisar su carpeta pedagógica, o camina
por todo el salón.
Cuando los estudiantes dan respuestas
erradas el docente hace gestos en
señal de desacuerdo

05 Regula positivamente el
comportamiento de los estudiantes

06 Promueve el razonamiento, la
creatividad y el pensamiento crítico

07 Involucra activamente a los

estudiantes en el proceso de
aprendizaje

08 Maximiza el tiempo dedicado al

aprendizaje

09 Evalúa el progreso de los

aprendizajes para adecuar su
enseñanza y para retroalimentar a
los estudiantes

10 Realiza uso pedagógico adecuado de

los materiales y recursos

11 Ejecuta la sesión de tal manera que

el propósito de la sesión es claro, las
actividades están alineadas con el
propósito, y realiza un cierre de la
sesión que hace referencia a este.

12 Participación en comunidades de
interaprendizaje

13 Relación escuela, familia y

comunidad

14 Diseño contextualizado dela sesión

A partir del análisis del desempeño docente en el desempeño 5: Propicia un ambiente de respeto y
proximidad, veamos lo que ha planteado el acompañante como meta de desempeño en su plan de
acompañamiento pedagógico:

14
Metas de desempeños a lograr al finalizar el primer año de acompañamiento, a nivel individual.

Nombres y Apellidos de la Docente Acompañada: Rosmeri

Metas u objetivos de desempeño

Nivel de desempeño identificado en el
Desempeños a lograr al finalizar el primer año
diagnóstico
de intervención1
Propicia un Nivel 2 Llegar al nivel 3
ambiente El docente se dirige a los estudiantes por su
de respeto y apellido.
proximidad El docente utiliza expresiones como “por favor”,
“gracias” y los estudiantes también utilizan
estas expresiones hacia el docente y entre ellos.
El docente cada vez que llama a participar a los
estudiantes levanta la voz.
Cada vez de los estudiantes toman la palabra, el
docente realiza otras actividades como borrar
la pizarra, revisar su carpeta pedagógica, o
camina por todo el salón.
Cuando los estudiantes dan respuestas erradas
el docente hace gestos en señal de desacuerdo

El cuadro muestra que el propósito del acompañante será llevar

al docente de un nivel 2 a un nivel 3 en el aspecto propicia un Recordar lo que me ha ido
ambiente de respeto y proximidad. ocurriendo al llenar matrices
como estas me causa …. porque
Establecidas las metas de desempeño docente, se inicia el ….
proceso formativo, de tal manera que cada uno de los diseños
metodológicos de las visitas, GIA y taller contribuyan al logro ¿Cuál es la metodología que me
de las mismas. Mensualmente durante las visitas con asesoría, está funcionando para hacer
se recogen evidencias del desempeño docente utilizando los esta selección?
instrumentos señalados líneas arriba y a través de su aplicación Si identifico las mismas
explicará la mejora de la práctica docente e ir evaluando de necesidades en dos docentes
manera trimestral si se están logrando las metas establecidas que acompaño, las cuales
en el plan. atenderé en la visita de aula
¿las estrategias y materiales
serían los misma? ¿Por qué?
1.3 Criterios para la selección de ¿Qué haré?

estrategias, recursos y materiales ¿Cuánto me está aportando la

información que estoy leyendo?
formativos Yo agregaría que…
Las metas u objetivos de desempeño docente son los ejes ¿Qué estrategia y/o instrumento
orientadores para el diseño metodológico de las estrategias haré para recoger estas
formativas. Las estrategias, recursos y materiales planteados demandas y necesidades?
en él deben promover el logro de estas expectativas. A ¿Qué casos y cuántos
continuación, revisaremos los criterios generales para dicha podré preparar para mi
selección. acompañamiento?

yyConocer las demandas y necesidades de aprendizaje que Mi lección aprendida respecto

tienen sus docentes acompañados: ¿qué? y ¿cuánto saben? del tiempo es que …
yyRelacionarse con los objetivos de aprendizaje planteados
para la estrategia, de manera diferenciada e individual.

15
 yyLos procedimientos, técnicas y ejercicios deben asegurar la consecución de las metas. Sugerimos
algunas técnicas para el trabajo grupal: Lluvia de ideas, estudios de casos, mesa redonda, simposio,
dramatización.
yyLas actividades de aprendizaje deben mantener una estrecha relación con los objetivos y los
contenidos. Es importante balancearlas; por ejemplo, una actividad larga con otra actividad corta,
una actividad manual con una de análisis. Lo importante es que las actividades sorprendan para
que se convierta en una experiencia inolvidable.
yyEl tiempo que se le asigne a cada actividad para que puedan realizarlas, debe considerar las
características de los docentes.
yyTambién, hay un conjunto de criterios, más específicos, que podemos analizar a continuación:

a) Desde la andragogía

Desde los aportes de la andragogía, las estrategias, recursos y

materiales que se seleccionen deben favorecer en el docente la Esto que se dice desde el punto
aplicación de su capacidad de aprender y ello en la medida que lo de vista de la andragogía me
necesite o lo decida libre y conscientemente, por lo que su selección hace pensar en …. y, entonces,
a partir de ahora voy a ….
debe hacerse considerando algunos principios metodológicos
acordes a la formación de adultos, entre ellos: ¿Qué haré para que mis
docentes sean autónomos
yyNingún adulto parte de cero. Resulta indispensable identificar moral y cognitivamente, a la
e incorporar al proceso formativo, los conocimientos y las vez que responsables?
habilidades previamente adquiridas por los participantes. ¿Qué haré con un docente al
yyLa construcción de aprendizajes significativos. Partiendo que le cuesta mucho trabajar
del anterior y sumando los intereses y expectativas, el adulto en equipo?
construye aprendizajes útiles y pertinentes. ¿Me cuesta ser horizontal?
yyEl desarrollo del autoaprendizaje y el aprendizaje cooperativo.
¿Cómo hago para dominarme
Hay que promover que el docente busque a través de diversas y mejorar?
fuentes información que se ajuste a los propios objetivos, que las
procese y, finalmente, que las utilice y aplique de modo funcional.
Complementado a este aprendizaje individual, hallamos el valor que el grupo aporta al desarrollo
de los procesos de aprendizaje. El acompañamiento en el recorrido, la sensación de pertenencia e
identificación con el grupo, el apoyo dado y recibido, crean un sentimiento de seguridad que rompe
la posible sensación de soledad, de excepcionalidad y de angustia que suele aparecer al menos en
las primeras fases de estos procesos.
yyEl principio de actividad. Se ha demostrado con suficiencia que sin acción no hay aprendizaje. Lo
que está en cuestión es la aplicación práctica de este principio, es decir, cómo proponer, seleccionar
y ajustar las acciones a las circunstancias del proceso y a las características de los participantes,
para que dichas acciones resulten eficaces y produzcan finalmente aprendizajes.
yyLa horizontalidad. Principio clave de la educación de personas
adultas. Consiste en concebir a los docentes y a los acompañantes (ESCRIBE AQUÍ TUS
en un mismo plano para la construcción y el avance del PENSAMIENTOS MIENTRAS
conocimiento. Es necesario romper la concepción errónea que LEES ESTA PARTE Y ANALÍZALOS
atribuye al acompañante el rol activo y protagonista frente al LUEGO)
rol pasivo del docente.

b) Desde elementos pedagógicos

yyLos objetivos de aprendizaje. Estos tienen que definir a todos

los agentes educativos, con absoluta claridad, los propósitos a
alcanzar en la intervención; pero fundamentalmente a los adultos
participantes en la misma. En la definición de los objetivos, es
deseable que se incorporen las aportaciones de los docentes-
destino.

16
yyLos contenidos. Estos deben ajustarse al tiempo de desarrollo del proceso y secuenciarse para
asegurar una paulatina y graduada incorporación, desde los más necesarios y generales en donde
se incluyen todo tipo de contenidos instrumentales, hasta los más complejos y especializados.
yyLas características y necesidades de los docentes. Es natural encontrar docentes que, para
mejorar su desempeño, requieran mayor apoyo, así como a otros que empiezan solos a mejorar
su práctica docente. No a todos se les puede atender por igual. El acompañamiento, al ser una
estrategia que permite brindar una atención individualizada, requiere de un acompañante con la
capacidad de observar y diagnosticar el nivel de desempeño docente, identificar sus necesidades y
seleccionar las estrategias y materiales que le permitan brindar una atención diferenciada a cada
uno de sus docentes a cargo.
yyEl clima socioemocional. Consideramos que las estrategias metodológicas que se seleccionen
deben promover de forma transversal un clima socioemocional positivo para los aprendizajes.
Cualquier experiencia de aprendizaje ha de resultar gratificante. Para muchas personas no resulta
sencillo dar el paso para desarrollar un proceso educativo, por lo que hemos de cuidar con esmero
que se sientan cómodos en ellos, que los vivencien como experiencias positivas y enriquecedoras, y
que encuentren retroalimentación continuamente. Le corresponde a los agentes educativos generar
un clima de respeto, comunicación, ayuda mutua, solidaridad, productividad y éxito. La vivencia
natural de las emociones, la manifestación de las mismas, el desarrollo de la comprensión y de
la empatía, crean un ambiente potenciador del grupo, y de las individualidades que lo componen.
yyEl primer requisito que debe cumplir una estrategia o un material que se seleccione es que sea
atractivo para el aprendizaje. Luego, deben concordar y guardar coherencia con los objetivos y los
contenidos, de tal modo que sean percibidos como tareas que, requiriendo dedicación y esfuerzo,
van a contribuir directamente al fin que justifica toda esa energía. Deben fomentar la autonomía
personal, la seguridad y la implicación en el proceso.

c) Desde los aportes del enfoque reflexivo crítico

Desde el enfoque reflexivo crítico, la formación docente parte del análisis y problematización de la
práctica docente y los factores que influyen en la misma (entre ellos los supuestos que guían la
práctica) promoviéndose, de esta manera, el desarrollo de capacidades de autonomía y pensamiento
crítico. En este sentido, las estrategias metodológicas, los recursos y materiales que el acompañante
seleccione, deben permitirle asumir un rol mediador de la reflexión crítica de la práctica docente, el
descubrimiento de los supuestos que están detrás de la misma y la toma de decisiones de los cambios
necesarios hacia un proceso de transformación y mejora de la práctica, aportando de esta manera al
desarrollo profesional del docente.

Durante las visitas y en el desarrollo de las estrategias colaborativas (GIA, talleres), uno de los recursos
potentes con los que cuenta el acompañante es el diálogo reflexivo que establezca con el docente.
Este ha de ser mediado por preguntas y repreguntas que conlleven al docente a describir y analizar
su práctica, a explicar y valorar lo que hacen, que sepan referirlo, confrontarlo con el marco teórico
en permanente revisión, y en este diálogo los docentes vayan descubriendo y tomando conciencia
de las teorías personales que guían su práctica y los efectos en los aprendizajes de los estudiantes.
De este modo, la pregunta se convierte en la principal estrategia que media la reflexión crítica de la
práctica docente, evitándose en todo momento dar la respuesta o la sugerencia sino asumiendo un
rol mediador para que el docente llegue a construir sus saberes y plantee alternativas de mejora.

1.3.1. Criterios de pertinencia en la elaboración del plan de AP

Tener en cuenta lo siguiente:

yyEl avance de los desempeños con relación a las metas establecidas han de ser claras y alcanzables,
planteadas de acuerdo al nivel de desempeño identificado en el diagnóstico.
yyMostrar la caracterización de los docentes asignados, institución educativa y contexto donde
laboran de manera precisa

17
 yyPresentar el resultado de las fortalezas y aspectos a mejorar en el desempeño profesional de los
docentes a su cargo
yyLas metas individuales y grupales deben ser ambiciosas, pero posibles y responder al nivel alcanzado
por los docentes
yyLos objetivos de aprendizaje formulados deben ser precisos, significativos, alcanzables y evaluables,
orientados al nivel establecido como meta a alcanzar.
yyLos contenidos o temas han de ser conocimientos, habilidades, destrezas y/o actitudes asociados a
los desempeños que se buscan mejorar y que han sido identificados como criterios en el diagnóstico.
yyLos contenidos a desarrollar en los GIA son relevantes, útiles y de actualidad.
yyLos objetivos, la metodología, materiales y recursos planteados en la visita con asesoría personalizada,
responden a las necesidades o desempeños a fortalecer.
yyLos talleres de actualización deben plantear actividades que propicien la reflexión, el análisis, la
argumentación, la propuesta de alternativa y la retroalimentación los talleres de actualización
plantean actividades que propicien la reflexión, el análisis, la argumentación, la propuesta de
alternativa y la retroalimentación
yyLos cronogramas presentados deben ser claros y se evidencia el uso óptimo del tiempo

¡Alto!

Completa:
ELEMENTOS DEL PLAN DE
AP Y SU IMPORTANCIA

18
Describe el procedimiento a seguir para la formulación de metas:
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS, RECURSOS Y MATERIALES FORMATIVOS

DESDE ELEMENTOS DESDE ENFOQUE
GENERALES DESDE ANDRAGOGÍA
PEDAGÓGICOS REFLEXIVO CRÍTICO

1.4 La evaluación y reajuste del plan de Acompañamiento Pedagógico

Al hablar de la evaluación de planes y programas formativos Martínez Celorrio (1993), citado por Cristina
Mayor Ruiz (1996: 172), define la evaluación como «la valoración sistemática del funcionamiento y la
calidad del mismo para tomar decisiones sobre posibles cambios y mejoras del proceso formativo».
Desde esta mirada, la evaluación del plan de acompañamiento pedagógico pretende cubrir una doble
finalidad: por un lado, servir para emitir una valoración de la intervención de acuerdo a lo planificado (al
término de la ejecución de cada estrategia formativa) al determinar en qué medida se han conseguido
las metas y los objetivos de aprendizaje y, por otro lado, valorar los resultados (de proceso y finales)
en la mejora del desempeño docente, de forma que la evaluación sirva para reajustar la intervención.

1.4.1. Evaluación de la intervención de acuerdo a lo planificado

Esta evaluación se realiza terminada la ejecución de las estrategias formativas. Según el Manual
de acompañamiento pedagógico, terminados la visita, GIA y taller de actualización docente, el
acompañante reflexiona sobre su intervención respecto a cada uno de los elementos del diseño
metodológico: los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las estrategias metodológicas, los recursos
y materiales utilizados. Estas reflexiones son plasmadas en el cuaderno de campo, los cuales serán
insumos necesarios para la elaboración del informe mensual de acompañamiento y el reajuste de los
diseños metodológicos de las estrategias formativas del siguiente mes.

19
 Las siguientes preguntas pueden orientar este proceso de reflexión:
¿Qué pasaría si no realizo el
a) En relación a planificación: reajuste de mis metas, después
de realizar la evaluación de
yy¿Los objetivos y contenidos seleccionados son claros y guardan mi plan y compruebo que
las metas trazadas son muy
relación con las necesidades de los docentes?
ambiciosas o Inferiores a lo
yyLas estrategias metodológicas, recursos y materiales requerido?
¿contribuyen al logro de los objetivos de aprendizaje planteados
y permite a los docentes compartir sus ideas? ¿Me está sirviendo este
yy¿Qué mejoras debo introducir en mi planificación de la material?
intervención? ¿Cómo llamo a cada emoción
que me genera lo que estoy
b) En relación a la ejecución de las visitas, GIA y talleres: leyendo?
¿Cómo recogeré el grado de
yyLas estrategias metodológicas, recursos y materiales, satisfacción?
¿contribuyeron al logro de los objetivos de aprendizaje ¿Qué haré para equilibrar lo
planteados y a la vez despertaron el interés en los docentes que tengo que trabajar en las
por aprender y compartir sus ideas? visitas, GIA y talleres y que ello
yy¿Se lograron los objetivos de aprendizaje propuestos? satisfaga a mis docentes, sin
¿Qué factores los favorecieron o los dificultaron? ¿Debería dejarme llevar por emociones
reprogramar algún estrategias aspecto o temática para la no razonadas?
siguiente intervención?
yy¿Propicié la reflexión crítica en el docente?
yy¿Qué aspectos debo mejorar en las siguientes intervenciones?
yy¿Qué objetivos y contenidos debo considerar en la siguiente intervención?
yy¿Se mostraron satisfechos al participar del GIA o el taller? ¿Qué aspectos son los menos valorados
por los docentes?

En el caso del GIA y los talleres hay que recoger el grado de satisfacción de los participantes respecto
a: la temática abordada, la metodología, la intervención del acompañante, los recursos y materiales
y otros aspectos que sean necesarios. Producto de esta información se mejoran o incorporan en la
siguiente intervención otras estrategias metodológicas, recurso y materiales, y otras temáticas de
interés de los docentes.

La información generada de la reflexión del acompañante sobre su intervención se registra en el

informe mensual de acompañamiento pedagógico.

1.4.2. Los resultados del seguimiento al progreso o no del desempeño docente

El recojo de información del desempeño docente se hace de manera mensual y se hacen cortes
trimestrales para identificar el progreso o no del desempeño docente.

Mensualmente, durante las visitas con asesoría pedagógica se observa y registra el desempeño docente
y los resultados se plasman en la matriz de progresión, con estos resultados el acompañante identifica
las fortalezas y debilidades del docente y procede a incorporar (reprogramar) de ser el caso aquellas
debilidades que requieren ser atendidas, en los diseños metodológicos del siguiente mes.

Así mismo, al término de cada trimestre se hace un análisis de la mejora o no del desempeño docente
y se identifica los aspectos críticos (aspectos de los desempeños priorizados donde no hay avances
en el desempeño docente) y los aspectos donde hay avances. Producto de este análisis se procede
a evaluar si el docente está acercándose al logro de las metas de desempeño planteadas o no. Con
este análisis el acompañante prioriza aquellos aspectos del desempeño docente críticos y selecciona
los objetivos de aprendizaje, contenidos, estrategias, recursos y materiales que contribuyan a superar
las dificultades o a potencias los logros

20
Con los resultados del seguimiento al desempeño, se procede a reajustar y enriquecer el plan de
acompañamiento pedagógico considerando:

yyLa incorporación de nuevas necesidades de formación tanto individuales como grupales: esto
es posible que suceda, dado que el acompañante al tener mayor contacto con el docente tiene
mayores elementos de análisis. Esta identificación de nuevas necesidades tiene mucha influencia
con el reajuste de las metas de desempeño docente, porque puede darse el caso que en la visita
diagnóstica, en un determinado aspecto el acompañante determine que el docente se encuentra
en un nivel 3, sin embargo terminada la segunda visita al tener mayor información y apoyado de la
rúbrica observa que no le corresponde tal nivel de desempeño, pues el docente muestra bastantes
dificultades que en relación a los aspectos descripciones de la rúbrica le correspondería el nivel 2.
En este caso el acompañante reajusta en su informe diagnóstico el nivel de desempeño del docente
y en el plan de acompañamiento pedagógico procede a corregir la meta de desempeño planteada.
yyReajuste de las metas de desempeño: es posible que el docente mejore su desempeño a un ritmo
mayor al esperado y supere la meta planteada en un tiempo menor al establecido, por lo tanto es
necesario reajustar la meta inicial hacia una de mayor exigencia, o viceversa o alto bajo,
yyReajuste de los diseños metodológicos en el plan de acompañamiento pedagógico: producto
de la reflexión del acompañante sobre su intervención plasmada en su cuaderno de campo y el
seguimiento de la mejora o no del desempeño docente, el acompañante identifica qué estrategias,
recursos y materiales generaron o no el interés en el docente y por ende le permitieron o no lograr
los objetivos de aprendizaje trazados y procede a seleccionar a aquellas que le funcionaron o a
incorporar nuevas estrategias, recursos y materiales en el diseño metodológico del siguiente mes.

Analiza si los niveles de desempeños alcanzados por tus docentes

correspon a la rubrica actualizada.
APLIQUEMOS
Observa los resultados del desempeño de tus docentes a cargo al término
del primer trimestre. ¿Qué reajustes tendrías que hacer a tu plan de 1
acompañamiento pedagógico para responder a las necesidades de tus
docentes?

En equipo es mejor:

Planificar el desarrollo de un GIA y/o una visita con asesoria personalizadas, considerando las estretegias
metodológicas, materiales y recursos que respondan al logro de las metas planteadas.

21
 Ampliación

“Cuando se elabora un plan de formación hay que tener

presentes, entre otras consideraciones, de manera
generalizada, la historia propia de cada centro y su tradición
formativa, así como las necesidades que pueden expresar sus
miembros, que son los destinatarios directos de la formación
planificada”. Susanna Aránega (2013: 62) http://www.ub.edu

“Educación de adultos es educación “con” niños, jóvenes,

adultos y mayores. Expresa la siguiente realidad: todos
-discentes y docentes participan en ella; todos recorren el
proceso educativo; y todos están convocados para educar
educándose, para aprender a aprender, para aprender a ser,
para aprender a emprender y para prepararse a asumir los
retos de cada momento histórico. Se trata de obtener para
cada uno una educación conforme a sus aptitudes y a las
necesidades de la sociedad. Juan Ignacio Martínez de Morentin
de Goñi (2006: 25)
¿QUÉ ES EDUCACIÓN DE ADULTOS? http://unesdoc.unesco.org

Los métodos educativos para adultos pueden clasificarse de diferentes formas según qué
aspecto de los mismos se tome como referencia, G. Sarrouy, clasifica los métodos educativos
basándose en la relación de profesor-alumno de la siguiente manera: Métodos didácticos,
Métodos demostrativos, Métodos interrogativos, Métodos activos
http://white.oit.org.pe

22
 Me autoevalúo

Lee atentamente y marque la respuesta correcta:

1 Procedimiento para la formulación de metas

a. Identificación y comprensión de los aspectos y desempeños priorizados del MBDD, la

comprensión de los instrumentos de recojo de información y la rúbrica de observación del
desempeño docente, recojo y procesamiento de la información durante la visita diagnóstica,
identificación y descripción del nivel de desempeño docente, identificación del nivel de
desempeño inicial.
b. Recojo y procesamiento de la información durante la visita diagnóstica, identificación y
comprensión de los aspectos y desempeños priorizados del MBDD, la comprensión de los
instrumentos de recojo de información y la rúbrica de observación del desempeño docente,
identificación y descripción del nivel de desempeño docente, identificación del nivel de
desempeño inicial.
c. Recojo y procesamiento de la información durante la visita diagnóstica, identificación y
descripción del nivel de desempeño docente, identificación del nivel de desempeño inicial,
identificación y comprensión de los aspectos y desempeños priorizados del MBDD, la
comprensión de los instrumentos de recojo de información y la rúbrica de observación del
desempeño docente.
d. Identificación y comprensión de los aspectos y desempeños priorizados del MBDD, recojo
y procesamiento de la información durante la visita diagnóstica, la comprensión de los
instrumentos de recojo de información y la rúbrica de observación del desempeño docente,
identificación y descripción del nivel de desempeño docente, identificación del nivel de
desempeño inicial

2 Cuando hablamos de que: “Ningún adulto parte de cero, la horizontalidad, construcción

de aprendizajes significativos, desarrollo del autoaprendizaje y aprendizaje cooperativo”,
estamos hablando de:

a. La Andragogía
b. Elementos pedagógicos
c. Enfoque reflexivo critico
d. Elementos del GIA

3 La evaluación de la intervención de acuerdo a lo planificado, los resultados del seguimiento

al progreso o no del desempeño docente, la incorporación de nuevas necesidades de
formación tanto individuales y comunes, reajuste de las metas de desempeño, reajuste
de los diseños metodológicos en el plan de acompañamiento pedagógico; corresponde a:

a. Evaluación y reajuste del plan de acompañamiento

b. Evaluación del plan de acompañamiento
c. Reajuste del plan de acompañamiento
d. Selección de estrategias y recursos

23
 Bibliografía

Ministerio de Educación de Colombia. (s.f.). Estrategias de intervención, Módulo 4: Disponible en: http://
www.ite.educacion.es/formacion/ materiales/124/cd/unidad_4/u4_intro.htm

Mayor Ruiz C. (1996). La evaluación de un programa de formación para profesores principiantes

universitarios. En Revista Complutense de Educación 7(1). Disponible en: https://revistas.ucm.es/
index.php/ RCED/article/viewFile/RCED9696120171A/17613

Ministerio de Educación. (2016). Manual de Acompañamiento Pedagógico. Disponible en http://www.

minedu.gob.pe
Trimble, J. y Reynolds, J. (2008). Metas y Objetivos de Aprendizaje. Disponible en http://spa513.
wikifoundry.com/page/Metas+y+Objetivos+de+ Aprendizaje

24
 Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO  X

Explica el proceso de elaboración del plan del acompañamiento pedagógico y

los criterios de calidad que debe evidenciar para constituirse en un instrumento
orientador del acompañamiento que incida en la mejora de la práctica docente
Establece metas de desempeño individual y grupal a lograr en los docentes
que acompaña, acorde a sus necesidades y demandas de fortalecimiento de
competencias profesionales
Selecciona contenidos y estrategias metodológicas pertinentes para el logro de
los objetivos de aprendizaje en las visitas de aula, GIA y talleres de actualización
docente; los mismos que guardan coherencia con el enfoque de formación
fundamentado en la reflexión crítica de la práctica pedagógica
Selecciona materiales y recursos diversos que potencia las estrategias
metodológicas a emplear en las visitas de aula, GIA y talleres de actualización
docente para el logro de los aprendizajes previstos
Evalúa y reajusta el plan de acompañamiento pedagógico en base a los resultados
de avance del desempeño docente.

Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido
este bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

primer bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

25
Observación participante y otras técnicas
para el registro y procesamiento de
información de desempeño docente
BLOQUE
TEMÁTICO 2

Objetivos de aprendizaje II
zz Explica las técnicas e instrumentos para el recojo de
información del desempeño docente a emplear en el
acompañamiento pedagógico.
zz Explica los aspectos a focalizar en la observación
para el recojo de información del desempeño docente
durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje,
apoyándose de la rúbrica como instrumento guía
de la observación.
zz Registra situaciones pedagógicas en el cuaderno de
campo, así como se plantea supuestos respecto a la
práctica observada, con relación de los desempeños
priorizados del MBDD.
zz Aplica técnicas y herramientas de procesamiento e
interpretación de datos e información, cuantitativa
y cualitativa, para valorar el desempeño docente en
base de las evidencias y los descriptores de la rúbrica.
zz Identifica situaciones pedagógicas relevantes,
registradas en el cuaderno de campo, relacionándolas
con los aspectos de los desempeños priorizados del
MBDD.
zz Determina necesidades prioritarias a atender
durante la asesoría a partir del análisis del registro
del cuaderno de campo y las relaciona con el objetivo
de aprendizaje.
zz Determina el nivel de desempeño alcanzado por
el docente, precisando las fortalezas y aspectos a
mejorar en la ficha de observación de aula de los
desempeños y aspectos observados, evidenciando
procesos de análisis e interpretación.

Pensamos y dialogamos

En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas
de aprendizaje?

Parte A: observación participante y otras técnicas para el registro

Leamos los siguientes casos:

Acompañante 1
El acompañante llega antes del inicio de la sesión de aprendizaje. Al ingresar al aula, dialoga con
el docente sobre las actividades previstas para el día y le solicita la sesión de aprendizaje por un
momento. Se ubica en un lugar estratégico del aula. Desde este lugar observa y registra lo que
ocurre tratando de pasar desapercibido. Durante el trabajo grupal de los estudiantes ha registrado
en su cuaderno de campo lo siguiente: “el docente asigna una tarea grupal y les pide que trabajen
en los mismos grupos de siempre. Los niños proceden a resolver los ejercicios de adición. Terminada
la actividad salen a la pizarra y el profesor procede a corregir los errores para luego pedirles que
anoten los ejercicios en sus cuadernos”.

26
 Acompañante 2:
El acompañante llega antes del inicio de la sesión de aprendizaje. Ingresa al aula, dialoga con el
docente sobre la sesión de aprendizaje prevista. Se ubica en un lugar estratégico del aula. Durante
la sesión se desplaza para observar y dialogar con los niños respecto a lo que están haciendo y
aprendiendo; registrando sus conversaciones y las principales dificultades al momento de leer un
texto que el docente ha indicado. De manera prudente se acerca al docente para hacerle saber que
un niño tiene serias dificultades para leer y comprender el texto, le da sugerencias para apoyar al niño.
Cuando se acerca a los niños de 5° y 6to observa su comportamiento y registra en su cuaderno
de campo lo siguiente: “…el docente les pide que ubiquen la página 32 del libro de comunicación y
pide a los grupos que lean en forma silenciosa y luego a nivel grupal dirigida por Francisco. Cuando
el docente se aleja dicen los niños “esto está papayita, el profesor siempre nos deja lo mismo, eso
queda pa’ Lucho que no sabe leer”. Mientras todos leen, Luis mira las páginas del libro, sin lograr
ubicar la página indicada…

En relación a los casos presentados, dialoguemos:

zz¿Cuál de los dos acompañantes estará realizando una observación participante? ¿Por qué? ¿Qué
estamos entendiendo por observación participante?

zz¿Qué técnicas e instrumentos de recojo de información utilizan los acompañantes citados en el caso?
¿Qué otras técnicas e instrumentos de recojo de información se utilizan en el acompañamiento
pedagógico?

zzIdentifica las acciones de observación que realizan los acompañantes, ¿Qué diferencia hay entre el
acompañante 1 y el acompañante 2 al momento de realizar la observación?

zzEn cada caso identifica las situaciones pedagógicas y subráyalas, ¿Cuál de ellas califica como una
situación pedagógica relevante? ¿Por qué?

zzLos registros del acompañante 1 y acompañante 2 ¿Con qué aspecto y desempeño priorizado se
relaciona? ¿Qué otros desempeños del MBDD se han priorizado en el acompañamiento pedagógico
multigrado?

27
 Mi hipótesis al
respecto es...
¿Qué no debe dejar de observar el
acompañante durante la visita en
aula?

2.1 Técnicas e instrumentos de recojo de datos en el acompañamiento

pedagógico
El acompañamiento pedagógico, al ser una estrategia de formación
docente que se caracteriza por ser planificada y sistemática, parte de ¿Es investigación lo que hago
un diagnóstico de necesidades de fortalecimiento de competencias al aplicar los instrumentos
profesionales de los docentes que sustenta la planificación de del AP?
acciones formativas. En su desarrollo, implementa acciones de ¿Comprendí la diferencia
seguimiento de la mejora o no del desempeño docente para optimizar entre técnica e instrumento?
la intervención del acompañante. En estas acciones se hace necesario ¿Qué fuentes podré consultar
utilizar una serie de técnicas e instrumentos de recojo de información para profundizar?
que permitan comprender y valorar el desempeño docente al inicio,
¿Este bloque tendrá
en el proceso y al finalizar un periodo de acompañamiento. El
sugerencias para profundizar
siguiente gráfico detalla las técnicas e instrumentos que se utilizan el tema?
en el acompañamiento pedagógico cuyo uso está delineado en el
manual de acompañamiento pedagógico ¿Debería buscar en la
bibliografía del módulo?

Observación Cuaderno de campo

Participante

La ficha de diagnóstico de
Técnicas e Análisis aspectos de la planificación
documental curricular: Lista de cotejo
instrumentos de
docente
recojo de datos en
el acompañamiento
pedagógico La ficha de diagnóstico de
aspectos de la planificación
curricular: Encuesta

Encuesta Ficha de perfil básico y de

demandas de fortalecimiento
de competencias profesionales

Ficha de datos de la II.EE.

multigrado

Figura 4: Técnicas e instrumentos que se utilizan en el acompañamiento pedagógico

Fuente: Manual del acompañante pedagógico multigrado (2016)

28
Antes de empezar a describir cada una de estas técnicas con sus respectivos instrumentos, precisaremos
qué estamos entendiendo por técnica e instrumento de recojo de datos.

La técnica es el conjunto de procedimientos Un instrumento de recojo de datos es el soporte

que orientan el recojo de información a través
de instrumentos acordes a los propósitos de
la investigación. La principal técnica usada en
el acompañamiento es la observación de tipo
participante.
concreto que permite el registro de información
en relación a los objetivos y variables de
estudio. El principal instrumento utilizado en el
acompañamiento es el cuaderno de campo.

Pero ¿qué competencias y desempeños priorizados en el acompañamiento

pedagógico serán el objeto de recojo de información?

En el marco de la intervención pedagógica del acompañamiento multigrado se han priorizado del

MBDD los siguientes desempeños.

Figura 5. Competencias y desempeños priorizados MBDD

Fuente: Manual del Acompañante Pedagógico Multigrado (2016)

29
 En el caso de los directores, se ha priorizado los siguientes desempeños que serán atendidos en los
GIA con directores:

Figura 6. Competencias y desempeños priorizados para directores

Fuente: Manual del acompañante pedagógico multigrado (2016)

El aula es el principal lugar donde se puede recabar información recurriendo a fuentes primarias que
aseguren información de primera mano. Debido a la naturaleza de cada competencia, desempeño
y aspecto, el desempeño docente se da en distintos espacios y recurriendo a diferentes fuentes de
información.

2.2 La observación como técnica en el acompañamiento pedagógico

2.2.1 Definición y tipos de observación como técnica de investigación

La observación es una de las técnicas de recolección de datos más utilizados en la investigación
educativa. Para Fernández-Ballesteros (1980:135), citado por Benguría, Martín, Valdés, Pastellides y
Gómez (2010:4), «la observación supone una conducta deliberada del observador, cuyos objetivos van
en la línea de recoger datos en base a los cuales poder formular o verificar hipótesis». Según Anguera
(19869 citado por Aragón Jiménez (2010) observar implica percepción como selección primera de lo
que se representa de la realidad, interpretación de acuerdo con el contexto y conocimiento previo
como punto de referencia para una mejor interpretación (párrs.4-6). En el campo educativo, el centro
es el registro y análisis la calidad de las interacciones que se dan entre los diferentes actores y el
contenido de aprendizaje.

En consecuencia, definimos la observación como un proceso de investigación que permite recoger,

registrar y analizar las interacciones que se dan al interior del aula, que se complementa con otras
técnicas de recojo de información.

30
2.2.2 Tipos de observación
¿Con qué instrumento
Según las diferentes estrategias de observación o el papel del evalúo la calidad de esas
observador, Ruiz Olabuénaga (2003) citado por Benguría y otros interacciones?
(2010:8) plantea dos tipos de observación: ¿Cuánto en sí estoy haciendo
observación participante?
La observación
(Según el papel del observador) ¿Qué más puedo hacer para
aplicar esta observación
participante en todo su
potencial?
Observación Observación no ¿Podré hacerlo? ¿Cómo?
participante participante ¿A quiénes recurriré para
mejorar este aspecto?
Figura 7. Tipos de observación
Fuente: Metodología de la investigación cualitativa de Ruiz Olabuénaga (2003) ¿Esto deben conocerlo mis
docentes acompañados’
¿Cuánto les ayudaría?
zzLa observación no participante: en este caso el observador
¿Comprendí todos los
no es parte activa del grupo que se está observando, actúa de términos? ¿Qué me está
forma claramente neutra, incluso ni siquiera precisa conocer al funcionando para seguir
observador (los coinvestigadores). comprendiendo a cabalidad
zzLa observación participante: consiste en investigar al mismo el bloque?
tiempo que se participa en las actividades propias del grupo que
¿Cómo nombraría las
se está investigando. En la observación participante se entra en
emociones que experimento
contacto con los sujetos a fin de conocer, lo mejor posible, su vida en estos contenidos?
y actividades.

En el campo de la investigación cualitativa y desde la etnografía, la observación participante es una

técnica que como su nombre indica el investigador sí se involucra en el fenómeno a investigar, y forma
parte de este. Esto hace que pueda tener un contacto directo con el objeto de estudio.

Este tipo de observación, permite optimizar las prácticas docentes a través de la

reflexión crítica mediada por el acompañante pedagógico partir del análisis de los
registros de observación.

En el acompañamiento pedagógico, se utiliza para registrar información del desempeño docente de

manera directa, mientras se participa en las actividades del proceso de enseñanza aprendizaje y se
interactúa con los actores, lo que permite analizar y comprender dicha ejecución y determinar sus
necesidades de formación a partir de fuentes primarias.

Al ser una observación intencionada, se necesita tener en cuenta una serie de cuestiones, como por
ejemplo: ¿Qué observar? ¿Cómo observar? ¿Cómo registrar y analizar los datos recogidos?

2.2.3 Los grados de observación participante
Retomando los casos presentados al inicio del bloque, afirmamos que el grado de participación de
los acompañantes en el desarrollo de la sesión fue distinto. El acompañante 1 se mantuvo estático y
pasivo durante la clase, sus registros resultaron muy generales, ya que a pesar de haber descrito las
acciones que se realizan en la sesión, los registros no aportan al análisis de la práctica docente. En
el caso del acompañante 2 se ha anotado la interacción con los niños, con la tarea planteada y con
el docente, lo que le provee de mayores elementos de análisis para intervenir en la asesoría. Pero lo
que no podemos negar es que ambos acompañantes están realizando observación participante, lo
que hace la diferencia es el grado de participación de ellos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Es por eso que, según la actitud del investigador los grados pueden ser:

31
 GRADOS DE OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

Activa: El observador maximiza su participación e Pasiva: El observador no interactúa con los

interactúa permanentemente con los investigados, demás, sólo registra información. Se utiliza como
sin embargo, no se mezcla completamente con una forma de aislarse emocionalmente y lograr
los participantes, sigue siendo ante todo un mayor objetividad aunque puede provocar
observador. hostilidades.

Figura 8. Los grados de observación participante

Fuente: DISER –MINEDU (2016)

En este sentido, para realizar la observación participante se

requiere asumir un grado de participación activa en los procesos de ¿Cuán activa o pasiva
enseñanza aprendizaje. El acompañante debe interactuar con los ha sido, entonces, mi
docentes, estudiantes y otros actores, registrar en forma ordenada, observación?
explícita, clara y objetiva las acciones que se producen durante ¿Diferencio claramente
el desarrollo de la sesión de aprendizaje, identificando aquellas una descripción, de una
situaciones pedagógicas que potencian los aprendizajes y las que apreciación, de una hipótesis,
los dificultan. En paralelo a esta acción, plantea sus apreciaciones de un prejuicio?
e hipótesis sobre los posibles supuestos que guían la actuación del ¿Cómo reconocer los
docente, realiza interpretaciones de lo registrado y se va planteando supuestos tras las acciones
posible preguntas generadoras de la reflexión del docente de forma y discurso de mis docentes
que pueda intervenir adecuadamente en la reunión de asesoría. En acompañados?
este espacio el acompañante registra las percepciones, opiniones
¿Cómo me ha ido en el
que tiene el docente frente las situaciones pedagógicas presentadas cumplimiento cabal de mi
durante la clase y devela los supuestos que operan detrás de su rol como acompañante
actuar para orientar su reflexión. El instrumento de registro que se pedagógico?
utiliza es el cuaderno de campo.

2.2.4 Principales acciones del acompañante pedagógico durante la observación

participante
yySu rol principal es recoger datos.
yyInforma al grupo observado para que sean consciente de sus actividades.
yyParticipa en las actividades del grupo observado en el momento clave, previa coordinación y
preparación.
yyInteractúa con el grupo para tener
una mejor observación y una mirada
más completa de las actividades que
realizan, obteniendo así una gran
cantidad de información, la misma
que debe analizar antes de utilizarla.
yyDesarrolla habilidad para realizar
registros ordenados, tal como ocurren
los hallazgos, citas exactas cuando
sea posible sin inferir un significado;
es decir separando sus propios
pensamientos y suposiciones de lo
que realmente observa.
yyDesarrollar las habilidades de
Figura 9: Fotografía tomada durante las visitas en campo
observación lo más objetiva posible Fuente: DISER –MINEDU (2016)
para no sesgar los datos.

32
La observación participante como técnica etnográfica es muy adecuada para conocer el proceso de
enseñanza aprendizaje. La experiencia indica que para observar adecuadamente se requiere estar
atento al proceso, interactuar con los actores y escribir lo que sucede tal cual se da en la realidad;
así mismo, las reflexiones o explicaciones que elabora el observador tienen validez cuando parten de
lo acontecido en el aula.

Situación pedagógica observada

Fidel forma dos grupos (uno de 5° y el otro de 6°) y les pide que tomen sus Comentarios y reflexiones
libros de P.S. se dirige a la pizarra en donde se aprecia un cuadro de doble El ruido y el desorden en el aula afecta
entrada. Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no dice nada. En eso negativamente los aprendizajes
suena un celular y Fidel sale del aula y contesta. Regresa al instante y se ¿Por qué los niños actúan así? ¿Por
dirige a uno de los grupos para explicarles de cómo completar la tabla de qué Fidel no interviene ante estas
doble entrada en el papelote que dibujaron el día de ayer (se aprecia que está situaciones? ¿Cómo está trabajando
casi lleno) y no se completó el trabajo. Los niños del otro grupo conversan. las normas y cuerdos de convivencia
Uno de los niños que ya han recibido las orientaciones dice en voz alta: “Eso con sus estudiantes?
ya lo hemos hecho” – Fidel lo mira y el niño se sienta en silencio.

Figura 10: Ejemplo de registro en el cuaderno de campo

Fuente: Archivo de registros en cuaderno de campo del acompañante pedagógico (Iván Cruzado, 2016)

2.2.5 El cuaderno de campo como instrumento de observación

A. ¿Qué es el cuaderno de campo?
Como técnica de investigación cualitativa, la observación participante depende del registro de notas
de campo completas, precisas y detalladas, siendo el cuaderno de campo uno de los principales
instrumentos de observación. Al respecto Stenhouse citado por Restrepo (2002:6), en un artículo
titulado “Una Variante Pedagógica de la Investigación-Acción Educativa”, al discutir sobre los
instrumentos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere utilizar la observación
directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de
registro descriptivo y crítico, en este caso, registros sobre lo que ocurre al interior del aula. Bajo esta
perspectiva, el cuaderno de campo se convierte en un instrumento de registro etnográfico flexible,
que debe adecuarse a los propósitos u objetivos de la observación. En este, se registran de forma
descriptiva las situaciones pedagógicas y las reflexiones sobre la práctica docente observada en el
aula, las mismas que se constituirán en objeto de reflexión en la asesoría.

Veamos el siguiente registro de cuaderno de campo:

Situaciones Pedagógicas

Fidel da inicio a sus labores recordando la clase anterior.

Esta situación
pedagógica describe
el inicio de la sesión
de aprendizaje y
la pregunta que
utiliza el docente
para recoger los
saberes previos y
retomar la sesión
del día anterior. El
observado ha puesto
la atención en lo que
hace el docente y
cómo reaccionan los
estudiantes.
Plantea preguntas orales: ¿Qué características sociales
En esta otra
y sicológicas hemos estudiado el día de ayer? Algunos situación
niños participan voluntariamente sin pedir la palabra.
pedagógica se
Todos hablan y no se entiende. registra el momento
Fidel forma dos grupos (uno de 5° y el otro de 6°) y les pide del trabajo grupal.
que tomen sus libros de P.S. se dirige a la pizarra en donde En ella se observa
se aprecia un cuadro de doble entrada. la atención que
Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no dice nada. pone el observador
En eso suena un celular y Fidel sale del aula y contesta. en los estudiantes,
Regresa al instante y se dirige a uno de los grupos para sus preguntas y
explicarles de cómo completar la tabla de doble entrada respuestas y la
en el papelote que dibujaron el día de ayer (se aprecia interacción que se
que está casi lleno) y no se completó el trabajo. Los niños da entre ellos y con
del otro grupo conversan. Uno de los niños que ya han el docente.
recibido las orientaciones dice en voz alta: “Eso ya lo
hemos hecho” – Fidel lo mira y el niño se sienta en silencio.

Figura 11. Ejemplo 1 de registro en cuaderno de campo

Fuente: Archivo de registros en cuaderno de campo del acompañante pedagógico (Iván Cruzado 2016)

33
 Como se puede advertir, en un inicio, el acompañante observa y registra situaciones pedagógicas tal
cual se dan en el aula; sin embargo, el registro en el cuaderno de campo no es meramente descriptivo. El
acompañante, como observador participante activo, va planteando reflexiones, supuestos, comentarios,
que le permitan comprender lo que está sucediendo en el aula a la vez que va contrastando sus
observaciones, apoyándose en otras evidencias como por ejemplo los cuadernos de los estudiantes,
la programación del docente, los trabajos de los niños, de forma que las reflexiones y comentarios
planteadas tengan un asidero en la realidad.

Veamos cómo el registro anterior se va complementando con las reflexiones del observador.

Reflexiones/
Situaciones Pedagógicas
comentarios
Las preguntas planteadas por
Fidel da inicio a sus labores recordando la clase anterior. Plantea preguntas orales:
el docente no despertaron el
¿Qué características sociales y sicológicas hemos estudiado el día de ayer?
interés de los estudiantes y no
Algunos niños participan voluntariamente sin pedir la palabra. Todos hablan y
dio resultados para recuperar
no se entiende. De manera inmediata el profesor pide a los niños formar grupos
saberes previos y problematizar
de trabajo. Ellos obedecen la orden y se genera un bullicio y desorden en el aula.
con los estudiantes.

Fidel forma dos grupos (uno de 5° y el otro de 6°) y les pide que tomen sus libros
de P.S. se dirige a la pizarra en donde se aprecia un cuadro de doble entrada de
la siguiente manera:
Etapas de la vida.
Cambios de la pubertad.
El ruido y el desorden en el
Emociones que Emociones que
Características Mujeres Varones aula afecta negativamente
le producen le producen
los aprendizajes ¿Por qué
Físicas los niños actúan así? ¿Por
Sicológicas qué Fidel no interviene ante
Sociales estas situaciones? ¿Cómo
está trabajando las normas y
Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no dice nada. En eso suena un celular cuerdos de convivencia con sus
y Fidel sale del aula y contesta. Regresa al instante y se dirige a uno de los estudiantes?
grupos para explicarles de cómo completar la tabla de doble entrada en el
papelote que dibujaron el día de ayer (se aprecia que está casi lleno) y no se Los niños han estado
completó el trabajo. Los niños del otro grupo conversan. Uno de los niños que involucrados durante todo el
ya han recibido las orientaciones dice en voz alta: “Eso ya lo hemos hecho” – bloque en actividades que no
Fidel lo mira y el niño se sienta en silencio. promueven aprendizajes.
Fidel realiza preguntas como: ¿Qué características físicas tienen los adolescentes?
Nadie responde. Sigue preguntando: ¿y qué características sicológicas tiene los
adolescentes? Fidel se dirige a un grupo para explicarles una vez más cómo
deberían llenar el cuadro de doble entrada. Entre tanto el otro grupo conversa,
ríen, se jalonean.

Figura 12. Ejemplo 2 de registro en cuaderno de campo

Fuente: Archivo de registros en cuaderno de campo del acompañante pedagógico (Iván Cruzado 2016)

B. ¿Qué entendemos por situaciones pedagógicas?

El elemento básico en el cuaderno de campo son los registros de las situaciones pedagógicas. Al
respecto, explicaremos cómo las conceptuamos.
Desde el campo de la matemática, Guy Brousseau (1999), citado por Patricia Sadovsky (2005:22) plantea
que la construcción de aprendizajes significativos depende de la estructuración de las diferentes
actividades de aprendizaje que ofrezca el docente; es decir, de situaciones pedagógicas que promuevan
y fomenten un conjunto de relaciones e interacciones entre un alumno o un grupo de alumnos, con
el docente, los contenidos a aprender, los materiales y el contexto, con la finalidad de posibilitar la
construcción efectiva de conocimientos.

34
Al considerar la situación pedagógica como un encuentro intencionado
entre el docente y estudiantes, esta se caracteriza por: ¿Cuál es mi nivel de
experticia en cuanto a
yyDarse dentro de un espacio y tiempo determinado del proceso de identificación de situaciones
enseñanza aprendizaje. pedagógicas relevantes?
yySer actividades propuestas por el docente que solo toman valor
¿Cómo me siento con ello?
pedagógico cuando involucra al grupo de estudiantes y generan
aprendizajes. ¿Qué haré para potenciar
yyPuede ser interferida por factores internos al aula y externos, así mis habilidades en esto?
como los imprevistos, que pueden obstaculizar o favorecer su ¿Puedo listar claramente los
desarrollo. factores intervinientes?
yyEn este sentido, definiremos a una situación pedagógica como ¿Sé cómo controlarlos?
el conjunto de actividades o tareas desafiantes y retadoras que
plantea el docente de manera intencionada a sus estudiantes, y Evaluando mi cuaderno de
campo
que en su desarrollo generan un conjunto de interacciones entre
los estudiantes, estudiantes-materiales, estudiantes-aprendizajes ¿A cuánto asciende el
a lograr, estudiantes-docente, estudiantes-contexto, y promueven porcentaje de pertinencia en
la movilización de una serie de recursos en los estudiantes para mis registros?
resolver la tarea o desafío planteado.
yyAsí mismo, otra de las características de las situaciones pedagógicas que se suma a las planteadas
por Guy Brousseau (1999), es que su registro se convierte en evidencia concreta del desempeño
docente generando aprendizajes en sus estudiantes.

En el acompañamiento pedagógico las situaciones pedagógicas que registra el

acompañante están en relación a los desempeños priorizados, de manera que la
observación participante es una observación intencionada y delimitada.

C. ¿Cuándo decimos que una situación pedagógica es relevante?

En primer lugar, diremos que al ser la observación participante una observación intencionada y
delimitada porque su foco de observación son los desempeños priorizados, entonces todo lo que
refiera el registro es relevante, o en todo caso debería volverse relevante, dado que cada una de las
situaciones pedagógicas registradas refieren evidencias concretas de uno más de los desempeños
priorizados.

Veamos unos casos de situaciones pedagógicas relevantes:

Situación pedagógica Desempeño priorizado

Fidel realiza preguntas como: ¿Qué características físicas tienen los Regula positivamente el
adolescentes? Nadie responde. Sigue preguntando: ¿y qué características comportamiento de los
psicológicas tienen los adolescentes? Fidel se dirige a un grupo para estudiantes
explicarles una vez más cómo deberían llenar el cuadro de doble entrada.
Entre tanto el otro grupo conversa, ríen, se jalonean.
Fidel se expresa diciendo a sus alumnos: “felicito a todos han hecho un trabajo Evalúa el progreso de
muy bueno. ¿Han sufrido? ¿Qué tal el trabajo? ¿Por qué se les ha hecho difícil? los aprendizajes para
¿El profesor acaso no les ayudó? Camina unos pasos y pregunta ¿Entre qué adecuar su enseñanza y
etapa está la pubertad? Y a continuación él mismo da la respuesta. Regresa para retroalimentar a los
a la pizarra y lee las características escritas en el papelote: - Crecimiento de estudiantes
los senos - menstruación - siente tristeza. Continúa leyendo: - en el varón le
sale acné, barros, espinillas - crecimiento de bellos, cuerpo, pene. Todo eso lo
lee sin profundizar en el tema.

Figura13. Registro de situaciones pedagogicas relevantes

Fuente: Archivo de registros en cuaderno de campo del acompañante pedagógico (Ivan Cruzado 2016)

35
 Cuando se analizan los registros, nos damos cuenta que muchas de estas situaciones pedagógicas en
esencia expresan fortalezas o debilidades (necesidades) del desempeño docente. Cuando las situaciones
pedagógicas que expresan debilidades se vuelven frecuentes e interfieren significativamente en los
aprendizajes de los estudiantes durante el desarrollo de la sesión, se vuelven relevantes (o doblemente
relevantes) de manera que en la asesoría resulta imprescindible abordarlas.

Momento
Situaciones Pedagógicas
/ tiempo
Del conjunto
Fidel da inicio recordando la clase anterior. Plantea preguntas orales: de situaciones
¿Qué características sociales y sicológicas hemos estudiado el día registradas en
de ayer? Algunos niños participan voluntariamente sin pedir la el cuaderno
palabra. Todos hablan y no se entiende. (Desempeño: Promueve el de campo se
razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico). observa que la
8:31 am
mayoría de ellas
Fidel forma dos grupos (uno de 5° y el otro de 6°) y les pide que tomen se relacionan
sus libros de P.S. se dirige a la pizarra en donde se aprecia un cuadro con pensamiento
de doble entrada. Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no dice crítico y
nada. En eso suena un celular y Fidel sale del aula y contesta. Regresa manejo del
al instante y se dirige a uno de los grupos para explicarles de cómo comportamiento
8:38 am
completar la tabla de doble entrada en el papelote que dibujaron el día de aula. Al
de ayer (se aprecia que está casi lleno) y no se completó el trabajo. Los analizar en
niños del otro grupo conversan. Uno de los niños que ya han recibido detalle cada
las orientaciones dice en voz alta: “Eso ya lo hemos hecho” – Fidel lo una de estas
mira y el niño se sienta en silencio. situaciones
pedagógicas
Fidel realiza preguntas como: ¿Qué características físicas tienen refieren a
los adolescentes? Nadie responde. Sigue preguntando: ¿y qué debilidades en
características sicológicas tiene los adolescentes? Fidel se dirige el desempeño
a un grupo para explicarles una vez más cómo deberían llenar el docente por
cuadro de doble entrada. Entre tanto el otro grupo conversa, ríen, se lo que en la
jalonean. (Desempeños: Promueve el razonamiento, la creatividad y asesoría el
el pensamiento critico y Regula positivamente el comportamiento acompañante
de los estudiantes) deberá
atender estas
Fidel plantea una pregunta a los alumnos: ¿Si te doy un golpe qué necesidades
sientes? Dolor responden algunos niños. El docente responde emergentes sin
9:05 am
inmediatamente no. Vuelve a preguntar ¿Cómo te sientes? Triste dejar de atender
responde uno de ellos. Entonces Fidel dice: eso es “emoción sicológica”. el objetivo de
Cambia de grupo para seguir orientándolos y formula una nueva aprendizaje
pregunta: ¿Qué emociones producen estos cambios? Propone un determinado
ejemplo al ver que nadie responde su pregunta: ¿vas a tu casa y tu previamente a la
mamá te da un manaso cómo te sientes? Uno de los niños responde visita en aula.
inmediatamente “dolor”. Fidel repregunta ¿qué más sientes? Tristeza
señala una niña. Nuevamente Fidel interviene y dice: “eso es una
característica sicológica”. (Desempeño: Promueve el razonamiento,
la creatividad y el pensamiento critico)

Figura 14. Registro de situaciones pedagógicas relevantes en una sesión

Fuente: Archivo de registros en cuaderno de campo del acompañante pedagógico (Iván Cruzado 2016)

36
D. Características del registro

Según Bernardo Restrepo (2002:6), un buen registro se caracteriza por ser:

yyDescriptivo a detalle: Consta de un registro de situaciones pedagógicas tal como se da en la

realidad sin ningún rastro de interpretación o subjetivismos del observador. ¿Qué es lo que ocurre?
yyCrítico: Un buen registro va acompañado de una interpretación del observador a partir de las
situaciones observadas y registradas a detalle. ¿Por qué ocurrió el hecho?
yyInterventivo: Brinda orientaciones y alternativas para la mejora de la práctica. ¿Cómo se podría
mejorar?

Como habíamos dicho líneas arriba, el registro en el cuaderno de campo debe ser descriptivo a detalle y
las reflexiones o comentarios que plantee el observador solo son válidas si se apoyan en las situaciones
pedagógicas registradas. Estas reflexiones son las que le dan el carácter crítico a la observación y el
papel activo del observador durante la observación participante. Con estos elementos, el acompañante
tiene insumos necesarios para identificar las necesidades de fortalecimiento de competencias
profesionales prioritarias del docente a ser atendidas en la asesoría. En este sentido, cuando antes de
la asesoría el acompañante analiza los registros, identifica las situaciones pedagógicas relevantes y
las relaciona con los aspectos de los desempeños priorizados, identifica las necesidades del docente
y se plantea posibles preguntas orientadoras para la asesoría, es lo que le da el carácter interventivo
al cuaderno de campo como lo plantea Restrepo.

En conclusión, para usar el cuaderno de campo se debe considerar lo siguiente:

Es una descripción Las situaciones

detallada de lo que pedagógicas describen
ocurre en el desarrollo de evidencias del
la sesión de aprendizaje desempeño docente que
tomando como focos de pueden representar
atención los fortalezas o necesidades
desempeños priorizados de fortalecimiento de
del MBDD. competencias
profesionales.

Permite el planteamiento
El análisis e
de alternativas y
interpretación permite la
sugerencias de mejora a
comprensión y la
la vez que va analizando
interpretación de la
la práctica. Estas
práctica docente y
alternativas serán
orienta la asesoría
compartidas con el
pedagógica.
docente en la asesoría.

Figura 15. Características del registro del cuaderno de campo

Fuente: DISER –MINEDU (2016)

E. Las reflexiones y comentarios del observador

La interpretación puede constar de reflexiones teóricas (referidas al objetivo) y reacciones emotivas

(implicación personal). Estos últimos, de naturaleza subjetiva, deben distinguirse con algún tipo de
codificación consensuada para no distorsionar la técnica.

37
 2.3 Análisis documental
2.3.1 Definición
Es una técnica que permite obtener datos de fuente secundarias como libros, boletines, revistas,
planes y periódicos en relación a las variables de interés. En el acompañamiento pedagógico es
utilizada para analizar y valorar la coherencia y pertinencia de la programación curricular del
docente de aula y el instrumento a utilizar es la lista de cotejo contenida en la ficha de diagnóstico
de aspectos de la planificación curricular. En el momento de su uso, se debe contar con insumos
necesarios como las carpetas pedagógicas del docente donde se encuentra su programación
anual y a corto plazo.

2.3.2 La ficha de diagnóstico de aspectos de la planificación curricular: lista de

cotejo
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.),
al lado de los cuales se indica un puntaje, una nota o un concepto (“O” visto bueno, una “X” si la
condición no es lograda). Corresponde a la segunda parte de la Ficha de diagnóstico de aspectos de
la planificación curricular.

Es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo

de revisión de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo. La
estructura y uso de la lista de cotejo en el acompañamiento pedagógico esta pauteado pautado en
el Manual de acompañamiento pedagógico.

2.4 La encuesta
Con esta técnica de recolección de datos da lugar a establecer contacto ¿Cómo me está yendo
con las unidades de observación por medio de los cuestionarios en el manejo de estos
instrumentos?
previamente establecidos. Entre las modalidades de encuesta podemos
destacar: ¿Cómo me siento
respecto de ello?
yyEncuestas por teléfono ¿Estoy en capacidad
yyEncuestas por correo de sugerir mejores
yyEncuesta personal instrumentos?
yyEncuesta en línea ¿Cuáles?

En el acompañamiento pedagógico esta técnica se concretada en varios ¿Cómo me siento

respecto de esto?
instrumentos. La estructura de cada uno de ellos y su uso se explica en el
Manual de acompañamiento pedagógico. ¿Qué acciones realizaré
al respecto?

2.4.2 La ficha de diagnóstico de aspectos de la planificación

curricular: cuestionario
Como parte 1 de la encuesta, recoge las respuestas del docente y la información que se obtenga
se complementa con lo registrado en el cuaderno de campo; esto posibilita determinar el nivel de
desempeño docente en el aspecto de programación curricular. El resultado se registra en la matriz de
progresión de aspectos del desempeño docente.

38
2.4.3 Ficha de perfil básico y demandas de fortalecimiento de competencias
profesionales
El propósito de este instrumento radica en recoger las demandas de los docentes respecto a los
desempeños priorizados del MBDD. Su estructura y uso se detalla en El Manual de acompañamiento
pedagógico.

2.4.4 Ficha de datos de la IIEE multigrado

Este instrumento permite identificar las características de la IE: metas de atención y de ocupación,
condiciones de infraestructura, recursos y materiales que se emplean en el proceso de enseñanza
aprendizaje, así como algunos datos de la comunidad, que permitirá al acompañante tener mayores
elementos de valoración del desempeño docente que facilite una atención individual y grupal de
los docente acompañados. Su estructura y uso se explican en el Manual de acompañamiento
pedagógico.

2.5 La rúbrica de observación del desempeño docente

Este instrumento constituye una herramienta valiosa para la identificación de fortalezas y debilidades en
las prácticas de los docentes en el aula que permita tomar decisiones con respecto a la implementación
de medidas para la mejora. La rúbrica de observación comprende nombre y definición del desempeño,
aspectos, niveles de logro (I, II, III y IV), descripción general de nivel y descripción complementaria
(atributos, conectores “y” , “o”).

Para identificar el nivel de logro de cada desempeño, se debe leer una a una las cuatro descripciones
generales, partiendo de la del nivel IV, yendo de derecha a izquierda, y sitúese en la descripción
que, tomando en cuenta lo observado en la sesión de clase, le parezca más representativa de la
actuación del docente. Una vez situado en un nivel determinado, lea, de arriba a abajo, la descripción
complementaria para confirmar su selección. Si la descripción complementaria del nivel no corresponde
a lo observado, muévase al siguiente nivel de la izquierda y evalúe si este corresponde mejor a la
actuación del docente. Repita la acción hasta encontrar el nivel que corresponda de mejor manera a
la actuación del docente.

Su uso es importante, porque:

yyGuía la observación, al establecer los aspectos y descriptores a tener en cuenta en cada uno de los
desempeños priorizados disminuyendo de esta manera la subjetividad del observador.
yyOrienta la valoración del desempeño docente, para ubicarlo en un determinado nivel de logro.
yyLa estructura definida para la rúbrica es la siguiente:

39
 Nombre y definición
del desempeño
evaluado

Aspectos que se
consideran

Niveles de logro (I, II,

III y IV)

Descripción general
de nivel

Descripción
complementaria
(atributos, conectores:
“Y”, “O”)

¡Alto!

A partir de lo que hemos compartido en esta primera parte del bloque temático:

zz¿Qué es lo que caracteriza a la observación participante?

40
zz¿En qué se diferencia el grado de participación activo del pasivo?

zzExplica con tus palabras lo que entiendes por situación pedagógica.

zz¿Qué características debe tener el registro del cuaderno de campo?

zz¿Qué importancia tiene la rúbrica del desempeño docente en el acompañamiento pedagógico?

zzQué importancia tienen la técnica de la encuesta y el análisis documental con sus respectivos
instrumentos, en el acompañamiento pedagógico?

PARTE B: PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

2.6 Procesamiento de toda información

REFLEXIONO

yy¿Cómo se utiliza la información recogida por cada instrumento

para identificar el nivel de desempeño docente?
yy¿Cuál es el proceso a seguir para identificar el nivel
yyde desempeño docente? ¿Qué importancia tiene la Rúbrica en
yyeste proceso?
yy¿Cómo se procesa la información recogida en el cuaderno?
yy¿Cómo se determinan las necesidades prioritarias a
yyatender durante la asesoría?
yy¿Cuál es el proceso a seguir para identificar el nivel de
desempeño docente? ¿Qué importancia tiene la Rúbrica en
este proceso?

Para valorar el desempeño docente se necesita que el acompañante haya recopilado suficiente
información en campo con los diferentes instrumentos. Luego, se requiere que se realice el procesamiento
de información. Obtenidos los resultados, se realiza el análisis de los datos utilizando la rúbrica.

yyPara el tratamiento de los datos: los programas que se pueden utilizar para el almacenamiento de
los datos son las hojas de cálculo. Es importante que se escoja un programa que mejor se adapte
a las características de la información y que el usuario domine. Toda información que se compile
tenga un tratamiento adecuado porque facilita su análisis.
yyAnálisis estadístico descriptivo: es la parte donde se describe a los sujetos observados o estudiados
en relación a las variables recogidas.

41
 ANÁLISIS DE LA PRESENTACIÓN Y
RECOLECCIÓN DE DATOS INFORMACIÓN DE LOS PUBLICACIÓN DE
INSTRUMENTOS RESULTADOS

yy
Observación participante en yy
Cuaderno de campo. yy
Informe diagnóstico y
las visita en aula. yy
Ficha de diagnóstico de aspectos de yy
Plan de acompañamiento
la planificación curricular: Lista de pedagógico
yy
Desarrollo del GIA y taller.
cotejo y cuestionario
yy
Revisión de documentos,
yy
Ficha de perfil básico y de demandas
producciones de los docentes
de fortalecimiento de competencias
y estudiantes. profesionales.
yy
Entrevista con el docente. yy
Ficha de datos de la II.EE multigrado
yy
Reuniones. yy
Rúbrica de observación del
yy
Entre otros desempeño docente

Figura 16. Secuencia e insumos de procesamiento de información

Fuente: DISER –MINEDU (2016)

2.7 Procesamiento de la información del cuaderno de campo

Nos concentraremos en el procesamiento de los registros consignados en el cuaderno de campo,
dado que la orientación para el procesamiento de los demás instrumentos se señala en el Manual de
acompañamiento pedagógico.

Leamos el siguiente registro de campo:

Registro de un acompañante durante el trabajo grupal de los estudiantes para identificar las
características de la adolescencia:

Área: Personal Social.

Ciclo: 5° y 6°
Título de la sesión: Conocemos las características que se dan en la adolescencia.

… el docente realiza preguntas como: ¿Qué características físicas tienen los adolescentes? Nadie
responde. Sigue preguntando: ¿y qué características sicológicas tiene los adolescentes? Fidel se dirige
a un grupo para explicarles una vez más cómo deberían llenar el cuadro de doble entrada. Entre
tanto el otro grupo conversa, ríen, se jalonean.
Una niña se encuentra jugando con sus cuadernos, Fidel se da cuenta y le indica que se porte bien
y deje trabajar a los demás compañeritos. Nuevamente suena el celular y el docente contesta. En
uno de los grupos dos niños juegan tirándose los lapiceros por los brazos; otro golpea los plumones
uno contra otro, hay ruido. Fidel no se percata de ello.

Latorre Beltrán (2007:82), en su libro de investigación acción menciona que uno de los
rasgos del proceso de análisis cualitativo es la singularidad. No existe un único  modo
estandarizado de realizar el análisis cualitativo.  No obstante, es posible identificar una serie de tareas
que configuran el proceso básico de análisis de la información. En esencia, un proceso de análisis –
usando métodos cualitativos- es un proceso de clasificación de la información obtenida durante el
trabajo de campo.

Recogiendo estos aportes de la metodología cualitativa, para procesar los registros del cuaderno de
campo tendremos que pasar por un proceso de clasificación considerando lo siguiente:

42

Revisión y mejora del registro con el
propósito de identificar las situaciones
pedagógicas y asignarles un código
(número, letra, símbolo).
Identificar las situaciones pedagógicas
relevantes y relacionarlas con los aspecto
de los desempeños priorizados y proceder
e interpretarlas para identificar fortalezas
y necesidades del docente (identificación y
análisis de las categorías).

Registro de valoración del desempeño Reajuste del diseño de la asesoría

docente en la ficha de observación de elaborada antes de realizar la visita
aula. en aula*.

* El reajuste del diseño de la asesoría corresponde hacerlo solamente en las visitas con asesoría pedagógica, no aplica para
la visita diagnóstica y de cierre.

Figura 17. Procesamiento de análisis del registro del cuaderno de campo

Fuente: DISER –MINEDU (2016)

Luego de revisar el siguiente ejemplo de registro de cuaderno de campo, referido al aspecto

pensamiento crítico, identificaremos descriptores y criterios. El insumo básico lo constituye el análisis
de las situaciones pedagógicas relacionadas con este aspecto.

COMENTARIOS/
DESEMPEÑO SITUACIONES PEDAGÓGICAS RELEVANTES NECESIDADES
REFLEXIONES

1. Fidel da inicio a sus labores recordando Las preguntas planteadas por

la clase anterior. Plantea preguntas el docente no despertaron el
orales: ¿Qué características sociales interés de los estudiantes y
y sicológicas hemos estudiado el día no fueron aprovechadas para
de ayer? Algunos niños participan recuperar saberes previos
voluntariamente sin pedir la palabra. y problematizar con los
Todos hablan y no se entiende. estudiantes.
Plantear actividades
2. Fidel realiza preguntas como: ¿Qué La actividad planteada por
y preguntas
características físicas tienen los Fidel, las preguntas y el
que promuevan
adolescentes? Nadie responde. Sigue uso de los libros de texto
aprendizajes de
preguntando: ¿y qué características no promueven que las y
alta demanda
sicológicas tiene los adolescentes? Entre los estudiantes desarrollen
Promueve el cognitiva, donde
tanto, en el otro grupo, conversan, ríen, conceptos, investiguen,
razonamiento, la los estudiantes
se jalonean. encuentren sus propias
creatividad y el argumenten,
respuestas y profundicen en
pensamiento razonen, elaboren
3. Fidel plantea una pregunta a los alumnos: ellas.
crítico sus propias
¿Si te doy un golpe qué sientes? Dolor Los niños han estado
ideas, expliquen
-responden algunos niños. El docente involucrados durante todo el
y reflexionen de
replica inmediatamente: ¿Cómo te bloque en actividades que no
manera individual
sientes? Fidel repregunta ¿qué más son relevantes. El docente es
y colectiva en sus
sientes? Tristeza - señala una niña. el que ha hablado más que
aprendizajes.
Nuevamente Fidel interviene y dice: “Eso las y los estudiantes, sin haber
es una característica sicológica”. espacios para que estos hagan
un resumen de lo aprendido.
4. Nuevamente el profesor plantea una
interrogante a toda el aula: ¿Cuáles son
las características sicológicas? Los niños
no responden, algunos están desatentos
y otros juegan.

Figura 18. Análisis del registro del cuaderno de campo

Fuente: Archivo de registros en cuaderno de campo del acompañante pedagógico (Iván Cruzado 2016)

43
 Analicemos:

5. Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico

Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes
proponiendo actividades de aprendizaje que estimulan la formulación creativa de ideas o productos
propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de
estrategias.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:
• La medida en que las actividades que propone el docente durante el desarrollo de la sesión
promueven el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico. De la relación
• La calidad de la gestión que hace el docente de estas actividades. de los registros
analizados en
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
el cuaderno
No alcanza las El docente propone El docente promueve El docente promueve de campo con
condiciones del Nivel actividades que el razonamiento, el razonamiento, los aspectos y
II. tienen el potencial la creatividad o el la creatividad o el descriptores de la
de promover el pensamiento crítico pensamiento crítico rúbrica, podemos
Por ejemplo: razonamiento, la en al menos una sistemáticamente decir que Fidel
creatividad o el actividad. durante la sesión. se encuentra
La enseñanza está pensamiento crítico, en el nivel de logro
enfocada en hacer pero no las gestiona I.
que los estudiantes adecuadamente.
aprendan de forma
reproductiva o Algunas de las Al menos una Durante la mayor
memorística datos actividades actividad planteada parte de la sesión,
o definiciones, o que planteadas son en es abierta y el las actividades
practiquen ejercicios apariencia abiertas docente la gestiona planteadas son
(como problemas– y podrían fomentar efectivamente de tal abiertas y el
tipo o aplicación de el razonamiento, manera que fomenta docente las gestiona
algoritmos), técnicas la creatividad o el el razonamiento, efectivamente de tal
o procedimientos pensamiento crítico. la creatividad o forma que fomenta
rutinarios, o que NO OBSTANTE, en el pensamiento el razonamiento,
copien información la conducción de las crítico, promoviendo la creatividad o
del libro de texto, mismas, si surgen que los estudiantes el pensamiento
la pizarra u otros respuestas divergentes desarrollen sus propias crítico, promoviendo
recursos presentes en o inesperadas, ideas o productos, que los estudiantes
el aula. el docente las establezcan relaciones desarrollen sus propias
desaprovecha, es conceptuales, ideas o productos,
O decir, las ignora, comprendan principios establezcan relaciones
Si el docente plantea no las explora o o desarrollen conceptuales,
preguntas, estas son valida solo aquellas estrategias. comprendan principios
por lo general retóricas intervenciones que Puede hacerlo a o desarrollen Cuando
(se realizan sin se ajustan a lo que él través de tareas estrategias. Puede Fidel plantea
esperar una respuesta espera, de modo que que permitan a los hacerlo a través de actividades y
del estudiante) o se evidencia que tiene estudiantes identificar tareas que permitan preguntas ¿Qué
solo buscan que el prevista una ruta única o explicar sus formas a los estudiantes descriptores se
estudiante afirme o y predeterminada de pensar o sus identificar o explicar observan para
niegue algo, ofrezca para el desarrollo de acciones, comparar sus formas de pensar ubicarlo en el
un dato puntual o los aprendizajes. o contrastar ideas, o sus acciones, nivel I?
evoque información argumentar una comparar o contrastar
ya brindada, sin postura, tomar ideas, argumentar
estimular el análisis o decisiones, resolver una postura, tomar
razonamiento. problemas novedosos, decisiones, resolver
desarrollar un problemas novedosos,
producto original, desarrollar un
predecir situaciones o producto original,
plantear conjeturas o predecir situaciones o
hipótesis, entre otras. plantear conjeturas o
hipótesis, entre otras.

Figura 19: Identificación del nivel de desempeño docente

Fuente: Rúbrica de observación del desempeño docente

44
Los resultados de este análisis se registran en la ficha de observación de aula, en la que escribimos
el nivel de logro alcanzado por el docente y lo acompañamos de un comentario destacando las
características del docente, guiándonos de los aspectos considerados, los descriptores de la rúbrica y
lo que hemos observado y analizado en el cuaderno de campo. Ejemplo del comentario:

Desempeño: Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico.

Nivel de logro: 1
Comentario: plantea preguntas que en su mayoría son cerradas y no da
la oportunidad y el tiempo suficiente para que los estudiantes argumenten,
razonen, elaboren sus propias ideas, expliquen y reflexionen de manera individual
y colectiva en sus aprendizajes. Así mismo durante todas las actividades es el
docente no estimula el análisis o razonamiento de los estudiantes.

2.8 Orientaciones para el procesamiento de los otros instrumentos

2.8.1 Recojo o levantamiento de datos

Una investigación se transforma en científicamente válida al estar ¿Cómo me siento respecto
de los casos analizados
sustentada en información verificable, que responda a lo que
hasta el momento?
se pretende demostrar con la hipótesis formulada. Para ello, es
imprescindible realizar un proceso de recolección de datos en forma ¿Estos reflejan mucho de lo
planificada y teniendo claros objetivos sobre el nivel y profundidad que me pasa o mas bien son
de la información a recolectar. muy distintos al mfo?
¿Cómo me siento respecto
En este marco, los instrumentos diseñados para el recojo de de esta labor minuciosa
información responden a la necesidad de conocer aspectos de levantamiento de
importantes de los desempeños tanto de los directores como de informacion?
los docentes acompañados. El recojo de la información se deberá ¿Cómo estoy manejando
realizar siguiendo estrictamente las disposiciones descritas en los mis estados de animo,
protocolos de aplicación y las orientaciones que se les dio en las simpatfas o rechazos en el
capacitaciones. El Acompañante pedagógico, es el responsable del proceso de levantamiento de
recojo de información de campo haciendo uso de las técnicas de informacion?
observación y entrevistas, deberá tener especial cuidado de recoger la ¿Como estoy manejando
información requerida en cada instrumento, cuidando ser objetivo en las situaciones con el
el registro de la información y recoger todos los ítems considerados en especialista pedagogico?
el instrumento. Concluido con el proceso de aplicación del instrumento
de recojo de información, deberá realizar una revisión inmediata del
instrumento para asegurarse que toda la información requerida, haya sido recogida.

Es recomendable que el Especialista Pedagógico pueda implementar un control de calidad de la

información recogida, de forma que se garantice la objetividad, calidad y suficiencia de la información
para elaborar los reportes previstos.

2.8.2 Procesamiento de la información

Los datos recogidos con los diferentes instrumentos deberán ser procesados por el acompañante
pedagógico, para ello previamente deberá seguir los siguientes pasos:

45
 yyRevisar la consistencia de la información recogida y analizarla. Organizar los instrumentos de
recojo de información, es decir clasificarlos (Ficha de observación de aula, ficha de diagnóstico de
planificación curricular, cuaderno de campo, etc.) por tipo de instrumentos.
yyOrganizar los instrumentos de recojo de información, es decir clasificarlas por tipo de instrumentos.
yyNumerar los instrumentos a procesar en orden correlativo,
yyDigitalizar los datos en el aplicativo Informático (base de datos en Excel) preparado por cada uno de
los instrumentos de recojo de información. Para asegurar calidad en el ingreso de la información,
será necesario verificar una segunda vez la información registrada en el aplicativo, de forma que
se pueda corregir algún error que se pueda haber cometido.

2.8.3 Herramientas para el reporte y presentación de resultados

Con el objetivo de facilitar el procesamiento de la información y obtener cuadros de datos, se ha se
ha diseñado un aplicativo informático que permitirá por un lado facilitar el registro de la información
de cada uno de los instrumentos y por otro, permitirá el cálculo automático de algunos estadísticos
básicos que servirá de insumo y referencia para el informe diagnóstico y plan de acompañamiento.

Para estandarizar la presentación de los resultados de los instrumentos de recojo de información, se

ha elaborado los principales reportes por cada una de las variables, según el conjunto de instrumentos
que se proponerse en el acompañamiento pedagógico multigrado y que pueden consultarse en el
manual del acompañamiento pedagógico:

A. FICHA DE DIAGNÓSTICO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR PRIMERA PARTE (ENCUESTA)

Las variables a ser analizadas son las siguientes:
yyDocentes acompañados
- Promedio de docentes acompañados
yyInsumos utilizados para elaborar la planificación:
- Porcentaje de uso de insumos de planificación por IIEE.
yyPlanificación curricular.
- Distribución porcentual de los participantes en las reuniones de programación curricular:
individual, pares, equipo IE, Red, otros.
- Distribución porcentual de los participantes en las reuniones de elaboración de las unidades
didácticas: individual, pares, equipo IE, Red, otros.
- Distribución porcentual de la frecuencia de reuniones para elaborar el plan curricular
- Distribución porcentual de la frecuencia de reuniones para elaborar las unidades didácticas.

B. FICHA DE DIAGNÓSTICO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR SEGUNDA PARTE (LISTA DE COTEJO)

yyNúmero de estudiantes por grados
- Distribución porcentual de niños por grados en las IIEE acompañada.
- Distribución del número de visitas realizadas a la IIEE acompañada.
- Promedio de docentes
yyCumplimiento de indicadores del desempeño 4 en la programación anual
- % de cumplimiento de indicadores de desempeño 4 en la programación anual.
yyCumplimiento de indicadores del desempeño 4 en la unidad didáctica.
- % de cumplimiento de indicadores del desempeño 4 en las unidades didácticas.

46
yyCumplimiento de indicadores del desempeño 6 y 7 en el diseño contextualizado.
- % de cumplimiento del diseño contextualizado

C. FICHA DE PERFIL BÁSICO Y DE DEMANDAS DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES DE LOS

DOCENTES ACOMPAÑADOS
yyFormación profesional
- Distribución porcentual docentes por formación profesional
- Distribución % de docentes por especialidad
yyEstudios de post grado
- Distribución porcentual de docentes que tienen post grado
- Distribución porcentual de docentes por tipo de estudios realizados
- Distribución de docentes que manejan espacios y herramientas tecnológicas
- Distribución de docentes inscritos en Perú educa.
yyExperiencia profesional
- Distribución porcentual de docentes por años de servicios
- Distribución porcentual de docentes por especialidad
- Distribución porcentual de docentes por grados.
- Promedios de estudiantes por docente y por grado.
- Distribución porcentual de docentes por situación laboral
- Distribución porcentual de docentes que son además directores
- Promedio de años que vienen ejerciendo el cargo de director.

D. FICHA DE OBSERVACIÓN DE AULA

yyPromedio de docentes acompañados por nivel.
yyPromedio de visitas que recibe cada docente acompañado.
yyNivel de logro del docente (I, II, III, IV) por cada desempeño. En este caso terminada la observación
con apoyo de la rúbrica, se debe identificar por cada desempeño el nivel de logro del docente, para
priorizar en qué fortalecerlo durante la asesoría.

Desde tu rol, describe una intervención en aula al momento de realizar

la observación al desempeño docente y argumenta si la forma cómo
interviniste corresponde a una observación participante, explicando por APLIQUEMOS
qué.
2
Selecciona un registro de tu cuaderno de campo, identifica las situaciones
pedagógicas y explica a tus compañeros si tu registro cumple los criterios
establecidos de un buen registro.

47
 En equipo es mejor:

Elaborar un texto informativo (afiche) donde se brinde orientaciones para realizar la observación
participante del desempeño docente.
Elabora, de manera creativa, un organizador gráfico que explique de manera amigable los desempeños
priorizados y aspectos a observar del desempeño docente. Apoyarse en la rúbrica.
Elaborar una cartilla con recomendaciones (tips) para hacer un buen registro en el cuaderno de campo.
Explicar, mediante un organizador gráfico el proceso a seguir para analizar los registros del cuaderno
de campo.

Ampliación

Leer:

Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa:

Técnica y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada
(1a. ed. en español). Colombia: Universidad de Antioquia. pp. 3-28.
Disponible en
https://books.google.com.pe/books?id= TmgvTb4tiR8C&printsec=-
frontcover&dq=TEORIA+FUNDADA&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v=onep-
age&q&f=false

Angrosino, M. (2012). Etnografía y observación

participante en la investigación cualitativa. Madrid:
Morata. Disponible en: https://books.google.com.pe/
books?id=N51yAgAAQBAJ&printsec=frontcover&dq=
la+observacion+participante&hl=es&sa=X&redir_esc=
y#v=onepage&q&f=false

48
 Me autoevalúo

1 Une con una línea cada técnica con su instrumento: 

• Ficha de observación de aula  Ficha de perfil básico y de demandas
• La ficha de diagnóstico de aspectos de fortalecimiento de competencias
de la planificación curricular: Lista de profesionales
cotejo docente
• Rúbrica  Encuesta
• Cuaderno de campo
• La ficha de diagnóstico de aspectos
de la planificación curricular:  Análisis documental
Encuesta
• Ficha de datos de la II.EE multigrado
 Observación participante

2 Marca con una X los desempeños docentes no priorizados del MBDD para el
acompañamiento pedagógico.

(A) Demuestra conocimiento…de los conceptos fundamentales de las disciplinas…

(B) Diseña creativamente procesos pedagógicos…
(C) Desarrolla estrategias… que promueven el pensamiento crítico
(D) Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera individualizada a los
estudiantes…
(E) Propicia…que los estudiantes utilicen los conocimientos en la solución de problemas…
(F) Resuelve conflictos…
(G) Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar…
(H) Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias…

3 Cuál de las afirmaciones son correctas en relación al acompañamiento pedagógico.

(A) Mientras el acompañante pedagógico desarrolla la sesión de aprendizaje el docente realiza

la bservación participante.
(B) En la observación participante el observador no es parte activa del grupo.
(C) Interactúa con el grupo para tener una mejor observación y una mirada más completa de
las actividades que realizan, obteniendo así una gran cantidad de información, la misma
que debe analizar antes de utilizarla.
(D) La observación Participante como su nombre indica el investigador sí se involucra en el
fenómeno a investigar, y forma parte de este. Esto hace que pueda tener un contacto directo
con el objeto de estudio. 
Son correctas:
1. A y B 3. C y D 5. C
2. A, C, D 4. D

49
 4 Escribe cuál es el grado de observación participante en cada caso.

• ______________________________: El acompañante pedagógico ingresa al aula y se sienta

en un lugar estratégico, durante el desarrollo de la sesión realiza el registro en su cuaderno
de campo toma nota de todo lo que sucede en el aula.
• ______________________________: El acompañante pedagógico intervine durante el
desarrollo de la sesión de aprendizaje, especialmente cuando observa que el docente comete
un error, además apoya a los estudiantes en el trabajo en grupo.
• _______________________________: El acompañante pedagógico se ubica en un lugar
estratégico para realiza su registro en su cuaderno de campo, cuando tiene dudas o necesita
confirmar alguna información interactúa de manera oportuna y discreta con los estudiantes
haciendo preguntas y dialogando con ellos, en algunas oportunidades también dialoga con
el docente.

5 Escribe la letra que corresponde:

• ______________________________: El acompañante pedagógico ingresa al aula y se sienta

en un lugar estratégico, durante el desarrollo de la sesión realiza el registro en su cuaderno
de campo toma nota de todo lo que sucede en el aula.
• ______________________________: El acompañante pedagógico intervine durante el
desarrollo de la sesión de aprendizaje, especialmente cuando observa que el docente
comete un error, además apoya a los estudiantes en el trabajo en grupo.
• _______________________________: El acompañante pedagógico se ubica en un lugar
estratégico para realiza su registro en su cuaderno de campo, cuando tiene dudas o
necesita confirmar alguna información interactúa de manera oportuna y discreta con los
estudiantes haciendo preguntas y dialogando con ellos, en algunas oportunidades también
dialoga con el docente.

50
 Bibliografía

Alagia, H., Bresan, A. y Sadovsky, P. (2005). Reflexiones teóricas para la educación matemática. (1a.ed.)
En https://books.google.com.pe/

Aragón Jiménez, V. (octubre de 2010). La observación en el ámbito educativo. En Innovación y

experiencias educativas 35. Disponible en http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/
revista/pdf/ Numero_35/VIRGINIA_ARAGON_2.pdf

Benguría Puebla, S., Martín Alarcón, B., Valdés López, M. V., Pastellides, P. y Gómez Colmenarejo, L.
(2010). Métodos de investigación en Educación Especial. En https://www.uam.es/personal_pdi/
stmaria/ jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/Observacion_ trabajo.pdf

Latorre Beltrán, A. (2007). La investigación acción: Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona:
Graó. En https://books.google.es/books?id= e1PLxGcRf8gC&pg=PA112&hl=es&source=gbs_
selected_pages&cad=2#v=onepage&q&f=false.

Restrepo, B. (2002). Una Variante Pedagógica de la Investigación-Acción Educativa. En Revista

Iberoamericana de Educación-OEI. Disponible en http://rieoei.org/inv_edu12.htm

Ruiz Olabuénaga, J. I. (2012). Metodología de la investigación cualitativa (5a. ed.). Disponible en https://
books.google.com.pe/books?id= WdaAt6ogAykC&pg=PA91&hl=es&source=gbs_selected_pa-
ges&cad=2#v=onepage&q&f=false.

51
 ANEXO

CUADERNO DE CAMPO
-Estructura Visita con asesoría-

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO A INSTITUCIONES EDUCATIVAS MULTIGRADO MONOLINGÜE CASTELLANO

Nombre del docente Fidel Chagua Velarde 

Institución Educativa   Fecha de visita  

GRADOS 1° 2° 3° 4° 5° 6° TOTAL

ASISTENCIA  ----- -----  -----  -----  6 5 11 

SESIÓN DE APRENDIZAJE OBSERVADA/SESIONES DE APRENDIZAJE OBSERVADAS

ÁREA Personal Social – Matemática.

PROPÓSITO DE LA - Explicar los cambios físicos y de comportamiento que suceden en la pubertad. (P.S.)
SESIÓN - Aprenden a resolver problemas de múltiplos y divisores. (MAT.)

III IV V CICLO
APRENDIZAJES
ESPERADOS
1° 2° 3° 4° 5° 6°

- Afirma su identidad. (P.S.)

COMPETENCIAS - Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad. (MAT.)
 

- Se valora así mismo. (P.S.)

CAPACIDADES - Elabora estrategias. (MAT.)
- Razona y argumenta generando ideas matemáticas. (MAT.)

- Explica los cambios en sus características personales, físicas, emocionales que

le permitan definir y fortalecer su identidad en relación con su familia, amigos,
No se institución educativa y comunidad. (P.S)
INDICADORES
evidencia - Emplea estrategias heurísticas para resolver problemas simples de múltiplos y
divisores con números naturales. (MAT.)
- Justifica cuando un número es múltiplo o divisor del otro. (MAT.)

REGISTRO DE SITUACIONES OBSERVADAS

Momento
Anotaciones (preguntas
de la
Situaciones Pedagógicas claves, comentarios
sesión/
relevantes, entre otros)
tiempo

7:30 am He llegado temprano y encontré al Prof. Fidel en la Dirección firmando su ingreso a la I.E. El tiempo destinado al
nos saludamos afectuosamente y luego fuimos a su aula. Conversamos sobre las clases que desayuno escolar está
realizaría y me comunicó que toda la mañana trabajaría el área de matemática y trataría afectando el inicio puntual
el tema de múltiplos y divisores y que quería culminar la clase de ayer de P.S. sobre los de la sesión de aprendizaje,
cambios físicos. Le respondí que no se preocupe que realice lo que él había planificado para creo que esta situación va
el día de hoy. a tener que ser abordada
El profesor salió un ratito a coordinar el desayuno escolar; en el aula habían sentados cuatro con la directora de la I.E.
de los doce alumnos que están a su cargo. Ya eran las 8:10 a.m. Luego regresa el profesor
Fidel y muy gentilmente me invita a salir a compartir el desayuno escolar (Qaliwarma). Pensé
en no ir, pero luego le dije sí. (Quería conocer cómo se organizan los PP.FF. y cuánto me podría
aportar este problema para posteriormente tratarlo con la Directora/Profesora en su rol de
directora. Regresamos al aula, ya estaban sentados once de los doce alumnos. (El que faltó
tiene 14 años).

8:31 am Fidel da inicio a sus labores recordando la clase anterior. Plantea preguntas orales: ¿Qué Las preguntas planteadas
características sociales y sicológicas hemos estudiado el día de ayer?. Algunos niños participan por el docente no
voluntariamente sin pedir la palabra. Todos hablan y no se entiende. De manera inmediata el despertaron el interés
profesor pide a los niños formar grupos de trabajo. Ellos obedecen la orden y se genera un de los estudiantes y no
bullicio y desorden en el aula. fueron aprovechadas para
Fidel forma dos grupos formados (uno de 5° y el otro de 6°) y les pide que tomen sus libros recuperar saberes previos
de P.S. se dirige a la pizarra en donde se aprecia un cuadro de doble entrada de la siguiente y problematizar con los
manera: estudiantes.

52
 ANEXO

Momento
Anotaciones (preguntas
de la
Situaciones Pedagógicas claves, comentarios
sesión/
relevantes, entre otros)
tiempo

Etapas de la vida.
Cambios de la pubertad.

Emociones que Emociones que

Características Mujeres Varones
le producen le producen El ruido y el desorden en el
8:38 am Físicas aula afecta negativamente
los aprendizajes ¿Por qué
Sicológicas los niños actúan así? ¿Por
qué Fidel no interviene
Sociales ante estas situaciones?
¿Cómo está trabajando
Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no dice nada. En eso suena un celular y Fidel sale las normas y cuerdos
del aula y contesta. Regresa al instante y se dirige a uno de los grupos para explicarles de de convivencia con sus
9:05 am cómo completar la tabla de doble entrada en el papelote que dibujaron el día de ayer (se estudiantes?
aprecia que está casi lleno) y no se completó el trabajo. Los niños del otro grupo conversan.
Uno de los niños que ya han recibido las orientaciones dice en voz alta: “Eso ya lo hemos
hecho” – Fidel lo mira y el niño se sienta en silencio. La actividad planteada
por Fidel, las preguntas
Fidel realiza preguntas como: ¿Qué características físicas tienen los adolescentes? Nadie y el uso de los libros
responde. Sigue preguntando: ¿y qué características sicológicas tiene los adolescentes? Fidel de texto no promueven
se dirige a un grupo para explicarles una vez más cómo deberían llenar el cuadro de doble aprendizajes. Los niños
entrada. Entre tanto el otro grupo conversa, ríen, se jalonean. han estado involucrados
Una niña se encuentra jugando con sus cuadernos, Fidel se da cuenta y le indica que se porte durante todo el bloque
bien y deje trabajar a los demás compañeritos. Nuevamente suena el celular y el docente en actividades que no
9:30 am contesta. En uno de los grupos dos niños juegan tirándose los lapiceros por los brazos; otro promueven aprendizajes.
golpea los plumones uno contra otro, hay ruido. Fidel no se percata de ello.
Fidel plantea una pregunta a los alumnos: ¿Si te doy un golpe qué sientes? Dolor responden Fidel se esfuerza para que
algunos niños. El docente responde inmediatamente no. Vuelve a preguntar ¿Cómo te sientes? sus alumnos completen el
Triste responde uno de ellos. Entonces Fidel dice: eso es “emoción sicológica”. Cambia de grupo cuadro de doble entrada
para seguir orientándolos y formula una nueva pregunta: ¿Qué emociones producen estos pero al parecer las
cambios? Propone un ejemplo al ver que nadie responde su pregunta: ¿vas a tu casa y tu indicaciones no son muy
mamá te da un manaso cómo te sientes? Uno de los niños responde inmediatamente “dolor”. claras para los alumnos.
Fidel repregunta ¿qué más sientes? Tristeza señala una niña. Nuevamente Fidel interviene y
dice: “eso es una característica sicológica”. ¿Será que Fidel no ha
Nuevamente el profesor plantea una interrogante a toda el aula: ¿Cuáles son las características indagado sobre el tema
sicológicas? Los niños no responden, algunos están desatentos y otros juegan. que le permita brindar
9:48 am ejemplos y ampliar las
Fidel se expresa diciendo a sus alumnos: “felicito a todos han hecho un trabajo muy bueno. ideas a sus estudiantes?,
¿Han sufrido? ¿Qué tal el trabajo? ¿Por qué se les ha hecho difícil? ¿El profesor acaso no les todo esto hace que no
ayudó?. Camina unos pasos y pregunta ¿Entre qué etapa está la pubertad? Y a continuación pueda retroalimentar
él mismo da la respuesta. Regresa a la pizarra y lee las características escritas en el papelote: los aprendizajes de sus
- Crecimiento de los senos – menstruación – siente tristeza. Continua leyendo: - en el varón estudiantes.
le sale acné, barros, espinillas – crecimiento de bellos, cuerpo, pene. Todo eso lo lee sin
profundizar en el tema.

53
 ANEXO

ANÁLISIS DE LOS REGISTROS

NECESIDADES POSIBLES
DESEMPEÑO/ COMENTARIOS/
SITUACIONES PEDAGÓGICAS RELEVANTES (a abordar en la PREGUNTAS PARA
ASPECTO REFLEXIONES
asesoría) LA ASESORÍA

• Se escucha mucho bullicio y gritos y Fidel no

dice nada. En eso suena un celular y Fidel sale
Plantear
del aula y contesta. Regresa al instante y se
estrategias para
dirige a uno de los grupos para explicarles de
trabajar normas
cómo completar la tabla de doble entrada
de convivencia, y
en el papelote que dibujaron el día de ayer
cómo el docente
(se aprecia que está casi lleno) y no se
debe actuar
completó el trabajo. Los niños del otro grupo
en coherencia
conversan. Uno de los niños que ya han
con ellas,
recibido las orientaciones dice en voz alta:
El ruido y el desorden en el anticipándose
“Eso ya lo hemos hecho” – Fidel lo mira y el
aula afecta negativamente al mal
niño se sienta en silencio.
los aprendizajes ¿Por qué comportamiento.
los niños actúan así? ¿Por
• Fidel realiza preguntas como: ¿Qué
Manejo de qué Fidel no interviene Formas de
características físicas tienen los adolescentes?
comportamiento ante estas situaciones? que el docente
Nadie responde. Sigue preguntando: ¿y
en el aula ¿Cómo está trabajando monitoree y
qué características sicológicas tiene los
las normas y cuerdos esté atento al
adolescentes? Fidel se dirige a un grupo para
de convivencia con sus comportamiento
explicarles una vez más cómo deberían llenar
estudiantes? de las y los
el cuadro de doble entrada. Entre tanto el otro
estudiantes.
grupo conversa, ríen, se jalonean.
Comunicación
• Una niña se encuentra jugando con sus
asertiva para
cuadernos, Fidel se da cuenta y le indica que
redirigiendo
se porte bien y deje trabajar a los demás
el mal
compañeritos. Nuevamente suena el celular y
comportamiento
el docente contesta. En uno de los grupos dos
de manera rápida
niños juegan tirándose los lapiceros por los
y eficaz..
brazos; otro golpea los plumones uno contra
otro, hay ruido. Fidel no se percata de ello.

• Fidel da inicio a sus labores recordando la

clase anterior. Plantea preguntas orales:
¿Qué características sociales y sicológicas
hemos estudiado el día de ayer?. Algunos Las preguntas planteadas
niños participan voluntariamente sin pedir la por el docente no
palabra. Todos hablan y no se entiende. De despertaron el interés
manera inmediata el profesor pide a los niños de los estudiantes y no
formar grupos de trabajo. Ellos obedecen la fueron aprovechadas
orden y se genera un bullicio y desorden en para recuperar saberes
el aula. previos y problematizar
con los estudiantes. Plantear
• Fidel realiza preguntas como: ¿Qué actividades y
características físicas tienen los adolescentes? La actividad planteada preguntas que
Nadie responde. Sigue preguntando: ¿y por Fidel, las preguntas promuevan
qué características sicológicas tiene los y el uso de los libros de aprendizajes de
adolescentes? Fidel se dirige a un grupo para texto no promueven que alta demanda
explicarles una vez más cómo deberían llenar las y los estudiantes cognitiva, donde
Pensamiento el cuadro de doble entrada. Entre tanto el otro desarrollen conceptos, los estudiantes
crítico grupo conversa, ríen, se jalonean. investiguen, encuentren argumenten,
sus propias respuestas y razonen, elaboren
• Fidel plantea una pregunta a los alumnos: profundicen en ellas. sus propias
¿Si te doy un golpe qué sientes? Dolor ideas, expliquen
responden algunos niños. El docente responde Los niños han estado y reflexionen de
inmediatamente no. Vuelve a preguntar involucrados durante todo manera individual
¿Cómo te sientes? Triste responde uno de el bloque en actividades y colectiva en sus
ellos. Entonces Fidel dice: eso es “emoción que no son relevantes. aprendizajes.
sicológica”. Cambia de grupo para seguir El docente es el que ha
orientándolos y formula una nueva pregunta: hablado más que las y
¿Qué emociones producen estos cambios? los estudiantes, sin haber
Propone un ejemplo al ver que nadie responde espacios para que estos
su pregunta: ¿vas a tu casa y tu mamá te hagan un resumen de lo
da un manazo cómo te sientes? Uno de los aprendido.
niños responde inmediatamente “dolor”. Fidel
repregunta ¿qué más sientes? Tristeza señala
una niña. Nuevamente Fidel interviene y dice:
“eso es una característica sicológica”.

54
 ANEXO

ANÁLISIS DE LOS REGISTROS

NECESIDADES POSIBLES
DESEMPEÑO/ COMENTARIOS/
SITUACIONES PEDAGÓGICAS RELEVANTES (a abordar en la PREGUNTAS PARA
ASPECTO REFLEXIONES
asesoría) LA ASESORÍA

Fidel se esfuerza para que

• Nuevamente el profesor plantea una
sus alumnos completen el
interrogante a toda el aula: ¿Cuáles son las
Pensamiento cuadro de doble entrada
características sicológicas? Los niños no
crítico pero al parecer las
responden, algunos están desatentos y otros
indicaciones no son muy
juegan.
claras para los alumnos.

Indagar
• Fidel se expresa diciendo a sus alumnos: previamente
“felicito a todos han hecho un trabajo muy sobre la temática
bueno. ¿Han sufrido? ¿Qué tal el trabajo? que le permita
¿Será que Fidel no ha
¿Por qué se les ha hecho difícil? ¿El profesor ampliar y atender
indagado sobre el tema
acaso no les ayudó?. Camina unos pasos y las necesidades
que le permita brindar
pregunta ¿Entre qué etapa está la pubertad? de aprendizaje de
ejemplos y ampliar las
Retroalimentación y a continuación él mismo da la respuesta. los estudiantes.
ideas a sus estudiantes?,
durante la sesión Regresa a la pizarra y lee las características
todo esto hace que no
escritas en el papelote: - Crecimiento de Utilizar
pueda retroalimentar
los senos – menstruación – siente tristeza. preguntas,
los aprendizajes de sus
Continua leyendo: - en el varón le sale acné, recursos que
estudiantes.
barros, espinillas – crecimiento de bellos, permita a los
cuerpo, pene. Todo eso lo lee sin profundizar estudiantes llegar
en el tema. a respuestas pro
sí mismos.

REGISTRO DE INFORMACIÓN DEL ROL COMO DIRECTOR

REGISTRO DE INFORMACIÓN DE DESEMPEÑO 1, 30, 33 Y OTROS

  

REFLEXIÓN SOBRE MI PRÁCTICA COMO ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO

En relación a la planificación del acompañamiento pedagógico

He previsto todos los instrumentos a emplearse. Asimismo he considerado un adecuado uso de mi tiempo para el llenado de los
instrumentos. Al registrar en el cuaderno de campo he tratado de ser muy minucioso.

En relación a las acciones de la observación participante

La observación participante la he realizado con mucha naturalidad, me he acercado a algunos niños tratando de que ellos no se
incomoden o se distraigan con mi presencia. En esta ocasión no he podido observar sus fólderes de trabajo. 

55
 Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO  X

• Explica las técnicas e instrumentos para el recojo de información del desempeño
docente a emplear en el acompañamiento pedagógico.
• Explica los aspectos y descriptores a focalizar en la observación para el recojo de
Información del desempeño docente durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje,
apoyándose de la rúbrica como instrumento guía de la observación.
• Registra situaciones pedagógicas en el cuaderno de campo, así como se plantea
supuestos respecto a la práctica observada, con relación de los desempeños
priorizados del MBDD.
• Aplica técnicas y herramientas de procesamiento e interpretación de datos e
información, cuantitativa y cualitativa, para valorar el desempeño docente en base de
las evidencias, los descriptores y aspectos de la rúbrica.
• Identifica situaciones pedagógicas relevantes, registradas en el cuaderno de campo,
relacionándolas con los aspectos de los desempeños priorizados del MBDD.
• Determina necesidades prioritarias a atender durante la asesoría a partir del análisis
del registro del cuaderno de campo y las relaciona con el objetivo de aprendizaje.
• Determina el nivel de logro alcanzado por el docente, precisando las fortalezas y
aspectos a mejorar en la ficha de observación de aula, evidenciando procesos de
análisis e interpretación.

Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

segundo bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

56
 Desarrollo de competencias
reflexivas para la comprensión y
mejora permanente de la práctica del
acompañante pedagógico
BLOQUE
TEMÁTICO 3
zz Explica sobre estrategias metodológicas y técnicas de
acompañamiento pedagógico para desarrollar en el docente
procesos de reflexión crítica respecto a su práctica.

zz Explica la importancia e implementación del portafolio docente

como una herramienta para fomentar en el docente la toma
de conciencia de su práctica, reflexionar sobre el avance de su
desempeño e implementar acciones de manera colaborativa para
Objetivos de aprendizaje III su mejora.

Pensamos y dialogamos

En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas
de aprendizaje?

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas:

Juan es docente. Él Experimenta mucha preocupación por el aprendizaje de sus niños y niñas. Con frecuencia,
piensa – con cierta angustia – cómo han cambiado los niños desde que él comenzó a trabajar en esta II.EE.
Parece que ya no se preocupan en estudiar ni les interesa aprender.

Un día, comenta a su colega

Yo no sé qué hacer
con mis niños y niñas...
¡No dejo de pensar y no
encuentro el modo –¿Por qué no hablas con
de que aprendan! Carlos, el acompañante
pedagógico?
A mi me ayudó a
programar a partir de
las necesidades e interes
de mis niños y me está
¡Gracias AMIGO! yendo muy bien.
Me das una buena
salida.

Juan Severino

57
 zz¿Cómo conciben el rol del acompañante pedagógico los docentes del caso?

zz¿Cuáles son las situaciones que más le preocupan en este momento, sobre cómo ayudar a sus
docentes?

zz¿Cuáles han sido las estrategias, las formas, los medios que ha utilizado para ayudar a los docentes
a superar las dificultades?

zz¿Cómo te das cuenta que has logrado reflexión crítica en los docentes?

zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

Mi hipótesis al
En tu rol como acompañante respecto es...
plantea un caso donde el docente
muestre dificultades para lograr
aprendizajes y explica cómo
ayudarías a mejorar su práctica.

58
 Parte A: Procesos de reflexión crítica

3.1 La reflexión crítica en la práctica pedagógica del docente

Reflexión desde
Desde el acompañamiento pedagógico, la reflexión crítica se entiende como la práctica
el proceso mediante el cual los docentes aprenden a partir del análisis e
interpretación de su propia práctica y su pertinencia sociocultural, que se Programación
de una sesión

concretiza en las visitas en aula. de aprendizaje

Caracterización
de los
estudiantes

Donald Schön (1992:89) habla de la reflexión en la acción y la reflexión sobre

la acción. Sobre la primera señala que es algo difícil de realizar debido a que
hay poco tiempo para pensar y reflexionar, pero para la segunda desarrolla
una capacidad para tratar de prever ciertos acontecimientos antes de la clase
y reflexionar sobre lo que aconteció para hacer modificaciones y lograr una
mejora de lo ya hecho. De esta forma, reflexionar sobre la práctica va más allá de
evocarla y describirla a detalle, implica comprenderla en
sus causas, consecuencias y factores que la influencian.
Implica además compararla con los aportes teóricos y
otros saberes pedagógicos sistematizados con el fin de
teorizar la práctica y proyectar escenarios diferentes
de actuación (alternativas de mejora y compromisos),
procesos que en la reflexión en la acción no podrían
darse sin antes el docente no ha desarrollado la
capacidad de reflexionar sobre la acción.
Desde el acompañamiento pedagógico se procura
desarrollar en los docentes la capacidad de reflexión
sobre la práctica a partir de la mediación de procesos
de observación, registro, análisis de la práctica,
develación de supuestos, teorización y mejora de la
práctica, procesos que se concretizan en la visita en
aula. Bajo esta idea lo que se buscas que el docente
desarrolle el hábito de reflexionar sobre su práctica y
que esta competencia de alto nivel se constituya en
el medio y el fin que el acompañante considere al
momento de planificar su intervención y desarrollar
las acciones formativas, tal como la plantea Philippe
Perrenoud en su libro “La formación de los docentes en el siglo XXI” Traducción hecha por María Eugenia
Nordenflycht (2001 : 5) al hablar de la práctica reflexiva, menciona que para concebirse como tal la reflexión
debe convertirse en un hábito y solo así será un recurso de autoformación. He aquí la sostenibilidad del
proceso formativo y del por qué asumir el enfoque crítico reflexivo en el acompañamiento pedagógico.
Como se ha especificado en el manual de Acompañamiento Pedagógico, se propone entonces una
formación basada en el “enseñar a aprender de la experiencia” (Russell, 2012), la cual se fundamenta
en dos condiciones propias del docente en ejercicio: la posibilidad de un escenario propio de la práctica
y la potencialidad de los procesos de reflexión en la generación de conocimientos pedagógicos.

3.2 Develación de supuestos de la práctica docente

El reto de un proceso formativo como en el acompañamiento pedagógico es que el docente tome
conciencia: ¿Cómo develar los supuestos que guían la práctica docente? ¿Cómo convertirlos en objeto
de conocimiento?

59
 En este sentido la reflexión crítica sobre la práctica promueve la ¿Cuáles son mis supuestos
generación de conciencia de estos supuestos, explicitar las creencias sobre mi labor?
que sustentan la acción pedagógica para aceptarlas o rechazarlas,
¿Cuáles sobre las
modificarlas sustancial o superficialmente, descubrir contradicciones,
capacidades de mis
compartirlas, generar otras nuevas. Exige a cada uno reconocer cuan
docentes acompañados?
consciente es de las ideas previas que pone en juego en su desempeño
profesional. Así, durante la reunión de reflexión y en el desarrollo de ¿Cuáles sobre mis
las estrategias colaborativas (GIA, talleres), el diálogo que establezca capacidades como
el acompañante con el docente debe ser de tipo reflexivo mediado acompañante pedagógico?
por preguntas y repreguntas que conlleven al docente a describir
¿Cómo me siento respecto
y analizar su práctica, a explicar y valorar lo que hacen, que sepan
de todas estas respuestas?
referirlo, confrontarlo con el marco teórico en permanente revisión, y en
este diálogo los docentes vayan descubriendo y tomando conciencia ¿Cómo descubro los
de las teorías personales que guían su práctica y los efectos en los supuestos de mis docentes
aprendizajes de los estudiantes. Solo de esta manera estaremos acompañados?
promoviendo la reflexión crítica en el docente.

3.3 Niveles de reflexión de la práctica docente

La reflexión sobre la práctica no es lineal y se desarrolla en diferentes niveles. Al respecto, Van Manen
(1977) citado por la doctora Ángels, Domingo Roget (2011: 62), habla de tres niveles jerárquicos de reflexión:

Exponemos a continuación las características de cada uno de los niveles:

La Práctica reflexiva docente y sus niveles de reflexividad

Nivel 1 Aplicación eficaz en el aula de habilidades y conocimientos técnicos.
La reflexión se aplica a la selección y uso adecuados de las estrategias didácticas que se van a
utilizar en el aula.
Reflexión sobre los presupuestos implícitos en las prácticas específicas del aula.
Nivel 2 Reflexión sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los currículos, etc.
Aplicación de criterios educativos a la práctica de la enseñanza para la toma de decisiones
pedagógicas contextualizadas.
Ejercicio de una reflexión crítica.
Nivel 3
Cuestionamiento de criterios éticos, normativos y morales relacionados directa o indirectamente
con el aula

Figura 20: La Práctica reflexiva docente y sus niveles de reflexividad

Fuente: Minedu (2016)

yyNivel 1: los docentes al reflexionar describen

situaciones de la práctica de manera aislada y ¿En qué nivel estará cada uno de mis
explican razones del por qué utilizaron alguna docentes?
estrategia, sin embargo esta argumentación no Si brindar asesoría pedagógica que
logra ser consistente. En este nivel inicial la teoría contribuya a la resolución de los
dirige la práctica de una forma lineal. problemas de la práctica docente implica
yyNivel 2: Los docentes identifican situaciones poner a los docentes en un proceso de
pedagógicas y logran relacionarlas con aportes reflexión crítica de su quehacer, debo
teóricos. Por ejemplo sustentan de forma teórica pensar… ¿Cómo lograr el rol de guía y
el por qué utilizaron tal estrategia y los logros que mediador de dichos procesos para que
obtuvieron. Empieza a aparecer un pensamiento mis transformen su práctica pedagógica?
flexible y creativo. En este nivel avanzado la teoría
se alimenta de la práctica y viceversa.
yyNivel 3: Los docentes examinan las consecuencias sociales, políticas y éticas de su actuar. Logran
identificar y analizar sus creencias personales lo que les permite develar los supuestos que guían

60
 su práctica. En este nivel superior se involucran de forma autónoma en procesos de autorreflexión
de su práctica. En su práctica se observa relación dialéctica entre teoría y práctica y su pertinencia
sociocultural (Praxis).

Es importante que, con la mediación del acompañante, los docentes lleguen al nivel crítico y de forma
autónoma utilicen distintas estrategias de mejora continua de la práctica, como el uso de diarios
reflexivos, la autoevaluación, grupos de interaprendizaje, etc. Comprendiendo que su práctica tiene
una dimensión que va más allá de lo pedagógico y que trasciende lo ético social y político.

3.4 Rol del acompañante en el marco del enfoque crítico reflexivo

El acompañante interviene a partir de la identificación conjunta con los docentes y directores de sus
demandas y necesidades con el objetivo de brindar asesoría pedagógica que contribuya a la resolución
de los problemas de la práctica docente implicando a estos actores en un proceso de reflexión crítica
de su quehacer. De esta manera, asume un papel de guía y mediador de dichos procesos para que sus
acompañados modifiquen las teorías implícitas que le impiden transformar su práctica pedagógica.
Su intervención parte del análisis de la práctica, de sus problemas y potencialidades y la exploración
de los supuestos que la guían. En el proceso evita darle respuestas y soluciones, facilita en el docente
la construcción de su conocimiento al mediar la ejecución de prácticas reflexivas durante la asesoría
y contribuye de esta manera a su autonomía profesional.

Para cumplir este rol se requiere de un acompañante con capacidad de diagnóstico y análisis de la
práctica docente y preparado para para utilizar las estrategias, recursos y materiales adecuados que
le permitan intervenir en los aspectos identificados en el diagnóstico. Asimismo, como lo indican Carles
Monereo e Isabel Solé (2001:15-32) entre las actuaciones esperadas de los profesionales que desarrollan
acciones de asesoría y que median los procesos de reflexión de la práctica, se destacan las siguientes:

yyEvitar generar expectativas que sobrepasen las posibilidades técnicas y de formación del asesor.
No aceptar demandas para las que no se está suficientemente preparado.
yyEvitar actuaciones que puedan dañar la imagen profesional del equipo de asesores.
yyRecordar que las demandas de asesoramiento las formulan los profesores de las escuelas a partir
de sus intereses o preocupaciones, no el asesor. Necesidad de actitud de escucha.
yyProcurar la no dependencia de los docentes respecto al asesor. Trabajar para la autonomía de los
centros educativos.
yyRespetar el poder de decisión de los docentes sobre el proceso de asesoramiento. Necesidad de
actitud de negociación continúa.
yyMantener una actitud de autorreflexión, autocrítica y formación permanente.

¡Alto!

A partir de lo que hemos compartido en este bloque temático:

zz¿Qué características tiene una persona reflexiva crítica?

zzEscribe un caso donde evidencie que una persona es crítica o reflexiva.

zz¿Eres una persona crítica reflexiva? ¿Por qué? ¿Qué tienes aún como un reto a lograr para tener
todas las características de una persona reflexiva?

zzHaciendo una autoevaluación de tu rol como acompañante: ¿Has generado en el docente que
reflexione críticamente sobre su práctica?

61
 PARTE B: TÉCNICAS PARA GENERAR LA REFLEXIÓN CRÍTICA
A continuación sugerimos algunas técnicas que podrían ser
utilizadas para generar la reflexión crítica en el docente durante
las visitas con asesoría personalizada, talleres y los GIA. Estas no
son exclusivas para generar la práctica de la reflexión crítica sino
que se prestan para su ejercicio y desarrollo. Podemos utilizar
cualquiera de las técnicas, cuidando los objetivos de aprendizaje
que buscamos lograr en el docente.

3.5 Técnicas para trabajar en forma individual

3.5.1 Presentación por Fotografía

Esta técnica consiste en registrar vía fotografía el proceso realizado por el docente, el acompañante
pedagógico va tomando fotografías de los momentos resaltantes, impresionantes, relevantes del hacer
docente y al iniciar la asesoría presentarlas en línea de tiempo; a partir de ello realizar la deconstrucción
de la práctica así los docentes se reconocerán en su actuar.

Ventajas:
Sirve para hacer que los docentes puedan reconocer la forma como desarrolla sus procesos en aula,
su interacción con los niños, el uso de los materiales, que muchas veces son desconocidos.

Procedimientos:
Fotografías que reflejan diferentes momentos de su desempeño en aula: niños y niñas en interacción,
procesos realizados, materiales en uso, actividades, etcétera., de preferencia en colores, pegadas cada
una a un cartoncillo o presentadas secuencialmente.

Pasos a seguir:
yyEl facilitador pide a la docente participante que observe el conjunto de fotografías, previamente
colocadas de forma secuencial, de manera que puedan observarlas todas.
yySe da un tiempo razonable para que el docente las observe y pueda tener clara la secuencia
graficada y recuerde los procesos desarrollados.
yyDespués que el docente ha observado sus fotografías, va presentando una a una y explicando
el momento, cómo se sintió, el por qué lo realizó de esa manera, porque utilizó tal material, si las
cosas de dieron como las pensó, si cambiaría algo por qué? Puede presentarlas en línea de tiempo;
a partir de ello realizar la deconstrucción de la práctica.

3.5.2 Retrato
Esta técnica es muy usado para ofrecer información sobre su lenguaje gestual o corporal. Es una
creación personal del propio retrato con identificación de características propias.

Ventajas:
Permite descubrir las características gestuales y corporales personales y desarrollar la autoimagen.
Para fomentar la mejor expresión oral, gestual y corporal del docente.

Procedimientos:
yy1er. Momento:
El facilitador distribuirá, sobre una mesa, un número de fotografías en las que aparezcan distintas
momentos en los que el docente se ha expresado oral, gestual durante el proceso y pedirá a los
presentes que elijan una que simbolice sus virtudes y otra que represente sus defectos.

62
yy2do. Momento:
El facilitador hará que el docente explique por qué eligió esas fotografías ayudará con algunos de
los siguientes interrogantes, ¿Qué aspecto tuyo viste en esa tarjeta? ¿Cuáles son tus Virtudes? ¿Y
tus defectos? ¿Qué es lo que más te gusta? ¿Qué es lo que no te Gusta?

yy3er. Momento:
Construirán un collage con el título Mi Retrato, escribiendo lo que más le gusta y lo que deberá
cambiar según la fotografía.
Es importante que el facilitador asuma el rol de participante presentando y efectuando su propio
retrato.

3.5.3 La filmación de la práctica

Esta técnica consiste, en que en el momento de la visita en aula se filme
al docente y luego en el momento de la asesoría, presentemos al docente
“su video” es decir la filmación de su práctica y así observe su desempeño.

Ventajas:

Sirve para hacer que los docentes participantes puedan reconocer la forma
como desarrolla sus procesos en aula, su interacción con los niños, el uso
de los materiales, que muchas veces son desconocidos.

Procedimientos:

En el momento de la asesoría presentemos al docente “su video” es decir la filmación de su práctica,

invitándole que mientras lo observa registre todo aquello que piense “no salió como lo planifique”,
“debo mejorar”, “me olvidé”.

Seguidamente, se apertura un diálogo sobre las anotaciones registradas por el docente e impresiones
del momento, conduciéndolos a la reflexión interactiva; así como a los compromisos finales.

3.5.4 Reconstrucción con tiras léxicas o tarjetas

Realidad vivida en el
Planificar la nueva R aula para reflexionar
intervención
1
R R Reconstruir el

5 2 hecho a posteriori

Reflexión
R R
Reflexión individual
compartida 4 3 autorreguiada

Consiste en hacer una reconstrucción de un proceso vivido ayudado por carteles.

Ventajas:
Permite que el docente recapitule las acciones realizadas una a una y poder analizar su secuencia.

63
 Procedimientos:
Invitar al docente a recordar y luego plasmar en tiras léxicas o tarjetas la secuencia que ha seguido en
la sesión desarrollada, incluyendo cada proceso pedagógico, con el fin de ir analizando la pertinencia
del proceso realizado en relación a los indicadores y al propósito; lo cual debe conducir a una reflexión.
El acompañante a través de preguntas promueve la reflexión del docente sobre su hacer y demuestra
con sustento teórico las posibilidades de mejorar las prácticas.

Finalmente juntos planifican las nuevas formas de realizar la práctica en reflexión.

3.6 Técnicas para trabajar en forma grupal

3.6.1 Palabras claves o frases sencillas que introduzcan

el tema planteado ¿Cuáles de estas técnicas
ya he utilizado? ¿Cómo
Esta técnica resulta de gran utilidad para comprobar el conocimiento me fue? ¿Por qué?
alcanzado por el grupo sobre la temática tratada o para la introducción
de una temática particular, en el que facilitador necesita conocer la ¿Qué otras apliqué y cómo
información que tienen los participante sobre la misma. me fue? ¿Por qué?
¿Cómo me siento
Ventajas: respecto a cómo me fue?
Permite resumir los aspectos centrales de una idea o un tema, a partir
de la lectura de un documento, una discusión o presentación de un
medio audiovisual

Procedimientos:
yyCon todos los participantes o por grupos (Según el número), se le pide a cada uno que escriba o
diga con una palabra, frase o idea clave (que sintetice o resuma), lo que piensa sobre el tema que
se trata. También pueden graficarla.
yyLos miembros del grupo deberán responder con una sola palabra o frase a las preguntas.
yyLuego se realiza una breve reflexión en torno a lo que cada palabra significa para los participantes.
El facilitador va registrando las intervenciones de los participantes y puede ir realizando repreguntas
para promover la participación de los demás integrantes del grupo.

3.6.2 Lectura eficiente

En la medida en que sinteticen y describan las ideas centrales de la lectura permitirá asimilar más
rápido el contenido. Es un ejercicio muy útil para desarrollar la capacidad de comprensión a partir del
trabajo activo con los materiales escritos.

Es importante que el facilitador seleccione adecuadamente el tema, la complejidad del contenido

abordado, la extensión, para ello debe tener en cuenta las características del grupo en que se aplica,
entre otros aspectos a tener en cuenta.

Ventajas: Exponer distintos puntos de vista acerca de un mismo tema.

Procedimientos:
yyPrevé los materiales impresos.
yySe organiza a los participantes de dos o tres lectores. A cada uno de los grupos se entrega un texto
(puede ser el mismo o diferente)
yySe les da las siguientes consignas:
yyTiempo determinado para la lectura personal.

64
yyTodos deben empezar a leer al mismo tiempo y en silencio
yyUna vez terminado el tiempo asignado, el facilitador comienza hacer una serie de preguntas que
tiene preparado sobre la base de la lectura realizada, como por ejemplo, “cuál es la idea central que
refiere la lectura sobre...? ¿Qué características esenciales posee el aspecto referido al contenido...?,
¿Cuál es la tesis fundamental que plantea en la lectura sobre...?”.
yyConforme el facilitador va mencionando las preguntas los grupos responden en tarjetas sus
respuestas, o pueden expresar en forma oral o en forma dirigida por el facilitador. Por cada respuesta
cierta, el grupo recibe un punto. Gana el grupo que mayor puntaje.
yyEl facilitador concluye realizando precisiones del tema abordado.
yyPara elaborar las preguntas tiene en cuentas los diferentes tipos como los que se detallan en el
cuadro.

Tipos de
Descripción Ejemplo de preguntas
preguntas

Se utilizan para obtener información, averiguar ¿Dónde creer se podría mejorar?

lo que tienen en la mente los participantes sobre
lo informativo, lo descriptivo, y lo emocional. Con
Preguntas este tipo de preguntas se fomenta la conciencia
abiertas y se aumenta la responsabilidad en lo que a las
respuestas se refiere.
Esta clase de preguntas se apoyan en el qué, quién,
cómo, cuándo, dónde y por qué
¿Qué le parece? Cómo reaccionaría
si… ¿Qué harías tú en ese caso…?
¿Cómo describirías el estado en qué te
encuentras? ¿Qué motivos has tenido
para llegar tarde?

Requieren de respuestas como si y no o ¿Has elaborado la planificación de la

simplemente dar algún dato. sesión? ¿Has preparado materiales?
Preguntas Son útiles para cerrar el círculo de opciones y tener ¿Cuántos años trabajas en la escuela?
cerradas información inmediata. ¿Cómo te encuentras? ¿Se ha entendido?
¿Te ha gustado el libro?

Requiere de una consideración previa, dando
la oportunidad de volver a pensar para volver
a manifestar los pensamientos, ideas que han
Preguntas
llevado a dar una respuesta anterior. Ayuda a
reflexivas
determinar respuestas reales estimulando a la vez
reacciones favorables
Ayudan a aclarar y definir áreas de preocupación.
¿Crees que estas acciones te ayudarían
a…? ¿Entonces piensas que su situación
es…? ¿Ya vista algo parecido y qué te
parece…? ¿Tu experiencia ha demostrado
que…? ¿Qué sabes acerca de…? ¿Qué
pasaría si…?

Están dirigidas a la decisión que se quiere que ¿De qué manera has mejorado en…?
tome el participante. ¿Dónde piensa que podría aprovechar
Las preguntas directivas exponen una idea, mejor el tiempo?
Preguntas clarifican un pensamiento o ayudan a comprender
directivas una ventaja. 
Las palabras “podría” y “debería” son de gran
ayuda al hacer una pregunta directiva, así como
todas aquellas formuladas en condicional. 

Son una forma de pregunta directiva. A todos
Preguntas nos encanta que nos ofrezcan opciones.
de opción Son precisamente éstas, las opciones, lo que
múltiple fundamenta el libre mercado, pero las opciones
pueden ser dirigidas.  
¿Le gustaría que le entregase el martes
o miércoles? ¿Los cuadernos o los libros?
¿Prefiere que la reunión se realice en el
aula o la dirección?

Figura 21: Tipos de preguntas

Fuente: La cinco clases de preguntas. Disponible enhttp://documents.mx/documents/clases-de-preguntas.html

65
 3.6.3 Discusión de gabinete
Esta técnica puede resultar muy útil para trabajar con un grupo de docentes que tienen la misma
problemática o necesidad en relación a su práctica pedagógica en el aula. Se define el tema y se reúnen
para resolver y tomar decisiones. La condición básica es que lleven información para que se tenga
herramientas que permite desarrollar una reflexión y una participación más activa de los miembros.
Esta técnica se basa en representar una reunión o asamblea al estilo de un grupo directivo o de
ministros (Gabinete).

Ventajas:
Permite llegar a conclusiones concretas e inmediatas de un problema determinado.
Ejercita la toma de decisiones a partir de hechos concretos.

Procedimientos:
yySe prepara con anticipación un documento donde se plantea el problema.
yyLos participantes deben tratar de darle solución a este problema en la medida de sus posibilidades.
yySe reparte a cada participante el documento y se da tiempo para que pueda analizar y consultar
(prudente para la lectura)
yyEn la sesión del gabinete, un participante designado por el
grupo o por el facilitador será el “Presidente” del gabinete y
es el que dirigirá la sesión. Se debe nombrar un secretario
que anotará los acuerdos.
yyPara iniciar la reunión el que está dirigiendo la sesión expone
los distintos aspectos que cree conveniente discutir y da
su opinión sobre las posibles soluciones que él ve para el
problema.
yyLuego, los demás participantes exponen su opinión sobre
el problema y la propuesta de solución expuesta por el
presidente del gabinete.
yySe abre una discusión general. Esta debe realizarse tomando en cuenta la información recogida por
todos y las opiniones dadas. Las opiniones deben estar sustentadas en la información concreta que
se ha recogido. Se fija un tiempo para cada intervención y para la discusión general.
yyAgotado el debate, se pasa a la redacción de los acuerdos y decisiones tomadas las cuales anota
el secretario.

3.6.4 Estudio de casos

El empleo de estudios de caso, resulta en los procesos de enseñanza aprendizaje. Este parte de una
situación real o problema que se desea solucionar. En esta técnica, el grupo analiza el caso hipotético
o real que muestre elementos importantes de un tema y del que pueden surgir conclusiones para ser
llevadas a la práctica.
Debe manejar bien el tiempo para que no se extienda la discusión.

Ventajas:
yySe desarrolla un ambiente creativo en el que se pueden dar múltiples soluciones al problema
analizado.
yyAgrega realismo y se pueden tocar puntos sensibles en el grupo, de manera directa.
yyPuede usarse como complemento de otras ayudas didácticas.
yyEstimula la comunicación y la manera civilizada de resolver problemas.

Procedimientos:
yyTener claros los objetivos y el caso que se va a discutir.
yyConocer el caso de manera previa para adaptarlo a las necesidades del grupo.
yyContar con una guía de preguntas que haga motivadora y operativa la discusión.

66
yyPresentar el caso y organizar subgrupos para que encuentren las posibles soluciones.
yySocializar las soluciones de cada equipo, valorando cada una de estas.
yyCerrar con la reflexión a partir del caso, en las experiencias que cada participante tiene al respecto.

3.6.5 Mesa redonda

En esta técnica un grupo de especialistas expone puntos de vista sobre un mismo tema.

Ventajas:
yyPromueve el intercambio de ideas y la actitud crítica ante
tema o situación.
yyFacilita la comprensión de diferentes formas de entender
tema o situación.
yyPromueve el interés del grupo para profundizar sobre un
tema.
yyPermite dar a conocer las diferentes posiciones de los
participantes frente a un tema.
yyFavorece el razonamiento, la reflexión. Los participantes se
pueden apoyar con ayudas didácticas.
yyPropicia un ambiente de respeto y tolerancia ante las
posiciones presentadas.

Procedimientos:
yySeleccionar el tema y los objetivos.
yySeleccionar los docentes expositores con anterioridad. El facilitador realiza una reunión previa para
coordinar el desarrollo con los expositores: Temas y subtemas, tiempo y orden de la exposición,
Además optimiza este espacio al conocer las opiniones y disminuir los factores generadores de
tensión.
yyEn el momento de la realización de la técnica, el facilitador se sienta en el centro y los expositores
a su derecha e izquierda formando un semicírculo. El resto de los participantes se ubican en un
lugar estratégico para escuchar y tomar nota del tema que se está abordando.
yyEl moderador que dará la palabra y controlará el tiempo de participación de los expositores, además
de hacer preguntas reflexivas para profundizar en el tema.
yyDespués de las exposiciones, se abre un espacio para preguntas y para los comentarios del público.
yySe da un espacio para que voluntariamente los participantes que deseen puedan expresar si estas
exposiciones han permitido un cambio de ideas.
yyPor último el facilitador realiza un resumen de lo expuesto.

3.6.6 Simposio
Es muy usado para ofrecer información completa de diferentes aspectos de un mismo tema o problema.
Un grupo de 3 a 6 expertos opinan sobre el tema o los aspectos que interesan al grupo.
Se necesita una organización previa de los participantes, con la selección de los expositores que se
enfocarán en un solo aspecto del tema, con la finalidad que manejen adecuadamente se logre cumplir
con los objetivos de aprendizaje planificados.
Es importante determinar el tiempo de las exposiciones para que la actividad no resulte muy larga ni
aburrida.

Ventajas:
yyAl haber diversidad de temas y expositores, la actividad se vuelve más atractiva para las personas
participantes.
yyPermite que los asistentes obtengan información sobre diferentes elementos relacionados con un
mismo tema.
yyRequiere de pocos recursos para implementarse.

67
 Procedimientos:
yySeleccionar un tema de interés y definir los objetivos y los temas que se tratarán.
yySeleccionar un moderador o conductor del simposio.
yyRealizar una reunión previa con los expositores para que se definan los enfoques, se eviten las
repeticiones, se establezca un orden en las exposiciones, se seleccione el lugar en que se desarrollará
la actividad y se definan los recursos audiovisuales que se requieran.
yyCada vez que un expositor haga uso de la palabra, el moderador debe hacer una presentación
tanto del tema como del expositor para ubicar al público participante.
yyEl moderador debe controlar el tiempo para que ningún expositor se exceda del plazo asignado.
yyAl final de las exposiciones, el moderador hace una síntesis y luego inicia un periodo de preguntas
y comentarios abiertos al público.
Si el tiempo y las circunstancias lo permiten, puede invitar a los expositores a intervenir nuevamente.

3.6.7 Dramatización
Para la ejecución de la técnica se requiere que dos o más personas que representen hechos, situaciones
de la vida real, actitudes, etc. permitiendo la visión desde otro punto de vista, con la intención de que
sea comprendida y ofrezca elementos para una discusión de grupo. Entre las técnicas de dramatización
encontramos: la obra de teatro, el sociodrama, la pantomima y el juego de roles.

Tomando en cuenta que la preparación requiere de tiempo, conviene regular la participación de los
personajes para que no ofrezcan información que no sea relevante en el tema a discutir.

Ventajas:
yyIncentiva la participación activa de los integrantes del grupo.
yyFavorece la creatividad.
yyLos participantes del grupo preparan el tema con su propio lenguaje y espontaneidad, no se redacta
un libreto ni se hacen muchos ensayos, sino que se deja a la libre creación de los participantes.
yyLa representación permite vivenciar el tema que se quiere abordar.

Procedimientos:
yySeleccionar un tema, plantear los objetivos y definir la situación que se representará.
yyEl facilitador da las consignas para la representación, la cual no debe ser muy extensa, debe tocar
los puntos más importantes, asignar el tiempo para su realización (se sugiere que no pase de 15
minutos).
yyLos participantes crean la historia con sus conflictos, describir las escenas y dar el lineamiento
general para los personajes.
yyEscoger los personajes y definir su rol en la representación.
yyPreparar el escenario y buscar los materiales y recursos necesarios para el desarrollo de la
dramatización.

Una vez concluida la representación se hace una discusión sobre lo representado y la información que
maneja el público sobre el tema.

3.6.8 La clínica
Es una técnica de Revisión de contenidos. Utilizada para profundizar contenidos o para comprobar
los aprendizajes.

Ventajas: Permite revisar contenidos ya revisados, aclarar dudas o profundizar sobre un determinado
tema

Procedimientos:
yySe formaran los grupos. Entre sus miembros, elaboraran cinco preguntas complejas acerca de los
contenidos aprendidos. (Es importante que el facilitador pase por los grupos para comprobar que

68
 las preguntas expresen lo que los docentes quieren preguntar.
Conviene preguntarles a los autores de las mismas cual es la
respuesta que se quiere obtener, para saber si la pregunta ha
sido bien formulada).
yyEl facilitador recogerá las preguntas y las entregará a otro
grupo. Para ser resueltas por los miembros.
yyEl vocero de cada grupo leerá las preguntas recibidas y las
respuestas. El grupo autor aceptara o rechazara las respuestas.
El resto del curso aportara sus ideas.

3.6.9 Esto me recuerda

Esta técnica es muy usado para reconstruir procedimientos, pasos para la ejecución de una estrategia.

Ventajas:
Puede utilizarse esta técnica para concentrar al grupo en determinado contenido que se va a introducir;
en este caso, el facilitador puede ser quien comience la ronda, presentando algo relacionado con el
contenido que posteriormente será trabajado.

Procedimiento:
yyTodos los participantes se sientan en círculo. Uno de los participantes recuerda el primer paso de
una estrategia en voz alta.
yyComenzando por la derecha o por la izquierda, el resto de los participantes manifiesta en voz alta
lo que a cada uno de ellos eso le hace recordar espontáneamente.
yyDiscusión: Igual que en las anteriores. El coordinador debe asegurarse de que las instrucciones son
bien comprendidas por el grupo.

PARTE C: LA REFLEXIÓN CRÍTICA EN LAS DIFERENTES ESTRATEGIAS

FORMATIVAS
3.7 La visita en aula con asesoría personalizada
Las visitas en aula u otro espacio educativo constituyen la principal
estrategia o forma de intervención del acompañamiento pedagógico. En
ella se concretiza la acción de brindar asesoría pedagógica individualizada
al docente de forma sostenida con el propósito de generar el hábito
de la reflexión crítica sobre la práctica pedagógica, principio central
del acompañamiento pedagógico. Cada visita en aula con asesoría
personalizada debe tener:

yyCompetencias, desempeños identificados en el diagnóstico, metas,

Importante: cada docente tiene
objetivos de aprendizaje. diferentes necesidades y las
yyElaboración del diseño de la asesoría: Contenidos y estrategias características de su aula son
metodológicas. diferentes, por lo tanto la
planificación debe ser
yyPreparación de materiales que utilizará durante la asesoría. diferenciada para cada
yyCronograma mensual y croquis de desplazamiento docente.

La planificación del momento de la asesoría, debe realizarse con mucha precaución ya que es el
espacio donde el docente reflexiona sobre su práctica y finalmente toma decisiones para mejorarla.

El acompañante pedagógico, durante las visitas en aula, realiza la observación participante. En

este espacio, si bien el acompañante interactúa con los docentes y estudiantes, su rol se centra
cuidadosamente en el recojo de información de los factores que facilitan y dificultan el aprendizaje
de los estudiantes. No debe asumir el rol de docente o auxiliar ya que su mirada es de investigador

69
 para recoger información sobre qué aprenden, cómo
aprenden y por qué aprenden o no los estudiantes; tener
como objeto de observación la actuación del docente. De
esa forma garantizará el recojo de información de calidad.

El momento de asesoría personalizada es el espacio donde

el acompañante brinda asesoría pedagógica personalizada
al docente. En ella, promueve la reflexión sobre la práctica
pedagógica por medio del diálogo asertivo y empático,
a partir de la información registrada y previamente
analizada del cuaderno de campo. La reflexión debe
orientar al docente a identificar fortalezas y aspectos por
mejorar en su desempeño pedagógico y el planteamiento
de alternativas y compromisos de mejora.

Previo al momento de la asesoría se necesita que el

acompañante pedagógico prepare paso a paso las tres
horas que trabajará con el docente; de esta forma, se podrá
lograr el objetivo de mejora de la práctica pedagógica del
docente.

A continuación se presenta la planificación de 3 horas de

asesoría, donde se trabaja la reflexión crítica a través de
técnicas y metodologías:

APRENDIZAJES ESPERADOS DEL DOCENTE ACOMPAÑADO  

COMPETENCIAS DESEMPEÑOS ASPECTOS OBJETIVO DE APRENDIZAJE

Competencia 3 Regula positiva- • Tipos de mecanismos • Las normas de convivencia han

Crea un clima propicio para
el aprendizaje, la convivencia
democrática y la vivencia de
la diversidad en todas sus ex-
presiones, con miras a formar
ciudadanos críticos e intercul-
turales.
mente el com- que emplea el docente sido establecidas de manera cla-
portamiento de para regular el compor- ra y oportuna, y el docente actúa
los estudiantes. tamiento y el respeto de en coherencia con ellas. De este
las normas de conviven- modo, se anticipa al mal compor-
cia en el aula: positivos, tamiento.
negativos o coercitivos. • El docente monitorea y está atento
• Eficacia con lo que el al comportamiento de las y los es-
docente implementa los tudiantes.
mecanismos para regu- • El docente redirige el mal comporta-
lar el comportamiento de miento de manera rápida y eficaz,
los estudiantes. utilizando la comunicación asertiva
para indicar los comportamientos
esperados. 

Competencia 4 Promueve el • La medida en que las • Propone actividades de aprendi-

Conduce el proceso de en-
señanza con dominio de los
contenidos disciplinares y el
uso de estrategias y recursos
pertinentes para que todos
los estudiantes aprendan, de
manera reflexiva y crítica, todo
lo que concierne a la solución
de problemas relacionados con
sus experiencias, intereses y
contextos culturales.
razonamiento, actividades que propone
la creatividad y el docente durante el
el pensamiento desarrollo de la sesión
crítico. promueven el razona-
miento, la creatividad o
el pensamiento crítico.
• La calidad de la gestión
que hace el docente de
estas actividades.
zaje que estimulan la formulación
creativa de ideas o productos pro-
pios, la comprensión de principios,
el establecimiento de relaciones
conceptuales o el desarrollo de es-
trategias.

Figura 22: Planificación del momento de la asesoría personalizada

Fuente: DISER –MINEDU (2016)

70
 APRENDIZAJES ESPERADOS DEL DOCENTE ACOMPAÑADO  

COMPETENCIAS DESEMPEÑOS ASPECTOS OBJETIVO DE APRENDIZAJE

Competencia 5 Evalúa el progre- • El tipo de monitoreo del • Acompaña el proceso de aprendiza-

Evalúa permanentemente el
aprendizaje de acuerdo con los
objetivos institucionales pre-
vistos, para tomar decisiones y
retroalimentar a sus estudian-
tes y a la comunidad educativa,
teniendo en cuenta las diferen-
cias individuales y los diversos
contextos culturales.
so de los apren- trabajo de los estudian-
dizajes para tes y de sus avances
adecuar su en- durante la sesión: activo,
señanza y para pasivo o ningún moni-
retroalimentar a toreo.
los estudiantes. • La calidad de retroali-
mentación que el do-
cente brinda: detallada,
elemental o incorrecta.
• La adaptación de las ac-
tividades a partir de las
necesidades de aprendi-
zaje identificadas.
je de los estudiantes, monitoreando
sus avances y dificultades en el lo-
gro de los aprendizajes esperados
en la sesión.
• Brinda retroalimentación detallada,
adecuada a las actividades de la
sesión a partir de las necesidades
de aprendizaje identificadas.

MOMENTO DE ASESORÍA
TEMA(S) A TRATAR:
• Comportamiento en el aula
• Pensamiento crítico
• Retroalimentación durante la sesión
PRODUCTO:
• Pasos a seguir para plantear las normas de convivencia con los estudiantes y mejorar su
comportamiento.
• Se elaboran actividades, de la misma sesión o de otra propuesta por el docente, que promueven el
análisis, razonamiento de los estudiantes, y la aplicación de lo aprendido en situaciones nuevas.

Tiempo Materiales y
3h Actividades Estrategias metodológicas1 recursos
(min) (Insumos)
30 min Temas gene- (20 minutos) Papel, plumones,
rales y/o de • Se realiza las siguientes preguntas al docente: ¿Cómo te fue Compromisos
introducción después de la visita anterior? ¿Qué acciones has tomado Cuaderno de
para mejorar tu práctica pedagógica? Se va tomando nota campo
en un papel, pizarra o tarjetas de cartulina las respuestas. Carteles de pa-
• ¿Cumpliste con los compromisos asumidos en la visita pel o cartulina
anterior? Junto con la docente se van revisándolos y con los objetivos
explicando cómo se han cumplido por ambas partes docente de aprendizaje
y acompañante. y productos a
(10 minutos) lograr
• Comparte el objetivo de aprendizaje y producto a lograr
2 horas Comporta- (60 minutos) Tarjetas, plumo-
miento en el • Se le pide al docente que escriba en tarjetas las respuestas de nes,
aula las siguientes preguntas: ¿Cómo son tus estudiantes? ¿Qué Carteles con
características tienen? acciones obser-
• Después se les dice que las separé las tarjetas que detallan vadas en el aula.
comportamiento positivos y negativos. Además se le entrega Lectura de clima
otras elaborados con las acciones que se han observado en en aula.
el aula. Ejemplo:
- Algunos estudiantes hacen bullicio cuando sus compañeros
participan
- Todos hablan a la vez, no hay orden para participar.
- Cuando el docente brinda indicaciones a los grupos, los
demás conversa, ríen y se jalonean.
1
Se pueden realizar dinámicas de motivación, observación de videos vinculados a los aprendizajes esperados de los docentes.

71
 Tiempo Materiales y
3h Actividades Estrategias metodológicas1 recursos
(min) (Insumos)
- Los estudiantes tienen habilidad para expresarse, no
tienen temor.
- Les gusta la lectura, etc.
- Al final entrega la tarjeta donde dice: interrumpe la sesión
para contestar el celular, le preguntamos ¿a quién está
dirigida la tarjeta?
• Se entrega la lectura breve clima en el aula. El docente lee en
forma silenciosa o acompañada va resaltando los párrafos
más importantes para él.
Producto:
• Se definen los pasos que el docente debe seguir para
elaborar y hacer seguimiento a las normas de convivencia,
teniendo en cuenta las características de sus estudiantes
identificándose sus fortalezas y debilidades. Además de las
medidas que debe tomar para mejorar el clima en el aula.

Pensamiento (60 minutos) Tiras de papel

crítico y Re- • Se entrega al docente varios papelitos en las cuales se ha con una pre-
troalimenta- escrito en cada uno de ellos una pregunta que él ha realizado gunta.
ción durante durante la sesión de aprendizaje como por ejemplo: Hojas en blanco.
la sesión - ¿Qué características sociales y sicológicas hemos Material impre-
estudiado el día de ayer? ¿Qué características físicas so.
tienen los adolescentes? ¿y qué características sicológicas
tiene los adolescentes? ¿Si te doy un golpe qué sientes?
¿Qué emociones producen estos cambios? ¿vas a tu casa
y tu mamá te da un manaso cómo te sientes? ¿Cuáles son
las características sicológicas? ¿Han sufrido? ¿Qué tal el
trabajo? ¿Por qué se les ha hecho difícil? ¿El profesor acaso
no les ayudó? ¿Entre qué etapa está la pubertad?
• Se coloca dos hojas en blanco en la mesa y se le pide al
docente que separe las que son abiertas y cerradas.
• Luego se le pregunta y se le pide que separé aquellas que no
fueron respondidas por los estudiantes: ¿qué esperabas que
te respondan? ¿realmente te has preparado en el contenido
trabajado? ¿por qué los estudiantes no responden? ¿qué
crees que falto? ¿tenemos en la biblioteca del aula textos con
el tema que se ha trabajado?
• Se explica:
- Sobre el pensamiento crítico, cómo se desarrolla en los
estudiantes, características de una persona crítica, etc.
- la importancia de contar con material de apoyo para
que los estudiantes investiguen y den respuestas a las
preguntas y además puedan argumentar y den sus propias
conclusiones.
- La importancia que el docente domine el contenido
para llegar a conclusiones según la participación de los
estudiantes.
Producto:
• Se elaboran actividades, de la misma sesión o de otra
propuesta por el docente, que promueven el análisis,
razonamiento de los estudiantes, y la aplicación de lo
aprendido en situaciones nuevas.

72
 Tiempo Materiales y
3h Actividades Estrategias metodológicas1 recursos
(min) (Insumos)
30 Planteamien- • El docente y acompañantes asumen compromisos. Papel, tarjetas
minutos to de compro- • El acompañante solicita al docente que complete las de cartulina,
misos siguientes frases: plumones, cua-
El día de hoy: derno de campo.
- Aprendí________________________________________
- Ya sabía________________________________________
- Me sorprendí por_________________________________
- Me molesté por___________________________________
- Me gustó________________________________________
- No me gustó_____________________________________
- Me gustaría saber más acerca________________________
- Una pregunta que todavía tengo es____________________

Así mismo, en el momento de iniciar el diálogo y la reflexión con los o las docentes importa partir
del registro realizado de las situaciones pedagógicas, las mismas que deben haberse registrado tal
cual sucedieron en el aula. Partir de nuestras apreciaciones podría distorsionar la identificación de los
puntos críticos, sesgando la asesoría al docente; además, correríamos el riesgo de cerrar los canales
de comunicación con el docente.

Con la elaboración del diseño del momento de la asesoría, se facilita los siguientes procesos:

yyGeneración de condiciones para el diálogo reflexivo crítico

yyAnálisis crítico de la práctica pedagógica mediante el diálogo reflexivo

El diálogo promueve la crítica y la autocrítica, a partir de la introspección y el autoexamen que conducen

a descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en todas
las cosas (Morín: 1999). Aseguremos que la reflexión de la práctica parte del docente observado y que
el rol del acompañante es el de mediar a través del dialogo reflexivo este proceso.

Basados en las ideas de P. Freire (año:página), se propone cuatro tipos de preguntas que van cursando
un proceso que comienza con la:

yyDescripción: ¿Cuáles y cómo son sus prácticas? El acompañante plantea preguntas que conlleven
al docente a tomar conciencia de lo que hace y se guía de hechos registrados en los instrumentos.
yyAnálisis: ¿Qué teorías o supuestos guían la práctica? Consiste en analizar las descripciones para
intentar determinar las relaciones existentes entre los distintos elementos y en función de esto hacer
una serie de afirmaciones del tipo parece como si...” Este análisis también permite que el docente
explore en las causas y consecuencias de su actuar. “¿Cuáles son las causas?”¿supuestos, valores,
creencias? ¿de dónde proceden? ¿qué teorías se evidencian?

Tomando a Restrepo (2000:página) en la asesoría el acompañante debe promover la deconstrucción

de la práctica que implica acciones de análisis crítico de situaciones pedagógicas descritas a detalle y
la develación de supuestos que guían el actuar del docente. Un buen diálogo reflexivo promueve en el
docente la toma de conciencia de los supuestos que orientaron su práctica permitiendo la develación
de los mismos (ver el enfoque reflexivo crítico y la develación de supuestos).

Análisis teórico práctico de la acción pedagógica:

Es el momento en que se busca una correspondencia entre la teoría y la práctica, que permita rescatar
prácticas favorables de la acción pedagógica que puedan realizarse en otras acciones. Asimismo, se
busca a partir de la valoración de estas prácticas, nuevas rutas para desarrollar en forma eficaz y
eficiente la práctica pedagógica. Es preciso contar con soporte teórico para este proceso, por eso es
importante prever el material a emplear en la asesoría.

73
 Este proceso unido al análisis de la práctica (deconstrucción)
promueve que el docente construya un saber pedagógico
fundado en la práctica y sustentado en la teoría que le
permita plantear alternativas sólidas para la transformación
de su quehacer.

Transformación de la práctica docente. A este proceso

Restrepo (2000:pág.7) “Una variante pedagógica de la
investigación – acción educativa”, le llama la reconstrucción
de la práctica. “¿Cómo podría cambiar?” ¿Qué podría hacer
diferente? ¿Qué es lo que considera importante desde un
punto de vista pedagógico? ¿Qué es lo que tendría que hacer
para introducir esos cambios? El éxito de este proceso depende del detalle y crítica de la práctica
pedagógica desarrollada en el análisis de la práctica (deconstrucción).

La transformación de la práctica pedagógica se da en el momento en el que el docente replantea su

práctica pedagógica a través de propuestas de cambio que luego serán registradas en términos de
compromisos.

El momento de la asesoría es diferente para cada docente, se les da una atención diferenciada, ya
que cada docente tiene características diferentes:
Se dio cuenta
profesora cómo se utiliza
este material. Está bien,
así lo haremos.

Si profesor, ahora Ahora vamos ir leyendo

ya sé cómo lo utilizaré con juntas y cuando tengamos
mis estudiantes dudas paramos

Para finalizar, en la reunión de reflexión, el acompañante propicia en el docente la necesidad de

asumir acuerdos y compromisos en relación a las áreas de mejora que responden directamente a
las competencias y desempeños priorizados del MBDD. El cumplimiento de estos compromisos es
verificado en las siguientes visitas de aula.
Verificar que la disposición al cambio del docente se está desarrollando, solo se puede constatar
cuando frente a una acción similar a la que se ha reflexionado críticamente, el docente actúa con
prácticas distintas a las utilizadas y además puede explicar las nuevas concepciones con que opera.
El cambio en este sentido es dialéctico: la práctica se reflexiona para modificarla, se modifica y sigo
reflexionando para optimizarla de acuerdo a lo que voy chequeando en el aprendizaje de los alumnos.
La clave de la asesoría radica en el diálogo reflexivo donde la pregunta se convierte en la principal
estrategia que media la reflexión crítica de la práctica y en la actitud que asuma el acompañante,
evitando en todo momento dar la respuesta o la sugerencia sino asumiendo un rol mediador para que
el docente llegue a construir sus saberes y plantee alternativas de mejora.
Este diálogo debe promover distintos niveles de reflexión sobre la práctica procurando que el docente
llegue a un nivel de reflexión crítica (ver el enfoque reflexivo crítico y los niveles de reflexión de la
práctica). Con este proceso, se pretende desarrollar en el docente la capacidad de autoevaluación
y autorregulación de su labor educativa. El objetivo es que sea autónomo en su reflexión y que sea
capaz de transformar su práctica pedagógica.

74
 3.8 La reflexión crítica en las estrategias complementarias
Según la norma técnica de acompañamiento pedagógico, la estrategia de acompañamiento pedagógico
se complementa con otras estrategias colaborativas cuyo propósito es mediar los procesos de reflexión
colectiva de la práctica docente.

Si bien reflexionar sobre la práctica se hace de manera individual, para que sea potente y sostenible,
se complementa con procesos colectivos de reflexión de la misma en espacios de aprendizaje
colaborativo e interaprendizaje donde la problematización colegiada de la práctica, el intercambio ideas
y experiencias se vuelven relevantes para la transformación de esta y el desarrollo de la autonomía
profesional del docente. Tal como señala la norma técnica de acompañamiento pedagógico, la
estrategia de acompañamiento pedagógico se complementa con otras de tipo colaborativas, entre
ellas: los Grupos de interaprendizaje GIA y el taller de actualización docente. Estas estrategias asumen
los principios y orientaciones del enfoque reflexivo crítico al promover la reflexión crítica de la práctica.

Con el acompañamiento se busca conformar comunidades de aprendizaje de docentes en donde la

problematización y reflexión de la práctica se vuelva un hábito contribuyendo de esta manera a crear
las condiciones que permitan el cambio institucional y social con miras al logro de aprendizajes. En este
sentido los GIAS se convierten en espacios de interaprendizaje y de trabajo colaborativo, donde el eje
fundamental es el análisis y la reflexión sobre la práctica docente. Producto de este análisis identifican
principales necesidades de formación, se involucran en procesos de autoformación y superación de
problemas de la práctica de manera planificada y colegialidad.

Los talleres de actualización docente lo que promueve es el trabajo colaborativo donde grupos de
docentes discuten, argumentan, teorizan, reflexionan en la pertinencia sociocultural de su práctica,
proponen alternativas de mejora a partir de situaciones reales y desafiantes que viven en sus aulas.
De lo que se trata en desarrollar capacidades en los docentes tomando como punto de partida, medio
y fin la reflexión sobre su práctica.

De esta manera tanto las visitas en aula, los GIAS y los talleres promueven el hábito de la reflexión
crítica de la práctica contribuyendo de esta forma al desarrollo de la autonomía profesional del docente.

3.8.1 Los talleres de actualización docente

Estos se realizan con el objetivo actualizar los conocimientos que
poseen los docentes referidos a diversos temas pedagógicos de interés, ¿Cómo me ha ido en los
previamente identificados y consensuados entre acompañantes talleres y GIA?
pedagógicos a partir de la reflexión crítica colaborativa.
¿Por qué?
La metodología de los talleres se caracteriza por promover la
reflexión crítica, la profundización teórica y el planteamiento de ¿Qué debo mejorar y qué
propuestas de mejora de la práctica pedagógica, a partir del análisis mantener?
focalizado de situaciones reales de las aulas de las II.EE, vivencia de
¿Cómo me siento frente a
estrategias metodológicas, simulaciones con docentes, análisis de
todo esto?
casos, visualizaciones de videos, intercambio de experiencias, trabajo
colaborativo, socialización de productos individuales o grupales, entre
otros.

3.8.2 Los Grupos de interaprendizaje (GIA)

Los GIA se realizan con el objetivo de promover la reflexión colectiva, el enriquecimiento de los
aprendizajes desde la experiencia de sus pares, la construcción de conocimientos de manera colegida
y plantear propuestas pedagógicas que contribuyan a la mejora de la práctica pedagógica en aulas

75
 multigrado. Se diseñan y ejecutan en función a necesidades, demandas o una problemática común
identificadas durante las visitas realizadas al grupo de docentes acompañados.

Los GIA se organizan teniendo en cuenta la cercanía y accesibilidad geográfica de las IE y la

identificación conjunta de las necesidades de formación comunes en el grupo de docentes. Para su
funcionamiento los participantes asumen roles y funciones de manera rotativa.

A continuación se presenta la planificación de 4 horas de asesoría, donde se trabaja la reflexión crítica

a través de técnicas y metodologías

Figura 23 : Planificación del primer GIA

Fuente: DISER –MINEDU (2016)

Aspectos general
Número de GIA: 01
Fecha: Sábado
Horario: 9:00 am – 1:00 pm
Lugar: IE XXX
Participantes:
• Maribel Dioses
• Francisco Peña
• Roberto Ynoñan
• Isabel Román
Equipo facilitador:
• Acompañante: Claudia Vegas
Nombre o título del GIA: Cómo elaborar el diagnóstico del aula
Temática/contenidos:
• Diagnóstico del aula: importancia, elementos del diagnóstico del aula.
• Caracterización del estudiante: los niños y niñas de primaria, instrumentos de recojo de información.

Competencia Desempeño Aspecto Objetivo de aprendizaje

Competencia 1 Desempeño 1 Caracterización Muestra conocimiento
Conoce y comprende las Demuestra conocimiento del estudiante y y comprensión de
características de todos sus y comprensión de su contexto las características
estudiantes y sus contextos, los las características individuales y
contenidos disciplinares que individuales, evolutivas de sus
enseña, los enfoques y procesos socioculturales y estudiantes en relación
pedagógicos, con el propósito de evolutivas de sus a sus aprendizajes y el
promover capacidades de alto estudiantes y de sus contexto sociocultural
nivel y su formación integral. necesidades especiales. en el cual se desarrollan.

Materiales
Temática/ Actividades de aprendizaje/estrategias
Tiempo y recursos Responsables
Contenidos metodológicas
didácticos
50 min ¿Por qué es • Los participantes organizados en Lectura de Acompañante
importante parejas revisan los aspectos que diagnóstico. y Maribel
elaborar el contiene su diagnóstico del aula, Tarjetas de Dioses
Diagnóstico luego en plenaria comparten las cartulina
de aula? coincidencias y las diferencias. Carteles o
¿Qué • El acompañante, con los aportes de diapositivas
aspectos todos elabora una propuesta de los o papelógra-
contiene su aspectos que debe considerar un fos o lectu-
diagnóstico diagnóstico del aula haciendo énfasis ras.
del aula? de la importancia de considerar la Plumos, cin-
caracterización del estudiante. ta, maskin-
tape

76
 Materiales
Temática/ Actividades de aprendizaje/estrategias
Tiempo y recursos Responsables
Contenidos metodológicas
didácticos
• El acompañante realiza la técnica
“lectura eficiente” organiza a los
participantes en parejas y entrega
la lectura sobre la importancia del
diagnóstico del aula y los elementos
que contiene. Primero leen en forma
individual y en voz baja, luego uno de
ellos lee en voz alta.
• El acompañante con apoyo de la
docente Maribel realizan diferentes
tipos de preguntas sobre el texto leído,
las respuestas se van registrando.
• Se cierra la actividad elaborando una
matriz con el análisis de lo que le falta
a cada docente para culminar con su
diagnóstico. Considerando además
un cronograma para culminar su
diagnóstico del aula
40 min ¿Cómo son • El acompañante realiza la siguiente Lecturas Acompañante
los niños estrategia: “Palabras claves o frases Tarjetas de Francisco Peña
y niñas a sencillas”. Se les pide a los participantes cartulina
quienes se que mencionen que mencionen Carteles o
atiende en la palabras o frases claves (que sintetice diapositivas
escuela? o resuma) lo que piensan de sobre sus o papelógra-
estudiantes niños y niñas. fos.
• A cada docente se les entrega una Plumos
hoja y se les pide dibujar una niña y un Cinta mas-
niño. Luego responderán a la siguiente kintape
pregunta: ¿Cómo son tus niños y
niñas? ¿Cuántos son? ¿Qué habilidades
tienen y que saben? ¿Con qué apoyos
cuentan en su familia, en la escuela
y la comunidad? Las respuestas las
escriben alrededor de los dibujos.
• Los participantes socializan sus
trabajos a la vez que el acompañante
realiza repreguntas, las respuestas
las va registrando. Al término de la
socialización el docente seleccionado
días antes, explica la importancia
de conocer a los estudiantes. El
acompañante cierra con una breve
reflexión.
• El acompañante entrega y presenta a
los docentes una matriz considerando
las características del niño de primaria
según las etapas de desarrollo: físicas,
motrices, cognitivas y socio afectivas.

77
 Materiales
Temática/ Actividades de aprendizaje/estrategias
Tiempo y recursos Responsables
Contenidos metodológicas
didácticos
60 min Instrumen- El acompañante solicita a los docentes Tarjetas de Acompañante
tos para el presentar los instrumentos o fuentes cartulina
recojo de de información que han utilizado Carteles o
información para recoger información de sus diapositivas
de los estu- estudiantes: o papelógra-
diantes • Diagnosticar los aprendizajes de los fos o lectu-
estudiantes ras.
• Actividades que realiza habitualmente Plumos
con su familia o en su comunidad local. Cinta mas-
• Intereses de los estudiantes: qué, cómo, kintape
cuándo y dónde quieren aprender.
• Se elabora una matriz de evaluación de
los avances que cuenta cada docente y
lo que aún les falta por recoger.
• Se revisa los instrumentos que se
tienen con los que el facilitador
cuenta para unificar y posteriormente
recoger información y procesar la
data para hacer el informe sobre la
caracterización de los estudiantes.
30 min Asumen Los participantes asumen los siguientes
Compromi- compromisos:
sos • Trabajar en la caracterización de los
estudiantes, para complementar lo que
está faltando.
• El acompañante socializa la temática
que se abordará en el siguiente GIA. Los
docentes asumen responsabilidades.

¡Alto!

A partir de lo que hemos compartido en este bloque temático:

zz¿Por qué crees que el docente no cambia de práctica pedagógica? ¿Qué acciones enmarcadas
en el enfoque reflexivo crítico debes realizar para que el docente mejore su práctica pedagógica?

zz¿Las técnicas para generar la reflexión crítica antes mencionadas, cuáles trabajarías para visita
en aula, GIA y taller? ¿Qué otras técnicas conoces? ¿y cuáles has aplicado en el proceso de
acompañamiento pedagógico?

zz¿Por qué la planificación del momento de asesoría en la visita en aula tiene que ser diferenciada?

78
 3.9 La reflexión crítica en una experiencia individual: en el portafolio
docente
Ingvarson (1998:23) plantea que “es muy difícil para un profesor completar los temas del portafolio sin
realizar un análisis y evaluación profunda de su propia enseñanza”. Es importante que los profesores
tengan la capacidad de explicar que realizan y por qué, y la habilidad de aprender a reflexionar sobre
la propia práctica. Esta capacidad es una de las competencias profesionales clave facilitada por la
construcción de un portafolio adecuado, en función de estándares de enseñanza que se caracterizan
por ser claros y precisos.

En ese sentido el portafolio en el acompañamiento pedagógico es una herramienta que promueve la

reflexión crítica en el docente. Se define también como un documento comentado sobre la práctica
docente que incluye la identificación de logros, aspectos de mejora y necesidades de formación, que
guían el proceso de formación continua del docente. Además de la colección de evidencias físicas sobre
el progreso del docente, se debe adjuntar la reflexión del docente sobre su práctica (pueden ser textos
breves y sencillos), permitiéndole autoevaluarse y realizar un juicio crítico de su trabajo, contribuyendo
así a su profesionalización.

Por lo tanto es labor del acompañante promover en el docente la elaboración de su portafolio, para
ello de empezar elaborando su propio portafolio.

3.9.1 Estructura básica de un portafolio

La estructura de un portafolio puede ser muy variada, dependiendo del propósito del portafolio, del
soporte donde es elaborado, del público al que va dirigido, y por último, de la creatividad de cada
autor. Sin embargo, podemos mencionar una estructura básica que de manera general se encuentra
en todos los portafolios (Barberà y de Martin, 2009), la misma que se adapta bien con el trabajo del
acompañamiento pedagógico:

yyun apartado introductorio, donde se explican los propósitos del portafolio, el docente hace su
presentación (lo que da sentido de identidad al portafolio), pueden incluir sus fotografías o toda
información inicial que le parezca relevante para que los lectores pueden ubicarse en el contexto
del desarrollo del portafolio;
yyuna guía de contenidos (una especie de índice), para que el lector pueda orientarse dentro de la
colección de documentos;
yyun apartado de desarrollo del portafolio, donde se considera la reflexión del docente sobre su práctica
(breve crónica testimonial escrita por el docente) y el conjunto evidencias sobre su desempeño que
le han permitido reflexionar sobre su práctica: registros de su práctica, sesiones de aprendizaje,
evidencias del aprendizaje de sus estudiantes, instrumentos de evaluación, etc. En este apartado
puede contar con una sub-estructura particular;
yyun apartado final, donde podrá tener una síntesis para presentar
los logros alcanzados, la reflexión final y la valoración de todo
el proceso. Comentarios reflexivos a partir de las evidencias ¿Cómo me fue con la
recopiladas que le permitan ser consciente de sus avances y implementación del
dificultades en la mejora de su práctica planteando alternativas portafolio? ¿Qué mejorar
para transformar su práctica. y qué mantener igual?

Más allá de los aspectos estructurales en el portafolio se sugiere ¿Me siento capaz
considerar: de implementar un
portafolio virtual? ¿Hay
yyLas autoevaluaciones de los docentes como por ejemplo: La matriz las condiciones físicas
de progresión propicias? ¿Qué necesito
yyEl plan de acompañamiento consensuado con el acompañante. hacer para ello?

79
 3.9.2 Fases de elaboración del portafolio
Aunque también puede haber variaciones, lo importante a destacar con relación a las fases de la
elaboración del portafolio es que:

yyel acompañante debe tener muy claramente definidos los objetivos de aprendizaje que persigue
con el portafolio, a partir de los cuales diseñará las actividades didácticas, las orientaciones que
deben seguir los docentes y otros aspectos de preparación previa;
yyla fase de preparación, orientación, y motivación de los docentes;
yyla fase de construcción del portafolio individual, donde los docentes asumen el protagonismo, y
seleccionan las evidencias, reflexionan sobre los procesos vividos, sus aprendizajes;
yypublicación de sus documentos, etapa en la que el docente puede tener la oportunidad de
comunicarse con su acompañante, director, colegas, para intercambiar ideas, criterios, valoraciones
alrededor de lo presentado en su portafolio.

3.9.3 Portafolios físicos y digitales: diferencias y potencialidades

Durante muchos años el portafolio es elaborado en soporte físico, con la evolución de las tecnologías,
hoy contamos con los portafolios en soporte digital, denominados portafolio electrónico, portafolio
digital, los cuales se construyen en plataformas digitales. Permiten mayor flexibilidad, alcance, acceso
y el uso de multiplicidad de formatos en la presentación de los documentos. Pueden almacenar
contenidos visuales o auditivos, que incluyen texto, imágenes, vídeo y sonido.

Por su parte, Stefani, Mason y Pegler (2007, p. 17), identifican tres ventajas de los portafolios sobre los
portafolios en papel:

yyfacilitan la edición, la incorporación de diversos materiales u objetivos y la reorganización interna

de sus elementos según necesite su autor, con gran flexibilidad.
yyson “documentos conectados”. Permiten la conexión a través de los hipervínculos facilitando así el
acceso de páginas o archivos.
yyson “portátiles”, contrario a los portafolios en físico, que podrían ser difíciles de ser llevados de un
lado a otro.

1. De manera individual elabora una autobiografía sobre la APLICAMOS

trayectoria que has tenido como acompañante pedagógico.
Puedes utilizar el siguiente espacio: 3
Mi autobiografía…

yyPara ayudarle a tu memoria a que recupere los elementos clave para elaborar la autobiografía
puedes apoyarte en las siguientes preguntas:
- ¿Cómo te enteraste de la existencia del Programa de Acompañamiento Pedagógico?;
- ¿Cómo te incorporaste al programa?; ¿Empezaste como docente acompañado o directamente
como acompañante pedagógico?; ¿Cuál ha sido tu trayectoria dentro del programa?; ¿Cuáles
han sido tus mejores experiencias?; ¿Qué obstáculos o dificultades has tenido en esa
trayectoria?; ¿Cómo los has resuelto?; ¿Si tienes experiencia como acompañante pedagógico,
como has cambiado con el paso del tiempo?; ¿Qué cosas han cambiado en ti?

80
2. Teniendo en cuenta los registros de su cuaderno de campo, el informe diagnóstico, la rúbrica

yyElaboran la planificación del momento de la asesoría, incluye

alguna de las técnicas vistas.
yyElabore un diseño de GIA, y selecciona alguna de las técnicas
para ser utilizadas en el desarrollo de la misma.
yyElabore un bloque de taller e incluye algunas de las técnicas
vistas.

3. Retomen la autobiografía que elaboraron y compártanla con sus compañeros leyéndola en voz
alta. Procuren que sea rotativa la lectura, de tal manera que la mayoría la lean.

yyEl facilitador del aula, mientras tanto registrará en un papelógrafo las principales similitudes y
diferencias que identifica entre las historias.

Similitudes identificadas Diferencias identificadas

4. Comparten sus producciones individuales de la planificación momento de la asesoría, diseño

del GIA

yySeleccionen uno de cada uno que consideren más completo, prepárenlo y socialícenlo con el
grupo clase.

5. Elaboran casos de docentes que se han encontrado durante las visitas de acompañamiento con
su propuestas para trabajar con estos docente

Ampliación

Para leer

Lectura: 1
Cartas a quien pretende enseñar
“En este libro, Paulo Freire les habla a los docentes sobre los aspectos más delicados de la práctica
educativa, y lo hace con la firmeza y la generosidad que caracterizan su estilo. En contra de los tabúes
que terminan produciendo profesores débiles y vacilantes, defiende la necesidad de una autoridad que
nada tiene que ver con la arrogancia y que, por el contrario, permite la confianza del maestro en sus
propios saberes y convicciones y en su capacidad para vincularse con los alumnos y proponerles otros
mundos posibles. Las cartas recuperan el sabor del dialogo y el valor de la transmisión que surge de
le experiencia.”--Amazon.
http://josemramon.com.ar/wp-content/uploads/Para-educadores-Paulo-Freire-Cartas-a-Quien-
Pretende-Ensenar-2002.pdf

Lectura: 2
http://www.raco.cat/index.php/educar/article/viewFile/20792/20632; Amparo Fernández March, 2004;
artículo “El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional”; Universidad
Politécnica de Valencia.

81
 Me autoevalúo

1 Une con una línea cada nivel con su definición:

a. Reflexión sobre los presupuestos implícitos en las prácticas específicas

del aula.
b. Reflexión sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los
Nivel 1 currículos, etc.
c. Aplicación de criterios educativos a la práctica de la enseñanza para la
toma de decisiones pedagógicas contextualizadas.
d. Ejercicio de una reflexión crítica.
Nivel 2 e. Cuestionamiento de criterios éticos, normativos y morales
relacionados directa o indirectamente
f. Aplicación eficaz en el aula de habilidades y conocimientos técnicos.
g. La reflexión se aplica a la selección y uso adecuados de las estrategias
Nivel 3
didácticas que se van a utilizar en el aula.

2 Cuál de las afirmaciones son correctas en relación a la reflexión crítica docente

(A) Es la capacidad de reflexión sobre la práctica a partir de la mediación de procesos de

observación, registro, análisis de la práctica, develación de supuestos, teorización y
mejora de la práctica
(B) Recurso de autoformación.
(C) Implica comparar con los aportes teóricos y otros saberes pedagógicos
sistematizados con el fin de teorizar la práctica y proyectar escenarios diferentes
(D) Un proceso de reflexión en la acción o como una conversación reflexiva con la
situación problemática concreta.
(E) Todas las anteriores.

3 Podemos realizar reflexión crítica con el docentes en:

(A) La visita al aula con asesoría personalizada.

(B) Las reuniones de GIAS
(C) Los talleres de actualización
(D) La visita al aula con asesoría personalizada, las reuniones de GIAS y en los talleres de
actualización
(E) Las reuniones de GIAS y los talleres de actualización.

82
 Bibliografía

Cano, E. (2005). El portafolio del profesorado universitario. España: Octaedro.

Dewey, J. (1998). Como pensamos: Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y
proceso educativo. Barcelona: Paidós.

Dominguez Chillon, G. (2012). Vivir la escuela desde una práctica reflexiva crítica e investigación. Madrid:
Ediciones de la Torre.

Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del profesorado-INETF. (s.f.) Estrategias

de asesoramiento: Sus posibilidades en la promoción de una práctica reflexiva, Módulo4. http://
www.ite.educacion. es/formacion/ materiales/89/cd/m4/intro.htm

Ministerio de Educación. (2008). Fascículo para la gestión de los aprendizajes. Disponible en http://www.
perueduca.pe/documents/10191/a512d434-4866-4d67-a795-2d0d709b9c69

Pasut, M. y Ferreira Moyano, H. (2008). Técnicas Grupales, Elementos para el Aula Flexible. Disponible
en http://biblioteca.universia.net/html_bura/ ficha/params/title/tecnicas-grupales-elementos-
aula-flexible/id/ 37862287.html

Perrenou, P. (2007). Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de enseñar. Madrid: Graó.

Schön, D.A. (2011). La formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y
el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidós

83
 Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO  X

• Explica sobre estrategias metodológicas y técnicas de acompañamiento

pedagógico para desarrollar en el docente procesos de reflexión crítica respecto
a su práctica.

• Explica la importancia e implementación del portafolio docente como una

herramienta para fomentar en el docente la toma de conciencia de su práctica,
reflexionar sobre el avance de su desempeño e implementar acciones de manera
colaborativa para su mejora.

Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

tercer bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

84
 Buenas Prácticas
Docentes
BLOQUE
TEMÁTICO 4
zz Describe las características de una buena práctica docente en base a
los criterios establecidos.

zz Aplica instrumentos que permitan identificar las buenas prácticas

docentes de las instituciones educativas multigrado a su cargo.

Objetivos de aprendizaje IV

Pensamos y dialogamos

En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de
aprendizaje?

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas:

Hernán es un acompañante pedagógico que ha visitado a la docente Miguelina. Ella es maestra

de una escuela multigrado y está desarrollando una sesión de aprendizaje de Matemática con
cinco estudiantes de diferentes grados. Tiene la ventaja de que los documentos de planificación
curricular son elaborados, de manera colegiada, con los demás maestros de las escuelas
multigrado unidocente cercanas. De acuerdo con lo planificado, le corresponde desarrollar el
tema de los antecesores y los sucesores de los números.
Miguelina inició el trabajo saludando a los niños e indicándoles que hoy desarrollarían un tema
muy útil para el ordenamiento de números. Les pidió que vieran la pizarra y luego respondieran
las siguientes preguntas: ¿Cómo se llama este número (señalando al 36)? ¿Qué número va antes
de él? ¿Y qué número irá después? A pesar de ser la más pequeña, Valeria (segundo grado)
respondió las preguntas de la maestra. Más bien, Juan (tercer grado), un poco temeroso, no decía
nada. Ante ello, Miguelina le dijo que esa actividad era sencilla y además ya habían desarrollado
ejercicios parecidos la clase pasada. Como el niño no respondía, la maestra le habló en quechua.
Solo así, Juan se animó y salió a la pizarra para escribir los números solicitados (los antecesores
y los sucesores). Miguelina se puso muy contenta y lo felicitó.
Por su lado, las niñas mayores, Camila (quinto grado) y Luz (sexto grado), no prestaban mucha
atención, porque ellas ya sabían escribir números que contuvieran centenas. Parece que estaban
medio aburridas. Miguelina las vio y les dio una ficha que había elaborado previamente con
cincuenta ejercicios en los cuales había que escribir el número que antecedía y el que iba después.
Es así que ambas niñas ya se mantuvieron entretenidas durante la resolución de los ejercicios.

85
 María (tercer grado) escribió en la pizarra, para Valeria, quince ejercicios con números menores
de cincuenta. Ella los resolvió muy rápido. Para que Juan y María desarrollaran ejercicios, los llevó
a otra pizarra, copió veinte ejercicios con números mayores de cincuenta y menores de ciento
cincuenta.
Como los cinco niños estaban resolviendo los ejercicios, Miguelina iba, de sitio en sitio, para
acompañarlos y ver cuáles eran sus dudas. Transcurrido el tiempo que había previsto para que los
niños desarrollaran los ejercicios, la maestra les dijo que habían sido muy inteligentes y que habían
resuelto casi todo. Por eso, junto a ellos, entonó una canción sobre los beneficios que nos daba
el sol. Primero cantaron en castellano y luego lo hicieron en quechua. Al finalizar las actividades
del día, Hernán realiza la asesoría con la maestra Miguelina, con quien dialoga sobre su trabajo
en el aula, de cómo se sintió y sobre qué considera ella que hizo bien o le faltó desarrollar en su
clase con los niños. Luego de escucharla, le brinda orientaciones que él considera necesarias para
mejorar el trabajo con los niños. Le entrega material bibliográfico para su lectura y se despide
de ella hasta la siguiente visita.

zz¿Por qué crees que la maestra hizo que juntos entonaran una canción, primero, en castellano y,
luego, en quechua?

zz¿En qué enfoque sustenta la maestra Miguelina su práctica pedagógica? ¿Por qué afirmas ello?

zz¿Consideras correcto que la maestra se haya dirigido a Juan usando el quechua? ¿Por qué crees
que usó esa lengua originaria?

zz¿Qué opinas de la secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje? ¿Ayuda al desarrollo de

competencias matemáticas? ¿Por qué piensas así?

zz¿Cuál es tu opinión respecto de las estrategias usadas por la maestra Miguelina? ¿En qué sustentas
tu postura?

zzEn tu rol como acompañante pedagógico, dentro de la visita con asesoría personalizada, el Grupo
de Interaprendizaje o el Taller de Actualización Docente, ¿cómo identificas una buena práctica
pedagógica?

86
zz¿Cómo debe ser la práctica en aula de los docentes a quienes acompañas para calificarla de buena
práctica pedagógica?

zz¿Crees que todas las buenas prácticas pedagógicas son innovadoras? ¿Por qué piensas así?

zz¿Qué beneficios crees te traerá alcanzar los logros de este bloque temático?

Mi hipótesis al
¿Qué relación existe entre una práctica innovadora respecto es...
y una buena práctica? ¿Una buena práctica siempre
debe crear estrategias, materiales, instrumentos de
evaluación, novedosos? ¿Qué opinas al respecto?

Uno de los principios de toda actividad humana, para que sea trascendente y constructiva, es el
principio de la calidad. Este concepto implica actuar dentro del marco de las denominadas “Buenas
prácticas”. Su concreción, entonces, responde a los estándares globales de servicio, en este caso, el
servicio educativo.

4.1 Identificación de una buena práctica docente

¿Cómo se define una buena práctica en el aula?

«Una buena práctica docente constituye un conjunto de actividades, estrategias, metodologías, que
cambian la actividad cotidiana de la enseñanza, al mismo tiempo que promueven aprendizajes de
calidad en los estudiantes. Debido a ese logro de aprendizajes, presentan un alto potencial para ser
replicables en otros contextos» (Ministerio de Educación, 2015:1). UNICEF (2013), por su parte, señala que
las buenas prácticas son «métodos de programación evaluados y bien documentados que permiten
evidenciar éxitos / repercusiones positivas, y que es importante replicar, ampliar y estudiar más a fondo.
Por lo general, se basan en experiencias similares en diferentes países y contextos» (p. 37).
La UNESCO, organismo de cooperación multilateral vinculado a la ONU, indica que una buena práctica
debe caracterizarse por:
yySer innovadora
yySer efectiva
yySer sostenible
yySer replicable
Una buena práctica, en el ámbito pedagógico, tiene sustento en la investigación-reflexión docente.
Esto quiere decir que la propuesta de práctica pedagógica debe originarse a partir de un proceso de
investigación y reflexión sobre lo investigado, además de interpretar y aprender de lo ejecutado. De otro

87
 lado, esta propuesta de buena práctica se enriquece, permanentemente, con los aportes brindados por
marcos teóricos pedagógicos, teorías del aprendizaje, diversas fuentes académicas y los conocimientos
que la comunidad científica global propaga constantemente.

¿Cómo podemos identificar una buena práctica educativa?

Una buena práctica educativa se reconoce por presentar ciertos rasgos característicos. Su presencia
permite identificar los procesos significativos que merecen ser estudiados, reconocidos, difundidos.
Enseguida, mencionaremos los criterios para señalar cuándo una práctica educativa es buena. Cabe
indicar que serán presentados sin ningún orden o prioridad. Más aun, es la conjunción de estos criterios
la que caracteriza una buena práctica en el aula.
1. Intencionalidad: Consiste en la voluntad reflexiva del docente para renovar estructuras, concepciones
o prácticas que orientan la mejora educativa, explicitado todo ello en objetivos y estrategias
coherentes para revertir una problemática. La intencionalidad tiene un carácter “transformador”
que proviene de un acto deliberado y que se concreta en la planificación innovadora y efectiva de
situaciones que logren aprendizajes de calidad. Esta planificación se orienta, por tanto, al logro de
los aprendizajes esperados a través de los documentos que operativicen el proceso de enseñanza:
la unidad didáctica y/o la sesión de aprendizaje.
2. Creatividad: Se la concibe como la capacidad de los actores educativos involucrados para generar o
adaptar ideas, introduciendo elementos originales y orientándose a un ideal educativo o buscando
solucionar una situación problemática en el aula. Con este criterio se busca reconocer la capacidad
de crear y “recrear”; es decir, la capacidad de desarrollar buenas prácticas, desde la comprensión de
los desafíos que deciden afrontar los actores del proceso (estudiantes, padres y madres, docentes,
directivos, otros miembros de la comunidad educativa). Esta mejor comprensión se logra mediante
el trabajo colaborativo y la interacción de los actores, por medio de la cual la experiencia en la
que participan se convierte en una fuente de interaprendizaje relacionado con la generación del
conocimiento que potencia la búsqueda de respuestas novedosas, por intermedio de la recreación.
En ese sentido, no solo se trata de crear algo totalmente novedoso, sino que se pueden emplear
enfoques, estrategias, materiales, de otra experiencia exitosa, pero tratando de que se contextualicen
a la realidad del aula, a los intereses y necesidades de los estudiantes. Por esa razón, no solo se
crean, sino que también se pueden recrear en función de cada contexto. Lo importante radica en
introducir un enfoque, un producto, una estrategia, que “rompa con la rutina de lo cotidiano” y que
se enfoque a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
3. Impacto: FONDEP (2014) señala que un proceso tiene impacto cuando sus resultados son
contundentes, evidentes y pueden mantenerse durante el tiempo. Una buena práctica debe producir
efectos concretos y verificables con relación a la mejora deseada. Los actores reconocen el avance
cualitativo y cuantitativo en los aprendizajes de los estudiantes, a partir de la implementación de
los métodos o estrategias novedosas.
En síntesis, la implementación de la experiencia ha generado el logro de aprendizajes de calidad
en los estudiantes.
4. Pertinencia: Se la concibe como la capacidad para contextualizar
el proceso y responder a las demandas y necesidades específicas Mientras voy revisando
de los estudiantes, considerando sus características (en todos los los cinco criterios, ¿ya
niveles). En nuestra sociedad peruana, multicultural, plurilingüe, los estoy aplicando
con contextos geográficos distintos y variados, con una exuberante en las prácticas que
biodiversidad, con estudiantes que poseen distintos intereses, observo en mi labor
motivaciones, es imperativo que, sobre la base de un adecuado como acompañante
diagnóstico y caracterización del estudiante y del contexto, sean pedagógico? ¿Puedo
atendidas las diferencias de los estudiantes, sobre todo, si los realizar la transferencia?

88
 factores inciden en el desarrollo de las competencias. En otras palabras, la buena práctica responde
a las necesidades y demandas socioeducativas de los estudiantes y del contexto.
5. Sostenibilidad: Este criterio indica que la buena práctica, si realmente lo es, se mantendrá durante
el tiempo necesario para el logro progresivo de aprendizajes de calidad en los estudiantes. Al ser
sustentable, la buena práctica puede convertirse en referente en el marco de la adaptación creativa
y, como un efecto de ello, provocar un potente proceso de incidencia para que la comunidad
educativa busque diseñar, implementar, interpretar, analizar, aprender de las múltiples buenas
prácticas que sucedan. Los actores educativos se fortalecen con la experiencia y desarrollan
capacidades orientadas a su continuidad.
En concreto, una buena práctica debe describir mecanismos para su continuidad y para el desarrollo
de otras prácticas derivadas de la inicial. La incidencia se dará cuando sea replicada o sirva de
ejemplo para otros contextos educativos.
Veamos, a continuación, un gráfico con los cinco criterios para identificar una buena práctica en el
aula. Recordemos que ninguno es más importante que otro: es la conjunción de los cinco lo que indica
qué es una buena práctica docente.

Sostenibilidad Intencionalidad

CRITERIOS PARA
IDENTIFICAR UNA BUENA
PRÁCTICA DOCENTE

Pertinencia Creatividad

Impacto

Figura23. Criterios para identificar una buena práctica educativa

Fuente: Equipo DISER-MINEDU, basado en el Marco de la Innovación y las
Buenas Prácticas Educativas en el Perú (FONDEP 2014).

4.2 Selección de buenas prácticas

Y, una vez que hemos identificado buenas prácticas en el aula, ¿cómo las seleccionamos?

Durante nuestra labor de acompañantes pedagógicos, tenemos la grata oportunidad de observar

muchas prácticas docentes en el aula, un buen porcentaje de las cuales podrían ser calificadas
como buenas prácticas. Contamos con un cuaderno de campo, en que registramos las experiencias
observadas, por día, por maestro(a), por institución educativa. Los registros fotográficos y/o fílmicos,
por su parte, también constituyen evidencias que, posteriormente, podremos documentar, sistematizar
y difundir a las demás instituciones educativas cercanas o no.
Cuando realizamos una visita en el aula, registramos la información por medio de una observación
participante, y narramos las situaciones pedagógicas tal como se presentaron en el desarrollo de la
sesión de aprendizaje. Nuestro registro debe ser ordenado y presentar una secuencia; debe ser explícito;
usar un lenguaje sencillo y objetivo, conforme se van dando los sucesos.

89
 Una vez que tengamos ese registro, basado en nuestra observación participante, podremos realizar el
ejercicio de aplicar a cada práctica registrada el instrumento Criterios para identificar buenas prácticas
docentes: Rúbrica con criterios, indicadores y niveles de logro (UGEL 03, 2015: 10). Este instrumento nos
ayudará a seleccionar y a ponderar un puntaje para cada buena práctica docente que encontremos.

Ir a anexos

Criterios para identificar buenas prácticas docentes: Rúbrica con criterios, indicadores y niveles
de logro

¿Cuál es el impacto del Concurso Nacional de Buenas Prácticas Docentes promovido por el
Ministerio de Educación?

En el Perú, contamos, con mucho orgullo, con docentes que diseñan y desarrollan propuestas
pedagógicas creativas e innovadoras en sus aulas. En ocasiones, esta iniciativa no es individual y solo
se origina desde los docentes, sino que cuenta con el apoyo de sus colegas, e incluso es promovida
por el director de la institución educativa.
Es el docente, quien, frente a factores propios de contextos adversos y
sin contar con los recursos necesarios, apela a su ingenio, habilidades, Si estamos desarrollando
esfuerzo, y propone actividades distintas, novedosas, pensando buenas prácticas en el
en desarrollar competencias en los estudiantes. Cada práctica aula, ¿tendremos que ser
innovadora, que por naturaleza constituye una buena práctica, reconocidos por ello? ¿No
responde a la motivación de estos docentes y a la caracterización es nuestra obligación,
de los estudiantes y del contexto. Muchas veces, no son difundidas ni ética y profesional,
obtienen el reconocimiento requerido para perfeccionarlas o diseñar e ejecutar bien las
implementar nuevas prácticas pedagógicas que logren aprendizajes. actividades a las que nos
comprometemos?
Por esa razón, el Ministerio de Educación (MINEDU), mediante la
Dirección de Innovación Docente de la Dirección General de Desarrollo ¿Qué pienso? ¿Cómo me
Docente (DIGEDD), en el marco de la estrategia de Revalorización siento sobre el tema?
Docente, convocó, en el año 2013, al I Concurso Nacional de Buenas ¿Por qué?
Prácticas Docentes, con la finalidad de identificar y visibilizar el aporte
pedagógico y el importante rol de los maestros y las maestras de
las escuelas públicas. De esa manera, se pondrían en evidencia esas iniciativas docentes, así como la
creatividad de las propuestas pedagógicas, planteadas para solucionar los problemas de aprendizaje
y convivencia en las instituciones educativas.
A partir de ese año, el MINEDU y las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) de las distintas
regiones de nuestro país vienen implementando una nueva versión de dicho concurso, con el objetivo
de reconocer y destacar las iniciativas emprendidas por los docentes que contribuyan a mejorar la
calidad del aprendizaje de los estudiantes. Otro aporte de este concurso radica en fomentar la difusión
de estas buenas prácticas en toda la comunidad educativa, para fomentar su réplica y mejora de parte
de otros docentes en otras instituciones educativas. Es por ello que se busca revalorar a los docentes
que las impulsaron.
En el 2013, la siguiente práctica docente fue una de las ganadoras1.

Experiencia adaptada sobre la base de la práctica pedagógica “Aulas interactivas para el desarrollo de habilidades comunicativas”,
1

presentada en 15 Buenas Prácticas Docentes. Experiencias pedagógicas premiadas en el I Concurso Nacional de Buenas Prácticas Docentes.
Ministerio de Educación. 2014.

90
 Región UGEL Nivel Área Nombre Responsables
Cusco Cusco Primaria Multidisciplinario Aulas interactivas para el Yanet Honor
desarrollo de habilidades Casaperalta
comunicativas Norma Sofía Cajigas

Esta buena práctica ganadora a nivel nacional es una experiencia de la institución educativa N° 50482,
una escuela rural multigrado de Huacapay, que atiende a 20 estudiantes de primaria de la Región
Cusco. Los niños de esa escuela presentaban dificultades en relación a la expresión oral, la producción
de textos escritos y la comprensión lectora. ¿En qué consistió la buena práctica de las maestras? La
práctica docente consistió en el uso de distintas estrategias vinculadas con el empleo de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC), con la producción radial y la producción de textos, aplicando
metodologías interactivas y participativas. Lo que más destacó fue que los estudiantes plantearon y
asumieron su propósito de aprendizaje y, de ese modo, desarrollaron habilidades comunicativas.
La ejecución de la práctica se organizó en cinco etapas:
yyEl diagnóstico
yyLa planificación
yyLa ejecución
yyLa evaluación
yyLa retroalimentación o ajuste
Una de las estrategias implementadas consistió en motivar a los
niños para que diseñen, implementen y ejecuten un programa radial. ¿Cuán cercanos o
Primero, los estudiantes investigaron temas de interés relacionados conocidos me son estos
con manifestaciones culturales propias de su comunidad. Como hechos? ¿Cómo vengo
tuvieron que leer algunos libros y revistas, desarrollaron capacidades enriqueciendo esa base
de la competencia Comprende textos escritos. Luego, las maestras de ideas originales,
les indicaron que producirían guiones radiales para representar una pertinentes que puedan
radionovela. Como ya habían averiguado algunos mitos y relatos de constituir buenas
la zona, escribieron un cuento. Para ello, desarrollaron los procesos prácticas?
didácticos de la planificación de un texto narrativo, la textualización y ¿Cómo va mi
la reflexión y edición del mismo (competencia Produce textos escritos). asesoría en temas de
El proceso de escritura fue intenso pues elaboraban una versión textualización? ¿Cuáles
y luego otra, hasta que quedaron satisfechos con el producto. Sin son mis fortalezas y
embargo, como la idea era que los estudiantes escenificaran el mis debilidades en este
relato, también escribieron un guion. Pensaron en los personajes, en aspecto? ¿Qué haré?
el ambiente, en el tiempo, y hasta en los sonidos onomatopéyicos que
debían escucharse, porque se transmitiría por medio de la radio. La
maestra Norma Sofía logró que la emisora local propalara el programa radial, una vez por semana.
Por otra parte, los estudiantes usaron el proyector multimedia para las sesiones de aprendizaje en las
aulas, a través de videos, diapositivas, dibujos en pizarras interactivas. Todas estas actividades eran
conducidas por ambas maestras.
Como una actividad final, las maestras y los estudiantes presentaron sus productos en una feria en
la misma escuela, pero con la asistencia de los padres y madres de familia, de los integrantes de la
comunidad, de los enfermeros de la posta, de todos los que podían apoyar. Durante esta actividad,
se presentaron los textos escritos en papelotes (cuentos y guiones radiales), dibujos alusivos a las
actividades, canciones y representaciones teatrales. Todo fue registrado utilizando una cámara
fotográfica y una cámara filmadora digital. Así, se impulsó el desarrollo de habilidades comunicativas,
creativas y artísticas.
Por último, como logros alcanzados dentro del desarrollo de sus habilidades comunicativas, los
estudiantes expresaron sus ideas, sentimientos y asuntos de interés con mayor autonomía y confianza,

91
 tanto de manera escrita como oral. Colaboraron en la elaboración de un libro sobre las aves del
humedal y de historias de los sitios arqueológicos del Parque de Pikillaqta. De esa manera, se generó
un compromiso de los estudiantes por el cuidado y la valoración del medio ambiente.
En ocasiones, se escucha el prejuicio de que en una escuela rural multigrado no se pueden lograr
mejoras de aprendizaje de los estudiantes, pues, en una misma aula, puede haber niños y niñas de los
seis grados de primaria. Sin embargo, esta buena práctica docente nos demuestra que, con motivación,
empeño, ingenio, sustento teórico, contextualización, pertinencia, sí se puede brindar a los estudiantes
la oportunidad de lograr aprendizajes de calidad.
¿Crees que ya estás capacitado(a) para identificar una buena práctica pedagógica cuando observas
el desempeño de los docentes a quienes acompañas? No es sencillo, pero sabemos que cuentas
con habilidades de observación, discriminación, discernimiento, valoración y juicio. Enseguida,
presentaremos ejemplos de buenas prácticas docentes en escuelas multigrado y veremos cómo en
cada una se aplica cada criterio de identificación: intencionalidad, creatividad, impacto, pertinencia y
sostenibilidad.

Reconozcamos los criterios de identificación de buenas prácticas docentes en experiencias

concretas en aulas multigrado

A continuación, haremos lo siguiente. Veamos los pasos que seguiremos:

a) Leamos y comprendamos la lógica de la rúbrica (Anexo del bloque) Criterios para identificar buenas
prácticas docentes (Rúbrica con criterios, indicadores y niveles de logro).
b) Leamos, luego, la práctica docente “Enseñanza del quechua como segunda lengua”. Estemos atentos
durante la lectura: identifiquemos actores educativos, propósitos de aprendizaje, metodología, otros
aspectos.
c) Con una mirada crítica, apliquemos la rúbrica (Anexo) para verificar si se cumplen o no los cinco
criterios para considerarla una buena práctica pedagógica. En ese sentido, debemos registrar la
información, analizarla y, posteriormente, interpretarla.
d) Por último, consideremos la documentación que podría adjuntarse a esta práctica en el aula:
fotografías o documentos de planificación.
Una vez que hemos realizado todo ese proceso, podremos decir si se trata o no de una buena práctica
docente.

PRÁCTICA DOCENTE “ENSEÑANZA DEL QUECHUA COMO SEGUNDA LENGUA”

“Manam munanichu wawayquna noqajinakaita”.

(No quiero que mis hijos sean igual que yo).
Palabras de un comunero de Apurímac al explicar por qué
sus hijos estudian en la escuela.

1. Datos generales:2
1.1. Región – UGEL: Puno - Lampa
1.2. Institución educativa: Instituciones Educativas multigrado de Calapuja y Cabanilla
1.3. Grado / ciclo de la Educación Básica Regular: Todos los grados – III, IV y V ciclo

Adaptación elaborada a partir de una buena práctica presentada en Reconstruir para comprender. Escribir para compartir. Esta compilación
2

de veinticinco buenas prácticas en acompañamiento pedagógico ha sido elaborada por el Gobierno Regional de Puno, en el marco del
Programa de Segunda Especialidad en Acompañamiento Pedagógico de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (2015).

92
2. Propósito de la práctica
Revalorar el uso del quechua en los niños y las niñas de ambas instituciones para garantizar que esta
lengua no se extinga en dichas comunidades, además de impulsar un genuino sentir de identidad
en el marco de la cultura quechua.
3. Priorización de los aprendizajes
Esta práctica, sobre todo, incidió en los aprendizajes del área de Comunicación. Por ello, se buscó
lograr, de manera progresiva, las competencias Comprende textos orales, Se expresa oralmente,
Comprende textos escritos, Produce textos escritos, en la lengua quechua. Sin embargo, también se
necesitaba desarrollarlas en la lengua castellana.
4. Ejecución de la práctica
Esta experiencia pedagógica se desarrolló en la UGEL Lampa con ocho docentes acompañados en
la Región Puno. De acuerdo con la caracterización lingüística realizada, la primera lengua de los
niños y las niñas es el castellano y su segunda lengua, el quechua. Estas escuelas se encuentran
muy cerca de la ciudad de Juliaca, y esto quizás constituye un factor de exclusión del quechua. De
otra parte, los padres y las madres de familia prefieren usar el castellano para comunicarse con
sus hijos; ellos les dicen que usen el castellano porque “no sirve emplear el quechua, porque es la
lengua de los campesinos, de quienes no tenemos educación”.
Ante estos comentarios, los docentes de ambas escuelas se preocuparon porque, si bien es cierto
que los niños y las niñas se expresan en castellano (porque es la lengua más extendida en el Perú),
se está discriminando y estigmatizando el empleo del quechua. Juana, maestra de sexto grado,
indicaba que los quechua hablantes deben exigir que en las entidades públicas como el gobierno
local, el juzgado de paz, la posta médica, debe haber un intérprete para quienes solo hablan la
lengua originaria. Juana mencionó que ahora hay leyes que protegen las lenguas originarias y
mencionó los derechos lingüísticos de los pueblos.
De esa manera, los maestros de ambas escuelas apoyaron la idea de desarrollar competencias
comunicativas en quechua, como una segunda lengua. Esto quería decir que sí se desarrollarían
las mismas competencias en castellano (primera lengua).
Primero, los maestros implementaron el ambiente de las aulas con los carteles de las diferentes
áreas y los sectores de aprendizaje, tanto en castellano como en quechua. Por ejemplo, había un
letrero que daba la bienvenida a cada aula (en quechua y en castellano). Los espacios para la
asistencia, la biblioteca, un repositorio para materiales también se denominaban en ambas lenguas.
Así se lograron aulas letradas en quechua y castellano.
Durante las sesiones de aprendizaje de comprensión de textos escritos, los maestros desarrollaban
las actividades previas, durante o posteriores a la lectura en castellano. Sin embargo, en varias
oportunidades, la maestra o el maestro usaban el quechua para una mejor comprensión oral. Algo
que se necesita destacar es lo siguiente. Cuando se pedía a los niños y a las niñas respondan una
pregunta literal o inferencial en castellano, ellos se quedaban “callados” y no atinaban a expresarse.
Es posible que, por medio del quechua, sí hubieran comprendido el mensaje, pero no tenían los
recursos lingüísticos para comunicarse oralmente. Entonces, al darles la posibilidad de usar el
quechua, se notaba como si estuvieran más cómodos, como en la cotidianeidad de sus casas, y
respondían con mayor soltura.
En lo referido a la literacidad, comprensión y producción de textos escritos, se usó una estrategia
sencilla, pero contundente. Los maestros y las maestras elaboraron tarjetas léxicas con las siguientes
características: se trataban de hojas de papel tamaño A3, cuya parte superior tenía la imagen del
objeto o de la acción (podía ser pegada de una revista o dibujada), mientras que en la parte inferior
se encontraba el significado de la imagen (en quechua y en castellano). Todas estas tarjetas estaban
referidas al contenido de los textos que leerían en el aula.

93
 Por ejemplo, si estaban leyendo un texto sobre los andenes en el Imperio Incaico (algunos de los
cuales aún se podían visualizar en el entorno de las comunidades), las tarjetas eran sobre palabras
que se hallarían en ese texto. Con este apoyo gráfico léxico, la comprensión de la lectura resultaba
más sencilla para los niños y las niñas (sobre todo, los más pequeños).
En lo relacionado con la producción de textos escritos, se debe mencionar que la escritura de los
niños y las niñas tenía algunos “errores”, producto de las interferencias lingüísticas entre ambas
lenguas. Como sabemos, el castellano es pentavocálico (cinco vocales), en tanto que el quechua es
trivocálico (solo se pronuncian la a, la i, la u). Por ejemplo, algunos estudiantes escribían “pirru” en vez
de “perro”. Se debe reconocer que la escritura que los niños y las niñas hacían en quechua era más
complicada, pues ellos escribían como escuchaban. Y no solo sucede la no correspondencia entre las
vocales, sino incluso, hay consonantes que existen en castellano, mas no en quechua, o viceversa
(como las consonantes glotalizadas o aspiradas). Por esa razón, quienes desarrollaron la práctica
indican que se requiere una metodología más potente y conveniente para que los estudiantes
puedan escribir en castellano, además de poder hacerlo, en otros contextos, en quechua.
En las visitas en aula, se consideró, en todo momento, la planificación diferenciada, considerando
que había aulas con niños y niñas de hasta tres grados distintos.
Esta práctica se sustentó en los postulados de Cornejo (2008), quien, tomando como referencia a Shön
(2007) y a Dewey (2006), sostiene que la reflexión sobre la práctica se entiende como la formación a
través del análisis e interacción con las prácticas propias (reflexión en la acción). Por ello, el docente
es flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo, con un amplio
dominio de destrezas cognitivas para lograr habilidades orales y escritas en el proceso de planificación,
ejecución y evaluación de las Sesiones de Aprendizaje. Al mismo tiempo, se socializaron las estrategias
didácticas, considerando la investigación y la recopilación (vivenciación de situaciones comunicativas
reales con otros), familiarización con la lengua (estrategias como los juegos lingüísticos y acercamiento
con textos escritos en quechua), desarrollo de capacidades comunicativas (desarrollo de habilidades
a partir de técnicas y estrategias específicas, con el apoyo de materiales) y reforzamiento y fijación
(fijación lingüística en otros contextos). Todo lo mencionado se apoyó en el uso de medios y materiales
pertinentes a la realidad lingüística de los niños y las niñas, constituyendo un aporte importante la
Guía de Enseñanza del Quechua como Segunda Lengua.
5. Logros
La realización de esta práctica ha permitido contribuir a la revitalización de la lengua quechua,
fortalecer la afirmación cultural e identidad en los docentes acompañados, en los estudiantes y
en los padres y las madres de familia. Asimismo, se aprecia una mejora en los aprendizajes en los
niños y en las niñas, ya que ellos comprenden y aprenden mejor cuando los aprendizajes parten
de su contexto real, cultural y lingüístico. De otro lado, la participación de los padres y las madres
de familia, de la comunidad y de los maestros y las maestras garantiza la sostenibilidad de esta
experiencia en las aulas.
El cambio de actitud en la práctica pedagógica fue notorio en los docentes acompañados cuando
empezaron a mostrar interés por el aprendizaje del quechua; así mismo, en la asesoría desde la
orientación personalizada, asumieron una actitud reflexiva crítica sobre su desempeño en aula y
planteaban acciones de mejora frente a los compromisos asumidos.
El uso de estrategias de enseñanza aprendizaje pertinentes para la expresión y la comprensión oral,
y la comprensión y producción de textos escritos en quechua en la planificación y ejecución de
las Sesiones de Aprendizaje permitió que el 85% de los niños y las niñas desarrollen capacidades
comunicativas (en los niveles oral y escrito), tanto en quechua como segunda lengua, como en el
castellano (lengua materna). Como un “valor agregado”, los estudiantes y los maestros fortalecieron
su identidad lingüística y cultural a partir de una revitalización de la lengua originaria desde las
instituciones educativas. Los padres y las madres de familia cambiaron el prejuicio inicial respecto
de su lengua materna y asumieron un sentimiento de compromiso frente al aprendizaje de esta
lengua, apoyando y colaborando con sus hijos en ello.

94
6. Aportes de la experiencia
yyEn los estudiantes: Se está logrando el desarrollo de las competencias comunicativas (expresión
y comprensión oral, producción y comprensión escrita), en ambas lenguas: castellano (lengua
materna) y quechua (segunda lengua). Asimismo, se promueve en los estudiantes un sentimiento
de identidad a un grupo cultural y de respeto a sus manifestaciones culturales.
yyEn los padres y las madres de familia: Se ha logrado que, poco a poco, ellos desechen la idea
estigmatizada de que el quechua es una lengua para los pobres, los campesinos, y que no
genera desarrollo.
yyEn los maestros y las maestras: Se preocupan en buscar estrategias metodológicas, en el marco
del enfoque del área y del enfoque por competencias, para lograr que los estudiantes puedan
comunicarse de manera eficaz, según sea la situación.
yyEn la comunidad: Se preocupa en buscar alternativas de sostenibilidad de las acciones y
actividades de los maestros y las maestras. En ese sentido, se ha conversado con el gobierno
local y con los presidentes de ambas comunidades para que se gestione un proceso permanente
en función de los aprendizajes de los estudiantes.

Ahora, aplicaremos la rúbrica para verificar si esta es una buena práctica en el aula...

Recordemos que contamos con el Anexo: Criterios para identificar buenas prácticas docentes (Rúbrica
con criterios, indicadores y niveles de logro). Tomemos este instrumento y verifiquemos si esta práctica
pedagógica puede ser considerada una “buena práctica”.

¿La experiencia “Enseñanza del quechua como segunda lengua” evidencia el criterio de
intencionalidad?

Recordemos que este criterio consiste en que, en la práctica pedagógica, se han establecido objetivos y
metas claras para la obtención de resultados enfocados en aprendizajes de todas y todos los estudiantes.
Veamos que en el segundo aspecto, Propósito de la práctica, y en el tercer aspecto, Priorización de
aprendizajes de los estudiantes, se evidencian, claramente, objetivos, metas y propósitos planeados
que guardan coherencia con las estrategias empleadas durante toda la ejecución. La finalidad de esta
práctica es revalorar la lengua y la cultura quechua en las comunidades de Calapuja y Cabanilla, en la
provincia de Lampa, Región Puno. Se está dando prioridad al desarrollo de competencias comunicativas
en los estudiantes de III, IV y V ciclo. Sin embargo, también se puede señalar que se desarrolla alguna
competencia en el Área de Personal Social. Entonces, podemos hacer un visto bueno en el primer
criterio.

Intencionalidad Creatividad Impacto Pertinencia Sostenibilidad

�

¿La experiencia “Enseñanza del quechua como segunda lengua”

evidencia el criterio de creatividad?

Una práctica pedagógica es creativa cuando se ha introducido un enfoque, producto o estrategia que
es concebida como nueva u original para los actores de la experiencia, que “rompe la rutina anterior”,
y que está enfocada en la mejora de los aprendizajes. Esta práctica es original para los estudiantes de
ambas comunidades, pues, en el área de Comunicación, se desarrollan las competencias en las dos
lenguas: quechua y castellano. Asimismo, se desarrolla de forma adecuada, considerando la diversidad
de los estudiantes y el contexto. Por ejemplo, se están elaborando tarjetas léxicas para ser empleadas
en las actividades previas a la lectura; de otra parte, se están planificando actividades de expresión y

95
 comprensión oral, cuya sistematicidad no es frecuente, pues “erróneamente” pensamos que la oralidad
consiste en que fomentemos la participación de los niños y las niñas sin mediar planificaciones de los
discursos. Por tanto, esta práctica cumple el segundo criterio.

Intencionalidad Creatividad Impacto Pertinencia Sostenibilidad

� �

¿La experiencia “Enseñanza del quechua como segunda lengua”

evidencia el criterio de impacto?

La práctica pedagógica en ambas comunidades sí ha generado logros de aprendizajes significativos

en la mayoría de los estudiantes, lo cual se evidencia en su desempeño. Los niños y las niñas de esta
experiencia ahora están expresándose más, de manera oral; comprenden textos orales y escritos; y
escriben, progresivamente, textos de diversos tipos, en función del ciclo en que se encuentran. Podemos
decir que esta práctica en el aula sí tiene impacto en los aprendizajes.

Intencionalidad Creatividad Impacto Pertinencia Sostenibilidad

� � �

¿La experiencia “Enseñanza del quechua como segunda lengua”

evidencia el criterio de pertinencia?

Esta práctica pedagógica resulta pertinente, porque surge a partir de las necesidades y demandas
socioeducativas de los estudiantes y del contexto. Considera, asimismo, un enfoque intercultural crítico,
donde la base la constituye el diálogo entre ambas culturas y lenguas involucradas, y las prácticas
socioculturales, pues, en la medida de lo posible, son consideradas y respetadas sus tradiciones orales.
Sin embargo, debemos destacar que se ha tratado de contar con ambientes letrados en las instituciones
educativas. Entonces, ya contamos con el cuarto criterio.

Intencionalidad Creatividad Impacto Pertinencia Sostenibilidad

� � � �

¿La experiencia “Enseñanza del quechua como segunda lengua”

evidencia el criterio de sostenibilidad?

Ser sostenible implica que la buena práctica contiene mecanismos diversos para su continuidad,
teniendo además la flexibilidad para su réplica. Y, en la gestión de esta práctica pedagógica, se ha
conversado con el gobierno local y con los presidentes de ambas comunidades para que se garantice
un proceso de desarrollo permanente en función de los aprendizajes de los estudiantes. Por tanto,
también evidencia ser una práctica pedagógica sostenible.

Intencionalidad Creatividad Impacto Pertinencia Sostenibilidad

� � � � �

¡Qué bueno! La experiencia “Enseñanza del quechua como segunda lengua” sí es una buena práctica
docente, pues ha logrado evidenciar los cinco criterios.

96
¿Qué nos falta ahora? Ya hemos hecho el registro de la información,
la hemos analizado e interpretado, y concluimos que sí se trata de ¿De qué otra manera
una buena práctica docente o pedagógica. Nos corresponde, en este puedo registrar las
momento, buscar documentación que evidencie la misma ejecución. buenas prácticas de los
Nosotros no tenemos que hacer una breve reseña descriptiva de docentes que acompaño?
la práctica, pues ya se nos dio en este material formativo. Sí te ¿Solo cuento con los
sugeriríamos encontrar dos o tres fotografías que comuniquen documentos escritos
momentos clave de la implementación. También, te solicitamos que o hay otros medios o
busques documentos de planificación curricular, como una unidad soportes para difundirlas?
didáctica, o una sesión de aprendizaje, además de algún instrumento
de evaluación y trabajos elaborados por los mismos estudiantes. Todo
ello constituirá los anexos de la reseña de la buena práctica docente
“Enseñanza del quechua como segunda lengua”.

¿Y qué haremos si las prácticas pedagógicas que están a nuestro cargo no son consideradas
“buenas prácticas”?

Esa es una muy buena pregunta. Es definitivo que no todas las prácticas ejecutadas por los docentes
a quienes acompañamos serán consideradas “buenas prácticas” desde un inicio. Ni siquiera el docente
más capacitado y con mucho ímpetu lo logrará desde el principio. Este es un trabajo paulatino,
concienzudo, sistemático. Por eso, te pedimos, querido acompañante pedagógico, que en tu labor
elabores breves reseñas descriptivas de la práctica en aula de cada maestro y maestra a quien
asesoras de manera personalizada. En ese sentido, te presentamos dos pasos:
yyDebes escribir una reseña descriptiva de dos páginas (sin considerar los anexos) de cada práctica
docente de las instituciones educativas multigrado a tu cargo (sean buenas prácticas o no),
considerando los criterios establecidos por el Ministerio de Educación.
yyDebes documentar con evidencias (registros fotográficos o fílmicos, documentos de planificación,
otros) esa reseña. Por lo menos, considera tres fotografías y un documento de planificación curricular.

¡Alto!

1. Revisa tu rol y funciones como acompañante pedagógico. Sobre la base de esa revisión, ¿qué pasos
previos debes ejecutar para identificar buenas prácticas en el aula?
2. ¿Cuáles son los cinco criterios para identificar una buena práctica docente? Elige una buena práctica
en el aula, que hayas observado durante los dos últimos años, e indica por qué cumple cada criterio.
3. En tu labor como acompañante pedagogico, ¿has podido identificar buenas prácticas docentes?
¿Qué hiciste una vez que las identificaste? Haz un breve comentario al respecto.
4. ¿Será lo mismo una práctica pedagógica innovadora que una buena práctica? Si son lo mismo,
¿qué tienen en común? Si no son lo mismo, ¿en qué se distinguen?
5. ¿Has pensado compartir alguna buena práctica durante la ejecución de un Grupo de Interaprendizaje?
¿Cómo harías el abordaje de esa experiencia? ¿Qué capacidades podrías desarrollar en los docentes
a quienes acompañas?

97
 Escribe una reseña descriptiva, de una página y media, de cada buena APLIQUEMOS
práctica docente que hayas identificado en las instituciones educativas
multigrado a tu cargo. Para ello, previamente, debes haber aplicado el 4
instrumento que te proponemos como anexo. Recuerda que esta rúbrica
considera los criterios establecidos por el Ministerio de Educación.

En equipo es mejor:

Ahora, podemos reunirnos por UGEL o por Red Educativa. Una vez que estemos reunidos los
acompañantes pedagógicos, presentemos las buenas prácticas docentes y conformemos un comité
calificador. Luego, empleemos la rúbrica para evaluarlas y poder elaborar un listado en orden de mérito
(de mayor puntaje a menor puntaje).

Ampliación

El Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP) es un órgano adscrito al Ministerio

de Educación. De acuerdo con el Reglamento de la Ley General de Educación Nº 28332, el FONDEP
promueve y reconoce las buenas prácticas y las prácticas innovadoras en el aula. Durante el periodo
comprendido entre el 2008 y el 2010, el FONDEP financió, en alianza con el Fondo Minero Antamina
y con Empresarios por la Educación (ExE), la ejecución de 276 proyectos de innovación pedagógica,
mega proyecto que involucró a 343 instituciones educativas de gestión pública de Nivel Primaria en
las 20 UGEL en la Región Áncash.
Durante la gestión de la Ministra Patricia Salas O´Brien, el FONDEP inició la elaboración de documentos
que, con un lenguaje amigable, pretendían ayudar al maestro a identificar buenas prácticas y prácticas
innovadoras. En ese sentido, puedes revisar las publicaciones del FONDEP en el siguiente enlace: http://
www.fondep.gob.pe/publicaciones/.
Te sugerimos leas las sistematizaciones de dos buenas prácticas para que, mediante la interpretación
de los documentos, puedas contar con mayores recursos para distinguir qué caracteriza a una buena
práctica en el aula.

“Sin amor no hay aprendizaje”

Experiencia de la institución educativa “Veritatis
Splendor”. Huarochirí, Lima, Perú.

“Una escuela que apuesta por el talento humano”

Experiencia de la Escuela de Talentos. Región Callao.

98
 Me autoevalúo

EXAMEN-ÍTEMS TIPO OBJETIVO

1 Según la UNESCO, ¿cuáles son las características de una buena práctica docente?

a. Innovadora, creativa, sostenible y replicable.

b. Innovadora, efectiva, sostenible y replicable.
c. Innovadora, efectiva, sostenible y de impacto.
d. Innovadora, efectiva, sostenible y pertinente.

2 ¿Cuáles son los criterios para identificar una buena práctica docente?

a. Sostenibilidad, intencionalidad, pertinencia, impacto y replicabilidad.

b. Sostenibilidad, intencionalidad, creatividad, impacto y replicabilidad.
c. Sostenibilidad, innovación, pertinencia, impacto y creatividad.
d. Sostenibilidad, intencionalidad, pertinencia, impacto y creatividad.

3 ¿Qué entidades convocan los concursos de buenas prácticas en el Perú?

a. El Ministerio de Educación.
b. Las UGEL, como instancias educativas descentralizadas.
c. Los Gobiernos Regionales.
d. a y b.

4 En tu rol de acompañante pedagógico, ¿qué acciones debes realizar para ir identificando

una buena práctica en el desempeño de los docentes a quienes acompañas?

a. Escribir una reseña descriptiva de la práctica de cada docente a quien acompañas.

b. Evaluar utilizando los criterios establecidos por el Ministerio de Educación para la
identificación de una buena práctica docente.
c. Registrar, de manera objetiva, el desempeño de los docentes a quienes acompañas,
adjuntando evidencias.
d. Documentar, con evidencias, las observaciones que registras de los docentes en los
Grupos de Interaprendizaje.

99
 Bibliografía

Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana – FONDEP. (2014). Marco de la innovación

y las buenas prácticas educativas en el Perú. Una propuesta de criterios e indicadores para la
identificación de experiencias. Lima: Derrama Magisterial.

Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana – FONDEP. (2014). En el corazón de la escuela

palpita la innovación. Una propuesta para aprender a sistematizar experiencias de innovación y
buenas prácticas educativas. Lima: Autor.

Ministerio de Educación. Dirección General de Desarrollo Docente. Dirección de Innovación Docente.

(2015). Bases del III Concurso Nacional de Buenas Prácticas Docentes. Lima: Autor.

Ministerio de Educación. Dirección General de Desarrollo Docente. Dirección de Innovación Docente.

(2014). 15 Buenas prácticas docentes. Experiencias pedagógicas premiadas en el I Concurso
Nacional de Buenas Prácticas Docentes. Lima: Autor.

Ministerio de Educación. Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de

Servicios Educativos en el Ámbito Rural. Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural.
(2015). Reconstruir para comprender. Escribir para compartir. Buenas prácticas en acompañamiento
pedagógico 2015. Puno: Gobierno Regional de Puno.

Unidad de Gestión Educativa Local 03 de Lima Metropolitana. (2015). Orientaciones para la identificación
de buenas prácticas educativas. Lima: Autor.

100
 CRITERIOS PARA IDENTIFICAR BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES (RÚBRICA CON CRITERIOS, INDICADORES Y NIVELES DE LOGRO)

CRITERIOS INDICADORES 1 2 3 4

Se han establecido objetivos y
metas claras para la obtención
de resultados enfocados en
Intencionalidad aprendizajes de todas y todos los
estudiantes.
En la unidad/sesión, no se evi-
dencia un proceso intencional
y planificado en la mejora de
los aprendizajes.
En la unidad/sesión, se evi-
dencian objetivos y propósito,
pero no se relacionan con el
aprendizaje logrado.
En la unidad/sesión, se eviden-
cian objetivos y propósito de
aprendizaje, y el uso de estra-
tegias coherentes, pero estos
propósitos no se mantienen
durante toda la sesión.
En la unidad/sesión, se evi-
dencian claramente objetivos,
metas y propósitos planeados
que guardan coherencia con
las estrategias empleadas, las
cuales perduran durante toda
la sesión.

Se ha introducido un enfoque,
producto o estrategia que es
concebida como nueva u original
Creatividad para los actores de la experien-
cia, que “rompe la rutina ante-
rior”, y que está enfocada en la
mejora de los aprendizajes.
Se observan las prácticas pe-
dagógicas rutinarias y usua-
les, centradas en la enseñanza
y en la acción del docente.
Se ha introducido un enfoque,
producto o estrategia nueva,
pero su desarrollo evidencia
incomprensión de la estrate-
gia o enfoque, y no se logra la
mejora buscada.
Se ha introducido un enfoque,
producto o estrategia que es
innovadora, pero en su desa-
rrollo no considera la diver-
sidad de los estudiantes y el
contexto.
Se ha introducido un enfoque,
producto o estrategia que es
innovadora y se desarrolla de
forma adecuada, consideran-
do la diversidad de los estu-
diantes y el contexto.

La experiencia ha generado el
logro de aprendizajes en todas y
todos los estudiantes.
Impacto
Uno o algunos estudiantes no
pueden explicar el aprendizaje
logrado ni utilizarlo, de forma
adecuada, en situaciones pro-
blemáticas.
Los estudiantes muestran
cierta comprensión de lo
aprendido y lo ponen en prác-
tica solo cuando el docente
brinda ayuda y les indicios
para su acción.
Los estudiantes pueden, con
ayuda de sus compañeros,
explicar el aprendizaje logra-
do y aplicarlo en situaciones
diversas.
La experiencia genera logros
de aprendizajes significativos
en todos los estudiantes, lo
cual se evidencia en su des-
empeño al resolver desafíos
diversos asociados al aprendi-
zaje logrado.

La experiencia responde a las
necesidades y demandas so-
cioeducativas de los estudiantes
Pertinencia y del contexto.
La experiencia no responde a
las necesidades y demandas
socioeducativas de los estu-
diantes.
La experiencia se basa en los
problemas y necesidades de
los estudiantes, pero no inclu-
ye las propias prácticas socio-
culturales a modificar.
La experiencia responde a los
problemas y necesidades de
los estudiantes, incluyendo
prácticas socioculturales.
La experiencia responde a las
necesidades y demandas so-
cioeducativas de los estudian-
tes y del contexto, consideran-
do la inclusión, la equidad, la
interculturalidad y las prácti-
cas socioculturales.

Describe mecanismos para su
continuidad y desarrollo de ini-
ciativas derivadas de la buena
Sostenibilidad práctica. Por sus características,
La práctica pedagógica no
considera mecanismos para
su continuidad y carece de
características para ser repli-
La práctica pedagógica tiene
algunas características para
su réplica en otros contextos,
pero estas con poco claras.
La práctica pedagógica con-
tiene, al menos, dos mecanis-
mos claros y precisos para su
adecuación y réplica en otros
La buena práctica contiene
mecanismos diversos para su
continuidad, teniendo además
la flexibilidad para su réplica.
ANEXO

la práctica docente puede ser re- cada. contextos.

plicada o servir de ejemplo para
otros contextos educativos.

101
 Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO  X

Describe las características de una buena práctica docente en base a los criterios
establecidos.

Aplica instrumentos que permitan identificar las buenas prácticas docentes de las
instituciones educativas multigrado a su cargo.

Si tuviste dificultades en algunos de los logros del bloque, ¿qué estrategia adoptarás para su
l
consecución u optimización?

l Marca la o las expresiones que reflejan tu estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Después, escribe por qué te sientes así y cómo optimizarás esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

cuarto bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

102
 Comunicación asertiva
y empática
BLOQUE
TEMÁTICO 5
zz Reconoce la importancia de la comunicación empática y asertiva como
una competencia fundamental en el acompañante para promover el
cambio de actitud en los docentes.

zz Demuestra capacidad de escucha en el desarrollo de las actividades

del acompañamiento pedagógico, que permite generar un clima
propicio para el aprendizaje.

zz Expresa en forma organizada, clara y oportuna sus ideas y experiencias,

Objetivos de aprendizaje VI adecuando su discurso a los distintos interlocutores y en diversas
situaciones comunicativas, mostrando respeto por la opinión del otro.

Pensamos y dialogamos

En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas
de aprendizaje?

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas:

Saúl es un acompañante pedagógico. Está cansado de las acciones que realiza su compañero
Alberto cada vez que tienen reunión de trabajo o intercambio de experiencias con el equipo de
acompañamiento pedagógico, ya que él interrumpe continuamente cuando habla, expresando
ideas que nada tienen que ver con el tema que se está tratando. Frente a esta situación Saúl
se siente cada vez más tenso y ya no aguantas más. Está apunto de soltar el famoso: ¿Por qué
no te callas?

zz¿Cómo decirle a un compañero de trabajo que en las reuniones te hace perder la ilación de lo que
hablas porque te interrumpe constantemente que deje de hacerlo, de una forma asertiva?
zz¿Qué acciones tendríamos que trabajar para generar buenas relaciones entre compañeros de
trabajo?
zz¿Qué reflexión te genera el caso planteado?
zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

¿Cómo generaré un diálogo Mi hipótesis al

empático y asertivo con mis pares respecto es...
o compañeros de trabajo y con
mis docentes acompañados?

103
 “Hablo porque conozco mis necesidades, dudo porque no conozco las tuyas. Mis palabras vienen de mi
experiencia de vida. Tu entendimiento viene de la tuya. Por eso, lo que yo digo, y lo que tú oyes, puede
no ser lo mismo. Por lo que si tu escuchas cuidadosamente, no solo con tus oídos, sino también con tus
ojos y tu corazón, puede ser que logremos comunicarnos.” HERBERT. G. LINGREN

¿Qué son las habilidades sociales?

«Conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se
emplean en la relación con los demás para poder realizar una tarea
competente de tipo interpersonal» (Salvador, De la fuente y Álvarez,
2009, p.4)

Pero… ¿Para qué nos sirven?

HABILIDADES
 Trabajar nuestras habilidades sociales nos dará seguridad; esto

SOCIALES
facilitará nuestras interrelaciones humanas
 Nos ayuda a expresarnos adecuadamente; esto será crucial en
situaciones de conflicto.
 Potencia nuestras posibilidades de éxito personal.

¿Qué puede ocurrir si carecemos de habilidades sociales?

- Limitaciones al comunicarnos.
- Problemas para realizar ciertas actividades sencillas por nuestra
cuenta.
- Conflictos con nuestra familia, colegas, estudiantes, amigos, al ser
incapaces de expresarnos y de dar solución a problemas.
- Marginación social.
- Dificultades para ser aceptado y ubicarnos en un centro laboral.

5.1 Elementos e importancia de la Comunicación

Los seres humanos somos por naturaleza sociales y dependemos de nuestras habilidades
comunicativas para afrontar las demandas de la vida en nuestra sociedad cambiante. Ante esta
premisa, se necesita comprender la importancia de desarrollarlas en el ámbito de nuestras relaciones
humanas, particularmente en las que establecemos como acompañantes pedagógicos en las que
requerimos constatar la respuesta de nuestro docente acompañado. Esas respuestas constituyen
cambios o modificaciones en el docente receptor, que dependen no solo de los códigos y canales,
sino también de las habilidades de comunicación que el acompañante pedagógico como emisor tenga
(conocimiento del tema, actitudes). Aquí vemos otra muestra del pensamiento sistémico, la visión de
que cada elemento depende del otro para que la comunicación sea eficaz y tenga la retroalimentación
deseada. Estos cambios pueden ser de tres tipos: en los conocimientos, en las actitudes y opinión,
en la conducta aparente.
¿Cuáles son esos elementos del proceso comunicativo que debemos tomar en cuenta? Reconstruyamos
nuestros saberes previos:

Figura 24. Elementos de la comunicación

Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU en base a Bermont, A., Garza, J. y Ostos, A. (2013). Introducción a la comunicación.
Diapositiva 11. Disponible en https://prezi.com/ vt1sb9c6zmkt/modelo-del-proceo-de-comunicacion-lasswell-nixon/

104
En el gráfico, podemos visualizar además de los elementos
básicos, un conjunto de intenciones desde el emisor y de ¿Cuánto han coincidido mis
efectos desde el receptor que resultan trascendentales no intenciones con los efectos que
solo en la retroalimentación (la que hace intercambiar roles ha producido la comunicación
y da fluidez) que todo acto comunicativo necesita, sino en las que he tenido con mis docentes
características de la relación humana que se establece entre acompañados?
ambos seres involucrados en la situación real dada a través
¿Generalmente me sorprendo
de un código común.
con las reacciones a lo
Algunas veces nos sorprendemos porque, después de haber
que le digo a mis docentes
creído que nos expresamos con claridad, recibimos reacciones
acompañados?
distintas a lo esperado. Por ello, si queremos obtener los
resultados esperados requerimos preguntarnos antes: ¿Cómo me siento y cómo estoy
actuando cuando los resultados
¿Qué es lo que quiero decir? son inesperados?
En nuestro rol, habrá ocasiones en que nos será difícil hablar
de ciertos temas, por desconocimiento o porque nos provocan
malestar, tristeza, vergüenza incomodidad, enojo, etc. En estos
casos tendemos a insinuar, a ir de un tema a otro o a hablar ¿Para qué lo quiero
en forma poco clara, esperando que el docente interprete decir?
nuestras palabras, con el significado que nosotros queremos. Es importante tener claro
Recordemos que el docente no es adivino. Si no hablamos con que espero del docente,
claridad, pueden darse interpretaciones equívocas, debemos hacia dónde me lleva esta
preparar siempre nuestro mensaje: orden de los puntos comunicación, cuál es el
fundamentales, prever objeciones y preparar las respuestas. objetivo.

¿Cómo lo estoy diciendo?

Si hablamos en primera persona,
expresando lo que sabemos,
sentimos y deseamos tendremos
mayores probabilidades de ser
escuchados. Por ejemplo: Leí,…
hice,… siento,… ¿Lo estoy diciendo en el momento y
Si hablamos atacando, empezamos lugar adecuado?
oraciones como tú dijiste,… tú Una comunicación importante, necesita
hiciste,… probablemente la otra de tiempo y de un espacio adecuado.
persona se sienta atacada y Debemos preparar el espacio, este debe
busque contraatacar. permitirnos cierta privacidad. Debemos
escoger las mejores condiciones físicas y
psicológicas para realizar la comunicación.

Figura 26. Preguntas básicas en la comunicación

Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

Los procesos de comunicación al interior de nuestro programa ¿Cuán motivadoras son

o de nuestra intervención deben tener como objetivo transmitir mis comunicaciones?
mensajes motivadores que lleven ideas precisas e informativas y que
despierten interés por el cambio, siendo así formas participativas y de ¿He planificado y me
interacciones definitivamente importantes para el logro de nuestros he preparado para mis
objetivos. Todo acompañante, para lograr relaciones humanas interacciones con los
productivas con sus docentes acompañados, debe adoptar una docentes que acompaño?
actitud positiva, propiciar una comunicación clara y honesta, alentar
¿Qué haré para mejorar?
la participación y crear un ambiente de confianza

5.2 Niveles de comunicación

El tipo de trato que connaturalmente debe darse en nuestro acompañamiento se sintetiza en una
comunicación horizontal que corresponde a un estilo participativo, a una axiología del respeto, que
genera identidad, confianza, podemos también hablar de niveles de comunicación propicias para
nuestra labor. Al respecto, vamos a asumir la clasificación de Escobar P. (1994), citado por Pulgarín y
Vargas Arboleda (2011:45):

105
 Nivel neutro: constituido por relaciones secundarias, es decir, comunicaciones
superficiales que permiten la interrelación entre personas a través de las apariencias,
la simulación.

Nivel de roles: caracterizado por los roles o papeles sociales que desempeñan las
personas, en sus vidas profesionales, laborales o familiares. Ejemplo: En nuestro gremio
coexisten diferentes niveles de comunicación: la comunicación vertical, entre diferentes
niveles de jerarquías y, la comunicación horizontal, en el mismo nivel, entre pares. Y
estos niveles se desarrollan a su vez siguiendo canales formales (los organigramas) a
través de encuentros, reuniones, y entrevistas, e informales, a través de encuentros
casuales, o no siguiendo las vías jerárquicas formales.

Nivel de funciones: el nivel de roles lleva a niveles de funciones de acuerdo con esos
roles, así como sus funciones como director dentro de una escuela se diferencian de
las funciones que cumplen los docentes, etc.

Nivel de personalidad: incluyendo tanto el nivel del interior como el exterior de la

personalidad, ubicándose el primero en relaciones que se dan en el ámbito social y
el segundo está referido a las comunicaciones que suponen manifestaciones de la
intimidad del sujeto en la que están involucrados los sentimientos y emociones.

Figura 27. Niveles de comunicación humana

Fuente: En base a Escobar, A. (1994). El desarrollo sostenible:
Diálogo de discursos. En Foro 23

5.3 Estilos de comunicación

Nuestra forma de relacionarnos tiene un impacto en las personas, especialmente si se desarrollan en
circunstancias de desigualdad. La capacidad de establecer relaciones que nutran a los docentes es
una competencia necesaria para el acompañante pedagógico. Para manejar de manera apropiada el
propio estilo de comunicación se necesita un aprendizaje y atención constante.

Estilo / Aspecto PASIVO AGRESIVO ASERTIVO

Inseguridad. Temor. Exagerada. Natural. Escucha. Respeta.
Espera que los otros Quiere demostrar Expresa necesidades.
adivinen. superioridad. Defiende sus derechos.
Conducta
No dice lo que le molesta o Amenazante Firme sin ofender
general
reacciona con exagerada Afirmativa
irritabilidad. Empática
No afirmativa
Párpados caídos Fija, penetrante; aparente Franca. Expresividad
Mirada
Evasivo indiferencia
Hombros caídos Responde Rígida, soberbia, retadora Equilibrada relajada
Postura con movimientos de
cabeza.
Temblorosas sudorosas. Dedo acusador. Niega o Relajadas, naturales
Manos
Entrelazadas u ocultas rechaza con fuerza
Estilo indirecto Estilo altisonante Directo
Enrevesamiento Acusativo Expresa su verdad.
Verbalmente Habla mucho o casi nada. Impositivo Oportuno y pertinente
Imprecisión léxica Ególatra Adecuado
Sarcástico
Malos entendidos, Violencia, malhumor, Confianza, identidad,
frustración, agresividad, agresividad, dolencias compromiso, buen humor,
Clima generado
falta de compromiso, físicas, falta de equipo
marginación, desasosiego compromiso

Figura 28. Estilos de comunicación

Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU en base a Llorente García (s/f) y Flores Macotela (2010)

106
 ¡Alto!

Aprender a ser asertivo/a

Escribe en tu cuaderno:
yy5 características que apruebes de tu imagen física. Si te es difícil encontrarlas, pregunta a un
amigo o familiar.
yy5 características de tu forma de ser que te agraden. Puede ser tu amabilidad, tu capacidad de
escucha, tu discreción, tu generosidad, tu bondad, tu simpatía, tu inteligencia, tu constancia... Si no
se te ocurre nada, piensa en las cosas que valoras en los demás y reflexiona hasta qué punto tú
también posees esas virtudes.
yyNo importa que al principio no te lo creas al 100%.
yyRevisa tus listas y piensa que, si conocieras a una persona con esas características, seguramente
estarías encantado de haberlo conocido.

¿Qué reflexiones te generan esta actividad y desde tu rol como acompañante que crees tú
que te falta mejorar para ser un profesional competente y exitoso?

Ir a anexos

Desarrolla el cuestionario de asertividad.

5.4 Comunicación intrapersonal

Figura 29. Conceptualización de comunicación intrapersonal

Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

107
 Pensar, actuar, sentir, un trinomio de orden variable que nos permitirá
avanzar o nos sumirá en el estancamiento personal; todo depende de ¿Cómo es mi
la calidad de nuestros pensamientos (ideas, imaginaciones, sueños), comunicación
emociones y control sobre ellas, y nuestras conductas. Si pretendemos intrapersonal? ¿Cómo
ayudar a que nuestros docentes acompañados puedan tener una está influyendo en mi
comunicación intrapersonal sana que los lleve al crecimiento personal personalidad?
interno y externo que, a su vez, propicie el aprendizaje de calidad
de sus estudiantes para su desarrollo personal continuo, entonces ¿Qué sí me funciona
tenemos que haber desarrollado lo mismo en nosotros. y qué no en mi
comunicación
En este punto, actualmente tenemos una herramienta muy útil intrapersonal?
para sostener comunicaciones no solo interpersonales sino –sobre ¿Qué tengo que mejorar
todo- intrapersonales de excelencia y sanas. Nos referimos a la PNL y qué reforzar?
o Programación Neurolingüística. En el apartado de Ampliación,
contamos con un enlace sobre esta herramienta. ¿Cómo está mi capacidad
de escucha?
¿Cómo me siento con
5.5 Escucha activa esto?

Cuando acompañamos a un docente tenemos que tener claro que mucho de nuestra actitud se
sintetizará en mantener una escucha activa, es decir, atenderlo con todos nuestros sentidos, mente y
predisposición. Ello implica un manejo fluido no solo del código lingüístico o idioma, sino del no-verbal.

Para que nuestro acompañado sienta y tenga la seguridad que lo estamos escuchando, nuestra
comunicación kinésica, paralingüística y proxémica ha de estar acorde. Según Bou (2013), nos referimos
en la primera a movimientos corporales: gestos, contacto ocular y postura; sobre la segunda, nos
referimos a tono de voz, pausas al hablar, silencios; y, sobre la proxémica, la distancia con el docente, la
manera de sentarse y el espacio de la interacción. Cuando nos comuniquemos con nuestros docentes,
tengamos en cuenta lo siguiente:

Figura 30. Actitudes adecuadas y no adecuadas para escucha activa

Fuente: Castelló, A. (2013). Habilidades comunicativas (III): la escucha activa. Disponible en http://comunicacionencambio.
com/escucha-activa/

108
La escucha activa precisa de empatía porque hay que entender desde el punto de vista del
emisor. Al respecto, te alcanzamos el mapa de empatía que, cuando lo adaptes a la realidad de tu
acompañamiento pedagógico, puede ayudar a llegar a las visitas, GIA y talleres con más elementos
mentales que permitan realizar interacciones más productivas en dicho rol. Accede al enlace indicado
en la fuente de la siguiente figura:

Figura 31. Mapa de empatía

Fuente: Adaptación de XPLANE - http://www.eoi.es/fdi/oviedo/el-mapa-de-empat%C3%ADa-una-poderosa-herramienta-
para-realizar-una-adecuada-segmentaci%C3%B3n-de-la

5.6 Comunicación intercultural

La globalización, la tecnología en distintos ámbitos de la vida cotidiana en este siglo que nos transporta
y hace acceder a espacios tan disímiles, han colocado la interculturalidad a la palestra de muchos
retos. Los espacios del acompañamiento pedagógico que corresponden a las realidades de nuestra
labor representan la riquísima pluriculturalidad de nuestro país y ello implica la creación de espacios
de comunicación intercultural.

La interculturalidad se refiere a la interacción comunicativa que se produce entre dos o más

grupos humanos de diferente cultura... Se sugiere que el profesional que esté realizando
intervenciones sociales en un ambiente de culturas diversas puede preferir la expresión que más
le acomode, siempre que esté bien conceptualizada, excepto el uso de la palabra raza o razas,
que está definitivamente obsoleta. Las palabras etnia y pueblo son similares e intercambiables
(como se indicó, etnia significa pueblo en griego clásico), mientras que cultura se refiere más bien
a la forma de vida y pensamiento en sí misma y no tanto a la gente que vive esa forma de vida
(por lo que desde una perspectiva fenomenológica, cultura y mundo de vida son prácticamente
similares); mientras que sociedad hace énfasis en los lazos de interrelación que hay dentro de
un grupo humano. (Austin, 2004, p.18)

Figura 32. Requisitos para comunicación intercultural

Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

109
 5.7 Persuadir y argumentar
“Solo una vez pasare por aquí; por lo tanto, todo el bien que pueda hacer,
toda bondad que pueda demostrar a un ser humano, debo hacerlo ahora.
No he de diferirlo ni descuidarlo, porque no volveré a pasar por aquí.”
Dale Carnegie

Una comunicación persuasiva aquella que logra que el receptor

extraiga conclusiones por sí mismo y que lo lleven a estar de acuerdo ¿Cuán persuasivo/a soy?
finalmente con aquel que le brinda información, es decir constituye un ¿Cómo me siento con
mecanismo que apela a la reflexión de la persona; es capaz de mover ello? ¿Qué haré para
a otras personas de forma efectiva requiere de una preparación seguir mejorando?
adecuada por nuestra parte, además de saber claramente qué
acción esperamos de ellos y ser capaces de argumentar una razón ¿Cómo va mi control
convincente para que hagan lo que deseamos que hagan. El persuadir emocional en
al docente es tarea del acompañante pedagógico. mis interacciones
comunicativas?
Para logra persuadir hay que tomar en cuenta estos factores que
nos favorecen:
yyControl emocional
yyEl prestigio y formación
yyAutenticidad
yyPaciencia
yyConfianza en el otro
yyAutoestima: seguridad, valor positivo de sí mismo
yyCredibilidad de la fuente de información: veracidad, certeza, fiabilidad

El boletín electrónico “Dale Carnegie Training” «recomienda un esquema de tres sencillos pasos a seguir
para mejorar de forma significativa nuestras habilidades de persuasión. La fórmula se basa en varias
etapas progresivas que logran captar la atención, construir credibilidad, eliminar el nerviosismo y llamar
a la acción, y aumentan además la probabilidad de obtener resultados exitosos con los demás». La
fórmula es la siguiente:

1. Incidente. Revivamos una experiencia 3. Beneficio. Enfaticemos cómo se van

personal relevante y ajustada a la temática a beneficiar los demás con la acción que
que estamos tratando, de forma vívida y realista proponemos que hagan. De nuevo, esta parte de
[...] Una experiencia personal es una herramienta la comunicación debe ser clara, específica, y directa.
eficaz para atraer la atención: involucra a las Debe estar también basada en la realidad. Si el beneficio
personas, las predispone favorablemente y proporciona que prometemos suena demasiado bien como para ser
la evidencia del por qué nuestra idea es digna de cierto, la otra persona lo pondrá en duda. Si lo que recomen-
consideración. En la comunicación persuasiva, damos nos beneficia más a nosotros que a la otra persona,
destinamos la mayor parte del tiempo a explicar la vamos a parecer manipuladores y egoístas. En consecuencia,
situación y a demostrar con ejemplos antes de tengamos en cuenta el punto de vista del otro y asegurémo-
solicitar a nuestra audiencia que actúe. nos de que lo que le aconsejamos responde realmente a
sus intereses. Este enfoque se percibirá como equilibra-
do y cercano, cosa que los demás apreciarán y les
2. Acción. La persuasión efectiva pondrá en mejor disposición y receptividad para
requiere que simplifiquemos el aceptar nuestras sugerencias.
mensaje y seamos claros, a la vez que
recomendamos realizar una sola acción y
no más.

Figura 33. Pasos para mejorar capacidad de persuasión

Fuente: Carnegie, D. (2013). Comunicar para persuadir en la comunicación empresarial. Disponible en http://es.dalecarnegie.
com/blog/main/comunicar-para-persuadir-comunicacion-empresarial/

110
Según Ralph Johnson (2000:15), citado por Bermejo Luque (s/f: 8) el surgimiento de la argumentación
está directamente influido por las siguientes condiciones: interés común, puntos de vista diferentes,
confianza en la racionalidad para lograr los mejores fines, la apertura al cambio.

En la práctica, ante un discurso del acompañante, el docente puede actuar;

bien como intérprete del mensaje o de las palabras del acompañante,
bien como receptor de su fuerza retórica, ante el argumento presentado,
los docentes pueden adoptar dos tipos de actitudes: o bien pueden
“seguir” al acompañante y formarse una creencia de que es el caso
por tales y tales razones, o bien pueden “detenerse” a considerar si las
razones aducidas por el acompañante son suficientemente buenas para
apoyar sus afirmaciones. En el primer caso, el docente estaría infiriendo
por sí mismo, pero a partir de una invitación hecha por el acompañante.
En esta reacción, el docente respondería ante la argumentación en tanto que mecanismo persuasivo. Al
hacer esto, no estaría interpretando al acompañante, sino simplemente comprendiendo sus palabras,
en el sentido de “ser adecuadamente receptivo a ellas”. Más en detalle, diríamos que el hecho de que
el docente “comprenda” retóricamente consistiría en que responda adecuadamente a la intención
retórica del acompañante de que se forme la creencia correspondiente, a raíz de las razones que el
acompañante mismo ha aducido.

Pero esto no requeriría, en principio, ni que el docente reconociese la intención retórica del acompañante
de inducir tal creencia, ni la atribución de intenciones comunicativas más allá del reconocimiento
de las palabras del acompañante como afirmaciones. Sería en virtud de su comprensión de estas
afirmaciones que el docente se formaría la creencia de que las cosas son tal y como el acompañante
afirma. Por el contrario, cuando al afrontar la argumentación que le ofrece el acompañante, el docente
sopesa el valor de las razones ofrecidas para su conclusión, lo que hace es tratar el acto argumentativo
como un mecanismo justificatorio, y proceder a interpretar y a evaluar su actuación de ese modo. Esta
interpretación se haría eco del objetivo del acompañante de comunicar que, según él, las razones que
ofrece son buenas razones para su conclusión.

5.8 Algunos recursos para generar estilos de comunicación

adecuados

ACTIVIDAD TIEMPO CONSIGNA DINÁMICA

Se van a saludar entre todos Esta actividad se usa mucho con grandes grupos,
de distintas maneras. Van lo que le da un movimiento muy especial, rompe
a experimentar con todos el hielo y abre un clima de confianza. Es fácil
los integrantes, distintas observar los distintos estilos de comunicación de
maneras de saludarse. los participantes y la posibilidad o no de permitirse,
Todos los participantes soltarse o por el contrario, cerrarse. Se puede
estarán de pie. Una vez que usar en el tema específico de Comunicación, pero
están todos dispuestos se también sirve como animación en momentos
Aproximado
Saludos van proponiendo diferentes en que el grupo pasa por situaciones de alta
de 10 a 15
Múltiples formas: con mano derecha, pasividad.
minutos
la izquierda atrás; con mano
izquierda, la derecha atrás;
con pie derecho; con rodilla
izquierda, codo con codo;
espalda con espalda; cabeza
con cabeza; etc., finalmente
que se saluden como más
les guste.

111
 ACTIVIDAD TIEMPO CONSIGNA
Se coloca el afiche sobre una
mesa y los 12 participantes
alrededor del mismo, cada
uno con un color diferente.
Tendrán que dibujar algo
que se relacione con el
concepto de comunicación
en el lugar de la hoja que
le corresponda, sin hablar,
hasta que el facilitador
diga la palabra cambio.
Inmediatamente se corren
un lugar hacia la derecha
La Rueda
y continúan la tarea,
Loca que no Aprox. 1 hora
cada vez que el facilitador
tiene fin.
diga cambio, hasta llegar
nuevamente a su dibujo
original. Debe mantenerse
el silencio mientras se
desarrolla el ejercicio y
el facilitador juega con la
palabra cambio (más lento
o más rápido, con la voz
más suave o más agresiva),
según la dinámica del grupo.
Se acompaña con un poco
de música.
a) se van a encontrar de a
dos con aquella persona
que menos conozcan y van
a buscar un espacio donde
conversar cómodamente.
b) Ahora van a seguir
conversando, pero de
espaldas (cada pareja va
a juntar sus espaldas).
c) Ahora lo van a
hacer con mímica. No
más de 20 personas.
Distintos
Dar tiempo entre a), b) y c)
Modos de Aprox. 3 min.
Comunicarse
112
DINÁMICA
Es una técnica para usar con pequeños grupos
o de lo contrario, múltiplos de 12 y con varios
facilitadores que puedan seguir el proceso de cada
grupo. Es importante observar el tipo de collage
grupal que se va produciendo, a medida que van
corriéndose en relación a la consigna, prestar
atención al tiempo de cada uno, a las actitudes,
a la posibilidad de guardar silencio, al contacto
corporal con los otros, a la negación de la consigna,
a la bronca por estar haciendo el ridículo, etc.
Terminada la experiencia, y si hubo otros grupos, es
importante que observen todos los collages. En el
momento de la reflexión, el coordinador tendrá un
papel fundamental, con respecto al pensar, al sentir
y a lo hecho por cada participante; en relación a
su verbalización y al conjunto. En esta parte de la
actividad se pone en juego el darse cuenta de cada
uno y del grupo. Aparecen temas como: “no podía
comprender el dibujo del otro tan rápido”, “hice
siempre el mismo dibujo”, “completé casi todos,
sin hablar es difícil”; etc. Es una etapa de mucha
verborragia, en oposición a la anterior, de mucha
acción. Se cierra la reflexión cuando el grupo
haya compartido suficientemente la experiencia,
unida a la conceptualización de la teoría de la
Comunicación Humana. La música juega un papel
interesante en el momento de guardar la palabra,
es menos persecutorio que el silencio
Estos juegos son posibles de aplicar en un grupo
que comienza un proceso, porque ayuda a
conocerse y comunicarse. Frente a la primer
consigna hay como temor de buscar a otro, de no
ser buscado; hay inhibiciones en algunas personas;
ansiedades en otras; pero, finalmente, cada pareja
inicia el diálogo. Es preciso darle más tiempo a
este momento que a los otros para que entablen
una conversación. Hay que observar con atención
la actividad del grupo, para saber cuándo pasar a
la segunda consigna. En general conviene hacerlo
cuando el bullicio general es alto, es decir, que no ha
habido nadie que se quedó sin dialogar. En el paso
siguiente aparecen muchas resistencias: “que si no
miro a la cara es difícil”, etc. lo importante acá es
que las espaldas estén juntas, como apoyadas para
ver si en la puesta en común alguno descubre la
comunicación corporal, no verbal. Si esto no ocurre
el coordinador debe observar, pero, no forzar a que
lo hagan, ya que este material le servirá para el
análisis y devolución posterior. En el último paso se
producen muchas risas y temor al ridículo. Algunos
se enganchan y lo logran, otros no. En el plenario se
promueve un intercambio intenso a partir de todos
los sentimientos experimentados, que es necesario
ir enlazando para realizar una devolución general,
acompañada por contenidos teóricos que inviten a
la articulación con los hechos.
 1. Comunica en primera persona: Di cosas como “Yo
pienso que deberíamos…”, “Mi idea es que…”, “Creo que
es viable por…”, “Me gustaría que…” con esto, a pesar
de que indicas una acción concreta a tomar, das a
entender, que es tu perspectiva y no algo obligatorio.
2. Argumenta Siempre: Si vas a ser asertivo, deberás
contar con argumentos poderosos para efectivamente
transmitir tus ideas y mensajes. Si no eres capaz de
argumentar, no debes ser asertivo, porque pasarías por
manipulador.
3. Modestia y Respeto primero: Te encontrarás en el
camino con personas que simplemente no estarán de acuerdo con lo que digas. A pesar de que sepas
que no tienen razón, respétalas y sé modesto, ten claro tus principios y conceptos, pero tolera a quienes
no te entiendan.
4. No te lo tomes personal: Nunca seas asertivo, por hacer sentir mal a alguien, o por hacer quedar mal
a otras personas. Sé por convicción y moral. Si alguien está en contra de tus argumentos o tus ideas,
no está en contra tuya. No personalices las argumentaciones racionales.
Así que, piensa en qué aspectos de tu vida estás siendo poco asertivo, y ocúpate de mejorar tu relación
con los demás, dejando en claro lo que quieres y lo que crees.
Nunca dejes que las ideas de otros, se encuentren por encima de las tuyas, pero tampoco pases por encima
de la integridad de nadie, para llevarlas a cabo efectivamente.

(Tomado del blog Desarrollo personal, autor: Juan Sebastián Celis Maya, párrs. 14-19. Disponible en http://www.
sebascelis.com/como-lograr-una-comunicacion-asertiva/)

Al final de cada día y al menos durante treinta días, escribe el final de estas APLIQUEMOS
frases:
yy“Hoy me he sentido bien conmigo mismo/a por...” 7
yy“Hoy he hecho algo bueno para mí cuando...”
yy“Me gusto más a mí mismo/a cuando...”
yy“Me empiezo a dar cuenta de que tengo la virtud de...”
yy“Aunque he cometido un error, me doy cuenta de que...”

En equipo es mejor:

Invita a un amigo a realizar este ejercicio contigo.

Ejercicio 1: Uno contará una historia relativamente importante para él. El otro escuchará, y llegado
un momento...

yyDará consejos sin que se los pida el que habla

yydirá “ya hablaremos de eso más tarde”
yytratará de contar una historia mejor
yyconversará con alguien más mientras le está hablando la otra persona
yyno responderá
yyse pasará de gracioso diciendo una tontería tras otra
yyinterrumpirá y cambiará de tema
yyle hará reproches
yymirará a otra parte y no al que le habla
yyresponderá con “por qué...” a todo lo que se le dice

113
 yyse sentirá molesto y ofendido por lo que le dice la otra persona
yyle hará callar
¿Cómo te sentiste? ¿Qué pensaste?
Ejercicio 2: Uno comienza a contar un problema que le interesa resolver. El otro, escucha, y...
yyformula preguntas aclaratorias
yyle expresa que entiende cómo se siente
yyle felicita
yyle mira a la cara y asiente con la cabeza
yyvalora las cosas positivas que le dice la otra persona

¿Cómo te sentiste? ¿Qué pensaste?

Intercambien roles y hagan las mismas preguntas.

Ir a anexos

Para realizar actividades que fomentan la comunicación intercultural

Ampliación
Salvador, M., de la fuente, M. y Álvarez, J. (2009). Las habilidades
sociales en directores de centros educativos. En European Journal
of Education and Ppsychology 2(3), pp.275-288. Disponible en
http://formacionasunivep.com/ejep/index. php/journal/article/
view/30/41

http://www.diputoledo.es/global/ver_pdf.php?id=4986

«PNL o Programación Neuro-Lingüística es un potente sistema

centrado en la comunicación con uno mismo y con los demás. Al
dominar los conceptos básicos de esta tecnología se puede utilizar
favorablemente en su vida personal y profesional» (párr. 4).
http://programacionneurolinguisticapdf. com/

La amplitud de los aspectos inmersos en la comunicación

intercultural nos invita a profundizar sobre el tema.
https://books.google.com.pe/

114
 Me autoevalúo

EXAMEN-ÍTEMS TIPO OBJETIVO

1 Marca las preposiciones que no definen la comunicación asertiva:

a) Es comunicarse de tal manera que lo dicho sea tan sincero que no rompa la relación con
la otra persona.
b) Puedes herir y ofender si es necesario
c) Puede generar dolor, pero no sufrimiento, amargura ni resentimiento.
d) Es expresar lo que se siente de manera libre, clara y empática; es decir, poniéndose en el
lugar de la otra persona.
e) Es callar y ocultar por prudencia.

2 ¿Qué es la empatía?

a) “Ponerse en los zapatos del otro”

b) La empatía es la habilidad de comprender adecuadamente la experiencia interior de otra
persona y de comunicarle esta comprensión.
c) La empatía se da igual en el hogar y en el colegio.
d) Solo la A y B
e) Todas las anteriores

3 La comunicación intercultural es toda aquella interacción que resulta entre individuos de

diferentes culturas:

a) Idioma materno
b) Informarnos sobre otras culturas
c) Reconocer la propia cultura
d) Todas las anteriores
e) Respetar las diferentes culturas

4 ¿A qué llamamos habilidades comunicativas?

a) Saber leer y escribir

b) Ser respetuoso de las personas referentes a sus acciones
c) Son aquellos procesos que desarrolla el hombre y que le permite la comunicación, entre los
que se encuentran: hablar, escuchar y escribir
d) ninguna de las anteriores
e) solo la B y C

115
 Bibliografía

Bermejo Luque, L. (s.f.). ¿Por qué argumentar y por qué hacerlo bien? Disponible en http://www.ugr.
es/~lilianbl/pdfs/por_q_arg_bien.pdf

Carnegie, D. (2013). Comunicar para persuadir en la comunicación empresarial. Disponible en http://

es.dalecarnegie.com/blog/main/ comunicar-para-persuadir-comunicacion-empresarial/

Castelló, A. (2013). Habilidades comunicativas (III): la escucha activa. Disponible en http://

comunicacionencambio.com/escucha-activa/

Pulgarín Hoyos, E. y Vargas Arboleda, K. (2011). Una propuesta para optimizar la gerencia del talen-
to humano en la IE José Félix Restrepo [tesis de Especialización].Disponible en http://repositorio.
ucm.edu.co:8080/jspui/bitstream/handle/10839/183/Elizabeth%20Pulgarin%20Hoyos.pdf?se-
quence=1

Tarantino, S. (13 de febrero de 2014). Kinésica, proxémica y paralingüística en la gestión gerencial.

Disponible en http://www.gestiopolis.com/ kinesica-proxemica-y-paralinguistica-en-la-gestion-
gerencial/

116
 ANEXO
Cuestionario de Asertividad
(Lazarus, 1980)

Diremos que se tiene una conducta asertiva cuando se defienden los derechos propios de modo que
no queden violentados los ajenos.

Si quiere saber el grado de asertividad que tiene, conteste el siguiente cuestionario, lea detenidamente
cada pregunta formulada y señale la respuesta correspondiente

CUESTIONARIO SÍ NO
1. Cuando considera que algo le resulta injusto, ¿expresa su opinión al respecto?
2. ¿En ocasiones se exalta ante determinadas situaciones que le desagradan?
3. Si un compañero le pidiera un favor que usted se sintiera incapaz de cumplir, ¿le diría que
no?
4. ¿Se sentiría con el derecho de interrumpir al interlocutor en caso de que no le quedara clara
la explicación?
5. Cuando alguien le pide ayuda, ¿cree que tiene la obligación de tener que ayudarle?
6. ¿Cree que debería adaptarse a los demás antes de perder la amistad?
7. Si se enfrenta con cierta regularidad a la conducta de otra persona que le resulta molesta,
¿le pide que deje de hacerla?
8. Ante una crítica acerca de usted, ¿intenta comprender el otro punto de vista?
9. Su amigo acaba de llegar a cenar, justo una hora más tarde y no le ha llamado para
avisarle que se retrasaría, ¿le comentaría su irritación por la tardanza?
10. Una persona desconocida se acaba de mudar al piso de al lado, ¿se acercaría a la puerta
para presentarse?
11. Un compañero de trabajo le da constantemente sus tareas para que usted las realice y
decide terminar con esta situación, ¿le expone la situación argumentándole y razonándole?
12. Si una persona a la que usted respeta expresara opiniones contrarias a las suyas, ¿se
atrevería a exponer su propio punto de vista?
13. ¿Considera que cada persona ha de defender sus propios derechos ante cualquier
circunstancia?
14. Si estuviera hablando con otra persona que de pronto interrumpe la conversación para
dirigirse a un tercero, ¿expresaría su irritación?
15. ¿Existen ocasiones en las que usted no expone su opinión por temor a que ésta sea
rechazada?
16. ¿Suele recriminar, acusar o exigir cuando los demás están en desacuerdo con su propio
punto de vista?
17. Cuando un compañero suyo está opinando sobre un tema del cual usted no tiene ningún
tipo de interés, ¿tiende a ignorar el mensaje?
18. ¿Se siente con el derecho de pedir información de cualquier duda en cualquier momento
de una exposición?
19. Ante una situación que le crea cierta ansiedad, ¿usted tiende a expresarlo abiertamente?
20. Si alguien le pide un favor que usted se ve incapaz de llevarlo a cabo, ¿intenta hacer un
esfuerzo para satisfacer a la otra persona?

117
 ANEXO
Observa tu respuesta y reflexiona frente al resultado si cada día quieres ser mejor profesional

Corrección Asertiva
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
SI NO SI SI NO NO SI SI SI SI
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
SI SI SI SI NO NO NO SI SI NO
Corrección No Asertiva
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
NO SI NO NO SI SI NO NO NO NO
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
NO NO NO NO SI SI SI NO NO SI
Interpretación
Compare los resultados totales de asertivos y no asertivos. El predominio de cada uno de ellos le indicará su
tendencia asertiva o no asertiva. También puede considerar sus respuestas no asertivas por sí mismas, como
iniciativa de esa situación particular, por si desea modificación

Actividades para fomentar la comunicación intercultural

Orientaciones para la puesta

objetivo participantes tiempo Desarrollo de la actividad en común

-Conocer a la Participan un La actividad Previamente a esta actividad Preguntar a los y las

gente que me aproximado dura un los participantes y las
rodea. de 20 a 25 aproximado participantes tendrán que
-Conocer otras personas de 30 minutos. recoger información respecto
costumbres según espacio a su
y valorarlas disponible familia y a su propia historial
positivamente. personal. Deberán preguntar
-Observar mi por los datos referidos al lugar
historia personal. de origen de su familia,
si emigraron y a dónde lo
hicieron, las tradiciones,
costumbres, celebraciones,
elementos particulares de la
propia
familia...
· En círculo, cada una, irán
diciendo las características
personales de su familia, el
facilitador o facilitadora irá
anotando en la pizarra las
características diferentes
que vayan apareciendo. Se
analizarán las diferentes
costumbres, culturas y
características de cada
persona.
· El facilitador o la facilitadora
dará por concluida la actividad
reflexionando sobre la
diversidad cultural, que integra
nuestra sociedad.
participantes, si hubo algún
acontecimiento o costumbre
que les resultará curioso, o por
el contrario
hubo alguna costumbre que
les fuera familiar.
Indicaciones para la actividad.
Esta actividad funciona con
cualquier grupo y suele
resultar un buen comienzo
para tratar la diversidad en
nuestro espacio.
A través de esta actividad
podemos constatar las
influencias familiares sobre
nuestras costumbres y
actitudes, pueden ser
interesante descubrir que se
tienen costumbres diferentes.

118
 Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO  X

Reconoce la importancia de la comunicación empática y asertiva como una

competencia fundamental en el acompañante para promover el cambio de actitud
en los docentes.

Demuestra capacidad de escucha en el desarrollo de las actividades del

acompañamiento pedagógico, que permite generar un clima propicio para el
aprendizaje.

Expresa en forma organizada, clara y oportuna sus ideas y experiencias, adecuando

su discurso a los distintos interlocutores y en diversas situaciones comunicativas,
mostrando respeto por la opinión del otro.

Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

quinto bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

119
 SOLUCIONARIOS PARTE
1

BLOQUE SOLUCIONARIO

1.a
1
2. a
PLANIFICACIÓN
3.a

1.
2. a-d-e
3. (6) c y d
2
4. Observación pasiva
OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
Ningún grado
Observación activa
5. b –d – a - c

3
DES. COMPETENCIAS REFLEXIVAS AÚN NO HA HECHO EXAMEN

1. b
4 2. d
BUENAS PRÁCTICAS 3. d
4. c

1. b-e
2. d
65COMUNICACIÓN ASERTIVA
3. e
4. c

120