Está en la página 1de 4

Rasgos

En este trabajo empleamos los trminos valoracin y evaluacin sin distincin aparente, an siendo conscientes de
que autores como Webb (1992) se preocupan por diferenciarlos, para referirnos bsicamente al proceso que tiene
como propsito la obtencin de informacin, a travs de la interpretacin de lo observable, sobre la comprensin
que poseen los sujetos de conocimientos matemticos concretos. Quedan al margen las recomendaciones y
sugerencias para una mejor enseanza y aprendizaje de las matemticas.142 Tesis Doctoral
Nuestra aproximacin al estudio del fenmeno de la comprensin presenta las siguientes caractersticas: *Es operativa:
Las afirmaciones vendrn respaldadas por datos y resultados empricos. No tiene sentido construir modelos
descriptivos sobre algo inobservable y cuya bondad no puede ser comprobada empricamente. En nuestra opinin,
todava no poseemos respuestas con las que satisfacer cuestiones como las siguientes: cmo se puede llegar a
comprobar, incluso de forma general, que la mente est organizada de tal o cual manera y que dicha estructura se
configura de esta o de aquella forma? Cmo se puede constatar cmo piensa efectivamente un sujeto, qu
relaciones establece en cada momento y qu le lleva a tomar determinadas decisiones? Cmo son en realidad las
representaciones internas que construye el sujeto en su mente? Existe algn esquema grfico o simblico fiable
que muestre con claridad y precisin la organizacin mental interna de un sujeto respecto a un determinado
conocimiento matemtico?
En su lugar, es ms fcil profundizar en aquellos aspectos que pueden ser observados por medio de tareas y
situaciones que obliguen al sujeto a responder. Como ya hemos mencionado, a diferencia de los modelos
elaborados para explicar los aspectos estticos de la comprensin (naturaleza, caractersticas, estructura, tipos),
consideramos que los centrados en los procesos dinmicos (origen y gnesis, funcionamiento, evolucin, efectos)
son ms adecuados y se prestan ms a la observacin y contrastacin emprica de sus supuestos. Adems, tal como
seala Kieran (1998),
la separacin entre el trabajo emprico y terico en investigacin en educacin matemtica es falsa, especialmente
con respecto a los modelos. En estos ltimos, la lnea divisoria entre los dos [tipos de trabajo] es borrosa(p. 213).
Se busca expresamente la facilidad para realizar valoraciones objetivas y realizar comparaciones.
-* Es indirecta:
Al igual que otros autores (Koyama, 1993; Pirie y Kieren, 1994; Duffin y Simpson, 1997; Daz-Godino, 2000),
reconocemos las limitaciones del investigador para observar de manera directa la comprensin que tiene, emplea o
manifiesta un sujeto acerca de un conocimiento matemtico. No obstante, sta puede ser inferida o abordada
indirectamente a travs del anlisis de las acciones que lleva a cabo el individuo en su intento por resolver tareas
problemticas que requieren el uso de ese conocimiento matemtico.
Dada la complejidad que encierra el fenmeno de la comprensin y el estado actual en el que se encuentran
los conocimientos relacionados con l, consideramos ms factible y adecuado afrontar la cuestin alternativa e
indirecta de determinar cundo podemos decir que un sujeto manifiesta una cierta comprensin de un conocimiento
matemtico concreto, extendiendo y matizando las ideas apuntadas por Duffin y Simpson (1997) sobre las
manifestaciones externas de la comprensin. El estudio de este problema aportara datos objetivos sobre
comportamientos observables que se pueden analizar, categorizar y comparar en un proceso de acercamiento
emprico paulatino a algunos aspectos de la naturaleza y el funcionamiento interno de la comprensin.
Es epistemolgica y fenomenolgica: El carcter indirecto de la aproximacin remite a los fenmenos, tareas y
situaciones que dan sentido al conocimiento matemtico en juego. Es decir, para averiguar el alcance de la
comprensin hemos de Una Aproximacin Operativa al Diagnstico y la Evaluacin de la Comprensin del
Conocimiento Matemtico143observar el comportamiento del sujeto ante situaciones que requieran o que den
sentido a la aplicacin concreta de ese conocimiento. Para ello, resulta necesario analizar previamente cules son
estas situaciones y fundamentar todos los estudios de esta clase en el anlisis epistemolgico y fenomenolgico12
(Puig, 1997) del conocimiento matemtico. Las tareas y situaciones en las que interviene el conocimiento
matemtico adquieren una importancia especial en nuestra aproximacin a la comprensin.

Por otra parte, entendemos, al igual que Vergnaud (1990), que en mbitos como la Psicologa de la Educacin
Matemtica resulta fundamental considerar la relacin del conocimiento matemtico con los problemas y
situaciones que lo hacen significativo, siendo a su vez necesaria la epistemologa para clarificar dicha relacin
.
-*Es positiva: El estudio de la comprensin en nuestro trabajo de investigacin se desarrolla desde una perspectiva
positiva. Por ahora, slo proporcionamos informacin de lo que los sujetos comprenden y no lo que no
comprenden o porqu lo comprenden o no, analizando para ello las acciones que llevan a cabo en su intento por
resolver tareas problemticas. Por tanto, el inters por la identificacin de obstculos epistemolgicos, por ejemplo,
queda relegado en esta aproximacin a un segundo plano. Siguiendo a Sierpinska (1990), superar un obstculo
epistemolgico y comprender son slo dos formas de hablar sobre lo mismo. As, los obstculos epistemolgicos
centran su atencin en las maneras insuficientes o incorrectas de conocer (punto de vista negativo); por el
contrario, la comprensin, tal como la entendemos, dirige su atencin hacia los nuevos modos de conocimiento
(punto de vista positivo). *Es provisional, limitada y abierta: Las conclusiones sern siempre consideradas provisionales. Como ya hemos
sealado, el carcter de constructo inobservable, al menos de un modo directo, que posee la comprensin impide
que las explicaciones y planteamientos dados sean definitivos. El diagnstico y la evaluacin deben abordarse en
trminos de aproximaciones sucesivas a una situacin cognitiva real que nunca vamos a poder determinar con
precisin. Adems, no es posible completar al cien por cien el campo de situaciones donde tiene sentido el
conocimiento matemtico cuya comprensin nos interesa estudiar.
Por otra parte, la valoracin que se haga sobre la comprensin de un conocimiento matemtico concreto
necesariamente habr que considerarla abierta puesto que el conocimiento matemtico en general suele sustentarse
en otros conocimientos matemticos (aspecto epistemolgico) cuya comprensin no nos detenemos a estudiar de
un modo directo. La propia comprensin del conocimiento seleccionado depender pues de la de esos otros
conocimientos previos, existiendo una relacin de dependencia en cuanto a la comprensin que queda a expensas
de futuros estudios. En el instante en que reconocemos que los conocimientos matemticos no estn aislados, sino
relacionados unos con otros, debemos admitir que su comprensin estar condicionada por la comprensin que se
tenga de esos otros conocimientos con los que se vincula, en especial con los que lo sustentan.
*Es integradora y objetiva: Entendemos que nuestra aproximacin proporciona la doble oportunidad de:
(1) situar a cada perspectiva en una posicin concreta respecto a las dems, gracias al estudio de sus diferencias
relativas y puntos comunes. Es decir, la aproximacin que presentamos pretende servir de marco clasificador
yunificador de posiciones dispares aparentemente inconexas. Pensamos que resulta necesario ordenar el campo de
estudio de la comprensin del conocimiento matemtico en elrea de la Didctica de la Matemtica, puesto que de
este esfuerzo se pueden extraer resultados no contemplados hasta ahora con los que seguir profundizando en la
comprensin desde una posicin ms ventajosa;
(2) establecer una lnea de actuacin comn de caraal estudio de la comprensin del conocimiento matemtico que
puede ser adoptada y utilizada por diferentes investigadores para distintos conocimientos matemticos. Es una
aproximacin que en un principio evita apoyarse en cualquier tipo de afirmacin sobre aspectos internos de la
mente del sujeto, aunque stos no son rebatidos ni descartados. En este sentido, se puede decir que es una
aproximacin objetiva. Asimismo, necesita de esfuerzos comunes en un trabajo que a medio y a largo plazo podra
proporcionar resultados vlidos sobre cada uno de los aspectos (externos e internos) relacionados con la
comprensin del conocimiento matemtico en general.
Los resultados y conclusiones de otras investigaciones tericamente dispares son interpretables desde nuestra
aproximacin y, al integrarse en ella, aportan informacin adicional sobre la comprensin que tambin resultar
til y necesaria en alguna medida para el propsito comn ya mencionado. Este es el segundo sentido en el que
empleamos el calificativo de integradora para la aproximacin. Pretende ser una aproximacin flexible, con
capacidad para asimilar y adoptar informacin sobre la comprensin externa a la producida por ella misma
(compatibilidad)

El Conocimiento Matemtico segn Ed Dubinsky.


Comenzaremos directamente por lo que Ed Dubinsky comprende o denomina conocimiento matemtico:
El conocimiento matemtico de un sujeto es su tendencia a responder a situaciones matemticas problmicas
mediante la reflexin sobre problemas y sus soluciones dentro de un contexto social y la construccin o
reconstruccin de acciones, procesos y objetos organizndolos en esquemas para tratar con dicha situacin.
En primer lugar, debemos sealar que, aunque en esta definicin se indican aspectos muy importantes de la
actividad matemtica, que se precisan de un modo muy til para la prctica pedaggica, se omite o al menos no se
distingue, de modo claro, la base objetiva de la actividad matemtica. Cabe preguntarse cuales son las situaciones
matemticas problmicas a las cuales se hace referencia en la definicin. En nuestra opinin stas no estn
vinculadas con la realidad objetiva. Por otro lado, la nocin de contexto social queda subordinada a la reflexin
individual lo que, en nuestra opinin, constituye una fase decisiva del proceso de conocimiento.
Las nociones fundamentales, que aparecen en definicin, se derivan de la concepcin de J.Piaget sobre el
aprendizaje en la que se indica que cuando un sujeto enfrenta una situacin problmica se produce un
desequilibrio, el sujeto trata de equilibrar elaborando o haciendo construcciones que le permitan resolver dicha
situacin y lograr el equilibrio. Este autor, define cuatro tipos de objetos cognitivos, que son: acciones, procesos,
objetos y esquemas. Seala que stos se organizan a su vez en estructuras a las cuales denomina esquemas.
Estos conceptos son puntualizados por Ed Dubinsky en el campo de la Matemtica precisando que una accin es
cualquier transformacin fsica o mental de un objeto para obtener otro objeto. Esto ocurre como reaccin a un
estmulo el cual es percibido como externo. Este puede ser una respuesta parcial, tal como un reflejo fsico o un
acto de recordar cierto hecho de la memoria que tiene la caracterstica de que cada paso es provocado por el que
le antecede, antes que por un control consciente del sujeto de la transformacin. En este caso, los resultados de
varios pasos de una respuesta son parcialmente controlados por el sujeto, que es, en este sentido, parte de la
transformacin.
Contina precisando que, cuando el sujeto reflexiona sobre una accin, l puede comenzar a establecer un control
consciente sobre sta. Entonces pudiramos decir que la accin es interiorizada y sta se convierte en un proceso,
sealando finalmente que un proceso es una transformacin de un objeto (u objetos) la cual tiene una caracterstica
importante; el sujeto est en control de dicha transformacin en el sentido que l o ella puede describir o
reflexionar sobre todos los pasos de la transformacin sin realizarlos en realidad. Una vez que un sujeto tiene
construido un proceso ste puede ser transformado de varias formas. Un proceso puede ser invertido o puede ser
coordinado con otros procesos. En algunos casos esta coordinacin conduce a un nuevo proceso (como en la
composicin de funciones), en otros, los procesos se ligan para formar un esquema.
Tambin define que un objeto est construido mediante un proceso que l denomina compactacin. Esta
compactacin es obtenida cuando ste se convierte en una necesidad como totalidad y el sujeto siente que puede
actuar sobre sta y puede construir tal transformacin. Un objeto puede ser descompactado para obtener un proceso
del cual surgi y, es muy importante para un sujeto en Matemticas poder moverse de un lado a otro, entre un
objeto y un proceso de una idea matemtica.
Finalmente, seala que un esquema es una coleccin coherente de acciones, procesos, objetos y otros esquemas, los
cuales estn enlazados de alguna forma y pueden esclarecer una situacin polmica. Como en los procesos, un
sujeto puede reflexionar sobre un esquema y transformarlo. Esto puede traer como consecuencia, en el esquema, el
surgimiento de un nuevo objeto. As, vemos que existen al menos dos formas de construccin de objetos, de
procesos y de esquemas. Los objetos pueden ser trasformados por acciones de orden superior, conduciendo a
nuevos procesos, objetos y esquemas. De aqu tenemos un mecanismo, el cual puede ser observado como accin en
espiral, en cuyo interior se desarrollan los objetos.

Como se observa, en estas definiciones lo social no interviene de modo claro, las acciones del sujeto se explican un
tanto deshumanizadas, sin embargo, se introduce la nocin de descomposicin gentica de conceptos que, aunque
lo social est subordinado, puede facilitar la creacin de situaciones de aprendizaje adems de servir de
instrumento para el anlisis del esfuerzo cognitivo que debe realizar un sujeto o grupo de ellos para construir un
concepto. La descomposicin gentica de los conceptos introducida por E. Dubinski sugiere la posibilidad de
aplicarlas al proceso de resolucin de problemas para disear las tareas y las formas de organizacin del proceso de
enseanza aprendizaje (individual y grupal), lo cual se tiene en cuenta en este trabajo.

El conocimiento matemtico se distingue de todo otro conocimiento de su naturaleza abstracta. Los ajustes
son fijos y hay un mundo imaginario coherente y racional. Los conceptos matemticos estn estrechamente
relacionados con la experiencia y la percepcin de las cosas y a veces resulta en algunas aparentes
contradicciones. Por ejemplo, los nmeros negativos reflejan un recuento de lo que no se tiene -de la deuda- o el
cero impone una existencia de notacin para el que no existe.
Los conceptos matemticos son aproximaciones ms o menos adecuados a la realidad. Esto es mucho ms
complejo que su simplifcacin. Por lo tanto, la creacin y uso de las matemticas depende de la sociedad y sus
valores. La matemtica como ciencia ha sufrido transformaciones y evoluciones a travs de los siglos.El
matemtico Hersh afirm que la abstraccin es el alma de la matemtica. Partiendo de algunas ideas o principios y
teniendo por base algunas reglas estructuradas, se crean nuevas definiciones sobre las cuales a menudo se infieren
propiedades. El alemn Novalis lleg a afirmar que la matemtica pura es una religin dado que es un
conocimiento matemtico que, despus de haber sido demostrado, es aceptado por la comunidad cientfica y
empleado como verdadero por cualquiera, es coherente y pocas veces se pondra en duda.
En 1734 a travs del libro The Analyst el matemtico George Berkeley mostr que la matemtica es
imperfecta y errnea lo que permiti el escepticismo en la comunidad ms adelante. A pesar de que sus
fundamentos se han puesto en cuestin, como el mtodo de demostracin de teoremas, la matemtica contina
siendo la ciencia del rigor y del orden. Podemos considerar hoy da la matemtica como la base unificadora de
otros
muchos
saberes
intelectuales.s.