La Educación Sexual en la escuela: un

derecho que nos incumbe.

Clase 4: La enseñanza de la ESI en el

nivel secundario

Llegamos a esta, la última clase de nuestro curso. La gradualidad del proceso

educativo implica siempre la selección de un recorrido, de un encadenamiento de
temas y enfoques, y hemos intentado que ese sea un criterio de este curso virtual.

En la clase 3 hemos conocido los materiales con los que contamos en el Programa
ESI. No se espera que estos materiales sean “recetarios”, pero sí orientaciones para
el trabajo en el aula, con conceptualizaciones, actividades, juegos, sugerencias,
ideas, dinámicas, películas, y sobre todo, un soporte para comprender el enfoque de
la enseñanza. Como docentes sabemos de la necesidad de contextualizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, de conocer y comprender la situación de las/os
alumnas/os y de las instituciones educativas en que se desempeñan. Como vimos en
la historia de Ariel, en el inicio de la clase 3, la relación entre la planificación
curricular, la situación del grupo y la reflexión de las/os docentes es circular y se
retroalimenta, generando espacios de enseñanza de la ESI que sean significativos e
incrementando la complejidad de los temas abordados, la articulación entre áreas
disciplinares, la realización de proyectos pedagógicos, o la implementación de talleres
específicos.

En esta clase 4 vamos a profundizar la mirada centrándonos en el nivel secundario.

Juventudes y escuela secundaria

Buena parte de la teoría social y pedagógica (1) ha venido planteando que la
institución escolar funcionó históricamente como un modo de disciplinar la
experiencia, siempre diversa, de las/os jóvenes. Cuando decimos “disciplinar” no nos
referimos sólo al “buen comportamiento”, sino más ampliamente, al trabajo que hizo
la escuela para homogeneizar la diversidad de las/os alumnas/os - clase, etnia,
género, etc.- para que fuesen introducidos en una cultura común que valoraba sólo
algunos aspectos de esa diversidad social y cultural. Lo que importaba era que fueran
iguales en algunos aspectos: alfabetización, instrucción básica, modo de vestir y de
comunicar, y que todas/os aprendan el significado de la autoridad, de una autoridad
que ya no era la “paterna”, la del hogar, sino una más impersonal, que aparecía en
unas/os y otras/os maestras y maestros, y que se extendía hasta la idea y el
sentimiento de nación. Lo que la escuela enseñaba, además y en los contenidos, era
que había que obedecer, cumplir consignas, ritmos, plazos, quedarse quieta/o en un
momento, moverse después, etc. Ese proceso ha sido denominado disciplinamiento
escolar. En la actualidad ¿se sigue disciplinando?

En ese proceso, la escuela reforzó una serie de dicotomías: mente-cuerpo, racional-

emocional, teoría-práctica, docente que sabe-alumna/o que no sabe, masculino-
femenino, público-privado, etc. Cuando hablamos de dicotomías, nos referimos a que
la cultura ofrece una clasificación con sólo dos alternativas posibles, que aparecen
opuestas y complementarias entre sí. Y, en general, hay una dimensión más valorada
que la otra…

¿Recuerdan que ya revisamos esta idea en la clase 2 a propósito del “enfoque de

género”? ¿Se les ocurren otros pares de conceptos que indiquen otras dicotomías en
la escuela secundaria? ¿Alguna vez sintieron, en su propia experiencia en la escuela,
que eran parte de uno de los polos? ¿Cuáles están más presentes en su trabajo
cotidiano?

Estas dicotomías limitan a las personas en su paso por la escuela, en el sentido de

que suponen un esquema donde, por ejemplo, se dice que es mejor pensar que
sentir, y donde los que piensan son mejores que las que sienten (existe una
asociación en el sentido común de que las mujeres son “más emocionales”). Para
trabajar los ejes de la ESI (la diversidad, por ejemplo) con las/os estudiantes, es
necesario comenzar por reconocer cuáles son estos esquemas culturales con los que
estamos acostumbrado/as a “mirar” lo diferente.

Detengámonos a reflexionar: ¿Cómo viven las/os adolescentes-jóvenes

su cuerpo en la escuela? ¿Qué aspectos de las diversas expresiones de la
sexualidad juvenil permiten repensar la propia organización de la escuela
secundaria? Además, ¿qué se dice en la escuela sobre “los jóvenes de
hoy”?

Volvamos a la clase 1 y recordemos el video de Les Luthiers sobre “los jóvenes de

hoy en día” (2). Culturalmente se espera que en esta edad aparezca un “despertar
sexual” (negándose así otras expresiones de sexualidad en la infancia) marcado por
un contexto social e histórico en el cual se les permite a las/os jóvenes de hoy
mayores libertades que a las/os de generaciones pasadas, en relación a cuándo,
cómo, y con quién vincularse sexualmente (los movimientos juveniles “hippies” de
los años 60 marcaron fuertemente este “destape sexual”). Pero al mismo tiempo,
esta etapa de la vida aparece muy marcada por los temores vinculados a los aspectos
más negativos de la sexualidad, como las enfermedades de trasmisión sexual y los
embarazos no planificados.

Ahora bien ¿todas/os las/os jóvenes que conocemos están ansiosas/os por tener
relaciones sexuales y lo hacen de forma irresponsable? Si se sostiene esta imagen
como única, corremos el riesgo de invisibilizar una diversidad de situaciones que
también atraviesan los/as jóvenes: jóvenes militantes, jóvenes apáticas/os, jóvenes
trabajadoras/es, jóvenes tímidas/os, jóvenes “raros”, jóvenes que se sienten
presionadas/os por “debutar”, jóvenes que crían a sus hermanas/os; la lista podría
continuar. Lo interesante será reflexionar sobre cómo los estereotipos de jóvenes
descontroladas/os o transgresoras/es están presentes, a veces en cada una/o de
nosotras/os, y en las instituciones; entre ellas en la escuela secundaria.
 Un punto de partida que consideramos
relevante es entender a la “juventud”,
“adolescencia” o “infancia” como
producciones históricas sociales y
culturales (3). Las ciencias sociales
vienen discutiendo fuertemente la
definición más clásica o hegemónica de
juventud como etapa de la vida
inevitablemente vinculada a una
“moratoria social”. Es decir, a una etapa
de transición neutral y como
postergación del ingreso a la
“verdadera” etapa valiosa: una adultez
fundada en decisiones racionales. En la
clase 2 vimos que esta imagen de joven entra en conflicto con los enfoques de
derechos (por ejemplo, en relación a la participación estudiantil).

Ana María Fernández (4) analiza la construcción genérica (de masculinidades y

feminidades) en la infancia y la adolescencia, en la que la escuela secundaria juega
un rol central. Esta escolarización de “segundo ciclo” fue pensada históricamente para
un tipo de estudiante adolescente: el varón burgués. Para las mujeres burguesas, la
escolarización llegará más adelante, bien entrado el siglo XX, y con fines diferentes.
A partir de la diferenciación entre una pubertad “tutelada” por el padre, y una etapa
de matrimonio “protegida” por un marido, la enseñanza para ellas estuvo centrada
en formar buenas madres y esposas. Para las/os jóvenes varones de sectores
populares (cuya infancia se cortará rápido con el ingreso al mundo del trabajo) la
escuela y los oficios aparecieron entonces como supuesta medida estratégica para
luchar contra “los malos vicios” que lo alejaban del ideal de “buen obrero”. En cambio,
para las mujeres de sectores no acomodados, la explotación laboral y doméstica será
parte de su cotidiano.

No olvidemos que la escuela secundaria tuvo un sentido social todavía más

específico: la preparación para el ingreso a la universidad de las élites dirigentes (los
bachilleratos), la preparación de docentes (los normales e institutos) y,
posteriormente, la preparación de personal administrativo (comerciales) o de
operarios calificados (las técnicas). ¡Todas estas ofertas surgidas mucho antes de
que se estableciera que la escuela secundaria es obligatoria!... Evidentemente,
quedan muchas marcas institucionales para revisar en forma colectiva. Retomamos
estos orígenes para invitarlas/os a rastrear las trayectorias escolares de la generación
de nuestras madres, padres y abuelas/os ¿Estudiaron en la escuela secundaria? ¿Qué
orientación? ¿De qué trabajaron? ¿Qué cambió entre las tres generaciones? ¿Qué
cuestiones les parece que continúan vigentes hoy día?

Nuestra escuela
Como se vio hasta aquí, las investigaciones (5) del campo de la educación, el género
y las sexualidades han estudiado los modos en que la escuela secundaria “produce”
una sola masculinidad y feminidad juvenil posible. Y han denunciado, entre otras
cuestiones, la falta de mujeres y homosexuales en el curriculum, las expectativas
diferenciales para varones y mujeres, y los usos sexistas de los cuerpos, además de
la ausencia de la afectividad y los sentimientos como contenido escolar. Como
docentes estamos implicadas/os, entonces, en esas representaciones e ideas que se
construyen en torno a la juventud, es decir, en los modos de pensarla y de suponer
cómo debe ser ese “período” de la vida.

Se dirá entonces que las escuelas

secundarias han establecido una
relación doble, ambigua, en
relación a las juventudes y la
sexualidad: de un lado,
incentivaban una sexualidad que
consideraban “normal” y, de otro,
simultáneamente, intentaban
contenerla o silenciarla, como ha
sido la experiencia de varias/os de
nosotras/os, según lo compartido
en el foro de presentación.

Pero no se debe negar, sino más bien reconocer que en la escuela, por más que
“disciplinemos” consciente o inconscientemente, las voces y las prácticas juveniles
cuestionan las formas de enseñar, las prácticas y saberes propios del “formato” del
secundario, y también demandan nuevos modos de abordar la educación sexual.
Las/os jóvenes “actúan” la sexualidad, “negocian” sus significados, la representan,
simbolizan, hablan de ella, la viven. Nos referimos a que también existen “grietas” y
contradicciones en los mensajes escolares. La educación formal colaboró y colabora
positivamente, y en forma determinante, en la transformación de la condiciones
sociales de, por ejemplo, las mujeres (6). Desde la experiencia de las/os jóvenes, la
escuela representa también un espacio de fuerte significación afectiva, un lugar de
contención y de referencia que no encuentran en otros ámbitos. Y esperamos, un
lugar relevante desde el punto de vista de las experiencias de aprendizaje que en
ella acontecen (7).

En síntesis, la escuela secundaria es un espacio social complejo, cambiante y

conflictivo, que como ya dijimos, no está habitada ni por “robots” que obedecen
acríticamente, ni por jóvenes rebeldes poseídos por hormonas incontrolables.
Está habitada por sujetos (adultos/as y jóvenes) que hacen de la escuela un
espacio significativo para vivir, experimentar y aprender sobre su sexualidad. En
la actualidad muchas instituciones logran transformar este desafío de incorporar
las experiencias juveniles (y la perspectiva de derechos y de género) en una
gran oportunidad pedagógica.

Veamos tres casos que nos permitirán reflexionar sobre cómo las personas que están
en las escuelas “actúan” y “resignifican” las nociones hegemónicas de género,
sexualidad y juventud.

1. Una problemática que preocupa en particular a las comunidades de las

escuelas secundarias es la de los embarazos no planificados que involucran a
jóvenes estudiantes. Dice Paula Fainsod (8) que estas experiencias hablan
mayormente de situaciones en las que hubo poco lugar para decisiones
autónomas. Las desigualdades, dice la autora, se expresan en las formas en
que se llega al embarazo, en los modos de tramitar la noticia y en cómo se
toma la decisión de continuar con la gestación. Sin embargo, en los últimos
años comenzaron a verse estrategias por parte de embarazadas, madres y
padres estudiantes para permanecer en las escuelas. De esta forma visibilizan
a las mujeres como sujetos que, lejos de ser ingenuas, frágiles o resignadas,
arman proyectos para seguir estudiando. Estas nuevas experiencias
involucran también a las instituciones que contribuyen a la inclusión y
democratización, elaborando algunas normativas (9) que intentan colaborar
en esta retención. Una escuela que abre sus puertas y acompaña a una
adolescente embarazada y/o madre, también posibilita la construcción de un
modelo respecto del ser mujer, y, nuevamente, pone en cuestión la
equivalencia de Mujer=Madre. Y evidencia que la condición materna no
imposibilita proyectos como el de educarse, trabajar, participar en una
comunidad religiosa, militar en política, etc.

Este video testimonial elaborado por el Programa

Nacional ESI permite reflexionar al respecto. ¿Qué
vínculos encuentran entre este video y la clase
anterior sobre las puertas de entrada? En el Cuaderno
ESI de nivel secundario I, se presentan propuestas
para trabajar en espacios específicos, entre ellas hay
una actividad titulada “Embarazo y adolescencia”
(pág. 69).

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=GgrOxvYdZRo

2. La presunción de la heterosexualidad de alumnas/os y docentes, tal como

vimos en las clases pasadas, continúa siendo una limitación dolorosa para
muchas/os que no lo son. Veamos el siguiente testimonio:

Willy tiene 17 años, cursa quinto año de una escuela pública de la Ciudad de
Buenos Aires. La escuela fue el primer lugar en el públicamente dijo: “soy
gay”. Sin embargo, el tránsito no resultó sencillo. En sus propias palabras:“Yo,
acá en la escuela, lo dije el año pasado, después de hablar con mis amigas de
acá. Ellas me dijeron que estaba todo bien, que no pasaría nada, que eso era
normal. A mí ya se me notaba, pero no importó. En primer año, decía que me
gustaba Katerin, después dije que tenía novia. Ahora Mara es mi novia para
mi familia, pero acá ya saben, ya lo dije” (…) “Con el tema de la ley del
matrimonio gay, las profes daban su opinión. La profe de Literatura dijo que
estaba a favor. Nosotros ya sabíamos que era lesbiana, pero ella no lo dijo,
pero nos habíamos dado cuenta. Eso re ayudó, creo. Bue, eso me ayudo a
mí” (10).

El acoso escolar relacionado a “ser o parecer” gay o lesbiana, es algo que la

mayoría de nosotras/os alguna vez ejerció, presenció o padeció. Sin embargo,
las personas elaboran estrategias propias, procesos individuales y colectivos
de visibilidad, de la mano de un contexto legal y cultural que habilita otras
experiencias y respuestas institucionales. Algunos ejemplos que comienzan a
aparecer: la inclusión de temas de diversidad sexual y género a los proyectos
de los centros de estudiantes, la visibilidad y el contacto con grupos activistas
facilitados por las redes virtuales, la inclusión al calendario escolar del 17 de
mayo (11) como día contra la lesbo/homofobia. Este ejemplo, además, nos
retrotrae a la clase pasada, y a la reflexión sobre nosotras/os mismas/os:
las/os docentes también somos “normalizadas/os”. Por eso es importante
reflexionar sobre el lugar que ocupamos como sujetos que enseñan en la
escuela. En sus escuelas ¿cómo se visibilizan (o no) las diversidades sexuales
de/en las/os docentes?

3. Vinculado con el ejemplo anterior, la exclusión escolar de las personas trans

sigue siendo otra preocupación. Según la Primer Encuesta sobre Población
Trans realizada en el 2012 por el INADI (12) “el 20% de las personas
encuestadas terminaron el nivel secundario o polimodal, sólo el 7% declaró
haber cursado un nivel escolar superior a este nivel medio, y el 2% dijo haber
terminado el nivel terciario o universitario. El 64% tiene sólo aprobado el
nivel primario o EGB”. Aquí hay una vulneración sistemática a un derecho
básico como es el de la educación y directamente vinculada a la transfobia
social. Recientemente, algunas experiencias (13) y normativas que buscan
combatir la transfobia, están abriendo paso a más y mejores posibilidades
educativas.

Este corto realizado por el INADI muestra la trayectoria

escolar de Kylie, una joven trans, en Paraná. Nos
resulta pertinente para reflexionar sobre los ejes de la
ESI. Por ejemplo ¿qué lugar tienen las emociones en su
trayectoria escolar? ¿De qué modo aparece el enfoque
de derechos? En el Cuaderno de ESI nivel secundario
II, cuando se presentan propuestas para trabajar en
espacios específicos, uno de ellos aborda la
“Discriminación y diversidad sexual” (pág. 69).

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=nLuzme5Sm6c&list=PLqmI0TDJCl7W9KQ-

aCDaTf5WVQkleKCnT&index=3
La enseñanza de la ESI y el desarrollo curricular
Como decíamos en la clase 3 y veíamos en la escena escolar de Ariel, la ESI se
desarrolla transversalmente. Como hizo Ana, la maestra de Ariel, ello requiere
revisar nuestras planificaciones, estar atentas/os a lo que sucede en nuestro grupo
de alumnas/os y en la comunidad educativa, y estar disponibles para el trabajo con
otras/os docentes (como también directoras/es, bibliotecarias/os y otros actores
escolares). Cuando pensamos en la enseñanza de la ESI, diseñamos estructuras
didácticas en las que nos planteamos secuencias conformadas por distintas
propuestas vinculadas entre sí. Contemplan por un lado, la lógica de la
transversalidad, y por el otro, la situación y expectativas de jóvenes y docentes que
van a aprender y enseñar respectivamente.

Veamos lo que relatan dos docentes de Secundaria sobre la

ESI. De los testimonios, nos interesa reflexionar sobre el vínculo
entre las trayectorias individuales y las institucionales.

Disponible en:
www.youtube.com/watch?v=yvSmmhOxi6A&list=UUabanzP5CB2EIr7TT8LnCqg&index=2

Más allá de la valiosa inquietud personal que tengamos, la voluntad y la red que
ofrece la institución es un facilitador central de la ESI. En este sentido, en el nivel
secundario, la ESI debe constituir un espacio sistemático (no ocasional, eventual,
o sólo cuando queda una “hora libre”) de enseñanza y aprendizaje que incluya los
lineamientos curriculares de ESI en las correspondientes áreas curriculares y/o en
espacios curriculares específicos (14). A su vez, es una tarea pedagógica que debe
ser realizada y llevada adelante por las/os docentes de la misma institución, que
conocen a las/os chicas/os, que están en la escuela todas las semanas, que pueden
seguir acompañándolas/os. Aquellas/os otras/os profesionales o especialistas,
“externos” a la escuela, pueden trabajar con nosotras/os, pero no reemplazarnos.

Tal cómo contaban Alejandro y Marta, el trabajo en equipo, entre profesoras/es de

una o varias asignaturas, es un pilar central en la ESI. Por un lado permite reflexionar
en conjunto sobre la propia práctica, fomentar la formación colectiva y compartir
materiales, y permite sentirnos más acompañadas/os frente a dudas y temores ¡Y
también frente a alegrías y sorpresas! Puede ser una buena excusa para conocerse
más entre profesoras/es y disfrutar de la tarea de enseñar con otras/os, en particular
en el nivel secundario, que se caracteriza por la fragmentación y la dificultad para
generar espacios de encuentro entre colegas. Por otro lado, la visión integral de la
 sexualidad requiere necesariamente de una
construcción colectiva basada en la
interdisciplinariedad.

Como en toda organización curricular, los

actores involucrados (pedagogas/os,
docentes, investigadoras/es, etc.)
conociendo los consensos logrados en cada
disciplina o área del conocimiento,
establecen un piso común de saberes que
deben “estabilizarse” en lo que
denominamos el curriculum oficial, que en
nuestro país es establecido a nivel nacional.
En el caso de la ESI, como vimos la clase
pasada, tenemos a nuestra disposición
diversos materiales, como la lámina
didáctica de María y Rubén ¿Cómo la
utilizarían? ¿Con qué preguntas
acompañarían la actividad? También
contamos con los Lineamientos
Curriculares que son la definición a nivel
nacional de las políticas educativas. Luego
existen los diseños curriculares de cada
jurisdicción (15) y finalmente los proyectos
institucionales y el proyecto áulico de cada institución.

Cuando contextualizamos el curriculum oficial, es muy importante estar atentas/os

al cómo enseñamos y a lo que nos sucede con ello. Así, por ejemplo, es fundamental
brindar la información científica sobre el preservativo como método de prevención de
infecciones de transmisión sexual, más allá de opiniones morales y religiosas que
tengamos, porque forma parte del consenso biomédico que considera que ese
método es eficaz (16). Pero, si al enseñar sobre el preservativo, nos encontramos
con comentarios de las/os alumnas/os en los que por ejemplo escuchamos: “las que
llevan un preservativo son minas fáciles” y no intervenimos o problematizamos ese
tipo de “frases” (17), estamos enseñando mucho más que el curriculum explícito,
programado y establecido en los documentos oficiales. Ese tipo de “contenidos”
forman parte de lo que se denomina el “curriculum oculto”: el conjunto de saberes,
intenciones, y sentidos que se transmite en la interacción, el discurso, el lenguaje
visual, las expectativas, la vestimenta, las formas de hablar, los chistes, y los
ejemplos que se usan al enseñar.

Más abajo veremos que en los “Cuadernos para el aula” hay propuestas para varias
asignaturas y también propuestas de talleres para trabajar en los espacios
curriculares específicos, donde se ofrecen distintas actividades orientadas a abordar
temáticas relevantes para el momento de la vida que atraviesan las/os jóvenes, y
que, por lo general, se plantean como inquietudes por parte de docentes, directivos
y otros actores de la comunidad educativa. Estos talleres se centran en los siguientes
temas: Embarazo y adolescencias, Infecciones de transmisión sexual, VIH/sida,
Violencia y maltrato (Cuaderno ESI de nivel secundario I); Vulneración de derechos
y abuso sexual en la adolescencia, Vínculos violentos en parejas adolescentes,
Discriminación y diversidad sexual, Trata de Personas (Cuaderno ESI de nivel
secundario II).

La ESI en las distintas áreas

Un primer paso para implementar la ESI en cada área es detenerse a reflexionar
sobre la asignatura que dictamos. ¿De qué disciplina académica se nutre mi materia?
¿Qué debates se dan en su interior, que posiciones epistemológicas (18) hay y
cuáles “llegan” a la currícula escolar? ¿Qué intereses y actores sociales influyen en
los circuitos de producción, financiamiento, transmisión, circulación y evaluación de
los conocimientos que se producen sobre mi asignatura? Por ejemplo, quienes den
Formación ética podrán interrogar sobre los debates al interior del Derecho o la
Filosofía ¿Qué tiene para decir el derecho y la filosofía sobre el género, sobre los
cuerpos, o sobre las relaciones afectivas?

A continuación les presentamos algunas ideas disparadoras y ejemplos para pensar

el abordaje de la ESI en las diferentes áreas, siguiendo los enfoques vistos y los
lineamientos curriculares. Por una cuestión de espacio, sólo presentaremos
interrogantes y ejemplos, junto a la lectura sugerida de actividades y fragmentos de
los Cuadernos de ESI para el Nivel Secundario. Es fundamental que avancemos en la
lectura de todas las disciplinas y de las partes de los Cuadernos indicadas, porque es
el momento adecuado para conocerlos. Recomendamos tener a mano ambos
documentos para seguir la lectura de las actividades.

Ciencias sociales

Esta asignatura se nutre de los debates de la historia social, la geografía crítica, la

sociología, las ciencias políticas, la antropología, entre otras. Entre los numerosos
recursos disponibles sobre estas disciplinas y lo estudios de género, retomamos los
planteos de Gloria Bonder (19), quien sugiere revisar cómo se transmite el
conocimiento en estas disciplinas a través de lo que ella llama las “fases del cambio
curricular”. Si una primera fase o “momento”, ha sido la de la “invisibilización” (de
“las mujeres” en los primeros tiempos del feminismo, de las cuestiones de género,
etnia y clase social en los desarrollos posteriores, de las sexualidades disidentes en
la actualidad), la primera respuesta suele ser "añadirlas" en los programas de
estudio. Así nació, entre otros, la historia "compensatoria" y el "rescate" de, por
ejemplo, las mujeres escritoras en la literatura y las mujeres astrónomas en ciencias
naturales, y la misma psicología "de la Mujer". De esta manera, se comenzó a
“visibilizar” a los grupos “ausentes”, en general en su versión “extraordinaria”: “las
grandes mujeres”, o las “creaciones exóticas” de las etnias indígenas. En una fase
algo posterior pero superpuesta en parte con esta segunda, se piensa a los grupos
subordinados como “caso” y como “víctimas”. Ya desde una posición más militante
por la justicia y denunciando las desigualdades, aparecerían modos de abordaje
curricular en los que se trabajan las formas de exclusión y “las luchas” de los
diferentes grupos.
Los Estudios de Género promovieron una transformación mucho más profunda en el
campo epistemológico. Plantearon que no alcanza con añadir al curriculum nuevos
“temas” sino que lo que se cuestiona es el punto de vista del que parten las/os
académicas/os, que aunque fuera realizado por mujeres, en muchos casos sigue
anclado en la visión del varón (androcentrismo). Y además pusieron en cuestión que
el conocimiento válido (o con mayor legitimidad social) sea sólo el conocimiento
científico: por eso se pasó a valorar los saberes cotidianos de las mujeres, de los
grupos indígenas, de los sujetos trans, etc. Así, la última de las fases (analizadas
más arriba) sería la puesta en marcha de esta denuncia y la construcción de un
curriculum que recoja la diversidad de la experiencia humana en todas las
asignaturas. Esta propuesta va de la mano con la crítica a la historia positivista, que
suele resaltar ciertos planos de la realidad (económicos, territoriales, ambientales,
políticos y sociales) en detrimento de otros, como el campo de la vida cotidiana, y de
la gente “común” (no líderes o élites).

Siguiendo este enfoque, proponemos ver, del Cuaderno de nivel secundario de ESI
I, la actividad (20) de la página 23, a partir del relato: “Un amor contrariado”. La
actividad retoma una historia “sencilla”, pero que constituye un ejemplo de ruptura
con las ideas dominantes de la época. Así, permite comparar entre pasado y presente,
y abona el terreno para que las/os estudiantes no naturalicen los roles actualmente
asignados a varones y mujeres. Podemos preguntar a las/os estudiantes “¿Qué
continúa igual y que cambió en las formas de organización familiar? ¿Cómo definirían
a una familia hoy?”

Formación ética y ciudadana - Derecho (21)

En el Cuaderno de nivel secundario de ESI II se describe el rol central que tiene esta
asignatura ya que, como se señala, “la ESI parte del reconocimiento de los
adolescentes como sujetos de derecho, y desde este área curricular se reconoce el
valor de la expresión de deseos y necesidades propios y ajenos; se fomentan
igualmente valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el amor, el respeto a
la intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad de las personas, y
el desarrollo de actitudes responsables ante la sexualidad (…) Los contenidos que se
abordan en este campo deben ser conocidos pero fundamentalmente ejercitados, en
tanto implican la formación de las competencias necesarias para el desarrollo de una
ética basada en los derechos humanos” (pág. 22).

La asignatura se enfrenta al desafío de enseñar no sólo aquel listado de derechos

vistos en la clase 2 o enumerar las distintas normativas que tienen a las/os jóvenes
como protagonistas, sino “ir más allá”, y enseñar el carácter político del derecho. El
listado puede ser aprendido como un conjunto de “declaraciones” si no se los
“contextualiza” a las vivencias de las y los jóvenes, y en el marco de las conquistas
sociales. Tal como vimos anteriormente, los enfoques de la ESI requieren que
enseñemos el abordaje del objeto “Derecho” como:

a) una construcción histórica con un carácter ideológico y dinámico,

 b) una herramienta para la igualdad jurídica, pero inmersa en una
configuración social y cultural que condiciona el acceso, el uso y la
interpretación de dichos derechos,

c) conquistas de personas organizadas y que también requieren una lucha y

monitoreo social constante para que estos se cumplan realmente.

Por otro lado, así cómo no podemos sostener una mirada “universalista” sobre la
adolescencia o la juventud, ya que es necesario reconocer los diferentes modos y
posibilidades de vivirla de acuerdo con sus condiciones de vida (tal como vimos más
arriba), desde el feminismo se ha efectuado también una crítica al universalismo
abstracto (22). Esto significa que la noción de ciudadanía, aunque se asuma neutral,
sigue siendo masculina (y adulta): los rasgos que no se especifican en la definición
de humano terminan siendo la del sujeto dominante (varón), y cuando no es así, se
explicita la diferencia (¿por qué hay derechos específicos para mujeres,
homosexuales y trans, así como para niñas/os y adolescentes, si se supone que
todas/os somos iguales ante la ley?). Veamos un ejemplo: es sabido que los
“próceres” de la Revolución Francesa (antecedente central para analizar la idea de
ciudadanía) fueron blancos, propietarios, burgueses. Es así que una de las formas de
evidenciar dicho universalismo con las/os estudiantes es trabajar la “Declaración de
los derechos de la Mujer y la ciudadana”, escrita en 1789 por Olympe de Gouges,
quien luego fuera asesinada bajo la guillotina de sus contemporáneos franceses, y
ocultada por la propia historia oficial.

Otro modo de trabajar la ESI en esta asignatura es desde la distinción entre ética y
moral, que resultará significativa para el ejercicio de la reflexión crítica de los
derechos promovidos desde la ESI. Citando al Cuaderno de ESI de nivel secundaria
II, “es el Derecho el que debe “administrar” la convivencia de moralidades diferentes
y sobre todo “impulsar, informar y sensibilizar ese sentimiento ético, y transformar
la moral que sustenta la costumbre y el esquema jerárquico de la sociedad” (p.23).
Así, enseñamos que la ética abre también la posibilidad permanente de reconfigurar
el marco institucional vigente y que podemos aspirar a nombrar e instalar nuevos
derechos, garantías y protecciones para un bien social mayor.

La mera existencia de la ley no garantiza su cumplimiento, y sí lo hacen la

participación de toda la ciudadanía y el monitoreo de las acciones del Estado. Por eso
sugerimos, entre otras, la actividad 4 “La exigibilidad de los derechos sexuales y
reproductivos”, de la página 37 del Cuaderno ESI de nivel Secundaria II. Aquí se
plantea dicha exigibilidad a partir de una conversación en el recreo sobre el uso del
preservativo ¿Cómo desarrollar preguntas que achiquen la distancia entre las leyes,
que muchas veces les resultan ajenas a los/as jóvenes, y su realidad cotidiana, sus
charlas, sus emociones, sus decisiones? Ese es uno de los grandes desafíos de la ESI
en esta asignatura, y esta actividad, como varias otras de los Cuadernos, aspiran a
colaborar en esa misma dirección.
Ciencias Naturales

Las/os docentes de esta disciplina se encuentran con el particular desafío de enseñar

ESI por fuera del enfoque biomédico, aquel que vimos en la primera clase, y que
reduce la sexualidad al aspecto meramente anatómico y preventivo. La legitimidad
que históricamente tuvieron en relación a la enseñanza de la sexualidad es una
ventaja, pero también es un riesgo, si, desde su “autoridad científica” no
problematiza el machismo y la heteronormatividad en la propia ciencia, o si no
desarma algunos mitos centrados en el
determinismo biológico. Por ejemplo, en el
caso de la enseñanza del proceso de
hominización (23), podemos identificar los
sesgos racistas y androcéntricos (entre
otras) de la imagen clásica de la evolución.
A su vez, en muchas imágenes que grafican
la vida de los homínidos, los modos de organización social y familiar que allí se
muestran en realidad son actuales y occidentales (ejemplo de ello es la imagen de
un hombre que caza mientras “su esposa” prepara la comida en la cueva). Dentro
del campo de la biología, el paradigma evolutivo resulta pertinente para cuestionar a
la propia idea de naturaleza como estática y como determinante de las conductas
sociales (24). Por el contrario, plantea que la naturaleza (cuya clasificación,
recordemos, es arbitraria) es diversa, es cambiante y es imperfecta (25).
Consideramos que la ESI, y en particular su mirada integral sobre la sexualidad y los
cuerpos, involucra el gran desafío de profundizar en el viejo debate sobre la
naturaleza y la cultura, debate del que las ciencias naturales no están exentas.

En cuanto a la Educación para la Salud, si bien en los materiales aparece dentro de

las Cs. Naturales, esta asignatura se enfrenta con la tarea nada sencilla de elaborar
un programa con contenidos que provienen de diversas disciplinas. A su vez, las
temáticas que la componen potencian la producción de preguntas relacionadas con
la propia experiencia, corriéndose de la alianza entre la medicina y la pedagogía en
el proceso disciplinador de los cuerpos. Recordemos el nombre inicial de esta materia:
“Higiene y puericultura”. Relacionando la mirada moralizante con el determinismo
biológico, su título y contenidos enfatizaban destinos inevitables y naturales para
cada uno de los géneros. Si bien el enfoque fue variando, tradicionalmente en estas
disciplinas se veían temas/unidades como “enfermedades” de tal o cual tipo, y desde
la dimensión individual. Ello implicaba un fuerte énfasis preventivo, quedando la
salud más asociada a la enfermedad que al bienestar. Como decíamos en la clase 1
a propósito de la Promoción de la Salud, la ESI reconoce la salud-enfermedad como
un proceso socio-histórico atravesado por múltiples dimensiones: los condicionantes
de clase, la proximidad a los centros de salud, la responsabilidad de la familia, la
comunidad y el estado, en las formas que toman las experiencias de alimentación,
los modos de vivir, prevenir enfermedades, accidentarse, curar, cuidar y morir. Entre
otros contenidos, los Lineamientos Curriculares proponen: “la indagación y el análisis
crítico sobre distintas concepciones sobre la salud y la sexualidad en el tiempo y en
los distintos contextos. Así por ejemplo, a la hora de analizar estadísticas vitales será
interesante leerlas desde sus condicionantes de género; ¿qué asociaciones podemos
establecer con el mayor porcentaje de muertes por accidentes y peleas en los varones
jóvenes? ¿Qué vínculo existe entre las expectativas sociales que se depositan en la
masculinidad y los comportamientos riesgosos o agresivos?
Para la enseñanza de esta área, y retomando todo lo expuesto, sugerimos la
propuesta nº 2 de la página 51 del Cuaderno ESI de Nivel Secundario I: “El cuerpo y
los ideales hegemónicos de belleza” (26). Aquí se señala que “a pesar de que existan
tantos fenotipos como los miles de millones de humanos que habitan el planeta, cada
sociedad, en el marco de una determinada cultura y contexto histórico, selecciona
muy pocos fenotipos que considera “ideales”. Los fenotipos seleccionados expresan
las características corporales de varones y mujeres que son consideradas deseables
según el modelo de belleza aceptado que varía según la época. Esta selección
reducida de fenotipos se contrapone con el hecho biológico de la diversidad existente
(pág. 52). Si bien en este curso nos centramos en la diversidad de cuerpos, de
identidades de género y de orientaciones sexuales ¿Qué otras herramientas nos
brinda para trabajar, por ejemplo, la diversidad de colores de piel, de altura y de
peso, etc.? ¿Cómo influye la autoestima de nuestras/os jóvenes estudiantes al
momento de vincularse con otras/os afectiva y sexualmente?

Lengua y Literatura

Las/os docentes de esta asignatura tienen un fructífero campo de intervención en la

implementación de la ESI. Veamos por ejemplo, el siguiente contenido presente en
los Lineamientos curriculares para esta área: “La lectura de obras literarias de
tradición oral y de obras literarias de autor, para descubrir y explorar una diversidad
de “mundos” afectivos, de relaciones y vínculos interpersonales complejos, que den
lugar a la expresión de emociones y sentimientos”. Pensemos, ¿Qué herramientas
puede darle la escritura y la lectura (y los infinitos universos que abre) a una/un
joven que está pensándose como sujeto sexuado, que vive cambios en su cuerpo, en
su identidad y en sus deseos, a la vez que identifica los límites y las opciones que le
brinda su entorno social?

A partir de algunas miradas críticas al interior de la disciplina, se sugiere un cambio

de mirada, que busque ir más allá de las versiones “enciclopedistas” tradicionales,
que apuntaron a un conocimiento gramatical como base de esta materia escolar. Por
el contrario, se intenta reforzar el estímulo por leer, escribir, interpretar, disfrutar de
los textos, ya que abren una posibilidad para reflexionar en torno a los cuerpos, la
vida, las emociones. Aquí proponemos diferentes formas de intervención (27):

a) Incorporando textos específicos: la selección de textos que explícitamente

desarrollen temáticas vinculadas a las sexualidades y que, dependiendo de la
estrategia didáctica adoptada, el texto puede funcionar como disparador de la
temática ampliándola, constituyéndose “en EL” libro de sexualidad.

b) Construyendo una mirada crítica del mundo: ejemplo de esto es el análisis

del discurso publicitario a la luz de los estereotipos de género, el lugar de
mujeres y varones en los textos, o las descripciones que realizan las/os
autoras/es sobre su mundo emocional, sus cuerpos y el cuerpo de otras/os),

c) Creando una escritura propia: se trata de explorar las posibilidades de

expresión en tanto sujetos sexuados, y hacer uso de las obras literarias como
 “disparador” de la propia escritura, dando cuenta de que la misma es una
construcción de un narrador o narradora que escribe desde una inscripción
sexuada.

Las tres opciones son válidas e incluso pueden convivir en una sola propuesta.
Sugerimos una actividad (28) del Cuaderno de nivel secundario de ESI I que se llama
“Un primer recorrido por relatos “verdaderos”, en la página 36. La actividad propone
explorar los llamados “ritos de pasaje” de la niñez a la adultez, recogidos por
antropólogas/os y que también aparecen en los cuentos maravillosos, en los que
quedan huellas de esos “pasajes” ¿Son los mismos ritos para mujeres que para
varones? Estos, por ejemplo, pueden resultar pertinentes para abordar los conceptos
modernos de adolescencia y juventud como etapa de vida, tal como se vio más arriba.
En los Cuadernos de ESI para el aula, se propone una gran variedad de relatos y
películas, de universos a los cuales recurrir para conversar con ellas/os sobre temas
que las/os interpelan, sobre decisiones tales como la pertenencia o no a cierto grupo,
la manifestación de un vínculo afectivo, la posibilidad de seguir estudiando, etc.

Educación física

Un primer paso para reflexionar sobre esta asignatura es reconocer que en la escuela
no se educa “cerebros flotantes”, no se enseña solamente a pensar, sino que como
vimos, también se educan los cuerpos, en todo momento. Un segundo paso es
comprender que predomina un modo particular de concebir a la corporalidad (29):
la modernidad viene a inaugurar una noción de cuerpo radicalmente diferente a las
percepciones de la antigüedad o de diferentes pueblos actuales en los cuales no
existe una separación entre lo que usualmente se ha denominado como “carne” y
alma. El desarrollo capitalista, de la mano de la ciencia positivista, contribuyó a
percibir al cuerpo como objeto, como ente aislado, como máquina conformada por
fragmentos que hacen de engranajes, que debe ser útil y a su vez dócil. En este
paradigma, ¿qué lugar le cabe al placer y al dolor? Numerosas investigaciones
muestran por ejemplo, cómo el ideal de la educación física, del alto rendimiento (que
tiene importantes raices militares), favoreció –y favorece aún– a estimular una forma
de masculinidad hegemónica, agresiva y competitiva, caracterizada por el vigor y la
fuerza, el control sobre el dolor físico y el ocultamiento de las emociones. Ésta
desalienta y en ocasiones deja afuera a un importante número de chicas y de chicos
en las clases (30).

Para las/os docentes de ésta asignatura se recomienda una atención especial en

cómo el uso del espacio en el patio suele tener un predominio de esos mismos
cuerpos masculinos, mientras las chicas o los chicos que no se apropian de los rasgos
de la masculinidad hegemónica, solo pueden usar algunos espacios marginales.
Desde el punto de vista de los valores propios de la modernidad, este uso diferencial
de los espacios refuerza una equivalencia entre varón y ámbito público (la calle, la
oficina, el congreso) mientras lo femenino queda relegado al ámbito doméstico, a la
maternidad y a la fragilidad. En ese sentido, las/os profesoras/es de educación física
tienen la ventaja de poder utilizar espacios amplios que permiten un mayor
despliegue de los cuerpos y esto es una oportunidad para la vivencia de lo placentero
y lo afectivo en lo lúdico, algo que pareciera haber quedado asociado mayormente
con los primeros ciclos de la Educación Primaria o Inicial.

En el Cuaderno de ESI de nivel secundario II, se desarrolla la necesidad de incluir la

diversidad de cuerpos y de gustos (como es por ejemplo los deportes y el juego en
personas con discapacidad) y enfatizar en la expresión corporal. A su vez, analiza la
vieja práctica de asociar esta disciplina exclusivamente con el aprendizaje de
“deportes” (y, especialmente, con pelota): “bajo esta lógica, el cuerpo es sólo un
sistema que debe aprender/automatizar una técnica para alcanzar los mejores
niveles de eficacia deportiva. En consecuencia, el énfasis está puesto en las
diferencias físicas, y las particularidades del desarrollo biológico diferenciado asumen
mayor importancia que cualquier otro criterio a la hora de, por ejemplo, formar los
equipos para jugar. Esto no sólo refuerza los argumentos (basados en los prejuicios,
temores, herencias disciplinares, etc.) para separar a varones y a mujeres en las
clases de Educación Física, sino que se invisibiliza el cuerpo que siente, se emociona
y se expresa.” (pág. 46) ¿Recuerdan lo que sucedió en la escuela de Ariel, visto en
la clase pasada?

En relación a esta separación, la ESI sugiere ir generando, de forma progresiva,

espacios de actividad compartidas entre varones y mujeres. Se recomienda
desarrollar actividades menos tradicionales, como la murga, el hip-hop, las
actividades circenses (acrobacia, malabares, equilibrios). Además, son
manifestaciones de la cultura popular que se constituyen en excelentes recursos para
colocar en un lugar privilegiado la expresión. Pero ojo! No por eso están exentos de
distinciones injustas de género (en la murga las chicas bailan y los varones tocan los
tambores), por eso hay que estar atentas/os y seguir problematizando. De eso se
trata la actividad 2 “Clase mixta, jugos de resolución grupal”, de la página 49 del
Cuaderno de ESI de nivel secundario II (31).

Educación artística

Si de diferencias dicotómicas estamos conversando desde el inicio de esta clase, una

de las áreas que más viene trabajando por un lugar de mayor valoración y visibilidad
en nuestro sistema es la artística. En la historia de la educación secundaria, las
disciplinas artísticas quedaron ligadas a la sensibilidad y las emociones, “femeninas”
desde los estereotipos, y en general desvalorizadas frente a las llamadas “ciencias
duras”, propias de “lo viril masculino”. La Educación Artística aporta aprendizajes
fundamentales para la Educación Sexual Integral, en tanto recupera y desarrolla la
experiencia sensible y emocional de los/as adolescentes y jóvenes, y posibilita la
exploración y el ejercicio de diversas formas de expresión y comunicación de ideas,
sentimientos, emociones y sensaciones. Recordemos que la afectividad es uno de los
ejes centrales de la ESI. Es de destacar, sin embargo, que al interior de las disciplinas
artísticas, existen también dicotomías. Por ejemplo, en Artes Visuales, la producción
escultórica se relaciona más con los hombres, mientras que el modelado cerámico y
las artesanías en telar se interpretan como prácticas femeninas. La ejecución musical
de instrumentos con medios electrónicos tiende a estar más asociada a los hombres.
Por ejemplo, en el caso de las bandas de rock, la ejecución instrumental suele ser
una función ligada a la masculinidad, reservando a las mujeres los roles vocales ¿Qué
espacios estamos brindando a nuestras/os estudiantes para problematizar estos
prejuicios?

En el Cuaderno de ESI de nivel secundario II, se invita a reflexionar, por ejemplo,

sobre los modelos de belleza y la pintura: “Ya sea que se trate de las figuras de
vientre abultado prehistóricas, los sólidos y voluptuosos cuerpos desnudos del
Renacimiento, o las muy delgadas y angulosas formas femeninas de las fotografía
publicitaria actual, en todas pueden leerse las miradas dominantes sobre lo femenino
y la transmutación del cuerpo en signo, con significaciones que van desde el culto a
la fertilidad hasta la concepción de la mujer como objeto de deseo”(pág. 62) ¿Cómo
podemos enseñar estas obras desde el enfoque de la ESI y en relación a las
experiencias de las/os jóvenes? En este mismo documento encontrarán actividades
sugeridas para la educación artística, desglosadas en las distintas disciplinas. Por
ejemplo la propuesta (32) de la página 71 sobre la danza, invita a desarrollar formas
de movimiento despojadas de modismos y estereotipos que estimulen modos
personales de moverse.

Matemática y otras ciencias exactas afines

Es evidente que la ESI interpela fuertemente los contenidos de las Ciencias Sociales,
las Humanidades, la Lengua. No obstante, también el campo de la Matemática y las
ciencias exactas afines tiene un interesante repertorio de aspectos para abordar. Si
bien no está incluida esta área en los lineamientos curriculares ni en los Cuadernos
de ESI, acá se incluye brevemente para ampliar y profundizar.

La implementación implica preguntarse de qué modo en estas disciplinas se

transmiten también significados estereotipados desde la perspectiva de género. En
matemáticas, por ejemplo, un punto de partida siempre recomendable es analizar
los ejemplos que utilizamos para explicar una operación, o la forma de elaborar las
situaciones problemáticas en los ejercicios. ¿Qué sujeto tienen (o suponen) los
problemas matemáticos, o físicos? ¿qué oficios y tareas llevan a cabo? Es muy común
que algunas carreras técnicas, como la ingeniería y la programación informática, se
asocien con varones. ¿Suponemos que nuestros/as estudiantes tienen diferentes
posibilidades de aprender según su condición de género? ¿Qué oportunidades
ofrecemos por ejemplo para que se conozca el aporte que las mujeres han realizado
al conocimiento de la matemática, la física, la astronomía? (33). La ESI se sigue
nutriendo de la experiencias de aquellas/os docentes que ya vienen pensando e
implementando los ejes y enfoques vistos hasta aquí. Esta asignatura tiene hoy un
desafío muy alentador, que es el de sistematizar nuevas estrategias y compartirlas
con las/os colegas, para que así vayamos armando juntas/os esta propuesta
educativa de la que aún seguimos aprendiendo.

Llegando al final de la última clase del curso, creemos que una buena manera de
comenzar a abordar estos nuevos desafíos es dándole importancia al tiempo. El
tiempo para pensar estos temas, el tiempo que nos damos para vernos a nosotras/os
mismas/os en relación con ellos, el tiempo para construir nuevos diálogos con las/os
colegas al abordar la temática, los tiempos de trabajo con las/os jóvenes, los tiempos
para proponer, ensayar, debatir y volver a intentar, el tiempo para ver algún
resultado… Esperamos que la lectura de esta clase haya aportado al inicio –o
fortalecimiento- de ese proceso.

ACTIVIDADES

Foro de Balance

A modo de cierre, les proponemos volver a reflexionar sobre

nosotras/os mismas/os en relación a la Educación Sexual
Integral respondiendo las siguientes preguntas: ¿Qué prejuicios
o ideas previas dejan atrás luego de este curso? ¿Qué saberes
nuevos se llevan? ¿Qué nuevas inquietudes les surgen? ¿Qué
pregunta/s que antes les generaban dudas o temores, creen que
ahora podrían responder? ¿En qué situación consideran que
ahora estarían en condiciones de intervenir?

Trabajo Final

En esta instancia se pretende que puedan integrar los conceptos

y temas trabajados, para poder realizar una síntesis de los
aprendizajes del curso. Para ello les pedimos que lean
atentamente las consignas que se encuentran en un archivo al
final de esta clase y que luego suban el trabajo a la
sección Actividades-Trabajo Final.

Bibliografía obligatoria
 Cuadernos de ESI, para la educación secundaria I (2010) y II (2012).

Notas

[1] Nos referimos sobre todo, a los trabajos de Michel Foucault (varios de ellos ya citados a lo largo de
este curso), Louis Althusser (con su obra Ideología y aparatos ideológicos del Estado), Paulo Freire (desde
su reconocida obra Pedagogía del Oprimido), entre muchos otros y otras.

[2] Consultar: https://www.youtube.com/watch?v=lrKPY7WB2sI

[3] La emergencia de la juventud como idea o palabra está surge de la expansión en la modernidad, sobre
todo, a partir del siglo XX, con la expansión de la escolarización, con la masificación de las llamadas
“industrias culturales” y con una mayor comunicación entre los distintos países, que promovieron una
forma particular de conocer.

[4] Para ampliar, se recomienda la lectura de “La invención de la niña” (1999), de Ana María Fernández.

[5] Algunas referentes del campo son Deborah Epstein y Robert Johnson, Guacira Lopes Louro, Deborah
Britzman.

[6] En un comienzo lo hizo con aquellas primeras egresadas de los sectores más acomodados, pero, en la
actualidad, la educación representa una herramienta clave para mejorar las posibilidades de empleo, para
el ejercicio de la ciudadanía en sus diferentes formas y, sobre todo, para la ampliación de los horizontes
en el proyecto de vida.

[7] Para profundizar este reflexión, recomendamos la película francesa “Entre los muros” (Cantet 2008).

[8] Para ampliar, recomendamos la lectura de “Maternidad, paternidad y embarazo en la escuela” (2013)
de Paula Fainsod. Disponible en: http://www.eldiplo.org/index.php/archivo/169-que-quiere-la-clase-
media/maternidad-paternidad-y-embarazo-en-la-escuela/

[9] En la Ciudad de Buenos Aires existe el Programa de Retención escolar de alumnas/os madres/padres
y embarazadas.

[10] Fragmento tomado del registro de campo de la investigación de Jésica Baez. Para ampliar, se
recomienda la lectura del artículo “'Yo soy', posibilidad de enunciación de las sexualidades en la escuela”
En: Polifonías, Revista de Educación. Año II - Nº 2 // Abril - Mayo 2013

[11] Esta inclusión se dio sólo en algunas jurisdicciones, en conmemoración de 17 de mayo de 1990, día
en que se eliminó a la homosexualidad de la lista de enfermedades mentales por parte de la Asamblea
General de la Organización Mundial de la Salud (OMS).

[12] Consultar:
http://www.indec.mecon.ar/micro_sitios/WebEncuestaTrans/pp_encuesta_trans_set2012.pdf

[13] Resaltamos el caso del Bachillerato Trans Mocha Celis, en la ciudad de Bs. As. Se trata de una
experiencia educativa novedosa, que busca generar un espacio más amigable para personas trans, que
posibilite retomar y continuar sus estudios. Recientemente, la revista del Ministerio de la Educación, “El
Monitor” publicó una nota que cuenta esta experiencia pedagógico-institucional con mayor detalle. Se
puede leer en el siguiente link: http://elmonitor.educ.ar/secciones/la-escuela-por-dentro/bachillerato-
popular-trans-mocha-celis/

[14] Tal como se plantea al inicio del documento “Lineamientos Curriculares de ESI”, “La transversalidad
y la existencia de un espacio curricular específico no constituyen alternativas excluyentes” y “en lo que
respecta al nivel secundario, podría encaminarse progresivamente a la creación de espacios curriculares
específicos” (Lineamientos Curriculares ESI, pág. 14).

[15] En el caso de la ESI, sólo algunas provincias realizaron un lineamiento curricular propio.

[16] El marco legal también establece un límite a lo que podemos enseñar, a lo que debemos enseñar: es
nuestra responsabilidad dar información científicamente validada de acuerdo a las etapas de desarrollo de
los chicos y chicas, según lo indica la Ley de ESI Nº 26.150: “Asegurar la transmisión de conocimientos
pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación
sexual integral” (art. 3, inciso “b”).

[17] Además, es necesario problematizar el hecho de que existe un desigual margen de autonomía entre
varones y mujeres al momento de decidir cuándo, cómo y con quién utilizar un preservativo. La perspectiva
de género brinda grandes aportes para reflexionar sobre el mal uso (o directa ausencia) del profiláctico,
en jóvenes (y también adultos), que en su mayoría, sí acceden a toda la información sobre los cuidados
necesarios, pero que aún así no lo utilizan correctamente.

[18] Cuando hablamos de reflexión epistemológica, queremos decir que no tomamos los conocimientos
científicos establecidos en el curriculum como una verdad “natural”, dada, obvia, porque toda conclusión
científica es transitoria, y el resultado del lenguaje, de los intereses, de los recursos económicos, (y
también de las peleas!) entre científicos/as, grupos y naciones.

[19] Bonder, Gloria (1994) Ponencia presentada en el I Encuentro Nacional de Programas Universitarios
de Estudios de la Mujer, PRIOM, Ministerio de Cultura y Educación. Este artículo retoma una producción
de una autora norteamericana, Peggy McIntosh.

[20] Un contenido de los Lineamientos curriculares de ESI que se vincula con esta propuesta es: “La
comprensión de los cambios en las configuraciones familiares a lo largo de la historia, los roles tradiciones
para mujeres y varones y sus transformaciones fundamentales a partir de la segunda mitad del siglo XX,
a nivel mundial y en la Argentina”.

[21] Para ampliar, recomendamos la lectura: “Deshacer el género desde la formación ética y ciudadana.
Apuntes epistemológicos a la construcción del área.” De Fainsod, P. y Zattara, S. Ponencia al III coloquio
Educación, sexualidades y relaciones de género. UBA, Noviembre 2011, Buenos Aires.

[22] Para ampliar, recomendamos la lectura de “Ciudadanía Sexual. Aspectos personales, legales y
políticos de los derechos reproductivos como derechos humanos” de Diana Maffía. En Seminario Año XIV,
Nº 26/27.

[23] Para ampliar, recomendamos la lectura de “Evolución humana: Una propuesta pedagógica desde una
perspectiva de género” de Busca, M.; Díaz Villa, G.; González del Cerro, C. (2011).

[24] Algunas biólogas y científicas feministas, como A. Fausto Sterling, D. Haraway y E. Fox Keller
cuestionan el sesgo androcéntrico y heteronormativo de la ciencia y los modos en que ésta clasifica a la
naturaleza, a la vez que resaltan el carácter sumamente diverso de los propios cuerpos.

[25] El propio Darwin expresa que dentro de la teoría de la selección natural, no debemos maravillarnos
de que todas las disposiciones de la naturaleza no sean absolutamente perfectas (como en el ejemplo que
expone sobre el aguijón de la abeja, que al ser utilizado ocasiona su propia muerte).

[26] Estas se corresponden con el siguiente contenido de los Lineamientos Curriculares de ESI “El
conocimiento de los procesos humanos vinculados con el crecimiento, el desarrollo y maduración. Los
órganos sexuales y su funcionamiento. La procreación: reproducción humana, embarazo, parto, puerperio,
maternidad y paternidad, abordados en su dimensión biológica articulada con las dimensiones sociales,
afectivas, psicológicas y éticas que los constituyen. Se abordará el dilema de la diversidad biológica y
fenotípica versus la uniformidad de los fenotipos corporales considerados culturalmente como patrones
hegemónicos de estética y perfección.”

[27] Para ampliar, recomendamos la lectura de “Disciplinando las lenguas. Desafíos y obstáculos para la
incorporación de la ley de Educación Sexual Integral en la asignatura de Lengua y Literatura en el nivel
medio” de Baez, J, Melo M., Malizia A. Actas del XI Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres y VI
Congreso Iberoamericano de Estudios de Género. http://www.rimaweb.com.ar/articulos/2012/1135/

[28] Un contenido de los lineamientos que podría vincularse a la propuesta es: “La disposición de las
mujeres y los varones para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opiniones de otros,
debatirlas y elaborar conclusiones”

[29] El campo de la antropología del cuerpo ha realizado importantes contribuciones sobre estos temas.
Podemos nombrar referentes locales, como Silvia Citro, y al francés David Le Breton.

[30] Recordemos los textos que vimos en este curso, de Pablo Scharagrodsky y de Carlos Ivan García
Suárez.
[31] Se corresponde con el contenido curricular de ESI “La reflexión y valoración del cuerpo como
expresión de subjetividad. La promoción de la autovaloración del propio cuerpo como soporte de confianza,
el crecimiento y la autonomía progresiva”.

[32] Así, se vincula con el siguiente contenido de los Lineamientos Curriculares: “La valoración del cuerpo
humano como instrumento de expresión, vocal, gestual, del movimiento, etc.”

[33] En esta agradable presentación audiovisual se resumen algunos aportes de mujeres

científicas: https://www.youtube.com/watch?v=yzuFO7DPO78

Cómo citar este texto:

Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos (2016).

Programa de Educación Sexual Integral. La Educación Sexual en la escuela: un
derecho que nos incumbe: Clase 04: La enseñanza de la ESI en el
nivel secundario. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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