Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona"

MODELO PEDAGÓGICO PARA LA FORMACIÓN

HUMANISTA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
PEDAGÓGICA
Eugenia González Pedroso (Autor); Teresita Miranda Lena
(Director)
 PÁGINA LEGAL

González Pedroso, Eugenia (Autor)

Modelo pedagógico para la formación humanista en la Educación superior pedagógica
/ Eugenia González Pedroso (Autor); Teresita Miranda Lena (Director). – La Habana :
Editorial Universitaria, 2015. -- ISBN 959-16-xxxx-x.
1. González Pedroso, Eugenia (Autor)
2. Miranda Lena, Teresita (Director)
3. Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona"
4. Ciencias Pedagógicas

Digitalización: Editorial Universitaria, torri@mes.edu.cu

(c) Todos los derechos reservados: Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José
Varona", 2015.

Editorial Universitaria
Calle 23 entre F y G, No. 564.
El Vedado, Ciudad de La Habana, CP 10400,
Cuba
 REPÚBLICA DE CUBA
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
“ENRIQUE JOSÉ VARONA”
VICERRECTORÍA DE PREGRADO

MODELO PEDAGÓGICO PARA LA FORMACIÓN HUMANISTA EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA

TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE

DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS

Aspirante: M. Sc Eugenia González Pedroso

Tutora: Dr. C. Teresita Miranda Lena

La Habana
2014
 Síntesis

La formación profesional pedagógica inicial es el proceso de carácter formativo en el

que se comienza a desarrollar las bases del desempeño profesional, con acciones
caracterizadas por su dimensión ético-humanista, carácter que se expresa en la
dimensión educativa, durante la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje,
enunciado de la formación humanista.
Las limitaciones identificadas en directivos y profesores demandan la búsqueda de
opciones pedagógicas que contribuyan a la dirección del desarrollo de esta
formación desde el pregrado. Esta investigación propone un modelo pedagógico para
orientar la formación humanista en el proceso de formación inicial del profesional de
la educación. Las concepciones teóricas y metodológicas acerca de la formación
humanista consideran como núcleo central a la Educación para la Vida y la
implementación de sus Aprendizajes Básicos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El modelo se sustenta en el ideario pedagógico cubano y sus raíces martianas y el
enfoque histórico cultural. Revela en su contenido los componentes estructurales y
funcionales: la concepción pedagógica humanista, la estrategia sentir-pensar-crear y
el seguimiento al modo de actuación profesional; que establecen relaciones de
coordinación y de subordinación. Se efectúa desde la estrategia del modelo que
adopta como vía el trabajo metodológico y el proyecto educativo integral del año.
 Agradecimientos

“Honrar, honra …”, A

- La VRP y la DDM en las figuras de Milda y Lourdes, quiénes desde su

estatura humana y …………., posibilitaron la realización de esta obra

- Zory, Mercy, Yeyo, Magaly y Garriga por sus demostraciones constante

de rigor, seriedad científica, profesionalismo y certeras orientaciones

- Maggie, Sulma y Francis por la incondicionalidad asumida a mis

requerimientos informáticos, espirituales y materiales

- Cayetano, Mujica, Fefa y Made por su preocupación y apoyo alentador

que me motivó a continuar lo iniciado

- Dr. C Teresita Miranda Lena, tutora, por las enseñanzas y exigirme más

en bien de mi desarrollo

- Mis amigas Iraida, Nidia y María Luisa por su paciencia al esperar por

más de una década por la consecución de este sueño

- Mis hermanas y hermano, sobrinos y sobrinas, yerno y nuera, por el

amor y sostén siempre ofrecido

- Todos aquellos y aquellas, que dentro y fuera de la universidad, me

ofrecieron su ayuda de muy disímiles manera

 Dedicatoria

A mis padres, por la formación que supieron dar.

Y a Frank, Mary, Marcy, Carlos Ernesto y Alejandro,
el mayor tesoro que me concedió la vida.
“La universidad cubana actual, enfrascada en ratificar su modelo de
universidad científica, tecnológica y humanista, de universidad dinámica y
práctica, caracterizada por la formación de valores y dedicada a la creación,
promoción y difusión del conocimiento, el desarrollo de la ciencia y la
innovación tecnológica, que asume la responsabilidad de poner su formación
al servicio de las demandas y necesidades del desarrollo social”.
(Díaz-Canel Bermúdez, M. 2011:10)
ÍNDICE Pág.
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I: LA FORMACIÓN HUMANISTA EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR PEDAGÓGICA. FUNDAMENTACIÓN PARA SU
CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERIZACIÓN 10
1.1.- La formación profesional en la educación superior cubana:
fundamentos generales 10
1.2.- La formación profesional pedagógica: particularidades 18
1.2.1- El modo de actuación profesional pedagógico 23
1.3.- La formación humanista del profesional de la educación 29
1.3.1.- El movimiento humanista y su influencia en la educación 30
1.4- Formación humanista en la formación inicial de los profesionales de la
educación 42
1.4.1.- La concepción educativa de la Educación para la Vida. Los
Aprendizajes Básicos 45
Conclusiones del capítulo 56
CAPÍTULO II: UN MODELO PEDAGÓGICO PARA LA FORMACIÓN
HUMANISTA EN LAS CARRERAS PEDAGÓGICAS 58
2.1- Características, definición y operacionalización de la variable formación
humanista del profesional de la educación 58
2.2- Diagnóstico del estado actual de la formación humanista en el proceso
de formación inicial de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique
José Varona” 62
2.3.- Propuesta del modelo pedagógico para la formación humanista en la
formación inicial del profesional de la educación. Fundamentación.
Componentes del modelo 71
2.3.1.- Implementación de la estrategia pedagógica para la ejecución del
modelo propuesto. Presentación de los resultados de la aplicación en un
grupo de estudio 91
2.4- Valoración de los resultados obtenidos de la puesta en práctica del
modelo pedagógico propuesto. 107
Conclusiones del capítulo 114
Conclusiones 116
Recomendaciones 118
Bibliografía
Anexos
 INTRODUCCIÓN
“Hombres vivos, hombres directos, hombres independientes,
hombres amantes, eso han de hacer las escuelas, que ahora no hacen eso”.
José Martí y Pérez O.E. Tomo 11, p. 82

El humanismo ha sido una importante tradición en la interrelación del pensamiento

filosófico y pedagógico cubano. Así se ha revelado en la obra y acciones educativas de
ilustres pedagogos de distintos períodos en el devenir histórico de la nación cubana,
como José Agustín Caballero (1762-1835), Félix Varela y Morales (1787-1853), Rafael
María de Mendive Daumy (1821-1886), Enrique José Varona y Pera (1849-1933),
Alfredo Miguel Aguayo Sánchez (1866-1948), enlazados por el pensamiento
revolucionario de José Martí y Pérez (1853-1895). En sus legados magisteriales afloran
las ideas humanísticas desde los fundamentos filosóficos y pedagógicos que dan
integralidad a la labor educativa, en la que asumen la cultura como factor principal del
mejoramiento humano.
Estos pensadores y patriotas, que desde lo más avanzado y revolucionario de la
filosofía de su tiempo se pronunciaron por una educación popular, rechazaron el
método escolástico de la enseñanza, fundamentaron esta en el conocimiento científico
y defendieron la necesidad de un pensamiento creador y original. Sus ideas en relación
con la instrucción y la educación conjugan la formación de un hombre observador,
inquieto, creador y reflexivo que busca, a partir del conocimiento y los criterios propios,
centrar la actuación pedagógica en el desarrollo de las cualidades y los valores morales
del educando, acercándose al mundo interior de este, sus particularidades y
necesidades afectivas y cognitivas. Desde la perspectiva de la modernidad,
contribuyeron a la radicalización del ideario pedagógico, conformando una peculiar
concepción humanista en correspondencia con los ideales de independencia nacional.
Esta peculiar concepción se va conformando progresivamente; así, con Félix Varela y
Morales se introdujo el método del conocimiento basado en la experiencia y la ra zón,
que propugna el estudio de la naturaleza y abre el camino de las ciencias
experimentales modernas; y con el pensamiento educativo de José Martí y Pérez se
completa esta concepción formativa al presentar un enfoque integral y humanista del
hombre como ser natural y social.

1
En los textos y la acción de los pensadores del siglo XIX se aprecia la dimensión
humanista y se evidencia la relación identidad cultural-educación como una de las
características del pensamiento cubano. Ello sentó las bases de una verdadera
pedagogía cubana, que tuvo entre sus núcleos conceptuales el modelo de hombre a
formar y el modelo de maestro y de escuela, aportes al patrimonio cultural cubano.
El siglo XX contó con esta herencia ideológica autóctona, destacados pedagogos como
Alfredo M. Aguayo Sánchez, Diego González Martin y Medardo Vitier entre otros, de
fuerte proyección humanista, científica e independentista, refieren un ideal sobre la
educación, sus fines y, en consecuencia, sobre el modelo de hombre a formar, el
modelo de escuela y el modelo del maestro. Estas ideas junto a la herencia pedagógica
del siglo XIX constituirían la base del proceso de transformación educativa que se
iniciaría con el triunfo de la Revolución Cubana a la par de los profundos cambios en el
orden económico, político, social, ideológico y cultural.
El documento crucial que marcó el rumbo de esas transformaciones educativas fue, sin
dudas, el Mensaje educacional al pueblo de Cuba, en el cual se fundamenta y explica
el contenido de la reforma de enseña nza, expresado en esta idea esencial: “La
educación ha de atender la inteligencia, la sensibilidad, la voluntad, los hábitos, para
conseguir una firme formación del carácter, y deberá arraigar en los hombres el sentido
de solidaridad para con los demás, la devoción por el bien común y la reverencia por el
trabajo, bases de un auténtico y noble destino humano.” (Hart Dávalos, A 1960:59).
En este documento se revela el contenido humanista y axiológico para el progreso
social e individual, y se precisan las áreas de desarrollo en torno a las cuales debe
organizarse el proceso educativo: la educación para la salud mental y física, la
educación moral, la social y la filosófica. Se analizan los fines de la educación y el
modelo de hombre deseado, ajustado a las nuevas condiciones que imponía el proceso
revolucionario, y que serían el fundamento de los objetivos educacionales de la
Revolución Cubana. Al respecto señaló García Galló: “[…] un nuevo ser, un nuevo
conocer y un nuevo modo de tratar las cuestiones y resolverlas” (García Galló, G. J.
1967:8)

2
Estas aspiraciones se recogen en la Tesis sobre Política Educacional aprobada en el
Primer Congreso del PCC (1975) y en el Programa del Partido Comunista de Cuba
(1986), documentos que trazan el rumbo de la educación c ubana en la construcción de
la sociedad socialista en el país al expresar los fines de la educación y las aspiraciones
de la sociedad cubana en esta esfera.
Sin embargo, como se sabe, el avance de la sociedad genera nuevas contradicciones.
El proceso de institucionalización iniciado en la década de los setenta del siglo pasado
devino, hacia finales de la década de los ochenta, en exceso de formalización en las
estructuras y los mecanismos de dirección empleados y se perdió la necesaria dosis de
espontaneidad, de iniciativa individual y social, a lo cual no escapa el sector
educacional. Tales críticas se realizaron por el compañero Fidel en el III Congreso del
Partido Comunista de Cuba celebrado en 1986.
Así, en los años noventa, se inicia el rescate de la implementación de la concepción
humanista declarada en las bases del proyecto social cubano y prevista en la política
educacional. Se promovieron vías, métodos y procedimientos más adecuados para
estimular un aprendizaje significativo y permanente y, por ende, una educación
desarrolladora, que significa no la simple acumulación de conocimientos, sino hacer
realidad una educación para la vida, clave dada por José Martí y que retomara el Dr.
Gustavo Torroella (1995).
En los estudios realizados acerca de la formación humanista sobresalen autores
internacionales como Villarini, A., González Garza, A.M. y Castellanos Mantilla,L.
quienes en sus presupuestos dirigen la atención hacia la formación de un sujeto desde
el currículo para desarrollar el potencial humano, la formación de valores o un sistema
de aprendizajes que le ofrezcan herramientas para enfrentar la vida, elementos de
carácter conceptual que contribuyeron a enriquecer los postulados que presenta la
autora en relación con la concepción educativa de educar para la vida.
En textos de autores cubanos consultados como: Álvarez de Zayas González, C.
(1998), D’Angelo Hernández, O. (2000), Bermúdez Morris, R. (2003), Añorga Morales,
J. (2005), y Fariñas León, G. (2005), se plantean ideas afines a la temática del desarrollo
humano, se abordan nociones que refieren como denominador común la educación

3
integral a partir del vínculo teoría-práctica para vitalizar la escuela, para el pleno
desarrollo de la riqueza moral y espiritual del sujeto, para el mejoramiento humano y
profesional, con énfasis en lo histórico-cultural para ampliar las potencialidades de
desarrollo de los sujetos.
Estos autores aportan elementos necesarios para enriquecer la concepción educativa
humanista, tales como: la educación reflexivo-creativa, formar valores y sentimientos al
situar las aspiraciones del sujeto en el centro de la atención y dirigir la educación al
compromiso social del individuo.
Ellos reflejan la idea de la formación integral de hombres y mujeres desde lo físico, lo
intelectual y lo moral, acorde con las dimensiones y los ritmos del desarrollo humano,
en la que se manifiesta la posición filosófica humanista del marxismo-leninismo.
El VI Congreso del PCC aprobó una nueva proyección económica y sociopolítica para
sostener las conquistas del socialismo y avanzar en su desarrollo, argumentos que
imponen a la labor educacional elevar la calidad en la formación de los profesionales
de la educación por ser los conductores de la educación de la personalidad de los
educandos, futuros ciudadanos del país, lo que implica lograr una educación humanista
y desarrolladora para el bien personal y social.
Corresponde a las universidades de ciencias pedagógicas poner de relieve el contenido
humanista de la profesión de educador al formar los profesionales encargados de
promover la educación y la cultura desde el Sistema Nacional de Educación.
Estas ideas sobre la formación humanista permitieron identificar limitaciones que en la
actualidad se observan en el proceso de formación profesional de los educadores que
es el objetivo social de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”.
La autora realizó el estudio exploratorio sobre las distintas maneras en que se da
atención a la formación humanista durante la formación inicial en la universidad. Se
emplearon métodos como: la observación, la experiencia vivencial y el análisis de
documentos, que permitieron profundizar en las distintas maneras en que se concibe y
desarrolla la formación humanista en la universidad. Este estudio partió del Modelo del
Profesional de la Educación como documento rector de las carreras y, en particular, las
exigencias planteadas en los objetivos generales declarados, en los que se evidencian

4
los rasgos de la formación pedagógica humanista. Se identifican limitaciones en
directivos y profesores que afectan el alcance, desarrollo y renovación consecuente de
la formación humanista en el proceso de formación profesional de los educadores en la
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. Entre ellas se destacan
las siguientes:
1. Insuficiente atención a los objetivos formativos generales del Modelo del Profesional
de las carreras, al no constituir, por lo general, un documento de consulta por los
diferentes niveles organizativos y de dirección en las facultades de la universidad, en
especial, por el coordinador del año, figura que en el presente curso escolar se le
denomina profesor principal, así como por el resto de los profesores que lo integra n.
2. Limitada concepción de la actividad pedagógica con carácter formativo en la
ejecución del trabajo metodológico del departamento, el colectivo de carrera y el
colectivo de año.
3. Escasa integralidad de las disciplinas en el trabajo por la formación humanista,
puesta de manifiesto durante el desempeño de los sujetos que intervienen en la
dirección del proceso pedagógico en el contexto de cada carrera.
4. Insuficiente concepción integral de la formación humanista que se manifiesta en el
modo de actuación de los profesores que intervienen en la dirección del proceso
pedagógico en el contexto de cada carrera y facultad.
5. No siempre se explicitan en el proyecto educativo integral del año en la carrera las
actividades que se derivan de las necesidades y las aspiraciones que tienen los
estudiantes, en especial con la carrera, que contribuyan a la formación humanista.
6. Carencias en la integración de las direcciones político-ideológica y docente-
metodológica en los planes de trabajo metodológico que contribuyen a la formación
humanista en los diferentes niveles de organización.
7. Debilidades en el proceder de los estudiantes en los diferentes contextos en los que
se desenvuelve (universitario, escolar, comunitario) que denotan falta de preparación
para enfrentar los problemas que se les presentan desde posiciones pedagógicas
humanistas.
Esta situación evidencia una contradicción principal entre las exigencias formuladas en

5
el modelo del profesional de la educación, dirigidas al logro de una formación
humanista, y las insuficiencias que se observan tanto en el modo de actuación de los
profesores como en el desempeño de los estudiantes durante el proceso de formación
inicial del profesional de la educación.
El examen realizado, concerniente a la formación humanista, y las limitaciones
identificadas en el estudio exploratorio permitió formular como problema científico de
la presente investigación el siguiente: ¿Cómo orientar la formación humanista en la
educación superior pedagógica?
Se precisa como objeto de la investigación la formación humanista en la educación.
En consecuencia, el campo de acción de la investigación es la formación humanista
en el proceso de formación inicial del profesional de la educación.
El objetivo general de esta tesis consiste en diseñar un modelo pedagógico que
oriente la formación humanista en el proceso de formación inicial en la Universidad de
Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”.
Preguntas científicas:
1.- ¿Qué referentes teóricos y metodológicos sustentan la formación humanista del
profesional en la educación superior?
2.- ¿Cuál es la situación actual que presenta la formación humanista en el proceso de
formación inicial en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”?
3.- ¿Qué modelo pedagógico pudiera orientar la formación humanista en las carreras
que se cursan actualmente en la citada universidad?
4.- ¿Cuál es la validez del modelo pedagógico diseñado?
Tareas de la investigación:
1.- Sistematización de los principales referentes teóricos y metodológicos que
sustentan la formación humanista del profesiona l en la educación superior.
2.- Caracterización de la formación humanista en el proceso de formación inicial en la
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”.
3.- Elaboración de un modelo pedagógico que oriente la formación humanista en las
carreras que se cursan en la actualidad en la universidad de referencia.

6
4.- Valoración de los resultados de la aplicación parcial del modelo pedagógico
propuesto.
La dialéctica materialista aportó el enfoque metodológico general de la investigación.
Sobre la base de este enfoque teórico y metodológico, se asumen los métodos propios
de las ciencias pedagógicas para esta investigación.
Del nivel teórico:
Análisis histórico-lógico: que permitió profundizar en los antecedentes históricos acerca
del proceso de la formación humanista y su comportamiento en las carreras
pedagógicas.
Analítico-sintético: para lograr la sistematización de las informaciones acerca de la
formación en la educación superior y la formación profesional pedagógica, y de las
diferentes concepciones y puntos de vista sobre la formación humanista. También se
revela este método en el proceso de diagnóstico.
Inductivo-deductivo: permitió derivar regularidades en las concepciones humanistas y
su sustento filosófico y político-ideológico en la educación. Se utilizó en el proceso
conclusivo final de la investigación.
Enfoque sistémico: para revelar durante el proceso de investigación los nexos y
relaciones entre los componentes del modelo en una unidad estructural y funcional
para la formación profesional pedagógica humanista.
Modelación: para determinar la composición y las características del modelo
pedagógico que oriente la formación humanista en el proceso de formación inicial de
las carreras pedagógicas.
Del nivel empírico:
Encuesta: para obtener información e indagar sobre los criterios de los docentes y
estudiantes acerca de la formación humanista y el estado actual que presenta en la
carrera de Licenciatura en Educación Especial de la universidad.
Observación pedagógica: para obtener información de la actividad del profesor y los
estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje dirigida a la formación humanista,
mediante la observación de clases y otras actividades inherentes al proceso.

7
El experimento pedagógico (pre-experimento) para la valoración de la implementación
del modelo pedagógico.
Estadísticos:
La estadística descriptiva: para describir el comportamiento del objeto-campo, tanto
durante la constatación del problema, como en el proceso de validación. Se trabajó con
distribuciones de frecuencias absoluta y porcentual, sus representaciones gráficas y las
medidas de tendencia central (mediana).
Grupo de estudio
En la etapa exploratoria participaron 19 estudiantes de los años comprendidos de 1ro a
4to, 14 profesores y 3 directivos de carreras de la Educación Primaria, Educación
Especial y Educación Preescolar pertenecientes a la Sede Central y a dos filiales
universitarias de la Facultad de Educación Infantil de la Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Enrique José Varona”.
El grupo de estudio en el que se aplicó el modelo pedagógico estuvo integrado por el
coordinador del colectivo de año, 10 profesores y 7 estudiantes del primer año de la
carrera de Licenciado en Educación Especial de la Facultad de Educación Infantil de la
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”.
La novedad científica radica en la concepción teórica del modelo para el diseño de
una estrategia pedagógica humanista desde un enfoque dialéctico materialista, en cuya
estructura se considera el componente práctico como elemento de autorregulación y
autocontrol del desempeño profesional del profesor.
La investigación contribuye a la teoría pedagógica para la formación humanista en el
profesional de la educación,al presentar un estudio que explícita los elementos teóricos
y metodológicos de la formación humanista en las carreras pedagógicas desde la
concepción de la educación para la vida y los aprendizajes básicos para la dirección del
proceso pedagógico en la formación inicial del profesional de la educación. Base
teórico-conceptual sobre la que se direcciona la unidad pedagógica del trabajo
metodológico y el proyecto educativo integral del año en la carrera.
La significación práctica esta dada por la estrategia pedagógica para la
implementación del modelo pedagógico que se propone, que aporta una vía efectiva

8
para su aplicación con la flexibilidad que exige el contexto para el diseño de las
acciones que garantizan un trabajo formativo más integral. La estrategia brinda
orientaciones metodológicas que permiten organizar las actividades político-ideológicas,
docente-educativas y metodológicas de la facultad, el departamento, la disciplinas y
especialmente del año y grupo de estudiantes para lograr la formación humanista
necesaria a la profesión de educador.
La actualidad del tema radica en que contribuye al proyecto de investigación para la
formación inicial y permanente, al aportar, con el modelo, el sustento teórico y
metodológico para la formación humanista del profesional de la educación.
La tesis está estructurada en introducción, dos capítulos, conclusiones,
recomendaciones, bibliografía y anexos. En la introducción se explica la tradición
humanista del pensamiento pedagógico cubano, la actualidad del tema, sus
antecedentes y dificultades de su aplicación en la formación inicial del profesional de la
educación; se fundamenta el problema y culmina con la presentación del diseño
teórico-metodológico de la investigación.
En el Capítulo I se realiza un análisis de los fundamentos generales de la formación
profesional en la educación superior cubana, la estructura y componentes de la
formación profesional pedagógica, los antecedentes históricos del movimiento
humanista y su influencia en la educación; se determinan las características y
componentes de la formación humanista en el profesional de la educación.
En el Capítulo II se presenta el estado de la formación humanistaenel proceso de la
formación pedagógica inicial, así como los fundamentos, componentes y relaciones
esenciales del modelo pedagógico propuesto. Culmina el capítulo con los resultados
obtenidos en la aplicación del modelo pedagógico a través de un pre-experimento.
La tesis finaliza con las conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. Se
consultaron 209 títulos entre libros y revistas relativas al tema objeto de investigación.

9
CAPÍTULO I: LA FORMACIÓN HUMANISTA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
PEDAGÓGICA. FUNDAMENTACIÓN PARA SU CONCEPTUALIZACIÓN Y
CARACTERIZACIÓN
“El camino del mejoramiento humano exige,
que los hombres se preparen para entrar en el nuevo siglo
con nuevas relaciones sociales
y eso requiere la transformación de los hombres,
para reafirmar el poder de la razón humana
y devolverles la confianza en sí como género que piensa y actúa.”
Tabloide Universidad para Todos
Filosofía No. 1
Colectivo de autores
Sociedad Filosófica de Cuba.

En el capítulo se muestran los fundamentos generales de la formación profesional en la

Educación Superior, en general y en la Educación Superior Pedagógica, en particular;
además, se precisan los antecedentes históricos de la educación humanista desde sus
raíces hasta la actualidad. Contempla también los fundamentos filosóficos, sociológicos
y psicológicos de la formación humanista en la profesión pedagógica. Constituyen
resultados del capítulo la definición de la categoría aprendizajes básicos para la vida y
la determinación de sus características.
1.1.-La Formación Profesional en la Educación Superior Cubana: Fundamentos
generales
En Cartagena de Indias, Colombia, integrantes de la comunidad académica regional del
Caribe y Latinoamérica, reafirmaron el deber y la responsabilidad contraída por las
universidades con sus pueblos, de contribuir en la formación de profesionales aptos,
para enfrentar los desajustes y problemas derivados de la política neoliberal
norteamericana impuesta a sus países y eliminar las profundas diferencias,
desigualdades y contradicciones que hoy impiden el crecimiento socioeconómico de la
región; además, subrayaron la necesidad de establecer políticas justas, equitativas y de
igualdades que permitan desarrollar estrategias de cooperación y sustentabilidad
conjuntas entre los países e identificaron las tres ideas-fuerza para la consolidación,
expansión y creciente calidad y pertinencia de la Educación Superior en la región,
cuando declaran: “La Educación Superior es un bien público social, un derecho
humano y universal y un deber del Estado. Esta es la convicción y la base para el papel
estratégico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable en los países de
la región”. (Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior, jun 2008:

10
11). El Ministerio de Educación Superior de Cuba confirma esta Declaración, entre
otras cosas, al promover acciones de cooperación académica que frenen la tendencia
negativa del proceso globalizador desatado y que abran la posibilidad de la estabilidad
y el desarrollo socio-económico en la región.
El destacado pedagogo Justo Chávez (2005) plantea que la educación está
condicionada por factores macrosociales, como la economía, la política y la cultura, que
a su vez condicionan y determinan el constante sentido del progreso material y
espiritual que vive el hombre, esto es, su trascendencia. Este es un proceso dialéctico
en el cual la hipertrofia de uno de los factores en detrimento del otro produce enfoques
unilaterales y erróneos acerca del papel de la educación en el desarrollo social y
humano.
He ahí que la educación, en general y la universitaria, en particular, deba encarar este
reto sin dilación, empleando los poderosos medios a su alcance, que son “[…] saber
acumulado, la capacidad científico-tecnológica de que dispone y el capital humano que
ha formado“. (Ramos Serpa, G. 1998: 41).
Al respecto, el ex-Director General de la UNESCO ha insistido en que la universidad
debe servir “[…] para identificar y abordar los grandes problemas nacionales, para
contribuir al enfoque y resolución de los grandes temas que afectan y concierne a todo
el planeta, para suministrar a los gobernantes elementos basados en el rigor científico
para la toma de decisiones […] para la crítica objetiva; para la búsqueda de nuevos
derroteros de un futuro más iluminado […] Universidad para la reducción de asimetrías
económicas y sociales inaceptables”. (Ramos Serpa, G. 1998:41).
La universidad cubana actual como institución social” está enfrascada en ratificar su
modelo de universidad científica, tecnológica y humanista, de universidad dinámica y
práctica, caracterizada por la formación de valores y dedicada a la creación, promoción
y difusión del conocimiento, el desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica, que
asume la responsabilidad de poner su formación al servicio de las demandas y
necesidades del desarrollo social.” (Díaz-Canel Bermúdez, M. 2011:10).
El carácter científico y tecnológico se evidencia en las tareas que docentes y
estudiantes realizan como parte del quehacer académico cotidiano y en los convenios

11
de colaboración conjunta para vincular la universidad con instalaciones productivas y
de servicios de mutuo beneficio, sobre todo para los estudiantes en formación. El
carácter humanista se expresa en el quehacer de las universidades en la dimensión
educativa, al dotar a los estudiantes de cualidades que los conviertan en profesionales
creativos e independientes, preparados para asumir su autoeducación durante toda la
vida. Constituye la clave para comprender que el proyecto de la universidad cubana no
se estructura solo para dar respuesta a las necesidades del mercado laboral, sino que
su perfil se modela en la formación de un profesional íntegro, al centrar su atención
fundamentalmente en el desarrollo de su personalidad para que sirva con sencillez y
modestia y se desempeñe con éxito, por lo que constituye un aspecto significativo de
su formación básica, la conciencia y el compromiso social como prioridad principal.
El objetivo para la formación de los profesionales es consecuente con la concepción
expresada: “Lograr profesionales cultos, competitivos, altamente eficientes y
preparados para servir a la patria, mediante un sistema que garantice su formación
integral, correspondiendo una sólida preparación científico-técnica, humanista y de
altos valores”. (Horruitiner, P, 2006: 27).
Este objetivo permite identificar la función básica sustancial de las instituciones de esta
educación, formar profesionales útiles a la sociedad, sustentada en el precepto
martiano “[…] Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de prepararlo para la
vida”. (Martí, J. 1990: 11).
En la literatura acerca del tema de la profesionalización se incorpora , junto a los
conceptos de perfeccionamiento, actualización y superación, el principio de la
educación permanente y continua del profesional, condicionado por las necesidades
individuales, sociales y del desarrollo científico-técnico y tecnológico actual y futuro.
Este principio también se enlaza con la concepción educativa de la Educación para la
Vida, eje temático central que sostiene el cuerpo teórico de esta propuesta para la
formación humanista en el proceso de formación inicial del profesional de la educación.
La educación permanente se constituye en una integración de la formación inicial y
continua en la formación profesional “[...] que se remite al trabajo como eje del proceso
educativo, fuente de conocimiento y objeto de transformación, que privilegia la

12
participación colectiva multidisciplinaria, que favorece la co nstrucción dinámica de
nuevos conocimientos a través de la investigación, el manejo analítico de la
información y el intercambio de saberes y experiencias”. (Roschke, M.A.; Jadead, J.:
2010:7).
Esta noción precisa la necesidad de convertir al profesional e n un agente activo, que
parte de una instrucción formalizada para ocupar un empleo dentro de una profesión y
que debe actualizarse permanentemente en sus conocimientos, prácticas y actitudes
con profesionalidad creciente. En el pensamiento contemporáneo, la profesionalización
no solo privilegia el área instrumental, sino que enfatiza también en dominios tales
como el de las concepciones sobre la profesión, de la cosmovisión y la ética, el sentido
de pertenencia y la identidad profesional, elementos consusta nciales a la formación
humanista que se declaran como premisas de la formación inicial profesional por el
Ministerio de Educación Superior, y que la autora asume.
Al respecto, Valdés Montalvo, N. define la formación profesional como: “[…] proceso de
enriquecimiento interior del sujeto a través de la asimilación de una cultura y una
historia que caracteriza el modo de actuación de una profesión específica, en un
momento y entorno determinado, puesto en práctica para desarrollar el saber y el tacto
que exige dicha profesión”. (Valdés Montalvo, N. 2003:13).
Para Martínez Llantada, M. durante la formación profesional, “[…] es preciso formar en
una actitud reflexiva crítica, competente, que ponga el conocimiento en la acción, que
se forme para la acción en la acción. En ello, es importante la relación de la teoría con
la práctica y el vínculo ciencia-docencia y la consideración de la interdisciplinariedad”.
Más adelante delimita: “En la formación profesional, hay que partir de una serie de
principios que ayuden a la estructuración curricular de forma más efectiva para lograr
una mayor profesionalización”. (Martínez Llantada, M. 2003:1).
Para los autores Blanco, A. y Recarey, S. (2004) el proceso de formación profesional
establece con precisión los contenidos de la labor profesional, expresado en tareas y
funciones concretas armónicamente integradas entre sí, constituye un componente
esencial, junto a la transmisión de la herencia cultural, configurados bajo la forma de
conocimientos, hábitos y habilidades; un proceso que se sustenta en la orientación

13
educativa, base para la educación de la personalidad en función de los valores de la
profesión.
La profesión demanda un proceso de formación que prepare a los estudiantes para
poder resolver con independencia y creatividad los problemas más generales y
frecuentes de su objeto de trabajo.
Algunos autores (Coll, C. 1987; Contreras, D. 1997; García, L. 1996; Pino, J.L del 1998;
García, J. 1997; González, V. 1996; Álvarez de Zayas, C.M. 1996, Perera, F. 2000;
Salazar, D. 2001; Bermúdez, R. 2003, Horruitiner, P. 2006) identifican los aspectos que
deben alcanzar en su desarrollo profesional desde su formación; entre ellos, reconocen
los siguientes:
-Un dominio teórico-metodológico del objeto de la profesión que les permita la
transformación del contexto de actuación y la autotransformación.
-Una ética de la profesión que se manifieste en su desempeño, al que se implica con
responsabilidad en la tarea que realiza asumiendo los riesgos y éxitos que involucra su
ejercicio.
-Una identificación con la profesión que le proporcione satisfacción personal y
profesional por la labor que realiza.
Los aspectos antes señalados se corresponden con la formación humanista en la
misma medida en que persiguen alcanzar un desarrollo profesional en la formación
humanista que se presenta, con iguales objetivos, un mayor compromiso social y
político y que lo identifique con la labor profesional.
El término formación en los documentos emitidos por el Ministerio de Educación
Superior (MES) se emplea para caracterizar los procesos sustantivos que se
desarrollan en las universidades, con el objetivo de preparar integralmente al
estudiante en una determinada carrera universitaria y abarca tanto los estudios de
pregrado como los de postgrado; el tema de la presente investigación va dirigido a la
formación inicial, correspondiente a los estudios del pregrado. Horruitiner Silva, P.
(2006) en su libro La Universidad Cubana: El modelo de formación, identifica tres
dimensiones esenciales en la formación integral del estudiante universitario, para el
desempeño en un puesto de trabajo, estas dimensiones son: la dimensión instructiva,

14
la dimensión desarrolladora y la dimensión educativa; la primera se relaciona con la
necesidad de instruir a los estudiantes desde los conocimientos y las habilidades
esenciales de la profesión; la segunda dimensión lo pone en contacto con el objeto de
su profesión desde los primeros años de la carrera, con lo que se logran el nexo con el
modo de actuación de esa profesión y asegurando las habilidades necesarias para el
desempeño profesional. En esta segunda dimensión, se revela esencialmente uno de
los principios básicos de la formación integral, el vínculo del estudio con el trabajo, con
la finalidad de que el estudiante alcance un protagonismo consciente en su proceso de
formación profesional, en el cual se deberá apropiar de las competencias profesionales;
la tercera y última dimensión constituye el elemento de primer orden en el proceso de
formación al abarcar el sistema de influencias que sobre el estudiante se ejerce desde
su ingreso a la universidad hasta su graduación. “El eje de todo el trabajo que se
realiza y emana de la universidad, lo constituye su dimensión educativa…” (Díaz-Canel
Bermúdez, M, 2011:9).
La dimensión educativa, por su contenido, incluye las otras dos, de igual manera que
estas incluyen la educativa. De ahí la complejidad del proceso de formación
profesional. Estas dimensiones son consustanciales a la formación humanista del
profesional, dado su carácter desarrollador, dinámico y creativo al promover el impulso
de las potencialidades físicas, cognitivas, volitivas, afectivas y comunicativas. En lo
educativo no puede perderse de vista que el estudiante está sometido a un amplio
espectro de influencias educativas.
En relación con el sistema de influencias, Buenavilla R. señala: “La educación como
sistema complejo de influencias educativas en las que participa toda la sociedad ofrece
la posibilidad de coordinar armoniosamente la influencia educativa del medio soci al
objetivo y la educación organizada para convertirlas en un proceso de formación
integral de la personalidad del individuo. Al ser los sujetos portadores de
potencialidades educativas, las cuales se desarrollan y ejercen por medio de su propia
personalidad”. (Buenavilla Recio, R. 2011:24).
De esta manera, las dimensiones mencionadas introducen lo instructivo, lo
desarrollador y lo educativo desde una visión integradora para conformar una tríada

15
inseparable que se da en la vida universitaria de forma holística; las que se
corresponden con las particularidades de la formación humanista, consustancial a la
formación que la investigadora presenta.
Otra visión desde la dirección pedagógica ofrece Díaz-Canel Bermúdez, M. cuando
apunta que “Nuestros procesos formativos integran los conceptos de calidad,
racionalidad, eficiencia y pertenencia para lograr la formación integral de los
profesionales”. (Díaz-Canel Bermúdez, M, 2011:8).
Al referirse al proceso de formación profesional, Álvarez de Zayas plantea: “[…] es el
proceso mediante el cual se contribuye a formar las cualidades de la personalidad del
sujeto que se desempeñará como profesional durante la solución de los problemas que
se presentan en su esfera laboral con un profundo sentido innovador” (Álvarez de
Zayas, C. 2004:8).De ahí que la categoría modo de actuación profesional tenga un
contenido integrador referida al comportamiento personal del egresado.
Esta categoría ocupa un lugar en el sistema de la Educación Superior Cubana. Álvarez
de Zayas, C.M. esboza la concepción integradora del modo de actuación profesional y
sienta precedentes para futuras investigaciones. Este autor parte del vínculo objeto de
la profesión y profesional, para definir como modo de actuación: “[…] un sistema que
contiene una parte de la realidad objetiva que está delimitada por el grupo de
problemas que en ella se manifiestan y que requiere de la acción de un solo tipo de
profesional para resolverlos”. (Álvarez de Zayas, C.M. 1989:29).
Además, plantea la interrelación que existe entre el modo de actuación profesional y el
objeto de trabajo, al formular que estos dos aspectos “[…] se condicionan mutuamente,
ya que sobre la base de con qué trabaja el profesional así se precisa el tipo de
actividad que desarrolla…” (Álvarez de Zayas, C.M. 1989:98).
Gala Valiente, J. se refiere al modo de actuación del estudiante de la manera siguiente:
“Sistema de acciones de una actividad generalizadora, que modela una ejecución
humana competente y creativa, comprometida consigo mismo y con la sociedad, por lo
tanto autotransformadora, que le permite al alumno revelar su propia identidad y que le
sirve como medio para educar su personalidad”. (Gala Valiente, J 1999:17). Se
considera valiosa la idea del sistema de acciones de una actividad generalizadora, que

16
como ejecución comprometida incluye lo motivacional-afectivo en la actuación que
permite la autotransformación del estudiante como condición para el desempeño en la
vida personal y social.
Calzada Trocones, J. al respecto considera que el modo de actuación profesional “[…]
es concebido como un proceso de reflexión e investigación que posibilita la
autorregulación de la actuación del estudiante en formación inicial”. (Calzada Trocones,
J. 2005: 83), con lo que se concuerda en el valor conceptual que tiene en la formación
humanista, en la cual la autorregulación constituye una expresión de la madurez que se
alcanza en el desarrollo de las cualidades que caracterizan una personalidad sana,
responsable y madura.
Otros autores conciben también el modo de actuación profesional como interrelación
dialéctica de las funciones profesionales en el desempeño cotidiano, lo cual se
corresponde con lo planteado por Miranda T. y Páez V. acerca de que: “[…] las
funciones profesionales no son independientes unas de otras sino que están en
estrecha unidad, interacción e interdependencia”. (Miranda, T. y Páez, V. 2000:18);
criterio que la autora retoma para la elaboración de la concepción humanista del modo
de actuación, al establecer relación entre las funciones del profesi onal y las
manifestaciones comportamentales de la estructura interna de la profesión, elemento
teórico-metodológico de innegable valor para definir las características de un educador.
En la educación superior cubana, el proceso de formación inicial permite la
aproximación gradual de la teoría a la práctica desde el primer año, tanto por el
contenido de las disciplinas y su vínculo con las exigencias del Modelo del Profesional
como por la práctica en las esferas de actuación profesional que se realiza por los
estudiantes desde los años iniciales de la carrera. Toda esta actividad conduce a la
formación del modo de actuación profesional.
Los análisis y las valoraciones anteriores evidencian los elementos que norman la
formación inicial en todos los centros universitarios del país, y devienen las bases para
que el estudiante alcance gradualmente un desempeño profesional de alto valor
competente y humano.

17
En la carrera, se producen los primeros estudios especializados de la profesión, con el
consecuente cambio de rol que ello implica para el estudiante. Se va configurando la
identidad profesional desde la familiarización con el contenido de la profesión,
contemplado en el sistema de acciones previsto desde la carrera para fortalecer la
motivación profesional.
Si bien en el plano instructivo del desarrollo de este proceso se han logrado niveles
aceptables en el dominio por los estudiantes de los conocimientos y habilidades
básicos de la profesión, aún existe insatisfacción en el logro de los aspectos más
trascendentes de la personalidad del estudiante, tales como la formación de valores
que deben caracterizar su labor profesional en la sociedad cubana, lo que
evidentemente afecta su formación integral.
De igual manera, a pesar de haberse avanzado en la descentralización de los planes
de estudio, no siempre los centros emplean todas las potencialidades educativas que
ellos poseen para estructurar los objetivos y los contenidos de modo que se logre el
mejor desarrollo del proceso, así como la adecuación de las carreras a las condiciones
concretas de cada contexto.
El estudio, la conceptualización y la modelación de la formación humanista en el
proceso de formación profesional, exigen la búsqueda de relaciones que caractericen el
modo de actuación profesional y en particular la ética y el compromiso político en el
comportamiento del futuro profesional. Estos elementos se expresan en el modelo del
profesional de la educación por la incidencia que tiene en la formación de la
personalidad de niños, adolescentes y jóvenes como resultado de una formación
pedagógica, caracterizada por el sistema de valores profesionales y cualidades que
garanticen un modo de actuación del docente en correspondencia con los retos de este
siglo XXI. Por estas razones, la formación humanista constituye un núcleo teórico
fundamental en la modelación del desarrollo del profesional de la educación.
1.2.- La Formación Profesional Pedagógica. Particularidades
La formación profesional pedagógica inicial es el proceso referido a la enseñanza y el
aprendizaje del modo de actuación de los profesionales de la educación en una carrera
universitaria. Este proceso de carácter formativo posibilita la aproximación gradual del

18
estudiante al objeto, contenido y métodos de la educación como profesión. Se produce
en la interacción del estudiante con los componentes y el contenido profesional de la
carrera pedagógica en la que debe tener una participación protagónica desde el primer
año de las carreras.
El profesional de la educación cumple funciones que es necesario detenerse a valorar
en relación con la formación humanista. Álvarez de Zayas se refiere a las funciones
como: “[…] propiedades que manifiestan los procesos conscientes en su desarrollo y
que se expresan mediante acciones generalizadoras”. (Álvarez de Zayas, C.M.
1999:181). Lo anterior forma parte del aparato conceptual que fundamenta el currículo
para la formación profesional y que se incorpora a la formación humanista.
Miranda,T. y Páez,V. plantean que: “Una función se manifiesta como resultado de las
características internas del objeto, en el caso que nos ocupa se trata de la profesión y
de su estructura, reflejada en los modos de actuación”. Las mismas autoras continúan
planteando que: “Las funciones del profesional de la educación constituyen la
exteriorización de las propiedades inherentes a la profesión pedagógica. Se
manifiestan en el comportamiento profesional del maestro y no son independientes
unas de otras sino que están en estrecha unidad, interacción e interdependencia”.
(Miranda,T. y Páez,V. 2000:17). Lo anterior establece argumento para fortalecer la idea
acerca del papel que ejerce la formación humanista en la realización y el cumplimiento
de las funciones profesionales.
En correspondencia con lo anterior, Recarey Fernández, S. plantea: “Rol es el papel o
encargo asignado a un profesional por la sociedad […] Por ende, el rol del maestro es
contribuir a la educación de la personalidad de sus estudiantes desde sus contextos de
actuación profesional, siendo sus funciones: la docente metodológica, la investigativa y
la orientadora”. (Recarey Fernández, S. 2004:37).
La definición del rol profesional del maestro merece atención, no solo por sus
consecuencias en cuanto a la planificación, dirección y evaluación del proceso, y por
tanto, de la vida de la escuela, sino también por las implicaciones que tiene en el
estado de ánimo de los maestros y profesores, en su autovaloración como profesional y
en el grado de seguridad con que asume las funciones y tareas profesionales para las

19
que debe estar suficientemente preparado y comprometido, por el hecho de que
constituyen componentes esenciales, inherentes a la naturaleza de su función social.
Estas consideraciones acerca de la relación entre el rol profesional del profesor y las
demandas en el proceso de profesionalización, se asumen por la autora para resaltar la
importancia que en la formación humanista poseen, el que no solo se le exija el
dominio consciente de los procesos del enseñar y del aprender determinadas materias
o disciplinas docentes, sino para el desarrollo de un sistema de valores profesionales y
que también sienta amor por la obra humana que desde su quehacer profesional
realiza, es decir, la formación de las nuevas generaciones; lo que exige como en
ningún otro profesional, un comportamiento donde se revele la unidad entre lo cognitivo
y lo afectivo.
La temática de la profesionalidad ha sido discutida por pedagogos cubanos y
extranjeros. Refiriéndose a la profesionalización pedagógica, Perrenoud señala “[...] los
docentes se convierten en verdaderos profesionales, orientados hacia la resolución de
problemas autónomos en la transposición didáctica y en la elección de estrategias
pedagógicas, capaces de trabajar en sinergia, ya sea en el marco de los centros de
enseñanza o en los equipos pedagógicos, como verdaderos conocedores del oficio se
encargan de organizar su formación permanente”. (Perrenoud, Philippe, Vol. XXVI. No.
3,1996:550).
En Cuba las investigaciones realizadas por distintas especialistas, apuntan en las
siguientes direcciones: En el marco de la Enseñanza Técnica Profesional (ETP) se “[…]
considera la profesionalización como principio básico de estructuración del proceso
pedagógico. La profesionalización es un requisito indispensable y rector del sistema de
preparación de un profesional competente” y un proceso inherente “[…] al tercer nivel
educacional, los Centros de Educación Superior (CES)” (Diccionario de Ed. Avanzada,
2004:7).
Entre los autores cubanos que investigan la profesionalidad, se encuentran Lisardo
García Ramis, Teresita Miranda Lena, Gilberto García Batista, Carlos M. Álvarez de
Zayas González, Pedro Horruitiner Silva y otros, se comprende esta con un carácter

20
más integral, dialéctico, de interacción de factores internos y externos, donde su
función capital es la de educar, incluida en ello la instrucción.
Se describe como un proceso de cambio continuo, reflejo de las diferentes etapas por
las que atraviesa un profesional en su desempeño, lo que se evidencia en el caso de
los profesionales de la educación en los res ultados que alcanzan sus educandos a
partir de la motivación lograda, los métodos empleados y las habilidades profesionales
pedagógicas en el descubrimiento de los conocimientos con los estudiantes, lo que
demuestra particularidades que se corresponden con el proceso de formación
humanista que requiere un profesional.
Sobre la relación de la profesionalidad pedagógica con la ética en la formación del
maestro, Chacón Arteaga, (2004) señala que esa relación "[...] expresa la síntesis entre
los valores y cualidades morales que caracterizan la esencia humanista de la labor del
maestro o profesor y el dominio de los contenidos de la enseñanza, de los métodos y
las habilidades profesionales que garantizan el desempeño de sus funciones, avalado
por la experiencia práctica acumulada, los resultados y los logros obtenidos en su vida
profesional”. (Chacón Arteaga, N. 2004:4).
En la valoración anterior, compartida por la investigadora, se acentúa la dimensión
ético-humanista de la profesionalidad, la cual expresa el necesario desarrollo de
valores éticos y humanos en la formación del maestro, para que realmente alcance sus
propósitos como educador a partir de su ejemplo, dedicación y dominio de los
conocimientos que imparte, además de la debida utilización de los métodos y
procedimientos, teniendo en cuenta la experiencia acumulada en su vida profesional.
Con respecto al término profesional de la educación se asume que es: “[…] aquel que
posee la calificación necesaria para resolver de manera independiente y creadora los
problemas relacionados con las tareas fundamentales: la educación de la personalidad
y la promoción del aprendizaje desarrollador de niños, adolescentes y jóvenes en el
marco del sistema nacional de educación.” (Miranda,T. y Páez V. 2000:20).
Esto revela que la profesión del educador se ejecuta no solo en el marco de la clase,
sino que abarca la escuela y otros contextos extraescolares. La actividad profesional
del maestro se desarrolla en la institución escolar, en la interacción con la familia y el

21
intercambio con la comunidad, siendo estos espacios de actuación profesional en los
que se producen múltiples relaciones con los educandos, los padres, directivos y otros
profesionales.
En la literatura pedagógica cubana, autores como Buenavilla, R. (2007) y Chávez, J.
(2005) reafirman la importancia de la relación que e xiste entre la educación y las
influencias educativas del entorno en el proceso de configuración del desarrollo del ser
humano, al evaluar la repercusión de la transmisión y apropiación de la experiencia
histórico-social, en la formación de las cualidades de la personalidad del individuo.
En resumen, las principales concepciones acerca de la profesionalización pedagógica,
identificadas en la bibliografía consultada la conciben como:
-Un proceso inherente en la formación inicial y continua de los profesionales de la
educación.
-Un principio básico de estructuración del proceso pedagógico.
-Un proceso a través del cual se formaliza la instrucción, cuyo objetivo es propiciar la
formación y el mejoramiento ascendente y continúo del educador.
-La integridad de conocimientos, habilidades, modos de proceder y valores en el rol
profesional para el cumplimiento de la importante tarea social e individual de educar,
por su esencia tienen carácter procedimental y actitudinal.
El análisis presentado en relación con la formación profesional pedagógica, vinculada
con la profesionalidad pedagógica y el rol profesional del profesor, permitió a la autora
establecer las conexiones necesarias con la formación humanista que se propone, al
predominar la necesidad de contemplar los componentes pertinentes de la concepción
pedagógica humanista de la Educación para la Vida, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, entre los que se señalan:
-Las cualidades que distinguen sujeto: como indagador sistemático en la búsqueda del
conocimiento, actitud de confianza, respeto, acogida, comunicador permanente, de
compromiso social y político, descubridor de situaciones de aprendizajes que
garanticen un aprendizaje significativo.
-Un modo de actuación caracterizado por un “saber ser” para “saber hacer” en la vida
familiar, laboral y social, desde los aprendizajes básicos.

22
En correspondencia con lo examinado, se asume la profesionalidad como la cualidad
que caracteriza la labor del maestro en su desempeño, y la profesionalización como el
proceso de perfeccionamiento continuo tendente a su desarrollo permanente.
1.2.1 El modo de actuación profesional pedagógico
En la sistematización para lograr una mejor comprensión del modo de actuación
profesional pedagógico, desde la formación profesional del educador, se han
encontrado criterios y definiciones de diferentes autores.
Addine Fernández, F. y colectivo de autores (2003), lo definen “[…] como un proceso
de reflexión e investigación que posibilita la autorregulación de la actuación ante las
diversas situaciones que debe enfrentar en su labor, lo que garantiza un mayor alcance
en su profesionalización, como núcleo central de la actividad, que determina la
naturaleza social de los participantes, así como sus resultados, permitiéndole
interpretar y fundamentar sus acciones, así como tener una concepción propia de su
tarea profesional”. (Addine, F. 2003:10).
El modo de actuación profesional pedagógico contiene la dimensión ético humanista de
la profesionalidad, para que realmente alcance sus propósitos como educador a partir
de su ejemplo, dedicación y dominio de los conocimientos que imparte, además de la
debida utilización de los métodos y procedimientos , teniendo en cuenta la experiencia
acumulada en su vida profesional; dimensión que distingue a la formación humanista
desde idénticos componentes.
Por otra parte, Valle Lima, A. (1997) señala como modo de actuación profesional
pedagógico: “Las formas históricamente condicionadas de desempeñarse el docente,
constituido por el conjunto de procedimientos, métodos y estados para la comunicación
y la actividad pedagógica, las cuales revelan en determinado nivel de desarrollo de sus
habilidades y capacidades, así como de constructos, esquemas y modelos de
actuación profesional”. (Valle Lima, A. y otros. 1997: 19).
Capote Jiménez, B. en su tesis de maestría plantea: “[…] cuando se habla de modo de
actuación profesional pedagógico […] nos estamos refiriendo a la forma peculiar con
que asume su rol profesional y cumple con sus funciones” (Capote Jiménez, B.
2005:20). Este autor incluye otros rasgos generales que distinguen el modo de

23
actuación como son: su sustento en los conocimientos, las habilidades y los valores
pedagógicos; constituir un sistema de acciones generalizadoras en el desempeño de la
actividad; revelación de la identidad profesional pedagógica y la implicación de la
actividad comprometida y eficiente en su contexto.
García Ramis, L. lo define de la manera siguiente: “Representan la generalización de
los comportamientos del profesional mediante los cua les actúa sobre el objeto de
trabajo. Al ser las manifestaciones comportamentales correspondientes con las
estructuras internas de la profesión, se identifican con las funciones del profesional”.
(García Ramis, L.J. y otros 1996: 19). Significa que retoma lo planteado por Álvarez de
Zayas con respecto al modo de operar sobre el objeto de trabajo, y establecer la
relación entre el comportamiento y las funciones que realiza este profesional.
La autora coincide con la opinión de estos autores, en relación con lo que representa el
modo de actuación profesional como la generalización de los comportamientos del
profesional mediante los cuales actúa sobre el objeto de trabajo para transformarlo;
mientras que en los profesionales de la educación la categoría modo de actuación
profesional se revela durante el proceso pedagógico, como componente del objeto de
la profesión que está integrado, además, por el objeto del trabajo que, en este caso, es
el proceso de enseñanza-aprendizaje (Modelo del Profesional, 2000:2).
De esta manera, se entiende que es necesario tener en cuenta en la formación del
modo de actuación profesional pedagógico, que el estudiante debe abordar la solución
de los problemas profesionales desde posiciones de los sujetos del proceso de
educación y los factores sociales y subjetivos condicionantes o causales que se
manifiestan en el objeto de trabajo, que en este caso es el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La sistematización de la categoría modo de actuación profesional pedagógico en el
quehacer investigativo cubano de los últimos años permite precisar entre los principales
aspectos:
-Su carácter integrativo, sistémico y secuencial que le permite convertirse en un
método para la formación profesional permanente y el autoperfeccionamiento constante
en variadas formas y contextos.

24
-Implica el dominio de un sistema de conocimientos, habilidades, experiencias
creadoras, normas de relación con el mundo y valores pedagógicos que se expresan
en la actuación profesional o desempeño.
-Revela una percepción positiva de la profesión y de sí, vinculada al desarrollo de la
identidad profesional, el compromiso, la creatividad y la conciencia del encargo social
asignado.
La actividad del profesional de la educación es educativa por excelencia. Con su
actuación profesional influye en los proyectos de vida de los estudiantes y en la
satisfacción de la necesidad social de formar integralmente la personalidad de los
educandos. Incide en la educación integral de los estudiantes desde posiciones éticas,
estéticas, laborales, morales, físicas, ambientales, intelectuales, sexuales, científico-
técnicas, profesionales, con una intencionalidad consciente. Por ende, su labor es
eminentemente creadora y humanista.
Así lo reafirma la definición de actividad pedagógica profesional que plantea García
Ramis, L.: “[…] actividad que está dirigida a la transformación de la personalidad de los
escolares, en función de los objetivos que plantea la sociedad a la formación de las
nuevas generaciones. Se desarrolla en el marco de un proceso de solución conjunta de
tareas pedagógicas, tanto de carácter instructivo como educativo, y en condiciones de
plena comunicación entre el maestro, el alumno, el colectivo escolar y pedagógico, la
familia y las organizaciones estudiantiles”. (García Ramis, L.J. y otros, 1996:15). Esta
definición de la actividad pedagógica profesional se asume en la investigación por
considerarse que refleja la esencia del trabajo a realizar por el educador formado en la
concepción humanista de educar para la vida.
En la formación profesional pedagógica hay que considerar la concepción y estructura
curricular en la conducción de la formación del modo de actuación profesional en el que
intervienen los componentes académico, laboral e investigativo y su integración en las
distintas actividades que realizan los estudiantes. La apropiación de una parte
significativa del sustento teórico necesario para comprender, interpretar y abordar la
solución de los problemas profesionales con un enfoque científico-pedagógico, se
produce en el proceso de enseñanza -aprendizaje, en el que si bien predomina el

25
componente académico, se inserta también el componente investigativo-laboral con lo
que se logra la integración de los contenidos profesionales pedagógicos en la actividad
sistemática de los estudiantes.
Addine, F. destaca el valor del componente investigativo y de la actividad científica en
la práctica laboral cuando expresa: “Desde un enfoque investigativo se contribuye a
formar la conciencia crítica, el pensamiento flexible, alternativo, que potencia a la
persona con una serie de recursos personológicos que lo ayudan en la solución de los
problemas profesionales” (Addine Fernández, F. 1996:16).
En el párrafo anterior se resalta el papel de la investigación como potenciadora de la
formación del estudiante, al aportar recursos que lo ayudan de forma científica a
enfrentar la solución de los problemas profesionales, en correspondencia con la
concepción de la formación humanista, en la cual el a utoanálisis, la autorreflexión y la
reflexión, el diálogo y el debate permanente de la vida institucional -escolar-familiar
constituyen el punto de partida para interpretar los fenómenos educativos y sociales
que se presenten y alcanzar un nivel de actuación para su transformación,
caracterizada por el respeto, el tacto, la comprensión y la adecuada comunicación.
Para las autoras Parra,I. y Miranda,T., la formación profesional pedagógica inicial se
define como: “Proceso a través del cual el estudiante se apropia de los conocimientos,
habilidades y cualidades, que integradas en las competencias profesionales reflejan las
funciones de la profesión pedagógica que le identifican como educador”. (Parra, I. y
Miranda, T., 2010:10).
De esta manera, la formación inicial de los profesionales de la educación se realiza
desde un currículo centrado en la formación del modo de actuación profesional
pedagógico en el estudiante, reflejo de las particularidades propias de la profesión del
educador.
En el artículo Curriculum y profesionalidad, del colectivo de autores presidido por
García, Batista, G. (2005:3) se señalan exigencias al currículo, entre las que se
encuentran: los cambios que se producen en el sistema nacional de educación y el
lugar tan importante que ocupa la formación de los estudiantes dada su incidencia en la
elevación de la calidad del trabajo de preparación de las nuevas generaciones para la

26
vida social. Además, determina que el currículo es reflejo de una concepción científica,
investigativa y creativa del profesor y, en consecuencia, este deberá asumir esa
concepción curricular para que, en su puesta en práctica y evaluación sistemática,
encuentre las respuestas a las problemáticas que surgen en la educación del
estudiante.
Este análisis les permitió definir qué se entiende por currículo: “[…] proyecto educativo
integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un
contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en
función del desarrollo social, los progresos de la ciencia y las necesidades de los
estudiantes, lo que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se
aspira a formar”. (Addine Fernández, F. 2005: 3).
Más adelante expresan que, desde esta posición curricular, se reconoce la interacción
que se produce entre todos los participantes y las transformaciones que pueden
incorporarse, dado que esta implica una concepción del hombre, la realidad, el
conocimiento y el aprendizaje que se traducen en formas de pensar, sentir, valorar y
actuar desde las ciencias frente a los problemas educativos profesionales, articulados
con el proyecto político-educativo que responde a las demandas sociales.
En correspondencia con la definición anterior, Álvarez de Zayas, C. M. enuncia que el
diseño curricular: “Es el proceso de determinación de las cualidades a alcanzar por el
egresado y de la estructura organizacional del proceso docente, a nivel de carrera”.
(Álvarez de Zayas, C.M.: 1996:1).
Para las autoras Miranda Lena y Páez Suárez, el currículo en la formación del
profesional de la educación se entiende como: “El proyecto educativo con carácter
procesal y enfoque humanista que, a partir de la determinación participativa de los
problemas profesionales, anticipa e integra, sobre bases objetivas y fundamentos
científicos, los objetivos formativos generales, funciones y cualidades, que pongan al
egresado en condiciones de dirigir el proceso pedagógico según las necesidades de
cada educando, escuela y territorio, potenciando la educación desarrolladora en
correspondencia con el encargo de la sociedad cubana a la escuela”. (Miranda Lena, T.
y Páez Suárez, V. 2002:27).

27
Estas ideas curriculares sobre la formación inicial del profesional de la educación en
Cuba evidencian que este proceso tiene que desarrollarse desde la cultura de la
integralidad pedagógica, incorporando lo mejor del pensamiento humanista y
pedagógico marxista, martiano y fidelista, como expresa Del Pino (2011): “[…] llevar a
nuestros estudiantes una fundamentación precisa de por qué el hombre integral, culto e
independiente, ético y comprometido socialmente con las mejores causas de su época,
es más feliz y más útil”. Más adelante acota el autor, “[...] la educación de la
integralidad no puede ser presentada como un simple requisito pedagógico, ni limitarse
al establecimiento de contenidos de ciertas asignaturas o la simple exigencia al alumno
de participación en unas u otras actividades. La integralidad es, por tanto, una
concepción pedagógica, es parte esencial de un modelo de república y de humanidad y
tiene su fundamento en una concepción del hombre que los psicólogos y pedagogos no
podemos tardar en conocer y aplicar científicamente a nuestra cotidianidad
profesional”. (Del Pino, J.L. 2011:3).
Estos elementos perfilan la formación profesional pedagógica,y con ella, los
aprendizajes que debe adquirir el estudiante en el desarrollo integral de la personalidad
que está en proceso de formación. Esta idea de la formación está relacionada con la
“cultura del aprendizaje”, expresada en los “pilares de la educación”, expuestos en el
Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, en el que se
enfatiza: “En la actualidad ha tomado fuerza la idea de que, para su adecuada inserción
y protagonismo en la vida moderna, todo individuo tiene que apropiarse de un conjunto
determinado de saberes que reflejan las exigencias de las actuales condiciones
sociales. Se trata de un aprendizaje que promueva el desarrollo integral del sujeto, que
posibilite su participación responsable y creadora en la vida social, y su crecimiento
permanente como persona comprometida con su propio bienestar y el de los demás.
Aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser constituyen aquellos núcleos o pilares
básicos del aprendizaje que nuestros educandos están llamados a realizar, y que la
educación debe potenciar”. (Delors, J. 1996:5).
El desarrollo de estos pilares de la educación representa un proceso complejo y
multilateral ya que se trata no solo de la apropiación de los conocimientos básicos de la

28
especialidad sino de un proceso en el que se interrelacionan la realidad objetiva y los
componentes de la personalidad, lo que se expresa a través de conductas y
comportamientos, por lo tanto, hay que formar a través del conocimiento, en
habilidades reflexivas de valoración-reflexión en la actividad práctica con un significado
asumido. Se pretende alcanzar el modo de actuación profesional como resultado de
aprendizajes conscientes y significativos en la unidad de lo racional y lo emocional.
El tratamiento de la información relativa a la formación profesional pedagógica, ha
permitido determinar los componentes intrínsecos que la distinguen, entre los que se
encuentran: proceso, vínculo teoría–práctica, vínculo ciencia–docencia y vínculo con
las funciones profesionales; componentes que reafirman que la formación profesional
pedagógica es un proceso complicado, en el cual intervienen diversos sujetos, es decir,
no solo los profesores y los estudiantes , sino también los directivos de la Facultad, el
personal auxiliar, los tutores en las escuelas y el colectivo pedagógico escolar. Los
profesores para las diferentes circunstancias que se les presentan, requieren de una
plataforma científico-pedagógica y un acervo cultural humanista que les permitan
intervenir con acierto en este proceso.
Los componentes antes señalados, y que diferencian el proceso de la formación inicial
profesional pedagógica, resaltan la necesidad de centrar la atención en la formación
humanista, desde referentes que contribuyan a sustentar el proceder pedagógico a
partir de una concepción estructurada en aprendizajes que posibiliten incorporar en el
docente y en el estudiante conocimientos y habilidades para la vida familiar, profesional
y social. Enseñanzas que las facilita la concepción pedagógica humanista de la
Educación para la Vida con los Aprendizajes Básicos, que la autora propone.
1.3.- La formación humanista del profesional de la educación
La participación de diversos sujetos en la formación humanista del profesional de la
educación exige del dominio, no solo del Modelo del profesional y de las
potencialidades educativas de las disciplinas y las asignaturas que conforman el plan
del proceso docente de las carreras pedagógicas, sino de una integridad teórico-
conceptual que establezca las interrelaciones entre el necesario vínculo con los
problemas profesionales de la educación y las condiciones contextuales e histórico

29
concretas que caracterizan a la sociedad cubana actual. Para una mejor comprensión
de la concepción humanista en la contemporaneidad, se requiere incursionar en los
antecedentes históricos del humanismo y sus diversas manifestaciones e
interpretaciones, así como en los imprescindibles vínculos con la educación y, en
consecuencia, con la profesión de educadores y su formación.
1.3.1 Antecedentes históricos del movimiento humanista y su influencia en la
educación
El término humanismo proviene del latín “humanus” que significa humano. La acepción
que recoge el diccionario filosófico expresa que es el conjunto de ideas relativas al
respeto hacia la dignidad humana, su preocupación por el bien de los hombres, por su
desarrollo multilateral, por crear condiciones favorables para el hombre, (Rosental,
1973); otras definiciones lo denominan como un movimiento de carácter literario de
retorno a los valores clásicos y de exaltación de lo humano (Labor, 1964).
El movimiento humanista se determina por su dimensión filosófica y cultural como una
concepción del hombre y la naturaleza humana. Serán las condiciones sociales
específicas de cada época histórica y la actividad humana inherente a ellas y su
carácter creador, las que hacen del humanismo una corriente no homogénea. Sin
embargo, a pesar de la variedad de criterios y de diferentes posiciones teóricas y
científicas sobre este, se puede considerar como una característica el colocar al ser
humano como valor principal en todo lo existente. (Segura Suárez, M. E. y coautores
2005).
La perspectiva de análisis histórico de la concepción humanista obliga a apreciar tres
momentos fundamentales que caracterizan el pensamiento social universal acerca de
este problema: el pensamiento antiguo de las civilizaciones griega y romana, el
medieval y el liberal-burgués. El análisis de cada uno de estos momentos, en
correspondencia con los factores socioeconómicos y políticos que lo condicionaron,
posibilita la comprensión de la naturaleza y rasgos esenciales del humanismo y de su
formación en el contexto de la profesionalización de los docentes, lo que posibilitó
evaluar la interrelación entre el componente humanista y el desarrollo de la Pedagogía,

30
para extraer los elementos necesarios a la teoría que se presenta y que la autora así lo
resume:
Del pensamiento antiguo: En la Grecia Antigua, ubicada en la zona del Mediterráneo en
el siglo V a.n.e. se ubica el origen de la Pedagogía, tal y como sucedió con otras
ciencias. En esta zona se comenzó a meditar sobre la educación, y se llevó a la
práctica una concepción sobre la educación con la denominación de Paideia, entendida
como resultado de una teoría que buscaba la formación del hombre en su totalidad,
como ser físico y espiritual, planteamiento que tiene valor aún en la actualidad; para los
griegos esta idea representaba el fin último de todo esfuerzo humano, y es debido a
este esfuerzo de ser mejores cada día que los griegos lograron situarse como una de
las civilizaciones más avanzadas de su tiempo. Su valor pedagógico la convierte en un
referente obligado de esta ciencia, cuyo alcance llega hasta hoy. Sócrates (470 a.n.e.)
primer educador espiritual, más que filósofo o pensador, junto a Platón y Aristóteles,
constituyen los grandes clásicos de la paideia griega. Se puede afirmar que la
concepción educativa de la paideia sentó las bases del humanismo en la educación. La
estrecha unidad entre la educación física, intelectual, espiritual y moral, representa el
reconocimiento de la integralidad de la personalidad humana y de su educación. Poco
a poco, se fueron introduciendo otras ideas educativas en correspondencia con las
necesidades que la evolución de la clase dominante fue imponiendo.
Del pensamiento medieval: Se distinguen las concepciones educativas dogmáticas
entre las que se encontraba la escolástica, que predominó durante mucho tiempo y fue
llevada por los europeos a otras partes del mundo según lo fueron colonizando.
Además, hubo predominio de las relaciones ético-religiosas. Este fue un tipo de
sociedad caracterizada por la continuidad de la dependencia personal en condiciones
de servidumbre con predominio de la vida rural y la lucha por el dominio y el poder
asociados a elucubraciones teológicas y al dogma religioso.
El humanismo nacido en la Antigua Grecia reaparece en el siglo XV con el movimiento
renacentista que rescata en el orden pedagógico esta concepción basada en el estudio
de la vida físico-corporal y espiritual del hombre, para alcanzar libertad en el pensar y
en el actuar. J.A. Comenius (1592-1670), considerado el Padre de la Didáctica, intenta

31
la reforma pedagógica en el siglo XVII, desde su Didáctica Magna, al establecer los
principios educativos fundamentales y las teorías de enseñanza.
Del pensamiento liberal-burgués: El pensamiento filosófico, político y jurídico de John
Locke b (1632-1704), Voltaire (1694-1778) y Montesquieu (1689-1755), constituyen
hitos esenciales en la conformación de la concepción liberal burguesa acerca del
hombre y la sociedad. Los progresos del hombre, sobre todo, del pensar filosófico
sobre los problemas esenciales de la vida y el conocimiento humano pasaron a ocupar
un primer plano.
Las figuras de H. Pestalozzi (1746-1827) y J.J. Rousseau (1712-1778) inauguran una
nueva época caracterizada por una doctrina pedagógica laica y científica.J.J.Rousseau,
autodidacta, combinaba la educación con los procesos naturales del desarrollo; H.
Pestalozzi, considerado fundador de la didáctica de la enseñanza primaria, reformó la
pedagogía tradicional, y desarrolló sus ideas sobre tres ejes principales: la educación,
la docencia y la escuela.
Del pensamiento moderno: Especial análisis merece el siglo XIX al cerrar un ciclo de
grandes descubrimientos para la ciencia en general que junto a la maduración del
capitalismo y los aportes de la filosofía clásica alemana, condicionan el surgimiento del
marxismo, como concepción filosófica y científica para interpretar los fenómenos de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento y colocar al hombre en el centro de su
actuación.
Una importante influencia tuvieron en la educación las concepciones psicológicas que
han sustentado corrientes de pensamiento y prácticas pedagógicas y didácticas que
han guiado el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, en particular, y la
comprensión del proceso de la educación, en su sentido más amplio.
Particularmente, las corrientes humanistas se desarrollaron en la década del 50 del
siglo pasado, identificándoseles en el campo de la psicología como la tercera fuerza, en
oposición de los dos mayores movimientos teóricos o fuerzas predominantes hasta el
momento: el conductismo y el psicoanálisis (Maslov, 1978).
Por otro lado, se suma la corriente filosó fica del humanismo, que incorpora al ámbito
educativo el estudio de los aspectos socio-afectivos y de las relaciones interpersonales,

32
así como los valores. Las mayores influencias en la pedagogía y la didáctica las
realizaron los psicólogos humanistas. Las figuras más representativas fueron los
psicólogos Gordon W. Allport (1897-1969), Carl Rogers (1902-87), y Abraham Harold
Maslow (1908-71), fundadores que irradiaron su influencia a la educación. En la teoría
psicológica humanista sobre la personalidad, se resalta la experiencia única y subjetiva
de cada persona y se hace énfasis en la manera como cada quien interpreta los
hechos y determina la forma de reaccionarse ante ellos. (Segura, 2005).
Para los filósofos humanistas, la educación es resignificada como práctica de la
libertad, el enriquecimiento del ser, la búsqueda de la autonomía individual y la
realización plena de la personalidad.
La educación humanista derivada de estas ideas psicológicas y filosóficas tuvo como
aspectos positivos el alejarse de las manipulaciones que aplastaban la singularidad y
despersonalizaban el proceso, como eran el modelamiento del proceso a la usanza de
los enfoques skinnerianos, el autoritarismo, la normatividad rígida y la estandarización.
En las obras de estos autores se revela una comprensión del aprendizaje como un
proceso permanente en el que se implica de forma activa la persona como ser
individual y total, interviniendo tanto su intelecto como sus afectos y emociones. Por lo
tanto, se le otorga especial importancia al aspecto motivacional intrínseco, al interés y
la curiosidad natural del sujeto por aprender y a la situación de confianza, seguridad,
libertad y alegría en que debe facilitarse el aprendizaje.
Sin embargo, se aprecia en las concepciones psicológicas humanistas presentadas, la
ausencia de un enfoque integral, al no contemplar la importancia que reviste el factor
social y predominar lo individual. De las teorías expuestas, se toman los conceptos de
autorregulación, autorrealización y potencialidades, los que interactúan en función de
apreciar al sujeto como un todo funcional y organizado.
Se concibe al alumno como sujeto y no como objeto, mientras que el profesor se sitúa
en una posición de descentramiento y pasa a desempeñar un rol no directivo, de
facilitador o guía.
La educación centrada en la persona representa un modelo pedagógico que propone
revalorizar los factores condicionantes del aprendizaje y las finalidades y funciones de

33
la educación, al ser la propia persona fuente principal de su desarrollo, consciente de
sí, de trazar su proyecto, por lo tanto se auto determina y auto desarrolla.
Así, una de las premisas que sostienen estos enfoques es la necesidad de revalorizar
los fines y las prioridades de la educación, sus funciones y contenidos, redefiniendo el
rol del propio educador. Al crear las condiciones favorables para que el estudiante
crezca, logra su autorrealización personal en las diferentes esferas de la vida.
Estos aspectos están presentes en el núcleo teórico central de la concepción educativa
de la Educación para la Vida, recogidos en sus postulados esenciales para contribuir al
desarrollo de las potencialidades humanas.
La concepción humanista desde la posición marxista-leninista también coloca en el
centro al ser humano, pero otorgándole una actividad propia en correspondencia con
las condiciones socio-históricas, que revela su papel activo en las transformaciones
sociales, económicas, científicas y culturales en general. Considera las ilimitadas
potencialidades humanas y las reales posibilidades de una sociedad nueva en la que la
esencia sea el pleno desarrollo de esas potencialidades individuales y sociales.
Los aportes del marxismo-leninismo sobre la lógica interna del proceso del
conocimiento, en general, y del conocimiento científico, en particular, están en el
reconocimiento de la práctica social como la manera de transformar el medio y
transformarse a sí mismo en el devenir histórico social.
Para el estudio del proceso de la formación humanista, la autora asume la teoría del
conocimiento que adquiere un valor trascendental, así como la teoría de la actividad,
considerada como “[…] modo de existencia, cambio, transformación y desarrollo de la
realidad social que deviene como relación sujeto-objeto y está determinada por leyes
objetivas. Toda actividad está adecuada a fines, se dirige a un objeto y cumple
determinadas funciones” (Pupo, R., 1990:27).
A través de la actividad se mediatiza la relación entre el hombre y el mundo que le
rodea, se modifica el entorno, se transforma y se produce nuevas variantes en su
desarrollo. La actividad humana se da en una integridad aunque pueden distinguirse la
actividad cognoscitiva, la valorativa y la práctica así como la comunicación como el
intercambio de actividad entre los seres humanos.

34
Por eso, la actividad pedagógica, por su esencia, es la manera de cómo en el proceso
pedagógico es posible formar la personalidad del estudiante de acuerdo con los
objetivos propuestos. El profesor dirige el proceso y el estudiante, por una de las dos
vías, realiza, regula y controla, mediante su propia acción, su propio aprendizaje.
Aprende a conocer y a actuar para mejorar lo que le rodea en su actividad educativa
profesional y en su vida personal, con lo que se transforma a sí mismo. Asimila las
regularidades de la realidad y las convierte en reglas de conducta mediadas por el
conocimiento. La vía de obtención del conocimiento comienza y culmina en la práctica,
en condiciones cualitativamente superiores, después de su enriquecimiento por un
proceso de elaboración intelectual. Según Lenin: “[…] este regreso de nuevo a la
práctica constituye, además, el único criterio real de verdad con que cuenta la ciencia”.
(Lenin, V.I., 1966:151).
La dialéctica materialista también fue la guía teórico-metodológica que orientó el trabajo
científico-investigativo del psicólogo soviético Lev S. Vigotsky (1896-1934), quien inició
sus investigaciones sobre el desarrollo de la personalidad con el estudio de la
conciencia y el papel de la actividad mediada por herramientas y signos e n interacción
con su contexto sociocultural. Este enfoque histórico-cultural planteado por Vigotsky y
continuado por otros psicólogos soviéticos, expresa ideas esenciales basadas en
factores bio-psico-sociales que intervienen con el desarrollo de la personalidad del
estudiante y que deben tenerse en cuenta en la dirección del proceso educativo que
transcurre en las instituciones escolares. Así, Vigotsky precisa una articulación de los
procesos psicológicos y los factores socioculturales en la cual la mediación constituye
un concepto clave; descubre la ley general del desarrollo con un decisivo contenido
humanista que expresa desde su definición la necesidad de contemplar la conjugación
de lo individual, lo social y lo cultural. Elementos que sirven de apoyo al modelo
pedagógico para la formación humanista del profesional de la educación que propone
la investigadora.
En el proceso de apropiación de los conocimientos para alcanzar la formación
humanista, juega un papel fundamental la teoría de la actividad, que se concreta en
acciones y operaciones para el cumplimiento de objetivos pues se constituye en la

35
base teórico-metodológica para proyectar la integración multidisciplinaria en la
asimilación consciente de los contenidos de aprendizaje y promover el desarro llo del
autoconocimiento, la autoestima y la autoaceptación del sujeto. De este modo, las
herramientas materiales o psicológicas le ofrecen al hombre la manera de actuar sobre
el medio y transformarlo, y los signos se orientan hacia el interior de la perso na para
que pueda autorregularse. Su interiorización y uso es una vía principal para el
desarrollo del pensamiento. Como es en el desarrollo social donde se produce lo
específicamente humano, este vínculo refleja la interacción dialéctica entre lo social y lo
individual, que no debe interpretarse como un acto simple de transmisión cultural. Por
su complejidad, esta concepción del desarrollo humano tiene excepcional repercusión
en la educación al ofrecer una visión de la actividad que exige que el proceso de
enseñanza-aprendizaje sea activo, reflexivo, diferenciado, para ofrecer los diferentes
niveles de ayuda que garanticen al unísono la apropiación del aprendizaje y el
crecimiento personal.
El concepto de actividad y la interacción entre las personas constituyen el binomio más
importante de esta concepción vigotskiana. La didáctica que se sostiene en estas ideas
de la escuela socio-cultural de Vigotsky, se orienta hacia la formación humanista al
colocar en el centro del proceso al estudiante, utilizando todo lo que está disponible en
el sistema de relaciones más cercano a este, para propiciar su interés y un mayor
grado de participación e implicación personal en todo su aprendizaje; se asigna a la
actividad, en la cual se realiza el proceso de comunicación, la garantía para el
desarrollo integral de la personalidad, al tiempo que genera un clima favorable hacia el
aprendizaje.
De indudable valor metodológico para la enseñanza y el aprendizaje resulta el
concepto introducido por Vigotsky de “zona de desarrollo próximo”, al definirla como:
“[…] la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
desarrollar independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto, o en
colaboración con otro compañero más capaz.” (Citado por Fariñas, G. 2005:20).

36
En el presente trabajo se asumen la teoría histórico-cultural de Vigotsky así como los
estudios sobre la actividad, las acciones y operaciones, al proporcionar a la concepción
pedagógica de la Educación para la Vida, los fundamentos teóricos y metodológicos
que reafirman que la vida humana es un concepto que encierra dos polos, uno
compuesto por el sujeto y el otro polo integrado por las acciones que el sujeto realiza
en la vida; es un “yo haciendo algo en la familia, en el centro laboral, y en el colectivo
de amigos”, pero que no realiza solo, al estar acompañado en el transcurso de la vida
por los otros, estos son: la familia, los amigos, los compañeros de estudio, sus
profesores y los amigos del barrio.
La evaluación presentada en relación con la influencia de los antecedentes históricos
del pensamiento humanista universal y su influencia en la educación, permitió a la
autora reflexionar en los elementos teóricos y metodológicos necesarios para
comprender su implicación en la formación profesional pedagógica, dada por su
carácter: particular, al colocar al sujeto en el centro de la atención pedagógica;
personológico, al concentrarse en la persona para desplegar sus potencialidades;
desarrollador, al promover un proceso contradictorio en función del perfeccionamiento
de la personalidad; dinámico, al suscitar acciones personales y sociales que
determinan cambios en las relaciones personales; creativo, al buscar alternativas
productivas en docentes y estudiantes que generen, desde el conocimiento psico-
pedagógico, soluciones a los problemas la práctica pedagógica.
Del estudio acometido se pone de manifiesto que en la formación humanista ejerce un
influjo determinante la relación sujeto-sujeto, que interactúan en un contexto, bajo
determinada concepción del mundo y la sociedad en que se desenvuelven, para
conformar un modo de relación, en que predominan las características válidas para la
formación humanista del profesional de la educación.
La existencia de una concepción educativa humanista no solo ha estado presente en
los más destacados representantes del pensamiento teórico universal, también ha
estado representada por diferentes pensadores cubanos en el contexto del devenir
social de la nación.

37
La riqueza del pensamiento pedagógico cubano se distingue por su esencia humanista
como línea general y rasgo sobresaliente, al perseguir el pleno desarrollo de la
personalidad y la educación integral del hombre. En las diferentes épocas históricas,
desde la colonia y hasta la actualidad, ha estado presente en la Pedagogía cubana el
estrecho vínculo de la ciencia y su progreso con la realidad educacional.
El principal exponente del humanismo moderno lo constituye José Martí y Pérez (1853-
1895), quien recogió lo mejor de la herencia autóctona y americana y conformó su
plataforma patriótica y pedagógica. Entre su ideario pedagógico descuella la formación
del hombre desde el pensar y el sentir, mediante un proceso armóni co de instrucción-
educación. Además, desde su actuación patriótica incorporó los ideales
antiimperialistas y latinoamericanistas, máxima expresión en el siglo XIX cubano,
reflejado en su pensamiento político-social de amplias dimensiones.
La perspectiva del humanismo en Martí se asocia a los valores de la dignidad, la
libertad humana, el decoro, la honradez, la honestidad y la justicia social, concretados
en acciones que se orientan hacia el deber del hombre y la mujer en la sociedad,
construyendo así su proyecto y estrategia política sobre la base de un pensamiento
ético y político, que aportó los fundamentos ideológicos del proyecto revolucionario
cubano. Así puede constatarse en el discurso del 26 noviembre de 1891 en el Liceo
Cubano de Tampa, “Con todos y para el bien de todos”, en el que identifica las
cualidades del cubano como pueblo y su repercusión política en la República anhelada
al expresar: “[…] la república tiene por base el carácter entero de cada uno de sus
hijos, el hábito de trabajar con sus manos y pensar por sí propio, el ejercicio íntegro de
sí y el respeto como de honor de familia, al ejercicio íntegro de los demás; en fin, por el
decoro del hombre…” (Martí Pérez, J.1974:149)
Aunque no trató de manera directa los problemas de la pedagog ía como ciencia, Martí
poseía una clara concepción de la educación como un sistema de conocimientos
relacionados entre sí, lo que se puede inferir del estudio teórico de sus ideas acerca de
la educación y la enseñanza. Un principio básico general de esta pedagogía es la
enseñanza “por la vida y para la vida” en su carácter práctico, cabal expresión recogida
en el siguiente pensamiento: “Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de

38
prepararle para la vida. En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas con
que en la vida se ha de luchar.” (Martí Pérez, J. OC t-8: 115).
Este principio constituye la base de la formación humanista del profesional de la
educación, que busca la formación integral del hombre, en la cual el conocimiento y las
herramientas que son capaces de adquirir en el proceso de enseñanza–aprendizaje,
desempeñan un papel primordial en la formación del sujeto y, junto con ello, la
formación de las emociones y los sentimientos como una vía segura para la formación
de los valores.
El humanismo martiano se asienta en las virtudes del individuo y en las virtudes del
pueblo. Al respecto, Mendoza, L. (2004:ll) señala: “La axiología martiana constituye sin
dudas, expresión esencial de un pensamiento devenido programa transformador e
inscrito en una concepción cultural extraordinariamente significativa, “[...] La Edad de
Oro, excepcional propuesta axiológica, contiene no solo el universo valorativo martiano,
sino el método de formación de valores que se asienta en un principio sustancial de su
reflexión pedagógica: la unidad esencial y necesaria entre lo instructivo y lo educativo”,
base de toda educación. (….. Mendoza, L., 2004: ).
Este presupuesto martiano tiene una connotación individual y social al relacionar la
independencia personal, el sentido del deber y el papel de ambas en la determinación
de la felicidad socialmente responsable. Puede considerarse uno de los aportes del
humanismo social de Martí que con mayor vigencia se proyecta en estos días.
Sin esquematizar su pensamiento , se puede inferir en el plano metodológico el sentido
integrador que tiene como centro al hombre y su proceso de formación, y la
trascendencia social en la nueva República. Se destacan tres ideas esenciales. Una,
como principio general: “Educar es […] preparar al hombre para la vida” (Martí Pérez, J.
1961: 14), principio que se concreta en sus reflexiones axiológicas sobre la esencia del
ser humano y sus virtudes; otra, como derecho humano, “Al venir a la Tierra, todo
hombre tiene derecho a que se le eduque, y después en pago el deber de contribuir a
la educación de los demás” (Martí Pérez,J. 1974, OC Tomo 8: 292). En esta proyecta la
unidad de lo individual y lo social. La tercera idea como dirección, refiere que: “El
pueblo más feliz es aquel que tenga mejo r educados a sus hijos, en la instrucción del

39
pensamiento y en la educación de los sentimientos”. (Martí, J. 1974, OC Tomo 7: 157).
En esta tesis se revela la necesaria unidad entre lo propiamente intelectual y lo
afectivo, el valor del conocimiento y el conocimiento como valor y se concreta el vínculo
del humanismo en lo individual y en lo social desde la educación.
El análisis del pensamiento martiano permite incorporar a la formación humanista los
siguientes elementos: la relación de la instrucción con la educación a partir de la unidad
de lo espiritual y lo racional, la fe en el mejoramiento humano, su ideal de hombre
caracterizado por la orientación social, la creatividad, la independencia, el patriotismo y
la importancia de la práctica para “[…] dar ocasión a lo mejor del hombre para que se
revele y prevalezca sobre lo peor” (Martí, J., 1974, OC tomo 13: 54).
Hacia la década del cincuenta del siglo pasado, sobresale la figura de Fidel Castro Ruz
(1926), destacado pensador contemporáneo que consolida su pensamiento martiano y
marxista por la emancipación plena del pueblo. Enunció un programa de lucha
contenido en su alegato de defensa en el juicio por el asalto al Cuartel Moncada.
Este programa se define como democrático, popular y de liberación nacional con un
profundo contenido antiimperialista. Por derecho propio, plantea Álvarez Tabío,
F.(2005:17) que constituye “[…] el documento raigal de la Revolución Cubana, texto
principal en la historia del pensamiento político y humanista en Cuba y América Latina,
en el que se identifican de forma concreta la independencia, la justicia social y la
dignificación humana”, convertidos en componentes de la ideología de la Revolución
cubana y núcleos del humanismo social de la Revolución. Estas ideas revolucionarias
nutren el pensamiento pedagógico que en los primeros años de la Revolución proyecta
las tareas educativas presentadas en el documento político educacional Mensaje
Educacional al Pueblo de Cuba.
La Revolución Educacional, ha devenido un proceso continuo a partir de 1959. Tiene
sus bases en la Campaña de Alfabetización desarrollada en la década del sesenta y en
la definición de los nuevos objetivos de la política educacional; en la institucionalización
como segunda etapa en el transcurso de la década del setenta, para ampliar la red de
centros escolares y extender la enseñanza universitaria. La tercera fase de este
proceso conllevó la ejecución de transformaciones educacionales que dieran respuesta

40
a la necesidad de avanzar en la obra educacional iniciada ante las nuevas condiciones
históricas. Se basa en la batalla política de las ideas para alcanzar la cultura general
Integral, concebida como “[…] una realidad al alcance de todos los cubanos, es parte
esencial de ella la profunda formación ética, humanista y solidaria que esta encierra”
(Castro, F. 2001: 2). De este modo, se revela el pensamiento humanista de Martí en la
conducción revolucionaria de Fidel en las actuales condiciones socio-históricas. Se
incorporan a las ideas humanistas ya señaladas, la cultura general integral para todos y
la educación de la inteligencia a partir de la ciencia como algo natural y vinculado a la
vida en función del desarrollo de las potencialidades humanas.
En las ideas que conforman una síntesis del pensamiento de José Martí y Fidel Castro,
se ponen de manifiesto regularidades que revelan la presencia de una concepción
educativa de carácter humanista, que tiene como centro el desarrollo multilateral del
hombre al considerar lo social y lo individual en su interrelación con las condiciones
históricas en que se desarrolla la personalidad y del carácter complejo y procesal de la
educación.
Las transformaciones alcanzadas en el orden cualitativo a partir de 1961 en el plano
educativo así lo evidencian, al demostrar con ello que la pedagogía cubana se ha
nutrido de todo lo mejor del acervo cultural humanista de sus fundadores, que
abogaron por el desarrollo del conocimiento a través del estudio de las ciencias unido a
la formación de sentimientos y valores éticos, en particular el legado martiano, sin
desconocer lo universal.
En la sistematización realizada acerca de los antecedentes históricos del movimiento
humanista y su influencia en la educación, la autora concluye que :
-En la obra y el pensamiento pedagógico martiano y fidelista se encuentran las claves
para la formación humanista, lo que implica la educación para todos, el adiestramiento
de la inteligencia, el cultivo de los sentimientos en función del desarrollo de las
potencialidades humanas -cognitivas, comunicativas y afectivas- y de la cultura general
integral, al forjar el carácter y la moral del profesional de la educación, profesional que
debe y tiene que definirse por un modo de actuación ético, por un pensamiento táctico-
pedagógico, y una amplia plataforma cultural-creativa; claves que para la autora

41
favorecen la formación inicial del profesional de la educación.
-La filosofía del marxismo leninismo, la psicología humanista y la escuela histórico-
cultural de Vigostky y sus seguidores aportan a la concepción humanista los procesos
de autorregulación y autorreflexión, la relación sujeto -objeto, la relación de lo individual,
lo social y lo cultural y la forma de analizar al hombre y su actuación diferente.
Elementos que respaldan en el orden teórico y metodológico la estructura que
conforma la formación humanista del profesional de la educación.
La formación humanista que la autora propone desplegar tiene como núcleo conceptual
la Educación para la Vida y los Aprendizajes Básicos, concepción ed ucativa de carácter
permanente; asume como vía para su realización el trabajo metodológico del colectivo
de año y el proyecto educativo integral de la brigada estudiantil, la cual se concreta
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, en función de la dimensión educativa
que requiere de una labor estratégica en el plano científico-metodológico de las
disciplinas y las asignaturas que conforman el plan del proceso docente, con carácter
integral e interdisciplinario y que responde al modo de actuación que se persigue en el
Modelo del profesional de la educación. Ideas que son explicadas en el epígrafe
siguiente.
1.4- Formación humanista en la formación inicialde los profesionales de la
educación
El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor un significado en la realidad, el
que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a través de la cultura, y
por lo tanto, del conocimiento científico y cotidiano. En ese sentido, el valor también es
conocimiento, pero es algo más, es sentimiento y afecto en el estudiante. Así, el
aprendizaje de un contenido sea de las ciencias exactas, naturales, técnicas,
humanísticas o sociales-, debe ser tratado en todas sus dimensiones y destacar la
significatividad individual y social.
Desde este punto de vista, el aprendizaje es un problema bien complicado que supone
tener en cuenta, ante todo, que la formación humanista compre nde la vasta formación
cultural y, al mismo tiempo, cultivar la excelencia humana, conducir al estudiante a la
formación de un código de valores humanistas universales y permanentes.

42
El término formación humanista sugiere integralidad, sensibilidad, estilo de
pensamiento y actuación, espiritualidad y, en este caso, tiene como centro de reflexión,
la formación del profesor, que implica penetrar en la naturaleza del proceso de
formación de la cultura y la personalidad (Mendoza, L., 2005).
Por ende, se reafirma que en los profesionales de la educación no basta el dominio de
la especialidad, ni el conocimiento de los móviles esenciales por los que ha discurrido
el pensamiento humano en sus expresiones filosóficas, económicas y sociopolíticas.
No basta dominar la historia de la pedagogía o las tendencias pedagógicas
contemporáneas, no solo es instruir el pensamiento, es necesario educar la
sensibilidad y el sentimiento, cultivar la sensibilidad para no quedarse limitados en el
reino del finito conocimiento, como expresara Mendoza, L. (2007).
Desde la problemática contemporánea de la educación y la concepción del marxismo
leninismo, la autora halla en la definición de formación humanista de Mendoza L.
(2005) los rasgos que acreditan esta formación. Entre estos rasgos se apuntan: su
carácter integral, los elementos diversos y complejos presentes en esta formación y el
necesario crecimiento humano y profesional que debe producirse en el estudiante para
llegar a su plena autorrealización desde el desarrollo de sus potencialidades para
transformarse él y transformar la sociedad.
Estas razones ratifican que la formación humanista del profesional de la educación es
un proceso complejo, inherente a la vasta formación cultural para cultivar la excelencia
humana y conducir al estudiante a asumir un código de valores universales y
permanentes. Ello sugiere estilo de pensamiento, espiritualidad y se expresa desde la
cultura del trato, las vías y métodos para desarrollar las potencialidades cognitivas,
afectivas y comunicativas, con un carácter personológico, desarrollador, dinámico y
creativo, con un perfil de educación permanente, que persigue que el profesor asuma
una posición teórica que oriente su práctica educacional, según el contexto de las
exigencias actuales de educar para la vida, de manera que, desde el proceso de
enseñanza-aprendizaje, el estudiante adquiera en su formación profesional pedagógica
estas cualidades y características a partir de sus potencialidades.

43
De ahí que, en esta investigación se arroguen los postulados que enarbola Torroella
González-Mora, G. (1995) en su teoría para el desarrollo del potencial humano. Estos
son: que la vida humana es la materia más importante y esencial; que la riqueza mayor
de un individuo son sus potencialidades humanas y que la tarea educativa más
importante es el desarrollo y la utilización del potencial humano para una vida más
plena y de mayor calidad. De los postulados señalados, se derivan las particularidades
de la concepción de la Educación para la Vida, referente teórico para la formación
humanista del profesional de la educación.
Estos rasgos son: la educación centrada en el estudiante considerado sujeto proactivo;
la inclusión del componente afectivo en el contenido de enseñanza y aprendizaje como
piedra angular de la formación; el proceso de enseñanza que propicie el aprendizaje,
teniendo en cuenta los intereses, inquietudes y conflictos del estudiante; el educador
toma en consideración las necesidades actuales del estudia nte sobre la base del
respeto, la aceptación de las diferencias y el amor; y la atención al aprender a ser y el
aprender a hacer, de modo que aprenda a saber enfrentar las circunstancias que se
interponen, acceden o dificultan el cumplimiento de tareas o acciones educativas para
hacer en cada momento la acción justa, mesurada y apropiada.
En esencia, se trata de una educación humanista, como planteara D’Ángelo, O. (2001),
promotora de un sujeto con características de indagador sistemático y de razonamiento
dialéctico, idea reafirmada por Castellanos, D. (2001): “Si la educación se entiende
como preparación para la vida, consecuentemente el currículo no solo debe trasmitir
conocimientos, sino valores, perspectivas axiológicas, sobre la base del diálogo y la
divergencia”. (Castellanos Simons, D.2001:8).
El proceso de formación inicial del profesional de la educación transcurre en diferentes
contextos: el universitario, la escuela de práctica o microuniversidad y desde esta hacia
la familia de los escolares y la comunidad. Son contextos que ejercen un sistema de
influencias que no puede ser ajeno al proceso de formación profesional que transcurre
bajo la dirección de la carrera pedagógica, mediante el cual se alcanza los obje tivos
que exige y reclama el modelo del profesional de la educación para la sociedad cubana
en la actualidad.

44
Entre los profesores y los estudiantes, se establece una relación dada no solo por el
contenido de las asignaturas, sino que median relaciones interpersonales en las que el
estudiante constituye el centro del proceso formativo, en el cual intervienen todas las
esferas del desarrollo de la personalidad como son: la cog nitivo-instrumental, la
afectivo-motivacional y la actitudinal-vivencial, que regulan la actuación individual y que
se extiende como reflejo a toda la actividad universitaria.
Durante el proceso pedagógico universitario se ejecutan acciones y operaciones para
el aprendizaje, no solo de la especialidad, sino también para fomentar aprendi zajes en
vínculo con la vida de cada protagonista del proceso. Es en este ámbito del desarrollo
integral de la personalidad que se promueve la concepción de la Educación para la
Vida.
1.4.1.- La concepción educativa de la Educación para la Vida. Los Aprendizajes
Básicos
En la investigación se le da continuidad al trabajo iniciado por el Dr. Gustavo Torroella
González-Mora en relación con la educación para la vida como concepción pedagógica
a la que llamó también “Pedagogía del Ser” (Torroella G, 2002) No obstante, este
destacado psicólogo cubano, no dejó una definición precisa de esta concepción aunque
sí todos sus elementos conceptuales y de contenido. Sobre la base de estos elementos
teóricos, la autora de esta tesis ha definido la concepción de Educación para la Vida
como: “Teoría educativa de fundamento ético y social de carácter permanente y
ascendente hacia el mejoramiento humano y profesional, que promueve el desarrollo
de las potencialidades humanas, cognitivas, afectivas y comunicativas, a fin de lograr
un sujeto autorregulado y autorrealizado, con una concepción científica del mundo, y
las habilidades necesarias para desempeñarse en la vida personal, familiar, laboral y
ciudadana”.Se considera esta concepción de Educación para la Vida del Dr. Torroe lla
González-Mora como eje central de la formación humanista y, en consecuencia, es
uno de los referentes de la investigación.
Este propio autor plantea que “[…] prepararse adecuadamente para la vida, es decir,
saber enfrentar y satisfacer sus exigencias y demandas, saber quiénes somos y poder
dirigir y orientar nuestra conducta, saber elegir y tomar decisiones para poder resolver

45
los problemas que la vida cotidiana nos propone, y convivir armoniosa y
cooperativamente con nuestros semejantes, para poder comunicarnos óptimamente
con los mismos, para transformar creativamente el mundo en que vivimos, para todo
ello y mucho más que es la vida, para aprender a vivir una vida plenamente humana,
es necesario aprender a realizar una serie de aprendizajes básicos, de aprender,
digamos, un conjunto de lecciones fundamentales, que es lo que podríamos denominar
didáctica de la vida humana. Esa serie o sistema de aprendizajes básicos es lo que
deberían constituir los objetivos fundamentales y el contenido esencial de una
educación para la vida”. (Torroella, G, 2002:70 -71). Y a continuación clasifica estos
aprendizajes básicos en cuatro grupos: “[…] el sistema de aprendizajes para aprender
a vivir, que corresponden a las actitudes y relaciones fundamentales que tiene el
hombre en la vida: aprender a vivir consigo mismo, aprender a vivir con los demás y
aprender a afrontar la vida; pensar, valorar y crear”. (Torroella, G, 2002: 71-72).
Los llamados Aprendizajes Básicos ofrecen las herramientas para convivir consigo
mismo y con los otros, para comunicarse con los otros que no solo son de la profesión,
sino de todas las relaciones personales. Forma parte de este proceso, la ayuda de los
otros y hacia los otros, que permite el desarrollo de cualidades para saber trabajar no
solo en el orden individual, sino además para aprender a resolver problemas de la
profesión, e ir incorporando un modo de actuación caracterizado por la dignidad, la
justeza y la honestidad.
Para llegar a esta determinación de los Aprendizajes Básicos para la Vida, en sus
trabajos define las categorías “aprender a ser” y “aprender a hacer” como la base del
desempeño vital humano. Según este autor, “aprender a ser” significa una persona
consciente de sí misma y de lo que le rodea, se da cuenta cabal de lo que es, lo que
hace, de lo que sucede y de lo que hace suceder, significa darse valor y amarse”; y
“aprender a hacer” significa: cómo actuamos o hacemos en la vida, se divide en dos
clases, el acto voluntario (autónomo, con finalidad, son los que dirigen la vida) y el
involuntario (reflejo, instinto). (Torroella, Glez. 1999:65 y 66).

46
La autora de esta tesis ha profundizado en estos Aprendizajes Básicos para la vida y
ha incorporado al análisis otras categorías como son: necesidades superiores,
potencialidades humanas y calidad de vida.
El concepto de necesidades es de amplia connotación filosófica y psicológica. En el
campo de la filosofía la noción de necesidad ha sido tratada desde diferentes ángulos:
el ángulo moral lo aborda desde el ser del propio hombre y representa dependencia del
ser viviente, en cuanto a su vida o sus intereses, cualesquiera que sea, de otras cosas
o seres, pueden ser necesidades corpóreas, materiales, espirituales, de disciplina,
afecto, comunicación, ayuda y comunicación entre otras. E n el diccionario filosófico de
Abbagnano, N., de posición filosófica subjetiva, se plantea: “[…] problema de la actitud
que debe tomarse frente a las necesidades, limitarlas o alentarlas o de qué manera y
en qué grado limitarlas”; además, añade “[…] posibilidad que ofrece para comprender y
descubrir su existencia”. (Abbagnano, N., 2004:849).
Sin embargo, en el diccionario filosófico Rosental, M. y Yudin, P. se establece una
relación dialéctica entre las categorías necesidad y casualidad, y se analiza que la
aparición de un fenómeno surge como necesidad interna, pero a su vez está
condicionado desde lo externo, en virtud de peculiares premisas casuales externas. La
necesidad interna, que es su forma de manifestación, se complementa con la
casualidad externa, que es la expresión de las leyes ocultas en el interior del
fenómeno. Se define a la necesidad como “Esencia interna de los fenómenos, que
designa ley, orden y estructura de estos. Ha de ocurrir obligatoriamente en una
condición dada, y constituye expresió n de la concatenación y consecuencia de lo
universal en el ser” (Rosental, M. (1973: 335).
Para los psicólogos, se entiende como: “La cualidad estable de la personalidad,
portadora de un contenido emocional constante, que orienta al sujeto en una dirección
igualmente estable de su comportamiento, en forma de relación o de realización con
objetos o personas, garantizando en este proceso la expresión activa y creadora de la
personalidad que busca de manera activa niveles cualitativos en esa relación”.
(González, F. 1989:55). Gustavo Torroella (2002) se refiere específicamente a las
necesidades superiores como una tendencia o impulso inicial de crecimiento,

47
expansión y desarrollo dado por la interacción entre el hombre y el medio, que se abren
en un abanico, como necesidades biológicas, sociales, espirituales con el objetivo
común de subsistir o sobrevivir y de crecer y desarrollarse.
Con esas necesidades superiores del ser humano, GustavoTorroella relaciona el
potencial humano, entendido como“[…] las posibilidades de desarrollo personal y la
decisión de actualizarlo y permitirle una evolución, que tiene que ver con un proceso
infinito de creación y re-creación de uno mismo; que orienta nuestro pensar y actuar
hacia el bienestar propio y con ello promover el bienestar de nuestro entorno social:
familia, amigos, compañeros y ciudadanos...”. Más adelante señala: “Reconocer
nuestras emociones y posibilitarles un fluir armónico lleva a manifestaciones sanas
incluso de emociones y afectos, dichas manifestaciones tiene n que ver con las formas
de interacción y comunicación humanas en las diferentes situaciones y entornos”.
(Torroella, González, G. 2002:56).
Las definiciones anteriores aportan elementos que cualifican y enriquecen la
comprensión de los Aprendizajes Básicos, en la medida que la necesidad se convierta
en motivación y empuje para el desarrollo del sujeto, recibe las enseñanzas que le
ofrecen los aprendizajes en función de promover un conocimiento de sí y hacer
corresponder sus intereses individuales con los intereses laborales y sociales, para
alcanzar el crecimiento humano y profesional de carácter permanente que suscita la
concepción de educar para la vida.
La categoría calidad de vida es una categoría que se asocia muchas veces solo con las
condiciones materiales de vida de una persona, cuando en realidad es una categoría
filosófica y sociológica que se refiere a la satisfacción experimentada por la persona
con las condiciones vitales tanto materiales como espirituales ponderadas por los
valores, las aspiraciones y expectativas personales. Existen diferentes definiciones
entre las que se apunta: “Categoría multidimensional, presupone el reconocimiento de
las dimensiones materiales, culturales, psicológicas y espirituales del hombre, combate
el concepto de hombre unidimensional y uniforme y obliga a desplegar mucha
creatividad para aprender la diversidad humana”(Monografía.com,2008:9).

48
La investigadora toma posición por la siguiente definición marxista extraída del
diccionario de Comunismo Científico, en ella se expresa que este concepto forma parte
del cuerpo categorial de otras ciencias como son la sociología, la economía política y la
politología, entre otras, y se refiere, de una u otra forma, a concepciones relativas a las
condiciones de vida, el tiempo, la instrucción, la salud pública y el medio ambiente. En
esta definición la calidad de vida se relaciona con el modo de vida en un sentido
cuantitativo y cualitativo, en el que la cantidad expresa magnitud, número y extensión y
la cualidad como grado de desarrollo de las propiedades del objeto; por ende, se define
como: “Exponentes de bienestar material, desde lo cualitativo condiciona el desarrollo
del individuo en sus valores espirituales y culturales, con amplia libertad social,
contempla las relaciones de producción como forma de manifestación de la actividad
social en diferentes terrenos”. (Dicc. Comunismo Científico, 1981:35).
Las diferentes enunciaciones presentadas sirvieron de plataforma analítica para
establecer precisiones y hallar exactitud en los rasgos del concepto que se exhibe en
relación con los Aprendizajes Básicos para la Vida, como: “Aprendizajes para el
desarrollo de las potencialidades humanas que contribuyen a la satisfacción de las
necesidades superiores, desde la ejercitación de actividades prácticas vinculadas al
contenido curricular de la carrera y a las experiencias vividas para lograr el óptimo
desarrollo y funcionamiento de la personalidad, con lo que se ayuda a alcanzar una
mejor calidad de vida como parte del proceso de formación inicial”.
Los Aprendizajes Básicos promueven la autorrealización y el crecimiento personal
porque al aprender a satisfacer las necesidades superiores y utilizar sus
potencialidades, el estudiante aprende a promover el desarrollo humano como un
proceso continuo, ilimitado, de mejoramiento personal y alto compromiso social para
lograr el óptimo desarrollo y funcionamiento de la personalidad.
Ellos constituyen un sistema de enseñanzas, que solo se separan para facilitar su
explicación y comprensión. En este sistema de aprendizajes, la autora incorpora el
aprendizaje de la comunicación con el grupo “aprender a convivir”.
El contenido específico de cada grupo es el siguiente:

49
Aprender a vivir: Aborda el concepto de la vida humana como referencia para
aprender a ser y a convivir. Sirve de sustento teórico para el resto de los Aprendizajes
Básicos, y hace énfasis en el papel que desempeña el desarrollo de las potencialidades
humanas.
Aprender a vivir consigo mismo: Comprende un grupo de saberes a través de los
cuales se logra una vía para obtener una mejor salud física y mental, a través de
ejercicios que permitan el desarrollo de los procesos internos físicos y fisiológicos,
cognitivos, volitivos, afectivos y de relaciones humanas. No significa el ser aislado sino
conocer cómo influyen en las formaciones centrales de la personalidad las relaciones
con el medio. Se constituyen a través de la concepción del mundo y de sí mismo, en
estrecha relación con los ecosistemas sociedad y naturaleza.
Aprender a vivir y comunicarse: Representa el proceso de socialización creadora en
el cual se aprende a ser una persona social y a convivir de modo activo, participativo, a
intercambiar y colaborar con originalidad propia y empatía.
Aprender a afrontar la vida: Presenta diferentes modos de encararla, los adecuados y
constructivos, y los inadecuados y destructivos que conducen al deterioro de la
personalidad. Ofrece situaciones que propician la reflexión y el debate sobre las formas
más adecuadas de enfrentar la vida.
Desarrollar estos tipos de adiestramientos exigen una enseñanza que permita no solo
que el estudiante tenga mayor cantidad de conocimientos, sino que sepa aplicarlos en
su práctica social, garantizando la adquisición de una ética del ser, en contraposición a
la amenazante ética del tener que pretende prevalecer en los estremecidos tiempos
actuales.
Al incorporar estos aprendizajes como componente de la formación profesional
pedagógica se fortalece la formación humanista con un sentido personal-profesional
que consolida la motivación y con ello, la identidad con la profesión de educador;
componiendo la formación humanista profesional pedagógica, al dirigirse a:
- El mejoramiento de la educación de los estudiantes con el aprendizaje para una mejor
calidad de vida y para un desempeño profesional educativo más eficiente.

50
- La preparación de los estudiantes para saber hacer frente a las circunstancias
diversas que se le puedan presentar en la cotidianidad de la escuela con un sentido
positivo y solucionador.
-La orientación al estudiante sobre la manera de actuar sobre sí y hacia las demás
personas con una dirección educativa.
-El desarrollo de las potencialidades personales como elemento esencial en el proceso
de autorregulación.
-La demostración de la secuencia lógica de este proceso formativo que transita del yo
al nosotros, del mundo interior del estudiante, futuro profesional, hacia la convivencia.
- La obtención de un enfoque holístico en el estudiante, al establecer los nexos y las
relaciones que contiene el aprendizaje de sí mismo y su concatenación con el resto de
lo que aprende.
El empleo de las técnicas y ejercicios posibilita a los profesores obtener información
acerca de los indicadores y funcionamiento de los valores en el estudiante y cómo se
expresan en el proceso de formación profesional, así como el grado de comprensión
que alcanza cuando se asimila el contenido de cada Aprendizaje Básico para la Vida.
Es esta la implicación del contenido pedagógico presente en la Educación para la Vida,
al poner de manifiesto la relación entre la educación y el aprendizaje, encaminada al
desarrollo de la personalidad del educando en su preparación para la vida.
Los Aprendizajes Básicos para la Vida presentados se definen por la proyección social
que enfatiza la necesidad de fomentar la formación de hombres y mujeres que
respondan a su época y defender su identidad como cubanos; y por la posición
humanista, solidaria y antiimperialista en vínculo con los procesos y pensadores de
carácter universal que contribuyen al desarrollo humano.
El carácter transformador, que conforman las bases y fines de esta nueva concepción
pedagógica, considera al ser humano como un individuo sensible, creativo y poseedor
de un potencial vivo e innato, a partir de la naturaleza humana real, digna de confianza
y en continuo proceso de desarrollo, así como poseer armonía consigo mismo y con los
otros que tiende a la autorrealización.

51
Se añade al conjunto de aprendizajes formulados, una especial particularidad que el
Dr. Torroella asignara a la Educación para la Vida, desde una formación humanista y
cuyo aporte la engrandece, que es la referida a la dimensión ética y la formación de
una didáctica para la vida, que tiene como finalidad formar una jerarquía de valores,
darle un sentido a la vida, asignarle un rol diferente al conocimiento y la enseñanza, un
aprendizaje que permita la formación de un sujeto crítico, reflexivo e integral.
Esta perspectiva exige introducir una lógica diferente en el proceso pedagógico desde
los rasgos que lo distinguen (sistémico, procesal, bilateral y contradictorio) hasta su
contenido, para alcanzar un nivel de comprensión adecuado por parte de los
profesores, de las cuestiones inherentes al proceso, lo cual resulta de suma
importancia para entender cómo opera en el orden teórico y didáctico.
La lógica del proceso pedagógico universitario implica que la labor de enseñanza-
aprendizaje propicie una actitud científica y promueva el desarrollo integral en función
de la profesionalización del estudiante. Esto supone una visión integral que abarque
tanto los componentes didácticos (objetivos, contenidos, métodos, que mediatizan las
relaciones entre los protagonistas: profesores, estudiantes y grupo) articulados con los
aprendizajes básicos para hacer que el contenido de aprendizaje sea significativo y
duradero, como las otras actividades que realizan los estudiantes en cada año,
derivadas del currículo de la carrera en la facultad, la universidad y la práctica docente
donde se consoliden las relaciones recíp rocas y los contenidos de alto valor educativo,
cognitivo y metodológico.
Los contenidos curriculares en ocasiones no alcanzan la pertinencia y significatividad
en la formación inicial del estudiante en la carrera pedagógica. A veces predomina la
lógica de las disciplinas independientes, sin establecer la adecuada conexión con el
Modelo del Profesional y sus funciones profesionales para hacerlo competente en su
desempeño. Una de las consecuencias negativas de este problema es la subsistencia
de lo eminentemente reproductivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, al no
promoverse la unidad de lo instructivo -cognitivo con lo afectivo-educativo y la formación
profesional. En consecuencia, se afecta el componente educativo del proceso.

52
Esa unidad se genera desde la clase y tiene en el trabajo metodológico la vía principal
de regulación del trabajo formativo en la carrera. Es en el trabajo metodológico a nivel
de carrera, departamento, disciplina, asignatura y colectivo de año en el que se diseña
todo el trabajo educativo que tiene como elemento central el proceso de enseñanza-
aprendizaje, encaminado a la formación de la cultura general, científica, laboral con un
contenido axiológico y una orientación humanista. Al respecto plantea Horruitiner,
P.(2006) que el trabajo metodológico “[…] trata de estructurar como sistema el conjunto
de influencias del proceso de formación, de modo que se garanticen los objetivos
previstos en la carrera, en estrecha relación con las estrategias educativas de cada
facultad. Para ello es decisiva, tanto la contribución de cada disciplina a esos fines como
la determinación de las cualidades a las que debe contribuir cada año académico en su
accionar conjunto” (Horruitiner, P. 2006:90).
Se convierte así el trabajo metodológico en una actividad que tiene en cuenta lo
político, lo moral, lo estético, lo jurídico, vinculados con el contenido de las asignaturas
y la profesión de educador, que penetra en el proceso pedagógico e integra el
contenido del diseño curricular de forma integral. En la educación superior cubana se
concreta por medio del principio de integración del estudio con el trabajo, al unificar la
relación de los procesos: académico, investigativo y laboral en el proceso de formación
humanista de los profesionales de la educación.
En correspondencia con el planteamiento anterior, se hace necesario trazar pautas
metodológicas que orienten este tipo de actividad, junto a la implementación de los
proyectos educativos de año y grupo.
Será a través de una de las formas fundamentales del trabajo metodológico, la docente
metodológica, que se realiza sobre la base de la didáctica general y especial, y de la
experiencia de los profesores, que la autora le asigna especial consideración a dos de
sus tipologías: la autopreparación del profesor y la preparación de la disciplina y las
asignaturas, como las vías que posibilitan la implementación de la estrategia educativa
junto al proyecto educativo del año cuyo vínculo se constituye en la piedra angular de la
formación humanista que se propone.

53
Ello recaba de los profesores la tarea de prepararse en la concepción de educar para la
vida, eje teórico de la formación humanista que propone la autora, desde el trabajo
metodológico con los aprendizajes básicos para la vida en el colectivo de año, para
diseñar y proyectar acciones prácticas que dispongan al estudiante para la
transformación constructiva de sí mismo y de la sociedad, entre las que se apuntan: el
diagnóstico integral, el diálogo reflexivo-persuasivo, el debate, el empleo de técnicas y
ejercicios que respondan a la esencia de los Aprendizajes Básicos para la Vida.
Los profesores, para implementar la concepción de educar para la vida, deberán
acometer tareas educativas como: centrar la educación en la personalidad del alumno y
propender al máximo el desarrollo de sus potencialidades humanas; desarrollar y
aplicar métodos efectivos para enseñar y aprender la materia con una significatividad
educativa hacia una vida humana mejor y organizar los contenidos del currículo para
establecer la necesaria relación entre estos y los contenidos que ofrece la vida, los
intereses y el desarrollo personal de los estudiantes.
De esta manera, el proceso de enseñanza-aprendizaje en el marco del currículo de la
formación inicial del profesional de la educación, propende a producir un salto hacia
niveles superiores en los modos de pensar, sentir y actuar de los estudiantes con la
calidad profesional que demandan la institución, las escuelas y la sociedad en general.
Desde esta perspectiva se despliegan todas las relaciones humanas posibles, se
promueven lazos de amistad y amor hacia los que le rodean, se favorece la
comunicación y el estudiante podrá formarse en los valores más altos a los se puede
aspirar. Este proceso de autorrealización no culmina, sino que le da sentido y dirección
a la vida, al servicio de la cual el estudiante continuará realizando sus potencialidades,
y alcanzará el sentido del desarrollo humano que es aportar al mundo bondad, amor,
justeza, dignidad y creatividad en su actuación individual y social.
De este modo, la formación profesional pedagógica tiene que ampliar su objetivo de
acuerdo con las exigencias y requerimientos de la vida para sensibilizar al estudiante y
que desarrolle su capacidad de apreciar los valores superiores de dignidad y
patriotismo. Para ello hay que tomar como punto de referencia, su historia personal y

54
las influencias ambientales que ha recibido y aceptar que existen múltiples perspectivas
posibles en el análisis.
Al relacionar el currículo académico con esta concepción educativa, se aprovecha el
contenido que le ofrece cada materia para articularlo con las necesidades y las tareas
del estudiante, a fin de promover una formación que perdure para toda la vida. La
concepción propuesta rechaza el dogmatismo, la enseñanza especulativa y
memorística, al defender la necesidad de un pensamiento creador y original; desarrolla
en el estudiante la excelencia humana, induce la búsqueda de la identidad y la
conformación de un marco de valores en el que el estudiante elabore su proyecto de
vida.
Entre las acciones educativas de importancia para la formación humanista, se ubica el
proyecto educativo integral del año, como instrumento que armoniza y coordina la
intervención de todos en el proceso pedagógico. Esta es la vía que organiza todo el
sistema de influencias educativas que posibilita la realización de compromisos
individuales y colectivos en correspondencia con la misión de la profesión de educador,
los intereses y las características personológicas. Es integrador, transformador,
participativo y coherente en aras de una formación docente, científica, político-
ideológica y humana.
El proyecto educativo integral del año es una forma sustancial del trabajo de los
profesores y estudiantes, que le permite al jefe del año , desde la preparación teórico-
metodológica recibida, organizar todo el sistema de influencias educativas, centrándose
en la actividad y la comunicación sobre la base de un adecuado diagnóstico individual,
psicopedagógico y sociopolítico para poder promover compromisos i ndividuales y
colectivos.
Es un proyecto con el que se ejercita la dirección participativa, establece espacios para
que ambos sujetos pasen a ser constituyentes con responsabilidades educativas
específicas. Tiene como fundamento, la integración de toda la estructura docente,
investigativa y extensionista, teniendo en cuenta las condiciones sociales específicas
del grupo, la facultad y la universidad en aras de lograr un profesional formado en el
compromiso de ofrecer sus servicios con alta calidad, altruismo y solidaridad.

55
De este modo, el trabajo metodológico y el proyecto educativo integral se conciben
como procesos de construcción colectiva, en la modelación del año académico para el
desarrollo y mejoramiento educativo de los estudiantes. Es un plan de acción
estratégico fundamentado en principios pedagógicos que busca mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje con un objetivo desarrollador de la personalidad de los
estudiantes, elaborado bajo la conducción del jefe del año con la participación del
colectivo pedagógico y los estudiantes. En ambos se consideran los objetivos del
Modelo del profesional y su derivación en los objetivos del año, las exigencias de la
carrera, del entorno social y los intereses de los profesores y los estudiantes.
Constituyen estos argumentos los motivos que justifican por qué la autora le asigna a la
estrategia que propone, un rol determinante para la aplicación del modelo pedagógico
para la formación humanista, al ser la senda que permite integrar los Aprendizajes
Básicos para la Vida al proceso de profesionalización pedagógica.
La dinámica de la universidad pedagógica actual reclama trabajar con una concepción
integradora de los procesos sustantivos universitarios, es decir, formación,
investigación y extensión; es el nodo común integrador de estos procesos la formación
de los educadores para los distintos niveles de educación, concretado en cada año de
las carreras; es esta la misión de estas instituciones universitarias en respuesta al
encargo social. Existe una íntima relación entre la formación inicial pedagógica y la
formación humanista, que transfiere al plano práctico lo pedagógico, lo didáctico, lo
metodológico y lo ideológico, idea rectora que sustenta el modelo pedagógico de la
educación superior cubana.
Conclusiones del capítulo
En este capítulo se considera que en el proceso de formación del profesional de la
educación, el carácter humanista se expresa en la dimensión educativa, al dotar a los
futuros profesionales de las cualidades que los conviertan en creativos e
independientes, y configurar su identidad profesional al modelar desde la formación
básica un profesional íntegro, caracterizado por un modo de actuación transformador
del objeto de la profesión y desarrollar intereses y habilidades profesionales. Las
vivencias que acopia en la ejecución de las diferentes tareas profesionales, la imprime

56
de manera definitiva en su autoconciencia y autoestima lo que facilitarán la
configuración de su identidad profesional. En ese proceso, adquiere la concepción
educativa de la Educación para la Vida una importante connotación, al aprovechar el
contenido que le ofrece cada materia para articularlo con las necesidades y las tareas
del estudiante, a fin de promover una formación que perdure para toda la vida. A partir
del trabajo metodológico del colectivo de año, se diseñan y proyectan acciones
prácticas para insertar los aprendizajes básicos que contribuyen a la transformación
constructiva de sí mismo y de la sociedad, elementos que enriquecen y concretan
desde el punto de vista epistemológico y metodológico la formación humanista del
profesional de la educación.

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CAPÍTULO II: EL MODELO PEDAGÓGICO PARA LA FORMACIÓN INICIAL
HUMANISTA DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
“Una formación humanista equivale a decir, una formación martiana, que conduzca a la dinámica relación de una enseñanza
científica con los valores estéticos y éticos; para desarrollar la espiritualidad y la conciencia martiana.”
CintioVitier
Campaña de Espiritualidad
Ed. C.Sociales
1996:1
En el capítulo se analiza el estado actual que presenta la formación humanista en
estudiantes de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” y cómo
la manifiestan durante la práctica laboral-investigativa, según recogen los resultados
cuantitativos y cualitativos de los instrumentos y procedimientos aplicados durante la
investigación. Se fundamenta el modelo pedagógico para la formación humanista del
profesional de la educación y se finaliza con el análisis de los resultados de la
valoración realizada con la experiencia pedagógica aplicada en la Carrera para
Licenciado en Educación Especial, de la Facultad de Educación Infantil.
2.1.- Características, definición y operacionalización de la formación humanista
en el proceso de formación inicial del profesional de la educación
La sistematización de las ideas esenciales sobre la formación humanista del
profesional de la educación revela el valor de la actividad pedagógica en este proceso
y, en consecuencia, hacia ella se dirigió la aplicación de los instrumentos a los
profesores y estudiantes, dado que:
-La actividad pedagógica es un proceso comunicativo por excelencia. Su carácter es
transformador, en tanto está dirigida a la transformación gradual de la personalidad del
estudiante; este carácter transformador exige del profesor una actuación
eminentemente creadora.
-La actividad pedagógica puede ser profundamente humana si la relación del docente
con el estudiante y el grupo propicia el verdadero diálogo, respeto y amor para la
satisfacción de las necesidades superiores de la personalidad y la estimulación de las
potencialidades humanas de los estudiantes.
La educación en las aulas universitarias de las carreras pedagógicas tiene que
preparar a los estudiantes para saber qué tareas tienen que ejecutar en las diversas

58
circunstancias que pueden interponerse o dificultar la educación de sus estudiantes, y
entrenarse en el uso de las herramientas pedagógicas profesionales que forman parte
del modo de actuación profesional pedagógico.
La particularidad de la actividad pedagógica es que el objeto es un sujeto que siente,
reflexiona, conoce, valora y actúa. El profesor dirige la actividad pedagógica, pero es
también un sujeto dinámico, portador de necesidades, con motivos y objetivos, que
ejecuta sus acciones y operaciones en condiciones cambiantes y diversas. Por tanto,
es una actividad en la que se produce la relación sujeto-sujeto, mediada por acciones
eminentemente educativas dado que se encamina a propiciar el desarrollo de la
personalidad.
Esta idea se reafirma por Reynoso Cápiro, C. al plantear que la actividad pedagógica:
“Como proceso dinámico requiere de un alto nivel de planificación y proyección, donde
estén presentes la orientación, ejecución y control de las acciones, tiene un carácter
programado y orientado al cumplimiento de objetivos de distinto grado de generalidad
que permiten ir transformado el objeto-sujeto de la misma: la personalidad del
educando, constituye un proceso en el que se cumplen como sistema un conjunto de
funciones: instructiva-informativa, educativa, orientadora, desarrolladora, cognoscitiva-
investigativa y movilizadora”. (Reynoso, C. 2007: 8).
Del análisis realizado se evidencia que la formación humanista se realiza en la
interactuación de los sujetos que son resumen del mundo y la sociedad en que viven;
que ponen un sello particular a estas interacciones al configurar un estilo de relación
entre los integrantes. Desde este análisis se pueden plantear las características de la
formación humanista del profesional de la educación, las que se evidencian en el
Modelo del profesional:
- Carácter personológico: al centrarse en la persona para promover el desarrollo de las
potencialidades físicas, cognitivas, volitivas, afectivas y comunicativas.
-Carácter desarrollador: dado que se parte de los niveles alcanzados para avanzar
hacia niveles superiores, al ser un proceso pedagógico complejo, contradictorio y
dinámico, de carácter activo, transformador, propositivo y comunicativo, en el que se

59
desarrolla la personalidad de docentes y estudiantes con el fin de mejorar todo el
sistema de valores y, con ello, las normas de vida y comportamientos.
- Carácter dinámico: puesto que se desarrolla en las relaciones personales y sociales
determinadas y cambiables, por lo que requiere no solo de un alto nivel de planificación
y proyección, sino también de flexibilidad donde se tomen en cuenta las condiciones
para determinar acciones de orientación, ejecución y control.
- Carácter creativo: porque el docente y el grupo conforman un equipo de trabajo, que
debe desplegar acciones de forma productiva y buscar vías, procedimientos y
alternativas que viabilicen soluciones ante los obstáculos que puedan presentarse en el
desarrollo de su labor en la codirección del proceso pedagógico.
Estas características de la formación humanista permitieron concretar la definición
operativa de esta variable para el proceso de diagnóstico del estado real de la teoría y
la práctica sobre la formación humanista en el proceso de formación inicial.
Para la determinación de las dimensiones, indicadores y de los instrumentos se
emplearon métodos científicos tales como: el enfoque sistémico y el análisis
documental con la utilización de los procedimientos lógicos del pensamiento teórico.
Teniendo en cuenta los criterios de los autores Villarini, A. (1996 y 2002) y González
Garza, A.M. (1987) se retoman como un referente importante para la identificación de
las dimensiones e indicadores, los que proponen el desarrollo de determinadas
actitudes profesionales que le permitan dominar contenidos y recursos necesarios para
atender al desarrollo humano integral y diseñar programas de educación para
desarrollar potencialidades y valores.
La autora precisa como formación humanista en la formación inicial del profesional de
la educación, la siguiente definición operativa: “El proceso inherente a esta profesión
que integra el desarrollo de los conocimientos, el adiestramiento del pensamiento, el
cultivo de los sentimientos y los valores en vínculo con la profesión pedagógica, el
contexto social y las relaciones personales, en función del desarrollo de las
potencialidades humanas, lo que demanda el dominio teórico–metodológico de los
profesores, de modo que propicie el desarrollo personal del estudiante de la educación
superior pedagógica en los diferentes contextos de actuación: la universidad, las

60
instituciones de práctica, y sus estrechos vínculos educativos con la familiar y la
comunidad. (González, E. 2010).
Se declara como núcleo teórico conceptual la concepción de la Educación para la Vida
y los Aprendizajes Básicos, como la vía para establecer la necesaria relación entre el
currículo y la vida y entre las necesidades sociales generales, las profesionales y las
individuales. Este proceso se dirige a lograr que en la formación profesional ambos
sujetos, profesores y estudiantes, aprovechen el contenido que le ofrece cada materia y
actividad curricular para la articulación con las tareas del desarrollo en cada etapa de la
vida de los educandos y así incorporar al modo de actuación profesional el humanismo
pedagógico.
Para la operacionalización de la variable dependiente, la autora se ha auxiliado de lo
planteado por Campistrous, L. y Rizo,C. cuando se refieren a la variable como “[…] el
símbolo que se utiliza para representar cualquiera de los estados particulares del
aspecto de la realidad representado, esos estados son los valores de la variable y en
cada manifestación particular, en cada caso concreto, la variable asume uno de esos
valores” y al indicador como la “variable intermedia que indica el valor de otra y orienta
la forma de interpretarla, al tiempo que la definen” (Campistrous,L. y Rizo, C. 2003:12).
La variable es la formación humanista en el proceso de formación inicial del profesional
de la educación, en la que se determinan cuatro dimensiones con sus correspondientes
indicadores. A continuación se presenta la operacionalización de la variable (Anexo 1).
1. Dimensión: dominio teórico-metodológico de los profesores: permite conocer la
influencia de los profesores para promover el desarrollo de las pote ncialidades
cognitivas, comunicativas y afectivas orientadas hacia los valores humanos superiores,
para la formación humanista de los estudiantes y determinar cómo se aprovechan las
potencialidades educativas de las asignaturas y su concreción en el trabajo
metodológico.
Indicadores:
1.1 Conocimiento acerca de la formación humanista.
1.2 Conocimiento de las interrelaciones entre la formación humanista y los problemas
profesionales del educador.

61
1. 3 Conocimiento de las potencialidades educativas de la disciplina y la asignatura.
2.- Dimensión: función educativa del trabajo metodológico: permite realizar el
estudio de la situación que presenta la atención a la labor educativa en la concepción-
ejecución del trabajo metodológico.
Indicadores:
2.1. Enfoque sistémico del contenido educativo del trabajo metodológico en la carrera.
2.2. Integralidad del trabajo metodológico de la disciplina en torno a los objetivos de la
disciplina y el año.
3. Dimensión: la actividad docente del profesor: evalúa el dinamismo y la manera
en que pone de manifiesto el educador su nivel profesional en el aula .
Indicadores:
3.1. Cualidades que refuerzan la formación humanista durante la clase.
3.2. Dominio del contenido de la materia y pedagógico.
3.3. Enfoque profesional pedagógico de cada actividad.
4. Dimensión: desarrollo personal del estudiante en la carrera: permite conocer el
avance que alcanza el estudiante en el recinto universitario ante el estudio, en las
relaciones con los profesores, en su grupo y con el resto de los estudiantes, así como
el desempeño de la práctica laboral-investigativa y las expectativas que tiene con la
carrera.
Indicadores:
4.1. Nivel de participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4.2. Nivel de satisfacción en la facultad y con el estudio.
4.3. Cualidades que demuestran rasgos de la formación humanista en las relaciones
con los profesores y los demás estudiantes.
4.4 Vivencias positivas en la práctica laboral-investigativa.
4.5 Satisfacción de la expectativa profesional.
2.2- Diagnóstico del estado real de la formación humanista en el proceso de
proceso de formación inicial de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique
José Varona”

62
La sistematización realizada y la operacionalización de la variable dependiente
permitieron el estudio del comportamiento del estado actual de la formación humanista
en el proceso de formación inicial. A ello contribuyeron también las vivencias como
profesora por más de una década de la Dirección Docente Metodológica de la
Vicerrectoría de Pregrado de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José
Varona”.
Como resultado se exponen los problemas educativos identificados en la comunidad
universitaria en relación con la formación humanista, con la aplicación de un sistema de
métodos empíricos y técnicas entre las que se encuentran: la observación participante,
el cuestionario y el análisis documental. En el proceso de diagnóstico se tuvo en cuenta
su carácter explicativo, diferenciado, dinámico y centrado en las potencialidades.
El análisis del estado de la variable se realizó en correspondencia con el
comportamiento de las cuatro dimensiones y de los trece indicadores. Para su
evaluación, se utilizó la escala ordinal de Muy alto, Alto, Promedio, Muy bajo y Bajo. La
evaluación de los resultados de las encuestas, en las que se utilizaron las escalas:
Siempre, Frecuentemente, A veces, Casi nunca y Nunca; e Insuficiente, Muy adecuado
y Adecuado se convierten de la manera siguiente:
Muy alto____ Siempre____ Muy Adecuado____ Muy Bien____
Alto____ Frecuentemente____ Adecuado____ Bien____
Promedio____ A veces____ Insuficiente____ Regular____
Bajo____ Casi nunca____ No adecuado____ Mal____
Muy Bajo____ Nunca____
El análisis de la tendencia en las opiniones de los profesores y estudiantes permitió
identificar las regularidades y hacer una valoración del estado actual de la formación
humanista en el proceso de formación inicial del profesional de la educación, de
acuerdo con la caracterización, según la mediana y los resultados de las pruebas
estadísticas Kolmogorov-Smirnov con bondad de ajuste.
Durante la fase exploratoria, se caracterizaron a profesores y estudiantes de las
carreras que se cursaban en el curso escolar 2009-10 en la Facultad de Educación
Infantil en la Sede Central y filiales, correspondientes al plan de estudio C con las

63
modificaciones pertinentes. La muestra estuvo integrada por 36 sujetos: 17 profesores
y 19 estudiantes, con el objetivo de conocer sus criterios acerca de la formación
humanista.

El estudio exploratorio se realizó tomando en cuenta tres direcciones:

- La presencia y el grado de integración de los contenidos que contribuyen a la
formación humanista de los estudiantes en los documentos oficiales.
-El alcance del trabajo metodológico para un resultado efectivo del trabajo educativo
dirigido hacia la formación humanista.
-El estado actual de la preparación de los profesores y los estudiantes en la formación
humanista, en relación con los contenidos básicos del modo de actuación profesional.
Los resultados que a continuación se expresan están dados por la aplicación de los
métodos y técnicas entre los que se encuentran el análisis documental, la observación
participante y el cuestionario. Con este fin se elaboraron instrumentos para determinar
la presencia de conocimientos, habilidades y valores necesarios para la formación
humanista del profesional de la educación.
Del análisis documental realizado se observó lo siguiente: (Anexo 2-E)
A) Sobre el Modelo del Profesional.
-Se constata que el Modelo del Profesional es el documento que permite realizar el
análisis estructural y organizacional de la formación humanista y su influencia en el
trabajo metodológico de la carrera para lograr el modo de actuación profesional en
correspondencia con las necesidades político-económicas de la sociedad cubana.
-En el Modelo del Profesional se destaca que el modo de actuación lleva implícita la
formación de cualidades vinculadas no solo al plano individual y de las relaciones
individuo-sociedad y sus implicaciones profesionales, sino también a las relaciones
políticas, morales, económicas y culturales.
B) Sobre el análisis de los programas:
-Se analizó la presencia de contenidos con salida a la formación humanista en los
programas de las asignaturas Orientación Educativa, Psicología I y II, Historia de Cuba
y Filosofía Marxista, en los que no se evidencia una intención planificada y sistemática
dirigida a esta formación del profesional de la educación en correspondencia con las

64
exigencias actuales y no se hace referencia a elementos teóricos para el análisis de la
actuación humanista del profesional. Se observa, además, que no existen referencias
para desarrollar las cualidades del profesional en función de la formación humanista.
Tampoco se precisan los problemas profesionales con los cuales interactúa el educador
y el papel de la asignatura en esa dirección.
- En sentido general, en el estudio realizado se destacan las potencialidades que la
concepción disciplinar del plan de estudio tiene para la integración de los contenidos
(los conocimientos, las habilidades y los valores) en la formación humanista del
estudiante.
- Se aprecia la intencionalidad ideológica en el contenido de los programas de las
disciplinas y asignaturas en su carácter político y ético; sin embargo, la integración de
estos aspectos con otros que sustenten la actuación humanista del profesional como
educador son insuficientes. Incluso, se consideran limitados en aquellos programas de
disciplina cuyos contenidos son necesarios para la actuación humanista.
c) Sobre el plan de trabajo metodológico del departamento:(Anexo 2-E).
-El 90 % de los objetivos no explicitan los propósitos y aspiraciones referidas al
desarrollo de habilidades para la labor educativa, en general, y la educación en valores
en particular, aunque el 55 % declara el sistema de conocimientos inherentes al
objetivo.
-En el 90 % de las actividades metodológicas exploradas no está declarada de manera
evidente como contenido, la formación humanista, lo que no se corresponde con las
exigencias planteadas en los objetivos formativos generales del Modelo del Profesional.
(Anexo 3-E).
En relación con la segunda dirección, la búsqueda de la información se encaminó
hacia el análisis concerniente del alcance en el plan metodológico de la Facultad de
Educación Infantil y el departamento-carrera de Preescolar, Primaria y Especial para
lograr un resultado efectivo en el encargo educativo dirigido hacia la formación
humanista. El muestreo arrojó que:
-El 90 % de las actividades previstas en el plan que elaboran la Facultad, los
departamentos y los colectivos de año, no explicitan la atención a las prioridades de

65
carácter formativo en relación con las actividades de carácter instructivo; priman los
objetivos y las acciones de carácter puramente académico.
-El 90 % de las actividades no articulan los objetivos previstos a nivel de facultad y filial
para atender la formación humanista y las acciones metodológicas que se conciben y
orientan desde el departamento hacia el colectivo de asignatura.
En general, se puede resumir que es limitada la concepción-ejecución del trabajo
metodológico en función de la formación humanista en las diferentes carreras
muestreadas, al no responder las actividades previstas al enfoque integral y sistémico
que demanda la formación humanista.
En este análisis se corroboró que en el curso escolar 2009-10 el plan de estudio C,
aplicado durante el proceso de universalización, presentó restricciones que influyeron
en las insuficiencias detectadas tanto en: la carencia de orientación metodológica para
la labor formativa de la disciplina y su resultado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje como en las insuficiencias de la práctica educativa, caracterizadas por
acciones con preferencia al carácter instructivo con respecto al carácter educativo del
proceso.
En el proceso de la indagación empírica para la tercera dirección se aplicaron: la
encuesta a los profesores (Anexo 5-E), y la encuesta a los estudiantes (Anexo 6-E), así
como la guía de observación de clases (Anexo 4 -E).
El análisis de la tendencia en las opiniones de los profesores y estudiantes, según las
pruebas estadísticas Kolmogorov-Smirnov de bondad de ajuste con un nivel de
confiabilidad del 95 %, permitió identificar las regularidades y valorar el estado actual de
la formación humanista en el proceso de formación p rofesional pedagógica, de acuerdo
con el comportamiento de los indicadores establecidos.
La encuesta a profesores arrojó los resultados siguientes:
Dimensión: Dominio teórico-metodológico de los profesores
Es insuficiente el conocimiento teórico-metodológico acerca de la formación
humanista que tienen los profesores, lo que se revela en la:
-Baja selección y aplicación de métodos y procedimientos didácticos que vinculen el
conocimiento con la vida y las vivencias individuales, que estimulen la búsqueda

66
reflexiva, valorativa e independiente del conocimiento; que tome en cuenta las
necesidades afectivas-volitivas de los estudiantes y ajuste las formas de organización
del proceso y las metodologías a las condiciones y necesidades del contexto y las
características de estos, para favorecer los modos de actuación humanista, y propiciar
el desarrollo integral de la personalidad de los educandos.
Insuficiencias en el conocimiento de las interrelaciones entre la formación
humanista y los problemas profesionales del educador, manifiestas en la:
-Baja relación entre el nuevo contenido, las nociones precedentes y la experiencia de la
vida. Escasa correspondencia entre el contenido que se aborda y el tratamiento a los
problemas profesionales que se presentan en la práctica pedagógica, pocas actividades
concernientes a la cotidianidad (comunidad, escuela y la vida) y a los intereses de la
profesión.
Insuficiencias en el conocimiento de las potencialidades educativas de la disciplina
y las asignaturas, descubiertas en el:
-Bajo aprovechamiento de las condiciones educativas presentes en los contenidos de
los programas de las disciplinas y las asignaturas que estimulan la formación
humanista. No se realizan actividades conjuntas entre el colectivo de disciplina y el
colectivo de año para hacer factible desde este nivel la determinación de los elementos
comunes de cada asignatura en función de una mayor influencia educativa.
Dimensión: Función educativa del trabajo metodológico
Limitado enfoque sistémico del contenido educativo del trabajo metodológico en
la carrera, porque:
-Casi nunca se demuestra la atención a la labor educativa desde la concepción-
ejecución del trabajo metodológico: en las actividades metodológicas observadas en los
departamentos y colectivos de año se manifiestan bajas concepciones del contenido
educativo del trabajo metodológico en la carrera, al no concretar actividades donde se
revele o dé tratamiento a esta dimensión. Tampoco se observa que se tenga en cuenta
vínculos con el proyecto educativo del a ño. Sin embargo, los docentes encuestados
reconocen las potencialidades que brinda el trabajo metodológico para realizar el
trabajo educativo, sobre todo, dado su carácter sistémico.

67
-Insuficiente integralidad en el trabajo metodológico en torno a los objetivos de la
disciplina y el año, expuesto en que:
-Casi nunca se articula la labor metodológica del colectivo de año con la labor formativa
que este realiza, al quedarse solo en el plano instructivo y no contemplar el plano
educativo. Tampoco se prevén en el proyecto educativo del año ni en el plan del trabajo
metodológico, actividades que motiven en los estudiantes el interés por el estudio.
Otro aspecto que plantean los profesores es que, en el trabajo del colectivo de las
asignaturas que integran el año, no se planifican acciones de carácter metodológico
encaminadas a evaluar de manera integral los resultados obtenidos en la etapa por el
estudiante a fin de hacer valoraciones más completas de su situación.
Dimensión: La actividad docente del profesor
Se recoge en las encuestas una labor promedio con las cualidades que refuerzan la
formación humanista, manifiesto en que:
-A veces declaran que se refuerzan las cualidades para la formación humanista, desde
la concepción-ejecución del proceso pedagógico al vincular las situaciones de
aprendizajes a las situaciones contextuales que se les presentan en el aula.
Dominio de los procedimientos pedagógicos
-Bajo dominio de las habilidades en el plano didáctico y ausencia de vínculos
interdisciplinarios para demostrar cómo emprender el tratamiento a los problemas
profesionales desde la clase.
Enfoque profesional pedagógico de cada actividad
-A veces revela claridad conceptual y práctica en el modo de actuación como
profesional en las actividades que coordina, dirige y ejecuta. Indicador que demostró
una fuerte carga de subjetividad del profesor en las respuestas dadas.
Los criterios sobre el comportamiento de los indicadores permiten evaluar la actividad
docente del profesor, según la mediana, de promedio.Sin embargo, en las respuestas
dadas acerca del conocimiento teórico del dominio pedagógico se detecta un bajo
conocimiento que se corresponde con los resultados de las observaciones a clases
realizadas, en que se evidencia que los profesores carecen de recursos pedagógicos
para atender las necesidades de los estudiantes con dificultades cognitivas y

68
actitudinales, al no demostrar intencionalidad en la orientación adecuada hacia los
objetivos formativos, ni expresar conocimiento en su desempeño sobre cómo establecer
relación entre la formación humanista y los problemas profesionales, o no presentar el
tratamiento al contenido el enfoque sistémico del contenido educativo del trabajo
metodológico en la carrera, observado en las situaciones de aprendizaje que se
realizaron en la clase para desarrollar la formación humanista.
La encuesta a estudiantes arrojó los siguientes resultados por dimensiones.
Dimensión: Desarrollo personal del estudiante en la carrera
Insuficiente nivel de participación en el proceso de enseñanza–aprendizaje
-Muy bajo nivel de participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje dado por la
las situaciones de aprendizaje, que no demandan protagonismo de los estudiantes.
Tampoco se sacan provecho de los errores cometidos.
Resultados que se corresponden con las clases observadas, en las que se constató la
restringida participación de los estudiantes, lo que significa que no es activa, crítica, ni
reflexiva, y que ciñe la independencia y originalidad en los procesos lógicos. Además,
se realizan pocos ejercicios en la resolución de problemas relacionados con la
cotidianidad en la escuela, la comunidad y la vida, y casi nunca vinculados con los
intereses personales y profesionales.
Nivel de satisfacción en la Facultad y en el estudio
-Se sienten satisfechos con la atención que les brinda la facultad y los profesores en la
carrera, no así con las organizaciones juveniles, las cuales casi nunca responden a sus
intereses. Aun cuando plantean que las actividades docentes que se desarrollan en la
carrera no responden a sus expectativas.
Cualidades que demuestran la formación humanista en las relaciones con los
profesores y demás estudiantes
-A veces demuestran cualidades humanistas en sus relaciones con sus profesores y
demás compañeros, pero no siempre precisan cuáles. No siempre se sienten el centro
de la atención pedagógica.
Vivencias positivas en la práctica laboral-investigativa
-A veces obtiene experiencias positivas en la práctica laboral-investigativa.

69
Satisfacción de la expectativa profesional
-Bajo nivel de satisfacción al no conocer las perspectivas que tiene en la carrera.
El comportamiento de los indicadores permitió evaluar el desarrollo de los estudiantes
según la mediana de promedio; sin embargo, resaltan contradicciones entre los
resultados obtenidos en los indicadores relativos a la satisfacción que plantean sentir
con las acciones emprendidas en la facultad y por la carrera, lo cual no se corresponde
con lo expuesto en el indicador referido a la expectativa profesional; si se triangula con
el indicador nivel de participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual
resultó de muy bajo, llegamos a la conclusión que las respuestas dadas en algunos
ítems no expresan la objetividad y profundidad que los temas requerían.
Los resultados de los diferentes instrumentos aplicados durante la fase exploratoria
permitieron evaluar el estado actual que presenta la universidad en relación con la
formación humanista durante el proceso de formación inicial, y arribar a las
consideraciones siguientes:
Se destaca más el tratamiento al contenido académico que la atención a la labor
educativa, al no aprovecharse las potencialidades educativas que ofrece lo
instructivo.
Los objetivos formativos no se utilizan para orientar las clases ni las otras
actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje como parte de la dirección
pedagógica de la formación profesional del estudiante, con lo que se debilita la
formación humanista.
El trabajo pedagógico del profesor en la conducción del proceso en el aula no
propicia la participación del estudiante, lo que incide en la insatisfacción con el
estudio.
Existen contradicciones entre las cualidades que declaran poseer y lo que
demuestran.
En el diseño del trabajo metodológico de las carreras no se expone ni evidencia la
intencionalidad hacia la formación humanista. Ello genera una contradicción entre las
exigencias formuladas en los documentos rectores para la formación humanista en las
carreras pedagógicas y las insuficiencias que se observan en la labor pedagógica para

70
alcanzar el desarrollo del modo de actuación profesional pedagógica en el estudiante.
Este análisis denota las regularidades del actual proceso para la formación humanista
en las carreras muestreadas, como son:
-Bajo dominio de los documentos rectores que orientan la dirección de la formación
humanista en las carreras pedagógicas. En particular, el Modelo del Profesional no es
un instrumento de consulta permanente para la conducción de las direcciones del
trabajo político-ideológico y científico-metodológico que requiere la formación
humanista como parte del proceso de formación inicial.
-Baja integración en el tratamiento pedagógico al desarrollo de la personalidad en lo
cognitivo-instrumental, lo afectivo-motivacional y lo ideológico-actitudinal en el proyecto
educativo integral del año como concreción del proceso pedagógico.
-Baja conducción consciente de la formación humanista en el proceso de formación
inicial del profesional de la educación.
Se llega a la conclusión de que existen tendencias hacia lo empírico y lo espontáneo en
la formación del modo de actuación profesional pedagógico con un enfoque huma nista
en las carreras evaluadas, lo que reafirma la necesidad de la determinación e
implementación del modelo pedagógico para la formación humanista en el proceso de
formación inicial del profesional de la educación.
2.3- Propuesta del modelo pedagógico para la formación humanista en la
formación inicial del profesional de la educación. Fundamentación. Componentes
del modelo pedagógico
En este epìgrafe se presenta el modelo y se dan resultados de una exploración
preliminar de su aplicación práctica.
El término modelo pedagógico aparece en la literatura asociado a estrategia, estilo de
desarrollo, campo de estudio y currículo. El vocablo modelo emana del latín “modulus”
que representa medida, magnitud y está referido a la palabra modus, que simboliza
copia, imagen. Entre los autores que abordan el tema no existe unidad de criterios en
cuanto a la definición del término modelo ni en la clasificación de sus representaciones.
Estas contradicciones en las definiciones del concepto conducen a contemplar distintos
componentes en la construcción científica de los modelos, lo cual indica la necesidad

71
de atender con sentido crítico la conformación de un sistema teórico que posibilite dar
solución a la problemática planteada por Valle Lima (2007).
En autores cubanos como Ruiz, A. (2002), García, L. (2002), Martínez, M. (1998),
Sierra, R. (1996) y Valle, A. (1987), se encontraron elementos que constituyen
denominadores comunes en cuanto a la definición del término modelo pedagógico, en
todo lo que a la concepción teórica de este se refiere. Estos autores parten siempre de
una concepción general de modelo. Así, Ruiz, A. identifica el concepto general de
modelo con sus representaciones materiales, al plantear que: “[…] es la representación
de las características de algún objeto en otro, creado especialmente para estudiarlo. La
configuración ideal que representa de manera simplificada una teoría, es un conjunto
que representa a otro conjunto, constituye un instrumento de trabajo que supone una
aproximación intuitiva a la realidad, su función básica es ayudar a comprender las
teorías y las leyes” (Ruiz A. 2002:4); García, L. lo concreta a “[…] cualquier sistema que
se tome como representación de otro sistema” (García, L.1977:6); para Martínez, M. es
“[…] una comparación sistemática postulada entre un fenómeno cuyas leyes ya son
conocidas y otro que se encuentra todavía en investigación” (Martínez, M. 1998:5).
Estas definiciones aportan elementos que la autora tomó en consideración para
conformar la visión científica del término.
La tesis de Sierra Salcedo, R. (2008) delinea al modelo pedagógico con componentes
que fueron de utilidad teórica y que se asume en la presente investigación, al plantear
que: “Es una construcción teórica formal que fundamenta científica e ideológicamente
el proceso pedagógico, lo que propicia la interpretación, diseño y ajuste de la realidad
pedagógica que tiene lugar a diferentes niveles y responde a una necesidad histórica”
(Sierra Salcedo, R.A. 2008:61).
El modelo pedagógico que se propone representa los aspectos más significativos de lo
que se considera pudiera orientar la formación humanista del estudiante que cursa
carreras pedagógicas para contribuir al desarrollo de la personalidad de estos jóvenes
profesionales en las condiciones de la sociedad cubana actual. Establece los rasgos
distintivos sobre la base de un fundamento científico y esto permite ajustar o

72
transformar la realidad práctica en que se da el proceso pedagógico de la formación
humanista en las aulas universitarias y las aulas de la educación general.
Se caracteriza por la objetividad, al responder a la necesidad histórico-social de formar
un pensamiento y comportamiento humanista en el profesional de la educación; la
flexibilidad, al dar la posibilidad de adaptarse a las necesidades de estudiantes y
profesores para alcanzar los objetivos formativos propuestos; el dinamismo, dada la
interrelación de sus componentes con las diversas facetas de la labor educacional en la
universidad; es anticipador, al pronosticar y anticipar cualidades identitaria del
profesional de la educación ideal y posible, corroborable al transitar de la
conceptualización teórica de la educación para la vida a la práctica con la
implementación de la estrategia pedagógica para la formación humanista.
En este se describe el contenido en correspondencia con los presupuestos teóricos de
partida y por último su puesta en práctica, lo que permite hacer las modificaciones
necesarias. La implementación se despliega a través de la estrategia pedagógica y las
etapas que abarca, que van desde un proceso de sensibilización hasta la
transformación. Se analizan los resultados de la evaluación preliminar del modelo. Con
el diseño de la estrategia del modelo pedagógico se esbozan las acciones que
proyectan y concretan los rasgos del modo de actuación humanista para su adaptación,
acomodo y conformación en la actividad práctica.
Comprende en su ejecución dos condicionantes principales: una, el dominio del
contenido de la concepción educativa de la Educación para la Vida en función de los
objetivos de la carrera para la formación profesional pedagógica del estudiante, en
particular de su núcleo teórico, los Aprendizajes para la Vida; para lo cual se requiere
de la preparación del coordinador del colectivo de año y de los profesores que lo
componen. La segunda condicionante es la implementación de las acciones formativas
que propone la estrategia pedagógica humanista, a partir de la coordinación
integradora del órgano pedagógico, el año, para el diseño y ejecución de situaciones de
aprendizaje con los estudiantes inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje.
El modelo comprende una breve fundamentación, donde se explica la necesidad
individual y social que tiene para el desempeño de la actividad pedagógica la formación

73
humanista, y a partir de esta se plantea el objetivo del modelo, y se expresan los
principios como exigencias indispensables para el despliegue del modelo así como, los
componentes y procedimientos para su instrumentación.
La educación se refleja como categoría eterna y como fenómeno social condicionado y
condicionante a la vez del desarrollo de la sociedad y del individuo, donde el hombre
tiene grandes posibilidades para ser educado apropiándose de la herencia histórica
cultural acumulada por la humanidad.
Se considera al hombre como actor, creador y transformador del mundo en que vive y
de sí mismo a partir de las interrelaciones que se establecen con otros, de sus vínculos
desarrolladores con sus maestros, compañeros de aulas, con la propia escuela, la
familia y la comunidad, elemento este que reitera la necesidad social e individual de una
formación humanista
La necesidad que representa en el orden individual y social la formación de un
profesional en la educación superior pedagógica, que responda a la dinámica que
presenta la escuela en la capital, dada la existencia de un tipo de familia en emergencia
y los paradigmas negativos presentes en la sociedad capitalina, al aparecer nuevas
figuras en el orden socio-económico en el país.
Este profesional requiere imperiosamente desarrollar desde su proceso de formación
inicial un componente formativo humanista, necesario para su labor eficiente. La
integralidad en este profesor implica que pueda orientar no solo a los estudiantes , sino
también a la familia y ejercer una mayor influencia pedagógica en la comunidad donde
se inserta la escuela, de cualquier nivel de enseñanza.
El modelo pedagógico se propone orientar la formación humanista en el proceso de
formación inicial del profesional de la educación. Esto exige procesos de interacción,
participación equitativa, integración, coordinación de acciones, colaboración y
comunicación, los cuales se completan para configurar una nueva cualidad en los
estudiantes que se forman en las universidades pedagógicas.
La formación centrada en el estudiante no presupone una atención individualista,
competitiva, propia de una enseñanza tradicional; implica una organización del proceso
pedagógico donde fructifique la labor educativa desde la coordinación del sistema de

74
influencias educativas a ejercer en todos los procesos de la vida universitaria, entre
educador y aprendices y entre los propios estudiantes. Lo que promueve aprendizajes
sociales y hace mas probable la aparición de una motivación intrínseca por el
aprendizaje.
El modelo asume tres de los principios para la dirección del proceso pedagógico
definidos por Addine F. y otros (2003) para educar la personalidad en el contexto
histórico social del país, principios que se derivan de la naturaleza pedagógica del
modelo, por lo que asumen rasgos característicos del objeto que se modela: el proceso
de la formación inicial del profesional de la educación, ellos son:
-La vinculación de la educación con la vida y el contexto social, involucra dos
presupuestos esenciales: la vinculación con la vida y el trabajo como actividad
formativa, para resolver los problemas que demanda la sociedad en la actualidad; para
tender a ese modo de actuación, el docente tiene que aprovechar no sólo el contenido
temático, tiene que enlazar su mensaje educativo con la vida y fructificar lo vivencial, lo
cual atañe a las premisas que propone la concepción humanista que se presenta que
incorpora métodos y procedimientos que desarrollan habilidades para la vida, con un
desempeño caracterizado por un “saber ser” y un “saber hacer” en la vida profesional,
social y familiar; de ahí su estrecha relación con el resto de los principios.
-La unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador se fundamenta en la
unidad dialéctica que existe entre la educación y la instrucción, al emplear en el
aprendizaje formas de enseñanza activa, unidad que guarda correspondencia con la
concepción humanista propuesta, al plantear que la formación de la conducta se
produce desde el conocimiento y el despliegue de los sentimientos, al expandir en la
labor pedagógica un proceso de enseñanza que exija el impulso de las potencialidades
cognitivas, afectivas y actitudinales; se trata de realizar un aprendizaje que tenga valor
formativo, a través de la sabiduría pedagógica, el conocimiento de la especialidad y la
axiología; se impulsa la transformación individual y social, como expresión suprema del
humanismo que adquiere un significado para el estudiante.
-El principio del carácter sistémico, que expresa las relaciones de coordinación y de
subordinación que se manifiestan entre los diferentes componentes, cada uno de ellos

75
es un subsistema del modelo como sistema mayor. Las relaciones que se establecen
entre estos propician la aparición de cualidades superiores diferentes a las que se dan
producto de la acción aislada de cada componente. Si bien los componentes están
concebidos con una determinada lógica, sus relaciones no reflejan necesariamente un
proceso lineal de pasos ordenados a cumplimentar. Conducir el desarrollo de esta
formación, desde lo sistémico, exige atender no sólo a las relaciones inter componentes
del modelo, sino también a las intra componentes.
Los principios expuestos responden al modelo para la formación humanista propuesto
desde sus exigencias, que reclaman del profesor que conduce el proceso de
enseñanza-aprendizaje durante la formación inicial en la universidad pedagógica en la
actualidad, un modo de actuación que manifieste:
-Colocar al ser humano en el centro del proceso, lo que significa: dirigir la educación en
la carrera hacia la preparación para la vida y otorgarle protagonismo en el desarrollo de
sus potencialidades.
-Incorporar el aprendizaje para la vida desde la unidad y continuidad del proceso de
formación profesional, para propiciar la apropiación de las herramientas metodológicas
que le permitan el crecimiento humano permanente.
-Llevar la educación a la vida, al convertir las actividades de la carrera en espacios en
los que se conjugue modalidades formales y no formales, convencionales e
incidentales.
-Utilizar estrategias en función de situaciones y necesidades individuales y colectivas,
para alcanzar un aprendizaje significativo y funcional.
-Preparar al estudiante en función del compromiso individual y la pertinencia social de
la profesión.
-Fortalecer en todas las acciones el contenido humanista
El modelo para la formación humanista en el proceso de la formación inicial se
implementa a través de la estrategia pedagógica, la que se involucra en la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje que requiere de confrontación de ideas, de
valoración crítica de su desempeño, al generar contradicciones que elevan su actuación

76
a planos superiores y permiten la toma de conciencia de sus fortalezas y debilidades
como educador.
Acceden como componentes estructurales del modelo pedagógico propuesto, los
sustentos teórico-metodológicos sobre los cuales se organizan el resto de los
componentes: la concepción pedagógica humanista, la estrategia pedagógica y el
seguimiento al modo de actuación profesional; las principales relaciones establecidas
para la formación humanista en el proceso de formación inicial del profesional de la
educación son: las que revelan su carácter dinámico, al atender las necesarias e
inevitables contradicciones entre la teoría y la práctica, lo cognitivo y lo afectivo, lo
normativo y lo espontáneo, y su carácter sistémico, lo que implica desde una visión
integral de la dirección del desarrollo de la formación humanista el establecimiento de
los nexos necesarios entre los aspectos que conforman el modelo.
MODELO PEDAGÓGICO

FUNDAMENTOS
FUNDAMENTOSTEÒRICOS
TEÒRICOS YY
METODOLÓGICOS
METODOLÓGICOS

CONCEPCIÓN
CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA
PEDAGÓGICA
HUMANISTA
HUMANISTA

ESTRATEGIA
ESTRATEGIAPEDAGÓGICA
PEDAGÓGICA

SEGUIMIENTO AL
MODO DE ACTUACIÓN

FORMACIÓN HUMANISTA

77
El fundamento principal del modelo es el pedagógico, puesto que lo distingue; tiene
como sostén el ideario pedagógico cubano y sus raíces martianas, que aporta la unidad
esencial y necesaria entre lo instructivo y lo educativo como la base de toda educación,
la apropiación de los conocimientos integrados con la formación de emociones y
sentimientos como un acceso seguro para la formación de los valores, la educación por
la vida y para la vida en su carácter teórico-práctico, la asociación de los valores de la
dignidad, el decoro, la honradez, la honestidad y la justicia social con la articulación
ético-patriótico-política para lograr la educación integral del estudiante.
Justamente, estos postulados han servido para la formulación de la concepción
pedagógica de la Educación para la Vida, asumida en esta investigación como el eje
central para la formación humanista, con un sentido de continuidad para el crecimiento
humano y profesional del estudiante, desde la relación que se establece entre la
enseñanza, el aprendizaje y el sistema de valores que se pretende formar. De ahí, que
el modelo pedagógico se nutra de la unidad y equilibrio entre lo cognitivo y lo afectivo
en el desarrollo y crecimiento personal del estudiante, en el tránsito progresivo de la
dependencia a la independencia y a la autorregulación, y en la capacidad
transformadora del estudiante que le conduzca a realizar aprendizajes permanentes y
con él, la autoeducación.
El fundamento filosófico se encuentra en la dialéctica-materialista como unidad de la
teoría del desarrollo, la lógica y la teoría del conocimiento, generalidad que exige
numerosas conciliaciones para constituirse en la guía metodológica de una actividad
particular y específica como la formación inicial del profesional de la educación. No
obstante, está en la base de todos los fundamentos teóricos del modelo y en la propia
esencia de la formación humanista. Estos aportes del marxismo-leninismo permiten
explicar las relaciones internas de este proceso y descubrir las relaciones de la
enseñanza con el aprendizaje, y establecen cómo transcurre la enseñanza y la
asimilación de los conocimientos relacionados con la formación humanista para
esclarecer el papel que desempeña la práctica.

78
En la formación humanista la enseñanza es un proceso de interacción del hombre que
trasmite el conocimiento con el que lo recibe, por lo tanto, se expresa de forma activa.
Esa relación sujeto-objeto que se da entre el profesor, el estudiante y el contenido,
desde el punto de vista de la actividad pedagógica es una relación sujeto-sujeto, lo que
implica una relación en la que se produce una influencia recíproca en la práctica y en lo
espiritual, en la que se intercambian experiencias, hábitos, habilidades, opiniones,
puntos de vista y valoraciones e intereses; pretensiones de la concepción de la
Educación para la Vida propuesta y que involucra al profesor como el agente principal
que diseña y ejecuta el proceso de aprendizaje del sujeto, en el cual el estudiante
constituye su centro.
El fundamento sociológico parte de considerar la “[…] interacción de la escuela con la
vida, de la enseñanza con la sociedad. El profesional de la educación tiene la tarea de
contextualizar el proceso de enseñanza -aprendizaje considerando al estudiante como
sujeto del proceso, donde aprenden a conocer la realidad social, local y nacional, a fin
de que en esa interrelación se desarrolle y transforme” (Miranda,T. y Páez, V. 2002:7).
Por tanto, revela el papel rector que desempeña la contextualización del proceso de
enseñanza-aprendizaje desde las vivencias del estudiante, con el objetivo de favorecer
la formación humanista. Desde este fundamento se consolidan los valores de justicia
social, dignidad y honestidad, que constituye n la base de la formación de cualidades y
valores personales que atiende en particular la concepción educativa de la Educación
para la Vida en correspondencia con la formación de la personalidad.
El fundamento psicológico se encuentra en el enfoque histórico-cultural de Vigostki,
que concibe al hombre como una unidad bio-psico-social, individual, comunitario e
histórico, donde se da la unidad dialéctica entre lo individual y lo social; que postula la
significación de la educación para el desarro llo, la que va delante de este, guiándolo,
orientándolo y estimulándolo. Al mismo tiempo, tiene en cuenta el desarrollo actual para
ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo potencial; lo que presupone:
que la educación debe propiciar su interés, mayor grado de participación e implicación y
utilizar todas las potencialidades de la personalidad del sujeto y su experiencia personal
que permitan el despliegue del proceso de redescubrimiento y reconstrucción del

79
conocimiento, en un ambiente de cooperación para la solución conjunta de las
dificultades.
El aprendizaje es un proceso dialéctico y complejo que transcurre a lo largo de toda la
vida para la apropiación de los contenidos y formas de vivir y convivir, para construirse
desde la experiencia vivida como resultado de la actividad de la persona en interacción
con el medio, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crece r como
personalidad; por lo que el aprendizaje se realiza de forma acompañada y en la
convivencia para que el sujeto llegue a la i ndependencia y autorregulación.
En correspondencia con la propuesta teórica de los Aprendizajes Básicos para la Vida,
que contienen aprendizajes dirigidos a ofrecer las herramientas para que el
conocimiento adquiera un significado especial en el estudiante, y se constituyan en
componentes esenciales durante la apropiación del modo de actuación profesional
pedagógico y de la formación humanista que implica esta fomación
El fundamento didáctico aporta elementos esenciales de carácter teórico y práctico a
la concepción pedagógica que sustenta el modelo que se propone. La vinculación del
proceso pedagógico en general, y del proceso de enseñanza-aprendizaje en particular
con la vida, se enriquece con las acciones que la estrategia pedagógica del modelo
propone desde la implementación de los Aprendizajes Básicos, con métodos
caracterizados por el diálogo reflexivo, con la acertada comunicación y con la selección
de los contenidos y las actividades que propician situaciones de aprendizajes
caracterizadas por la construcción del conocimiento, las emociones y los sentimientos.
Estas tareas se estructuran desde los objetivos que fomentan el desarrollo de las
potencialidades individuales, del contenido del aprendizaje en vínculo con el contexto
socio-familiar en que transcurre la vida del estudiante para consolidar los valores y
cualidades profesionales del futuro educador.
La dialéctica materialista posibilita establecer estas relaciones a partir de considerar la
educación como fenómeno social y la labor pedagógica una actividad significativa en la
formación de la ideología y la conciencia. Preparar al hombre para la vida implica el
desarrollo del pensar, sentir y actuar, en todas las áreas de relación social de la
persona y abarca tanto la instrucción como la formación integral del individuo.

80
Desde este punto de vista, el aprendizaje es un problema bien complicado que supone
tener en cuenta, ante todo, que la formación humanista alcanza la extensa formación
cultural, y al mismo tiempo, cultivar la perfección humana, conducir al estudiante a la
formación de un código de valores humanistas universales y permanentes; formación
que sugiere integralidad, sensibilidad, estilo de pensamiento y actuación, espiritualidad
y, en este caso, tiene como centro de reflexión, la formación del profesor que implica
penetrar en la naturaleza del proceso de formación de la cultura y la personalidad.
La concepción pedagógica humanista de la Educación para la Vida, eje global de
los componentes que propone el modelo para la formación humanista en el profesional
de la educación, promueve la formación de un sujeto, al considerar que la riqueza
mayor de un individuo son sus potencialidades humanas y que la tarea educativa más
importante es el desarrollo y la utilización del potencial humano para una vida más
plena y de mayor calidad, auxiliando de esta manera al crecimiento humano y
profesional.
He ahí que el rasgo principal que la distingue se halla en centrar la educación en el
estudiante al considerarlo un sujeto proactivo, y tener en cuenta los intereses,
inquietudes y conflictos del estudiante. Asume como vía para su consumación los
Aprendizajes Básicos para la Vida que se concretan durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Sistema de aprendizajes básicos, que se clasifican en cuatro
tipo de aprendizajes: aprender a vivir, al aprender a vivir consigo mismo, el aprender a
convivir, a comunicarse, y aprender a afrontar la vida; ellos constituyen el contenido
esencial de la formación humanista que se propone alcanzar con la ejecución en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, los que deben integrase en la dirección
pedagógica.
El significado de la dirección pedagógica se encuentra en la interrelación entre el
proceso pedagógico-como momento integrador de todas las influencias educativas y
abarcador de las diferentes esferas del desarrollo de la personalidad del estudiante- y
el proceso de enseñanza-aprendizaje, como el proceso en que intervienen la
enseñanza como una unidad dialéctica de la instrucción y la educación, y el
aprendizaje como núcleo esencial de la enseñanza que posibilita estructurar una

81
situación didáctica y desplegar las habilidades y capacidades en función de la
apropiación del conocimiento, el desarrollo de habilidades y la consolidación de valores
para el desarrollo integral de la personalidad del estudiante. Por lo tanto, será en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el que la enseñanza y el aprendizaje se
manifiesten en una unidad indisoluble para alcanzar mayor sistematicidad,
intencionalidad y dirección de la educación de los estudiantes, desde la concepción
educativa de la educación para la vida y sus aprendizajes básicos.
De esta manera, se involucran estudiantes y profesores, los estudiantes, para aprender
de modo que se produzca el desarrollo pleno como seres autorregulados, y el profesor,
al actuar como mediador y conductor del proceso, accede a que el estudiante se
convierta en un actor proactivo de su aprendizaje y desarrollo. Para alcanzar este modo
de actuación se requiere de una táctica que conduzca acertadamente hacia el logro del
objetivo propuesto en el modelo pedagógico para la formación humanista , lo que
enlaza la concepción educativa de educar para la vida, con el diseño de una estrategia.
La implementación del modelo pedagógico propuesto se realiza a través de la
estrategia pedagógica para la formación humanista, ver Anexo 7. Esta estrategia
requiere concebir, planificar, ejecutar y controlar las acciones con un enfoque científico
y pedagógico, por lo que constituye un dispositivo del modelo pedagógico que se
propone. La estrategia la componen: el objetivo general, las direcciones de trabajo y las
acciones concentradas en las tres etapas, estas son: diagnóstico integral;
determinación, planificación e implementación de las acciones, y evaluación del
resultado para el rediseño del sistema de acciones; para su ejecución, la estrategia
propone una vía, el trabajo metodológico del año en la carrera, que garantice la labor
formativa humanista en las dos direcciones que formula: la político-ideológica y la
teórico-metodológica.
La vía que adopta para su implementación la estrategia del modelo, es el trabajo
metodológico de la carrera-año, al tener entre sus funciones principales jerarquizar la
labor educativa desde la instrucción para satisfacer plenamente los objetivos
formulados en los planes de estudio. Entre sus niveles organizativos se halla el
colectivo de año, que constituye la célula fundamental en la carrera y que tiene como

82
objetivo lograr el cumplimiento con calidad de los objetivos del año, que conducen la
formación gradual y sistémica del modo de actuación profesional pedagógico, de ahí
que en su formulación se integren lo educativo y lo instructivo del contenido de las
asignaturas con un enfoque interdisciplinario.
Este órgano pedagógico atiende la derivación de los objetivos del Modelo del
profesional y toma en cuenta la relación entre la formación profesional y personal
desde el diagnóstico continuo de los estudiantes; determina la estrategia de la labor
educativa que incluye en primera instancia la político–ideológica y el proyecto educativo
integral. Desde la gestión didáctica integradora del año, se persigue intervenir en el
proceso pedagógico, optimizar y lograr los objetivos de la formación humanista
propuestos con el mínimo de recursos disponibles, interactuando a partir del carácter
sistémico del proceso pedagógico y en presencia de las leyes de la Didáctica.
El año es un nivel integrativo por excelencia, por tanto, los objetivos del trabajo
metodológico tienen esta impronta que guiará el proceso de formación humanista para
el ejercicio de la profesión. En este nivel se establece el vínculo entre el trabajo
metodológico y el proyecto educativo del año. Al mismo tiempo, represe nta la unidad
de los distintos procesos universitarios: docente, investigativo y extensionista.
De este modo, el colectivo de año constituye un importante nivel educativo y
metodológico para la formación humanista de los estudiantes. Por ello, es el medio
idóneo para proyectar de manera armónica y coherente el trabajo con los aprendizajes
básicos para la vida y así favorecer la enseñanza del pensar y el sentir al trabajar de
forma independiente para preparar al estudiante en formación para la vida familiar,
social y laboral. Los aprendizajes básicos se insertan en el trabajo metodológico del
colectivo de año como parte de la labor pedagógica; en el que coopera el proyecto
educativo integral del año y del grupo en el que se materializan los objetivos, el
crecimiento del estudiante en el sentido científico-tecnológico, ético-profesional y
humano en general, de ahí su contenido dirigido al desarrollo personal integral del
estudiante universitario en respuesta a las necesidades educativas individuales y
grupales, ascenso en la formación del modo de actuación profesional pedagógico.

83
La formación y transformación del modo de actuación de los implicados se concibe
con una participación protagónica, atendiendo a las necesidades y al contexto
histórico-social y cultural: se concreta en la actividad lo cual, en la relación estudiante –
modo de actuación profesional, adquiere relevancia. Desarrollar la formación
humanista tiene su continuidad fuera del aula, en su influencia en la familia y otros
contextos, por lo que genera una influencia positiva hacia otras cuestiones en otros
sectores, convirtiéndose en agentes de cambio social. Al revelar el desarrollo integral
de la personalidad y desplegarse en todos los contextos de formación profesional, la
práctica laboral desarrolla su capacidad de apreciar los valores superiores de dignidad,
justeza y honestidad, al juzgar y valorar el mundo socio–escolar en que se
desenvuelve, y comprobar que existen múltiples perspectivas posibles en el análisis
pedagógico que no pueden estar alejadas de la vida. Aprende a conocerse mejor, a
convivir con los demás, aprende un modo de actuación para la vida al llevar implícito
no sólo el plano profesional, epicentro de los aprendizajes básicos presentados.
La formación y el desarrollo del modo de actuación profesional pedagógico es también
expresión de la formación humanista de los estudiantes y se concibe como una
participación protagónica, atendiendo a las necesidades de la escuela y los escolares,
así como al contexto histórico–social y cultural en el cual se desenvuelve. En él se
expresan las características de la profesión de educador e implica una estrecha
relación entre su labor profesional y la independencia personal para lograr los
propósitos que tiene la educación cubana. Ya lo había se ntenciado José Martí: “El
remedio está en desenvolver a la vez la inteligencia del niño y sus cualidades de amor
y pasión, con la enseñanza ordenada y práctica de los elementos activos de la
existencia en que ha de combatir, y la manera de utilizarlos y mo verlos”. (Martí, J
Obras Completas. T. 11:86).
He ahí, la relación intrínseca de este componente con el resto de los componentes del
modelo, el seguimiento al modo de actuación profesional no sólo enfocado hacia lo
que permite alcanzar la estrategia del modelo en la formación humanista durante el
proceso de formación inicial, sino para convertirse en la evaluación continua hasta su
culminación de estudios desde la disciplina Formación Laboral Investigativa, al

84
examinar con la periodicidad que el contexto demanda, cómo tributan esencialmente
las disciplinas Formación Pedagógica General y las Metodologías de la especialidad, al
modo de actuación profesional del estudiante y apreciar con mayor precisión el
desarrollo de las habilidades cognitivas, afectivas y comunicativas, al desplegar los
contenidos del “saber ser” con los procedimientos pedagógicos que se conciben en la
estrategia del modelo para “saber hacer” en la vida, ante cada circunstancia laboral,
social y familiar que le demande como profesional de la educación.
A continuación se expone cómo idear y confeccionar la estrategia pedagógica del
modelo para la formación humanista, con cada una de las etapas y su correspondiente
contenido.
Objetivo general: Contribuir a la formación humanista de los estudiantes de las carreras
pedagógicas durante el proceso de formación inicial.
Se estructura a partir de dos direcciones interactuantes; ellas son: la político-ideológica
y la teórico-metodológica. Cada una de estas direcciones tiene lineamientos generales
que responden a objetivos específicos que facilitan el tránsito del estado actual al
cumplimiento del objetivo general de la estrategia.
La dirección político-ideológica no puede apreciarse de manera esquemática o
dicotómica, sino que además de tener sus acciones propias, está implícita en el
desarrollo de las acciones de carácter teórico-metodológico. Esta dirección tiene como
objetivo que los profesores y estudiantes, se sensibilicen y concienticen en torno al
alcance formativo del significado de educar desde y para la vida, sentir y pensar con
responsabilidad social y el compromiso con el mejoramiento de la sociedad socialista
cubana.
La dirección teórico-metodológica tiene el objetivo de preparar teórica y
metodológicamente a los profesores y su repercusión en los estudiantes, para que
puedan introducir en la práctica pedagógica las acciones diseñadas en función de la
formación humanista. Esto garantiza, además, la unidad de influencias educativas.
El diagnóstico constituye un requisito esencial para el desarrollo de la formación
humanista. “Así, el diagnóstico, abordado desde una concepción procesal dialéctica,
contempla la caracterización del objeto, el pronóstico de sus tendencias de cambio y la

85
proyección de las acciones que conduzcan a su transformació n...” (Braslavsky,
C.:1998:24). La autora de esta tesis asume esta concepción de diagnóstico, al concebir
que la dirección por los docentes del desarrollo de la formación humanista deba partir
de la caracterización de sus niveles de desarrollo para realizar un pronóstico de sus
tendencias de cambio y proyectar estrategias diferenciadas a nivel individual y grupal.
Etapa I: Diagnóstico integral de la formación humanista
En esta etapa, el coordinador del colectivo de año crea las condiciones para que los
profesores apliquen el diagnóstico integral de la personalidad de los estudiantes. En
años consecutivos se contará con la evaluación integral del año anterior. Se
seleccionarán diferentes técnicas y procedimientos, que permitan obtener la
información necesaria para efectuar la valoración de los resultados obtenidos,
determinar y planificar las acciones.
Objetivos específicos de la etapa:
-Identificar el estado actual y las potencialidades de los estudiantes desde lo cognitivo-
instrumental, lo afectivo-motivacional y lo actitudinal-vivencial.
-Coordinar y movilizar las influencias educativas del colectivo de año para la formación
humanista.
- Preparar a los profesores en los aprendizajes básicos para la vida.
Acciones por dirección:
Dirección político-ideológica
-Elaboración, aplicación y procesamiento del diagnóstico integral de los estudiantes.
-Intercambio con el jefe del departamento-carrera para diseñar la preparación política
dirigida a contribuir al desarrollo de la formación humanista en el año correspondiente.
Dirección teórico-metodológica
-Intercambio entre los profesores del colectivo de año y, posteriormente con los
estudiantes en la brigada, sobre las potencialidades de la formación humanista en el
proceso de profesionalización pedagógica.
Esta operacionalización del diagnóstico permite evaluar el diseño de los instrumentos
según la variable definida para obtener información en función de dos tipos de
exploraciones, una encauzada a los procesos y otra orientada a los sujetos

86
participantes. En relación con la primera exploración, como proceso, se efectúa para
evaluar el grado de integración de los contenidos que contribuyen a la formación
humanista en los documentos oficiales como: plan de estudio, modelo del profesional,
plan del proceso docente y programas de disciplina; además en el alcance del trabajo
metodológico para un resultado efectivo de la labor educativa manifiesta en los planes
metodológicos, en las actividades metodológicas del departamento y año, así como en
las observaciones de clases; la segunda exploración está dirigida a los sujetos-
profesores y estudiantes- para medir las limitaciones, insuficiencias y fortalezas en
correspondencia con los indicadores determinados.
Ambas exploraciones aportan informaciones valiosas al desarrollo de la investigación,
de manera tal, que se convierte el diagnóstico desde un nuevo concepto en el punto
de partida para evaluar el sistema de trabajo en la facultad y desplegar acciones que
garanticen su adecuada implementación y utilización de sus resultados de forma
integral.
Etapa II: Determinación y planificación del sistema de acciones, la
implementación y el seguimiento al desarrollo formativo humanista
En esta etapa, se realizará el intercambio con los profesores y la representatividad de
los estudiantes en el colectivo de año para el análisis de los objetivos y contenidos de
los programas de las diferentes asignaturas a fin de determinar sus potencialidades y
relaciones para desarrollar la formación humanista.
Además, se seleccionarán los contenidos del programa sobre los Aprendizajes Básicos
para la Vida que se pueden introducir en las actividades que se planifiquen por las
asignaturas u otras formas extra docentes teniendo en cuenta las características de los
estudiantes y los objetivos del año. En el Anexo 8, se presenta el programa “Me
enseñas a vivir” referido a los Aprendizajes Básicos para la Vida que servirá para la
selección de los contenidos a introducir.
A partir de las regularidades identificadas, se proyecta el diseño de las actividades
desde el trabajo metodológico y el proyecto educativo del año con la participación de
profesores y estudiantes. Se realizará el seguimiento al cumplimiento del plan del

87
trabajo metodológico y las acciones del proyecto educativo del año a fin de controlar la
evolución formativa de los estudiantes.
Objetivos específicos de la etapa:
-Sensibilizar y preparar a coordinadores, profesores y estudiantes para la ejecución de
las diferentes acciones diseñadas.
-Proyectar el sistema de acciones por direcciones de la estrategia.
-Valorar los resultados de las acciones realizadas a partir del seguimiento al desarrollo
de los estudiantes.
Acciones por dirección:
Dirección político–ideológica.
-Realización de un taller de preparación político-ideológica, con la participación de
coordinadores, profesores y estudiantes del año para sensibilizar en cuanto a la
significación del desarrollo de la formación humanista en la profesión pedagógica.
-Dedicación de turnos necesarios de Reflexión y Debate en cada grupo de estudiantes
a los fundamentos políticos y pedagógicos de la formación humanista en el profesional
de la educación.
-Divulgación en todas las áreas de actividades alternativas vinculadas al modo de
actuación profesional pedagógico, como pueden ser: exposiciones, intercambio con
personalidades y discusiones de artículos relativos al tema.
-Intercambio de experiencias con los estudiantes sobre la formación humanista, como
parte de su formación profesional.
Dirección teórico-metodológica.
-Reunión metodológica sobre las formas de incorporar o introducir los contenidos de los
aprendizajes básicos para la vida en las actividades docentes del año.
-Demostración en distintos tipos de clases de cómo contribuir a la formación humanista
a partir del contenido de las asignaturas del año.
-Realización de tres talleres sobre los Aprendizajes Básicos para la Vida, en el grupo
de estudiantes, a partir de ejemplos que los conduzcan al debate y conclusiones desde
las preguntas siguientes:
¿Qué es la Vida Humana? Aprendizaje Básico: Aprender a vivir

88
 ¿Me conozco? Aprendizaje Básico: Aprender a vivir consigo mismo
¿El arte de convivir: mito o realidad? Aprendizaje Básico: Aprender a convivir
¿Sé afrontar la vida con amor y creatividad? Aprendizaje Básico:Afrontar la vida
- Utilización de medios de comunicación de la facultad (murales, materiales publicados,
videos, películas) para la formación humanista.
-Desarrollo de trabajos extracurriculares y trabajos de cursos vinculados a la formación
humanista en la escuela, y su articulación con los problemas profesionales.
-Incorporación en los Talleres de la Práctica Laboral en cada semestre, del análisis de
las vivencias positivas y negativas acerca de la formación humanista obtenidas durante
la práctica en las escuelas, de modo que permitan el crecimiento individual y grupal.
-Organización de una escuela de educación para la vida vinculada a la formación
humanista.
-Verificación del estado emocional del grupo y creación de un clima de confianza e
integración.
- Análisis en el colectivo de año de la marcha de las acciones previstas y seguimiento
al comportamiento de los estudiantes.
Las acciones previstas deben ser aplicadas por las vías de que dispone el coordinador
del colectivo de año para la realización del trabajo metodológico, teniendo en cuenta
las condiciones específicas, la variabilidad de situaciones que podrá presentarse en
cada año de la carrera y las generalidades que pudieran considerarse en el colectivo
de carrera. La flexibilidad en la ejecución de las actividades dependerá de los requisitos
previstos para su realización y de las condiciones concretas en que se llevarán a cabo,
su ubicación cronológica y espacial en función de las necesidades de los estudiantes a
partir del diagnóstico realizado.
En las clases se velará por el aprovechamiento máximo de las potencialidades
educativas de cada situación de aprendizaje, estimulando el aprendizaje consciente y
creando las condiciones favorables para un modo de actuación humano y profesional.
Etapa III: Evaluación del resultado y rediseño del sistema de acciones
En esta etapa, se atiende la actualización permanente del diagnóstico del estado de la
formación humanista para valorar el resultado del control a las actividades con el

89
análisis periódico en el colectivo de año y la brigada estudianti l, a fin de hacer las
correcciones necesarias para favorecer la formación humanista de los estudiantes. Se
valora la contribución de la estrategia como proceso y resultado en la implementación
del modelo pedagógico. Se realiza la evaluación del nivel de satisfacción, en
correspondencia con los indicadores determinados.Los mecanismos que se consideren
oportunos aplicar deben estar en correspondencia con el seguimiento y la valoración de
los siguientes aspectos:
-Cumplimiento de las exigencias del modelo pedagógico, cumplimiento de los objetivos
de cada una de las acciones aplicadas para la formación humanista del estudiante,
forma en que se realiza la aplicación de cada una de las acciones, teniendo en cuenta
las características de cada estudiante y las condiciones contextuales, apropiación
activa y creadora de los contenidos profesionales y para la vida, cualidades
profesionales y valores alcanzados.
-Comprobación de cómo marchan las tareas previstas y ejecutadas, así como
introducción de las correcciones pertinentes cuando sea necesario. Ello permite
obtener información en dos direcciones, una en relación con la validez de las acciones
aplicadas y la otra, en la huella que alcanza entre los estudiantes, haciendo posible la
actualización sistemática del diagnóstico, condición sine qua non para el
perfeccionamiento de la estrategia pedagógica.
Objetivo específico de la etapa:
-Valorar la contribución de la estrategia en la implementación del modelo pedagógico
para la formación humanista en el profesional de la educación.
Acciones por dirección:
Dirección política-ideológica:
-Autovaloración por el coordinador del colectivo de año, los profesores y los estudiantes
de las acciones ejecutadas en las direcciones político–ideológica y teórico–
metodológica.
-Control del desarrollo de la preparación político-ideológica como núcleo esencial en la
concientización de directivos, profesores y estudiantes, acerca de la necesidad de

90
desarrollar la formación humanista como parte de la plataforma político-cultural, en la
formación inicial del profesional de la educación.
Dirección teórico-metodológica:
-Autovaloración por el jefe del colectivo de año, profesores y estudiantes de las
acciones desarrolladas y el nivel de satisfacción con lo alcanzado para desarrollar la
formación humanista.
-Control de las actividades de reflexión y debate, con la guía de observación propuesta
en esta investigación.
-Análisis bimestral de los resultadosen el colectivo de año.
- Análisis semestral en el consejo de dirección de la facultad y en el c laustro al cierre de
cada semestre, así como en la reunión del colectivo de año.
-Intercambio de experiencias en reuniones periódicas entre los jefes de año sobre la
efectividad de la estrategia.
-Participación en las reuniones de la brigada estudiantil y valoración del alcance del
proyecto educativo integral del año.
La interacción entre los componentes del modelo pedagógico cobra vida en el proceso
de la formación inicial del profesional de la educación no sólo por la dirección que le
ofrece a la intervención consciente de las asignaturas y disciplinas, sino también por la
influencia que los aprendizajes básicos para la vida ejercen en la gestión didáctica y
pedagógica.
Se alcanza así una formación humanista que representa el desarrollo de una
orientación activo–transformadora de la personalidad y no una orientación pasivo-
descriptiva. Todas las adquisiciones y desprendimientos cognitivos que el estudiante
realice para su crecimiento personal deben estar inmersos en el contexto socio-cultural
y físico-natural que le rodea; que implica el desarrollo del pensar, sentir y actuar en
todas las áreas de relación social de los estudiantes.
2.3.1.- Implementación de la estrategia pedagógica del modelo para la formación
humanista. Presentación de los resultados de la aplicación en un grupo de
estudio

91
La estrategia pedagógica se implementó en un grupo de estudio integrado por
profesores y estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Especial de la
Facultad de Educación Infantil. Se extendió por dos cursos escolares comprendidos
entre los años del 2010 al 2012 inclusive, en correspondencia con la introducción del
nuevo plan de estudio, el plan de estudio D.
El colectivo del primer año del curso escolar 2010-11 lo integraron diez profesores y un
coordinador o profesor guía de la brigada estudiantil, para un total de once profesores.
De ellos, nueve son mujeres y dos hombres; cuatro son doctores en Ciencias
Pedagógicas y el resto son másteres en educación; las edades oscilan entre los 32 y
55 años, todos con más de 10 años de experiencia en la educación superior. Estas
características reflejan las potencialidades pedagógicas de que dispone el colectivo
para aplicar el modelo pedagógico en la carrera. El grupo de estudio estuvo integrado
por 7 estudiantes del primer año de la Carrera de Educación Especial.
La realización del diagnóstico constituyó el punto de partida con el objetivo de obtener y
recopilar la información necesaria, a partir de los instrumentos confeccionados por la
autora, en correspondencia con los propósitos específicos. Los métodos aplicados
fueron la encuesta, la observación participante y el muestreo de documentos.
Para el estado inicial de la variable formación humanista en la educación superior
pedagógica, en el grupo de estudio de la carrera de Licenciatura en Educación
Especial, se consideró como hipótesis de trabajo la siguiente: La estrategia pedagógica
para la formación humanista en el proceso de formación inicial favorece el
conocimiento de la educación para la vida como educación permanente y contribuye al
modo de actuación profesional pedagógico.
Etapa I: Diagnóstico integral de la formación humanista
El análisis del comportamiento de los indicadores facilitó a la autora de la tesis
constatar en el inicio de la investigación el estado real de la formación humanista
durante el proceso de formación inicial en la carrera Licenciatura en la Educación
Especial.
Finalizada la aplicación de los instrumentos, se procedió a la tabulación y al
procesamiento de la información para su interpretación. Se aplicó el análisis porcentual

92
para todos los indicadores que se determinaron en los instrumentos. Se procede a
continuación, a la presentación de los resultados obtenidos a partir de los instrumentos
aplicados a los profesores y estudiantes.
1.- Sobre el diagnóstico de los profesores.
Se aplicó el método de la encuesta para conocer el estado actual de la preparación de
los profesores para desarrollar la concepción humanista en el proceso pedagógico.
Para la aplicación de este método se tuvieron en cuenta los criterios siguientes: nivel
de conocimientos que poseen sobre los documentos que norman el trabajo de la
formación inicial en el aspecto humanista, en particular, la preparación que recibe para
desarrollar la formación humanista en el proceso pedagógico; el diagnóstico que posee
de los estudiantes y las vías que utiliza para desarrollar la actividad formativa de
acuerdo con los objetivos que plantea el Modelo del profesional.
El análisis realizado a partir de los resultados obtenidos con la aplicación de la
encuesta a profesores, las observaciones a clases, el análisis de los planes de clases y
las observaciones de actividades metodológicas, correspondiente al diagnóstico de
entrada en la carrera para Licenciado en la Educación Especial, que comprende el
Anexo 5-D, evidenció resultados similares a los obtenidos en la fase exploratoria, entre
los que se destacan, en la:
-Dimensión: Dominio teórico-metodológico de los profesores
El insuficiente conocimiento acerca de la formación humanista que poseen los
profesores, manifiesto en:
-Bajo conocimiento teórico-práctico acerca de los elementos que conforman la
concepción educativa de carácter humanista presente en el proceso formativo de la
formación inicial, reflejado en las respuestas dadas; en los planes de clases analizados
los que expresan una restringida intencionalidad en los objetivos al no contemplar la
esencia humanista que la carrera encierra; en el no aprovechamiento que las clases
facilitan en función del desarrollo de las habilidades cognitivo-afectivas; en las
actividades metodológicas observadas casi nunca se dirige la atención a la labor
educativa que demandan los documentos normativos.

93
En las reservas que se observan en el conocimiento de cómo establecer la relación
entre la formación humanista y los problemas profesionales, demostrado en:
-Limitación en cómo alcanzar un diseño de acciones que garantice desde las
exigencias que plantean los objetivos en el plan del proceso docente de la carrera,
cómo establecer correspondencia entre el modo de actuación y los problemas
profesionales que se presentan en la práctica educativa al no favorecer las
potencialidades educativas que el trabajo metodológico con las disciplinas Formación
Laboral Investigativa y la Formación Pedagógica General posibilitan en la carrera.
En el pobre conocimiento de las potencialidades educativas de la disciplina y la
asignatura, porque en:
-Casi nunca se proyectan actividades en el diseño-ejecución del trabajo metodológico
del departamento y el año dirigidas a orientar y/o demostrar cómo contemplar desde el
contenido de la especialidad, las exigencias educativas que el proceso de enseñanza-
aprendizaje demanda.
Dimensión: Función educativa del trabajo metodológico
Pobre enfoque sistémico del contenido educativo del trabajo metodológico en la
carrera, expreso:
-Casi nunca está presente la correlación entre el contenido que enuncia la dimensión
educativa del trabajo metodológico para la carrera y las acciones que se acometen por
el colectivo docente del año con los estudiantes.
Limitada integralidad en el trabajo metodológico de la disciplina en torno a los
objetivos de la disciplina y el año, señalado en:
-Casi nunca el desempeño docente desde la concepción del trabajo metodológico de la
disciplina-asignatura hasta su realización en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
revela un trabajo didáctico-pedagógico en que se combine los elementos teóricos,
metodológicos y pedagógicos con el contenido del trabajo educativo .
Dimensión: La actividad docente del profesor
Insuficiente exhibición de las cualidades que refuerzan la formación humanista
durante la clase:

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-Bajo nivel de actuación que caracteriza el desempeño en el aula, así como en el resto
de las actividades de carácter extradocente, al no promover que el estudiante sea un
sujeto activo y constructor, no sólo del conocimiento de la especialidad y la pedagogía,
sino para suscitar la incorporación de las habilidades sociales que necesita en su
formación inicial como profesional de la educación.
Limitado dominio del contenido de la materia y pedagógico, señalado en:
-Casi nunca hace corresponder el conocimiento de la materia que imparte con los
procederes pedagógicos, al exponer con énfasis los presupuestos teórico-prácticos de
carácter académico conforme al modo de actuación didáctico, educativo y pedagógico
que ha de identificarlo.
No adecuado enfoque profesional pedagógico de cada actividad, pronunciado en:
-Casi nunca asume de forma peculiar su rol profesional, al no comenzar un diálogo
auténtico y constructivo, u organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en función
de la motivación, o formular un vínculo del contenido con la experiencia vivencial y
contextualizada, como ejemplo para enfrentar la vida personal y profesional.
Dimensión: Desarrollo personal del estudiante en la carrera
Bajo nivel de participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al poner de
manifiesto:
-Pobre contribución al aprendizaje desde posiciones críticas, reflexivas, y convincentes
al no establecer relaciones entre los contenidos impartidos y los de nueva adquisición,
al no incentivar las situaciones de aprendizaje que dirige el profesor una participación
espontánea y significativa.
Escaso nivel de satisfacción en la facultad y con el estudio, evidenciado en:
-No sentirse el centro del proceso pedagógico, al no responder las actividades
docentes y extra docentes a sus expectativas como estudiante universitario.
Débil expresión en los rasgos que demuestran la formación humanista en las
relaciones con los profesores y los demás estudiantes, probado en:
-El pobre conocimiento que poseen de sus características personales y cómo se
manifiestan en las relaciones con los otros, acerca de una conducta que pronuncie los

95
caracteres en torno a la solución de los problemas del grupo, la colaboración a los
compañeros, o la tolerancia hacia las ideas de los otros.
No poseen claridad de las vivencias positivas obtenidas en la práctica laboral-
investigativa, manifiesto en:

-A veces refieren obtener tales vivencias y sin embargo cuando se observa su

participación en la institución educacional para realizar la práctica, sea concentrada o
sistemática, plantean no obtener experiencias en una u otra dirección.
-No relacionar la contribución del conocimiento teórico-práctico recibido en la disciplina
Formación Laboral Investigativa con el desempeñarse en la práctica y aplicar modos
de actuación.
Insatisfacción de la expectativa profesional expresada en:
-Limitada claridad de las perspectivas de desarrollo personal y de utilidad social en la
vida.
En general, se pudieron determinar las regularidades siguientes:
-El bajo el nivel de coherencia y sistematicidad en las influencias educativas que recibe
el estudiante por los factores políticos y sociales, lo que incide en la baja solidez de los
argumentos ideológicos para regular el modo de actuación profesional según las
exigencias de la formación humanista.
-Limitada comprensión acerca de la concepción humanista.
-Poco empleo de métodos de enseñanza -aprendizaje que estimulen la búsqueda del
conocimiento racional y emotivo en función del objetivo formativo, para alcanzar los
niveles de asimilación correspondiente a la formación profesional.
-No se destaca la labor educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en
consecuencia, no se planifican actividades metodológicas de diferentes tipos que
coadyuven a este fin.
Además, se pudieron determinar las fortalezas y debilidades que presentan los
estudiantes, entre las que se manifiestan las siguientes:
-En el plano político-ideológico, la principal fortaleza es el cumplimiento de las tareas
planificadas y la principal debilidad, los problemas de asistencia, rendimientos bajos en

96
la argumentación histórica y pobres resultados en la información de carácter nacional e
internacional.
-En el plano de la formación profesional, como fortaleza se constató que poseen cierta
independencia para la búsqueda de la información; sus debilidades están en la
ortografía, en la construcción y comprensión de textos, así como en los procedimientos
de estudio y dominio de contenidos precedentes; además, no logran el nivel
reproductivo de textos en lengua inglesa.
-En el plano personológico y comportamental, su principal fortaleza se encuentra en las
buenas relaciones interpersonales y en proponerse metas a corto y mediano plazo;
además, se enfrentan a los conflictos con seguridad y confianza. Entre sus debilidades
se hallan la conducta compulsiva, dada en el desequilibrio entre respuesta-control y
juicio crítico al tomar decisiones, realizan acciones por espontaneidad, el proyecto de
vida no siempre se corresponde con sus posibilidades y limitan el uso del tiempo libre a
escuchar música, de preferencia, el reguetón.
Todos estos resultados fueron analizados en el colectivo de año y, posteriormente , se
pasó a la etapa siguiente, derivaciones que indicaron la necesidad de concretar vías
para la preparación de los profesores.
Etapa II: Determinación y planificación del sistema de acciones para la formación
humanista, la implementación de las acciones y el seguimiento al desarrollo
formativo humanista
La implementación de la estrategia, abarcó dos cursos escolares, a través de los
cuales se cumplieron las acciones previstas en la estrategia pedagógica propuesta.
1. Se preparó al colectivo pedagógico del año en la conceptualización de la formación
humanista y la familiarización con la Educación para la Vida y los Aprendizajes
Básicos. Se presentó el modelo pedagógico y se explicaron los fundamentos teóricos
que lo sustentan, los componentes y las exigencias para su aplicación; la relación
dialéctica que existe entre ellos y las recomendaciones metodológicas que facilitan su
aplicación. Se contó con la presencia de diez profesores, más el coordinador del
colectivo de año.

97
2. Se realizaron actividades con carácter propedéutico para la constatación empírica
parcial del modelo pedagógico.Se entiende como este tipo de constatación aquella
aplicación de la propuesta –en este caso, del modelo pedagógico- que permite
comprobar su valor científico en la práctica educativa, como plantea Chirino Ramos, M.
V. “Permite explorar los escenarios reales en que se va a actuar y ajustar las acciones
atendiendo a las condiciones de aplicación”. (Chirino Ramos, M. V. y otros, 2007:32).
Como parte de la constatación empírica parcial de la aplicación del modelo pedagógico,
se realizó un conjunto de actividades previas con el jefe del departamento, así como
con el colectivo pedagógico del primer año, con la finalidad de comprobar el nivel de
comprensión de los componentes del modelo pedagógico, para ajustar las acciones a
las condiciones de su introducción en la carrera seleccionada, por lo que se consideró
importante indagar en las interrogantes siguientes:
a- El modelo para la formación profesional humanista, ¿es orientador para los
estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación Especial? Justifique su
respuesta.
b- La concepción teórico–metodológica del modelo pedagógico presentado, ¿es
comprensible para el colectivo pedagógico del año? Justifique su respuesta.
c- Las exigencias que plantea el modelo pedagógico para su aplicación, ¿se pueden
implementar en la carrera? Justifique su respuesta.
d- Los elementos que integran la estrategia pedagógica para la preparación de los
profesores en la formación humanista, como son: el diagnóstico integral, la
elaboración de acciones, su seguimiento y desarrollo, así como su evaluación y
rediseño, ¿son comprensibles?, ¿se pueden instrumentar? Justifique su respuesta.
e- ¿Resultan útiles las recomendaciones metodológicas que se plantean para llevar a
cabo la implementación de la estrategia pedagógica? Justifique su respuesta.
3. Se estudió el material complementario digitalizado y se entregaron los materiales
metodológicos para posteriormente proceder al debate sobre el modelo pedagógico
estudiado; se analizaron los resultados obtenidos.
Una vez culminado el proceso de preparación, se continúa al paso siguiente.

98
Se inserta en la planificación del trabajo metodológico, la autopreparación del profesor
y en la preparación de la disciplina-asignaturas, los contenidos de la concepción de la
educación para la vida y los aprendizajes básicos, que posibilitan la implementación de
actividades para la formación humanista que se propone.
4. Se adecuaron las exigencias de la planificación y el cumplimiento del proceso a la
metodología propuesta, lo cual llevó implícito cambios en el sistema de los
componentes pedagógicos durante la profesionalización pedagógica. La planificación
requirió de flexibilidad, no dejar espacio a lo imprevisto, lo que evitó el esquematismo y
las rutinas que pudieran conspirar contra la efectividad y el alca nce de la preparación
profesoral.
5.- Taller metodológico: Se presentó la estrategia pedagógica a los profesores, para ser
instrumentada desde el trabajo metodológico del semestre en el colectivo de año y el
proyecto educativo de la brigada. Se orientó el estudio de materiales.
6.-Debate del estudio realizado. Se analizaron las actividades propuestas para ser
incluidas en las reuniones del departamento y colectivos de asignaturas. Se diseñó un
trabajo pedagógico coherente desde el proyecto educativo del año que respondió a la
formación humanista desde su concepción, para su materialización en los procesos
sustantivos inherentes a la universidad, con énfasis en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, dadas las potencialidades que este ofrece para la formación del modo de
actuación profesional.
7. Guía de contenidos formativos: Los contenidos de este escenario se acomodaron a
las características del colectivo pedagógico del año en la carrera para Licenciado en la
Educación Especial, ya que una de las finalidades de esta etapa es la sensibilización,
concientización y generación de cambios actitudinales. Se profundizó con los
profesores en torno a las problemáticas de la educación para la vida y la profesión
pedagógica. Los profesores quedaron satisfechos y gratificados de aprendizajes no
académicos, conectados con la formación para la vida, interesados en adquirir
habilidades y competencias para aplicar en el proyecto educativo del año. Algunos de
los contenidos de referencia a trabajar en este escenario fueron:

99
a) Sentir y pensar la problemática docente. Compartieron y vivenciaron las
problemáticas e inquietudes de los profesores respecto a la formación que imparten.
Analizaron los motivos del desencanto. Sugirieron alternativas para mejorar.
b) Sentir y pensar los valores de la sociedad socialista cubana. “Soñar despiertos”, el
profesional de la educación que queremos, la educación humanista que queremos, el
docente humanista que queremos formar. Se efectuó una construcción grupal de la
educación humanista que quere mos para una sociedad de la generación del
conocimiento y de la creatividad.
c) Sentir y pensar el medio y la vida. Aprender del contexto, de cuanto nos rodea, de lo
que nos sucede, de la vida, de forma creativa. Se recurrió al uso de analogías,
metáforas, relatos, músicas, diálogos, poesías, mediante el aprendizaje inferencial,
rescatando la riqueza conceptual de la vida cotidiana.
d) Sentir y pensar el currículo. Se conectaron con los contenidos curriculares los
aprendizajes que se habían extraído de la vida y la observación creativa del medio.
e) Sentir y pensar una educación planetaria. Tomaron conciencia de las consecuencias
educativas del pensamiento complejo y de los ecosistemas físico-natural y social.
f) Sentir y pensar escénico. Aprendizaje compartido, asimilaron de forma consciente la
importancia de la colaboración. Escenificaron en el grupo mensajes que reflejaron
algunas de los elementos aprendidos o utilizables en el entorno de trabajo.
8. Talleres con los profesores para integrar el contenido anterior en tareas de las
asignaturas. No fueron tareas para trasmitir contenidos ajenos a las asignaturas, sino
que por sí mismos ilustraron los procesos de sentir y pensar para actuar y, significar la
sensibilidad emocional y el pensamiento. Fueron dinámicas participativas dirigidas a
promover la confianza, la vivencia, el intercambio y la expresión creativa. Se crearon
situaciones de aprendizajes en el taller, en las que se facilitó la interacción y expresión
de las propias inquietudes, necesidades o expectativas de los profesores; se generaron
dinámicas de discusión y discordancia de puntos de vista, experiencias y vivencias; se
utilizaron imágenes, textos musicales, relatos, poemas, y escenificaciones grupales.
9. Se diseñó un trabajo pedagógico coherente que posibilitó realizar formulaciones y
adecuaciones en el proyecto educativo del año para que respondiese a la formación

100
humanista propuesta. Se consideró en el proyecto educativo acciones para su
realización en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, se determinaron
acciones, tales como: en el plano político-pedagógico, acciones dirigidas a la valoración
de procesos y fenómenos sociales globales ; en el plano psicológico, dirigidas al
compromiso emocional y ético; en el plano metodológico, lo interdisciplinario en el
trabajo político-pedagógico, el trabajo en grupo y con las habilidades del año. Estas
acciones respondían a los objetivos del año y los resultados esperados, por ejemplo,
encaminadas a favorecer el desarrollo de alternativas sanas de recreación.
Otras tareas fueron: el análisis de planeamientos, debates de clases observadas e
intercambio sobre las actividades previstas en el proyecto; la reunión con los jefes de
las disciplinas Formación Laboral Investigativa y Metodología de la Investigación
Educativa, para analizar y resolver las recomendaciones de los profesores. Estas
disciplinas se tomaron como base para ilustrar cómo poner de manifiesto las exigencias
didácticas que constituyen las premisas elementales para la estimulación del
aprendizaje, el pensamiento y la formación de valores en cualquier disciplina,
realizando los ajustes pertinentes a su naturaleza. Las exigencias estuvieron
encaminadas a demostrar la influencia de la palabra del profesor, la utilización de
diversas fuentes del conocimiento que estimulen la actividad mental y la búsqueda e
investigación del conocimiento, de modo que conduzcan al estudiante a establecer
nexos y descubrir nuevos rasgos de lo que se estudia. De esta manera, el aprendizaje
se realiza en la reflexión, la indagación y la búsqueda creadora para la solución de
problemas, contando también con las vivencias personales en los diversos ámbitos de
socialización, lo que permite establecer el vínculo con los Aprendizajes Básicos,al
tiempo que se desarrollan habilidades pedagógicas y sociales.
Se pretende establecer la relación del conocimiento con la vida personal e institucional,
tomar en consideración las particularidades, intereses y necesidades de la época y la
sociedad, aportarle herramientas y recursos intelectuales para pensar, para indagar,
encontrar vías para el enjuiciamiento ético, y así dejar una lección humana que
enriquezca al estudiante integralmente, lo que significa el crecimiento de su

101
personalidad, su mejoramiento individual para su inserción en la escuela, así como el
desarrollo de un aprendizaje para la vida.
Diferentes actividades como las observaciones metodológicas (departamento, colectivo
de disciplina y asignatura), la participación en las reuniones de la brigada, la
observación de clases, la aplicación de encuestas contribuyeron a la valoración de los
resultados de forma sistemática durante todo el proceso.
10. Seminario: Sentir y pensar el cambio. Este Seminario se realizó con los profesores
y los estudiantes. Tomaron conciencia, reflexionaron y se dejaron influir
emocionalmente por lo aprendido a lo largo del semestre. Tomaron distancia y
escribieron una o dos páginas sobre las acciones de mayor impacto, lo aprendido y
aquellos aspectos que resultaron más emotivos, sugerentes y útiles para su vida y para
su práctica profesional.
11. Durante todo el proceso, se fue realizando la evaluación sistemática del nivel de
satisfacción y la implementación de la estrategia para la aplicación del modelo
pedagógico en la formación humanista del profesional de la educación, en
correspondencia con los indicadores determinados, se destacan las siguientes
actividades:
-La autovaloración sistemática del jefe del colectivo de año, los profesores y los
estudiantes con respecto a las acciones del sistema de preparación político-ideológica
y el sistema de preparación metodológica, en el desarrollo de la estrategia.
-La apreciación del grado de compromiso alcanzado por los profesores y los
estudiantes durante la ejecución de la estrategia del modelo pedagógico para la
formación humanista.
-El control al desarrollo de la preparación político-ideológica como núcleo esencial en la
concientización de profesores y estudiantes, acerca de la necesidad de desarrollar la
formación humanista como parte de la plataforma político-cultural del profesional de la
educación a lograr en la formación inicial
-El análisis bimestral de los resultados en los colectivos de carrera, y esencialmente de
año.

102
-El análisis en la reunión del departamento, e n el colectivo de carrera y en la reunión
del colectivo de año, al cierre de cada semestre, del resultado obtenido.
-Los intercambios de experiencias periódicos entre el jefe del colectivo de año y el jefe
de la brigada estudiantil sobre la efectividad de los talleres de reflexión y debate que se
desarrollaron en los turnos previstos para ello.
-La participación en las reuniones de la brigada estudiantil para evaluar el alcance de lo
propuesto en la estrategia grupal e individual.
En la implementación del modelo pedagógico para la for mación humanista que se
propone, se considera oportuno tener en cuenta las siguientes recomendaciones, que
permiten lograr un acercamiento a la individualidad del estudiante en formación inicial:
-Ganar conciencia profesional del valor de la entrega pedagógica de un año a otro,
como fuente de información que garantiza el conocimiento integral del estudiante que
inicia cada año de la carrera según los indicadores planteados, y que pueden ayudar
en el proceso de crecimiento humano y profesional del estudiante .
-Incrementar el empleo de técnicas de diagnóstico inicial como son: la observación
directa, los sociogramas, la satisfacción con la carrera, el inventario de opiniones, el
empleo de técnicas desarrolladoras o acciones pedagógicas, dirigidas a mejorar la
socialización o las relaciones humanas para aplicar la Regla de Oro de la convivencia o
la guía de observación para evaluar el modo de actuación en el grupo y fuera de este.
-Adecuar las exigencias establecidas para la planificación y la ejecución del proceso a
la metodología propuesta. He ahí que la planificación requiere de flexibilidad, no dejar
espacio a lo imprevisto y evitar el esquematismo y las rutinas que impidan la efectividad
del alcance para desarrollar las potencialidades de cada estudiante.
-Implementar un diseño pedagógico coherente en los proyectos educativos de cada
año que respondan a la formación humanista como núcleo de la formación profesional
pedagógica desde su concepción.
-Coordinar las acciones entre los procesos sustantivos inherentes a la universidad, de
modo que se logre la coherencia imprescindible entre las influencias educativas de los
actores universitarios.

103
-Considerar el componente educativo del proceso de enseñanza-aprendizaje, dadas las
potencialidades que este ofrece para lograr garantía en la labor de enseñar y educar a
los estudiantes que se forman en las carreras de perfil pedagógico. En consecuencia,
este componente educativo debe ser parte consustancial del plan de trabajo
metodológico en los distintos niveles de dirección y organización.
-Tomar conciencia de la significación de la formación humanista para la apropiación del
modo de actuación profesional pedagógica.
-Constituye una premisa metodológica necesaria de la implementación de la estrategia
la valoración sistemática de los resultados de las actividades como condición para
constatar los cambios. En esta valoración, se tendrá en cuenta: conocer la secuencia
de operaciones, destacar las prioridades, concebir el cambio como un todo con los
problemas a resolver de conjunto, con un sentido de trabajo más personal y más
participativo, en el cual el profesor requiere de mayor preparación para ejercer una
influencia positiva en el cambio para el fortalecimiento de la formación humanista.
Resultados parciales obtenidos en la ejecución de la estrategia pedagógica del
modelo para la formación humanista, implementado en la carrera de Licenciatura
en Educación Especial
La aplicación práctica de la estrategia contribuyó a realzar la preparación de los
profesores, en cuanto a:
-Elevar el conocimiento sobre la concepción humanista en la formación del profesional
de la educación.
-Identificar en la concepción de la educación para la vida el núcleo teórico esencial para
la orientación de la formación humanista.
-Favorecer la unidad del trabajo pedagógico-didáctico desde las disciplinas y
asignaturas en su interrelación con los Aprendizajes Básicos para la Vida.
-Implementar acciones desde el trabajo metodológico con intencionalidad hacia el
contenido educativo.
-Centrar la mayor atención del profesor en el estudiante.
-Combinar de forma racional los contenidos didácticos y pedagógicos en el trabajo
educativo del departamento, de las disciplinas y de los colectivos de año, para una

104
mayor integralidad en el modo de actuación profesional de los profesores.
-Diseñar acciones didácticas humanistas.
En relación con los estudiantes, se logró:
-Incrementar el interés por el aprendizaje, lo que se reflejó en la elevación de la
motivación y la satisfacción por los resultados del estudio.
- Establecer relaciones entre las asignaturas del plan del proceso docente.
-La realización de análisis colectivo de las soluciones encontradas, a partir del trabajo
individual.
-Mayor interés para la búsqueda de soluciones ante los problemas docentes
planteados, así como para exponer los resultados y para expresar sus criterios y
valoraciones.
- Elevación de la estabilidad y permanencia en la carrera.
A nivel de grupo:
-Se fortalecieron las relaciones interpersonales de los estudiantes, mejoró la
comunicación, la solidaridad y el establecimiento de compromisos colectivos.
- Se elevó la permanencia de los estudiantes en la carrera.
Del análisis de los resultados obtenidos se puede inferir la validez del modelo
pedagógico y de la estrategia implementada para la formación humanista en el proceso
de formación inicial de los profesionales de la educación.
Otras contribuciones resultantes de la investigación se hallan en:
-Los instrumentos aplicados, que se convirtieron en una vía para la autoevaluación y
autoconocimiento para profesores y estudiantes.
- La socialización del modelo pedagógico perfeccionó los constructos elaborados.
-La elaboración del programa de superación para los profesores sobre la formación
humanista.
El proceso de comprensión del modelo pedagógico transitó por tres fases, a criterio de
la autora, al agrupar las informaciones que se reciben durante el proceso de
implementación del modelo.
Una primera fase denominada de “rechazo o reserva”, corresponde al momento
inicial de la investigación en la cual los profesores del colectivo de la carrera para

105
Licenciado en Educación Especial, demostraron discreción, poca participación y cierto
cuestionamiento hacia los móviles, alegando que no sentían la necesidad de
profundizar en el conocimiento de la concepción humanista o conocer cómo operaban
en el proceso de enseñanza-aprendizaje para darle salida a la labor formativa con
carácter humanista.
En el desarrollo de la actividad para socializar el modelo se van presentando un
conjunto de dificultades como:
-Las recomendaciones que se efectuaban estaban originadas por la vivencia empírica
de profesores que por su sentido común tenían resultados satisfactorios;
-La forma empírica que adoptaban estos profesionales para su trabajo formativo los
hacía obrar sin interdependencia productiva, no se estimulaba la responsabilidad
individual y colectiva, lo que afectaba la dirección del proceso, la comunicación
interpersonal y la atención a los estudiantes;
-La no total comprensión de la necesidad de que los profesores eleven su desempeño
profesional con carácter interdisciplinar y, por tanto, la importancia de actualizarse en
temas relacionados con la formación humanista en la formación inicial, además de
hacerlo en otros contenidos de carácter pedagógico y didáctico.
Una segunda etapa, denominada de “acercamiento teórico” y no de compromiso
profesional, referida a la construcción del modelo pedagógico a partir de los
presupuestos teóricos, la sensibilización y concientización por los profesores, de las
evidencias empíricas a partir de los conocimientos que se van adquiriendo sobre la
relación existente entre el proceso de formación inicial que dicta la organización del
proceso y la formación humanista como núcleo de la profesión pedagógica o de
educador. En este aspecto se empieza a comprender la significación que tiene la
concepción de la educación para la vida a lograr en la gestión pedagógica y su
expresión didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje con los aprendizajes
básicos para la vida y su influencia en el modo de actuación profesional pedagógico, en
correspondencia con el Modelo de profesional de las carreras de este perfil.
En la tercera etapa denominada de “aceptación”, se transita del rechazo hacia la fase
de aprobación de las ventajas que el modelo pedagógico ofrece, no solo en el plano

106
teórico, sino con marcado énfasis en el valor práctico que ilustra la estrategia del
modelo pedagógico al brindar las herramientas pedagógicas que posibilitan avanzar
con mayor seguridad en la formación humanista del profesional de la educación que se
forma en la carrera. El seguimiento y la profundización del modelo elaborado,
permitieron continuar el proceso de sensibilización, estabilización y acercamiento de lo
que acontece en la práctica a lo ideal planteado.
Los participantes evaluaron como elemento de mayor dificultad en el proceso de
comprensión del modelo pedagógico para la formación humanista del profesional de la
educación, el despojarse o desprenderse de la rutina al utilizar procederes pedagógicos
“empolvados” con respecto a la labor de formación inicial, desconociendo o no tomando
conciencia del valor humanista de la profesión. El modelo permiti ó incorporar
cuestiones con un significado formativo-profesional que no son empleadas con la
frecuencia y la sistematicidad que el momento pedagógico exige en las aulas
universitarias.
Las adecuaciones al plan de trabajo metodológico del departamento -carrera para incluir
actividades que dieran respuesta a las insuficiencias que fueron surgiendo en la
medida que se profundizaba en el tema de la formación humanista y los componentes
del modelo pedagógico y sus relaciones, demostraron el valor teórico y práctico de este
así como el conocimiento de la estrategia dirigida a la formación humanista.
2.4-Valoración de los resultados obtenidos en la puesta en práctica del modelo
pedagógico para la formación humanista propuesto
El proceso de investigación transitó del plan de estudio C, con el cual se inició esta
investigación en el curso escolar 2009-10 con la fase exploratoria, al plan de estudio D
en el curso siguiente 2010-11 en que se comienza a aplicar este nuevo plan en la
Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona.
Este plan de estudio D presenta una estructura curricular con carácter flexible por
cuanto se vigoriza la labor educativa en las carreras universitarias, destacándose la
formación de valores, la ética ciudadana y profesional, el rigor científico de la formación
y la responsabilidad y el compromiso social desde la calificación universitaria que se
alcance por los estudiantes. En consecuencia, se fortalece el trabajo metodológico de

107
las carreras desde los diferentes niveles de dirección y organización para elevar la
calidad de la formación inicial del profesional de la educación. Se resalta una mayor
preocupación por la formación humanista desde las particularidades de la profesión y
se prioriza la atención de las necesidades individuales y grupales, no solo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sino desde la concepción curricular con la
introducción de los llamados currículo propio y el optativo/electivo; se incrementan las
horas presenciales en relación con el plan de estudio vigente en todos los años de la
carrera; se fortalecen las disciplinas como un primer nivel de integración y se introduce
la disciplina principal integradora denominada Formación Laboral Investigativa, que
integra los elementos de la formación profesional, es decir, lo académico y la práctica
laboral investigativa. Se otorga mayor participación proactiva a los estudiantes en todos
los años a fin de prepararlos para un desempeño profesional eficiente y de calidad,
según las exigencias de la sociedad cubana actual.
La aplicación del modelo pedagógico en la carrera estuvo apoyada por esta nueva
concepción curricular, que propició priorizar la atención a la formación humanista como
núcleo de la formación profesional pedagógica. Para dar seguimiento a la introducción
del modelo con la implementación de la estrategia pedagógica, se emplearon los
métodos del nivel empírico, ya declarados, para evaluar de modo sistemático, el
resultado que se iba alcanzando en las distintas etapas de la estrategia. Además de
obtener información, se indagaban los criterios de los profesores y estudiantes acerca
de la aplicación parcial del modelo para la orientación de la formación humanista.
Como parte de la implementación del modelo pedagógico, se elaboró el programa “Me
enseñas a vivir” (Anexo 8), y los materiales didácticos, entre los que se encuentra el
libro de texto complementario y los ejercicios, de carácter digital.
La estrategia pedagógica para su aplicación tuvo en cuenta la operacionalización de la
variable formación humanista del profesional de la educación, en la planificación,
ejecución y control de las acciones que se introdujeron. Además, se convirtió en
herramienta de trabajo del profesor, que al acceder a su aplicación real en la carrera
seleccionada, logró cambios en las concepciones, estilos de dirección pedagógica y
formas de organización de la actividad didáctica en el departamento, la disciplina y el

108
año. Se estimuló la creación de situaciones de aprendizaje que propiciaron el alcance
de mejores resultados en el desarrollo de la personalidad del estudiante durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La aplicación de la estrategia pedagógica evidenció efectos en:
-La elevación de la preparación de los profesores en relación con el proceso de
formación humanista en la formación inicial del profesional de la educación.
-El dominio de los documentos rectores que rigen la actividad en la educaci ón superior
pedagógica.
-La elaboración y perfeccionamiento de documentos metodológicos para el
fortalecimiento de la labor educativa.
-El fortalecimiento del colectivo de año como el nivel de mayor integración en la carrera
y, por tanto, el de mayor influencia educativa en los estudiantes.
-La correspondencia del proyecto educativo integral del año con las necesidades
individuales de los estudiantes del grupo. Se favoreció la relación político-pedagógica
integrada a la formación humanista desde el proceso pedagógico.
-Se priorizó la participación reflexiva de los estudiantes acerca de los elementos
teóricos y prácticos sobre la concepción de la educación para la vida y sus
consecuencias para la realidad social como eje de la formación humanista.
El análisis de los instrumentos aplicados propició valoraciones importantes para la
investigación y permitió confirmar que las acciones previstas para implementar el
modelo pedagógico propuesto resultaron efectivas, aunque es acertado expresar que la
formación humanista es un proceso de carácter eminentemente cualitativo; es un
proceso y, como tal, requiere del tiempo suficiente para producir los cambios que se
esperan y que se necesitan.
Los profesores evaluaron de excelente las actividades realizadas y como elemento a
superar sugirieron contar con más tiempo para la ejercitación de actividades y la
continuidad de su capacitación con la inclusión, de nuevas temáticas.
Aunque es evidente el avance en la inclusión de las actividades en el sistema de
trabajo metodológico del departamento y el año, lo que favorece la articulación de
criterios cualitativos y cuantitativos en los análisis que se realizan de los procesos

109
educativos, en particular del aprendizaje, de las actitudes y la toma de decisiones para
adecuar las acti vidades a las necesidades de los implicados, se hace necesario
continuar mejorando estos indicadores, ya que aún se mantienen algunos profesores
en la categoría de bajo o muy bajo nivel, reflejado en dos de las ocho clases
observadas en el curso 2011-12.
Al comparar el estado final del comportamiento de la variable formación humanista en
la educación superior pedagógica, en relación con los resultados obtenidos al inicio de
la implementación en la carrera seleccionada, se corrobora por triangulación
metodológica que los indicadores evaluados, responden a la escala de medición de la
variable de tipo ordinal y la mediana como medida de tendencia central, posibilitaron
obtener el resultado que reflejan los Anexos 5-S. La autora utilizó instrumentos
análogos (encuestas y guía de observación a actividades metodológicas y clases) a los
aplicados durante la fase exploratoria y de diagnóstico.
Dimensión: Dominio teórico–metodológico de los profesores
-Sobre el conocimiento de la formación humanista
Los resultados de la encuesta a profesores revelaron que la tendencia en las opiniones
según la mediana, fue evaluar de promedio el conocimiento sobre la formación
humanista. Las opiniones de los estudiantes, como tendencia, se caracterizaron,
también según la mediana, de promedio. En las clases, la evaluación del indicador fue
de promedio, según la mediana, lo que refleja un mejor comportamiento de los
indicadores en el grupo experimental con respecto al diagnóstico inicial.
-Sobre el conocimiento de la interrelación entre la formación humanista y los
problemas profesionales
Los resultados de la encuesta a profesores revelaron que la tendencia en las opiniones
según la mediana, fue evaluar como promedio la interrelación entre la formación
humanista y los problemas profesionales.Las opiniones, de los estudiantes, como
tendencia, se caracterizaron también, según la mediana, de frecuentemente.En las
clases, la evaluación del indicador fue promedio, según la mediana, lo que evidencia
una situación más favorable en el comportamiento de este indicador en el grupo
experimental con respecto al diagnóstico inicial.

110
-Sobre el conocimiento de las potencialidades educativas de la asignatura y la
disciplina
La encuesta a profesores reveló que la tendencia en las opiniones, según la mediana,
fue evaluar como promedio, que favorece la didáctica de su disciplina. En las
actividades metodológicas y las clases observadas, la evaluación del indicador fue
promedio, según la mediana , lo que evidencia, al igual que en las dimensiones
anteriores, mejor comportamiento de los indicadores en el grupo experimental con
respecto a los informes obtenidos en el diagnóstico inicial.
Dimensión: función educativa del trabajo metodológico
De los dos indicadores evaluados de insuficiente o bajo al inicio de la experiencia, el
comportamiento, una vez culminada la fase experimental, puso de manifiesto un salto
hacia el nivel promedio en la planificación y ejecución de las actividades metodológicas
de diferentes tipos, que coadyuvaron a destacar la labor educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y concretarse en las acciones de trabajo por la formación
integral de la personalidad del estudiante, desde la asimilación de la concepción de la
educación para la vida en la actuación de los profesores; se constata que la calidad de
los resultados en el grupo experimental es superior al resultado obtenido en el
diagnóstico inicial.
-Enfoque sistémico del contenido educativo del trabajo metodológico en la
carrera
Los resultados de la encuesta a profesores acerca del enfoq ue sistémico del trabajo
metodológico en la carrera, fue evaluar de frecuentemente la combinación de forma
racional de los elementos teórico-metodológicos y pedagógicos en el contenido del
trabajo educativo del departamento -disciplina-año. Además, como tendencia, según la
mediana, se caracterizaron las clases observadas y las actividades metodológicas
desarrolladas, de promedio. Se evidenciaron diferencias significativas en los resultados
del grupo experimental con respecto a los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial.
-Integralidad del trabajo metodológico de la disciplina en torno al objetivo del
año
Los resultados de la encuesta a profesores revelaron que la tendencia en las opiniones,

111
según la mediana, fue evaluar de frecuentemente la realización de las actividades
metodológicas de las disciplinas que coadyuvan a destacar la labor educativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del año y se concretan en las acciones de trabajo
por la formación integral de la personalidad del estudiante. Como tendencia, en las
clases se caracterizaron también, según la mediana, de promedio lo que refleja un
mejor comportamiento de los indicadores en el grupo experimental con respecto al
diagnóstico inicial.
Dimensión: La actividad docente del profesor
De los tres indicadores evaluados de insuficiente o bajo al inicio de la experiencia, el
comportamiento, una vez culminada la fase experimental,puso de manifiesto el inicio de
un tránsito hacia el nivel promedio, en el empleo de las herramientas
psico-pedagógicas que ofrece la concepción de la educación para la vida en el modo
de actuación de los profesores, lo que evidencia una situación más favorable en el
comportamiento de este indicador en el grupo experimental con respecto al diagnóstico
inicial.
-Sobre las cualidades que refuerzan la formación humanista
Los resultados de la encuesta a profesores revelaron que la tendencia en las opiniones
según la mediana, fue evaluar de que con frecuencia se pone énfasis en que el
estudiante refuerce las cualidades humanistas. Las opiniones de los estudiantes, como
tendencia, se caracterizaron también, ,según la mediana de frecuentemente. En las
clases y actividades metodológicas observadas, la evaluación del indicador fue de
frecuente, según la mediana, lo que evidencia una situación más favorable en el
comportamiento de este indicador en el grupo experimental con respecto al diagnóstico
inicial.
-Sobre el dominio del procedimiento pedagógico
Los resultados de la encuesta a profesores revelaron que la tendencia en las opiniones,
según la mediana, fue evaluar de alto el dominio de los contenidos que imparte n. Las
opiniones de los estudiantes, como tendencia, se caracterizaron también, según la
mediana, de promedio. En las clases, la evaluación del indicador fue de promedio,

112
según la mediana, lo que demuestra una situación más favorable en el comportamiento
de este indicador en el grupo experimental con respecto al diagnóstico inicial.
-Enfoque profesional pedagógico en cada actividad
Los resultados de la observación a clases y el análisis de los planeamientos revelaron
que la tendencia, según la mediana, fue evaluar como promedio l nivel de orientación
formativo desde el modo de actuación profesional del colectivo. Las opiniones de los
estudiantes, como tendencia, se caracterizaron, según la mediana, como promedio. Se
evidenciaron diferencias significativas en los resultados del grupo experimental con
respecto a los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial.
Dimensión: Desarrollo personal del estudiante en la carrera
De los cinco indicadores evaluados de bajo a muy bajo al inicio de la aplicación de la
estrategia, tres se evaluaron de promedio y dos de frecuentemente; se manifiesta una
tendencia hacia la estabilidad, significativo con respecto al inicio de la experiencia, lo
que refleja un desarrollo y avances en las direcciones propuestas con el grupo
estudiantil al finalizar el pre experimento. Y manifiesta un mejor comportamiento de los
indicadores en el grupo experimental con respecto al diagnóstico inicial.
-Nivel de participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Los resultados de la encuesta a estudiantes revelaron que la tendencia en las opiniones
según la mediana, fue evaluar de promedio su participación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Las opiniones de los profesores, como tendencia, se
caracterizaron también según la mediana como promedio, en las clases, la evaluación
del indicador fue de promedio, según la mediana. Lo que muestra un mejor
comportamiento de los indicadores en el grupo experimental con respecto al diagnóstico
inicial.
-Nivel de satisfacción en la Facultad y con el estudio
Los resultados de la encuesta a estudiantes revelaron que la tendencia en las opiniones
según la mediana, fue evaluar de promedio el nivel de satisfacción en la Facultad y con
el estudio. Las opiniones de los profesores, como tendencia, se caracterizaron también
según la mediana de promedio. En las clases, la evaluación del indicador fue de alto,
según la mediana, lo cual expresa un mejor comportamiento de los indicadores en el

113
grupo experimental con respecto al diagnóstico inicial.
-Cualidades que demuestran la formación humanista en las relaciones del
estudiante con los profesores y con los demás estudiantes
Los resultados de la encuesta a estudiantes revelaron que la tendencia en las opiniones
según la mediana, fue evaluar de frecuentemente la demostración de cualidades
humanistas con sus estudiantes. Las opiniones de los profesores, como tendencia, se
caracterizaron también, según la mediana, de promedio. En las clases, la evaluación del
indicador fue de alta según la mediana, lo que manifiesta un mejor comportamiento de
los indicadores en el grupo experimental con respecto al diagnóstico inicial.
-Vivencias positivas en la práctica laboral-investigativa
Los resultados de la encuesta a estudiantes revelaron que la tendencia en las opiniones
según la mediana, fue evaluar que con frecuencia se obtienen vivencias positivas en la
práctica laboral-investigativa. Las opiniones de los profesores, como tendencia, se
caracterizaron también, según la mediana, de promedio, reflejo de un mejor
comportamiento del indicador con respecto al diagnóstico inicial.
-Satisfacción de la expectativa profesional
Los resultados de la encuesta a estudiantes revelaron que la tendencia en las opiniones
según la mediana, fue evaluar de promedio su nivel de satisfacción con la carrera. Las
opiniones de los profesores, como tendencia, se caracterizaron también, según la
mediana, de promedio. En las clases observadas manifiestan un nivel promedio de
satisfacción profesional, expresión de un mejor comportamiento de los indicadores en el
grupo experimental con respecto al diagnóstico inicial.
Conclusiones del capítulo
La estrategia presentada constituye la implementación del modelo pedagógico
diseñado para la formación humanista, desde su núcleo teórico esencial, la concepción
pedagógica de la Educación para la Vida que propicia la formación humanista de los
estudiantes.
En correspondencia con lo planteado, se trazaron pautas metodológicas que
permitieron el desarrollo del trabajo educativo en todos los escenarios docentes, a
partir de la ejecución de la estrategia pedagógica para la formación humanista se

114
implementaron acciones con los Aprendizajes Básicos en el trabajo metodológico de la
disciplina-asignatura-año. Se integraron las acciones en el órgano pedagógico del año,
el colectivo, a partir del proyecto educativo integral y se adopta como referente el
adecuado diagnóstico individual, psicopedagógico y sociopolítico, lo que posibilitó
realizar compromisos individuales y colectivos.
El modelo pedagógico para la formación humanista propuesto, se sustenta en los
presupuestos de Martí, Fidel y Vigostky acerca del carácter, la moral y las posibilidades
de crecimiento y desarrollo según el contexto histórico-cultural, y se establecen
relaciones esenciales de coordinación y subordinación entre sus componentes: la
concepción pedagógica humanista, la estrategia pedagógica y el seguimiento al modo
de actuación profesional, los que constituyen una unidad dialéctica que posibilita
introducir una lógica diferente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las carreras
pedagógicas, al integrar en la labor formativa las direcciones político-ideológica y
teórico-metodológica con acciones metodológicas y pedagógicas que favorecen s u
entrada en la práctica pedagógica y su valoración estadística, lo que confirma su
pertinencia y perspectiva.

115
 CONCLUSIONES
El proceso de investigación desarrollado permitió cumplir con el objetivo propuesto y
arribar a las conclusiones siguientes:
La formación inicial del profesional de la educación constituye un importante
período dentro del proceso de formación permanente en el que se forman las
bases del futuro desempeño profesional. La interacción cada vez más directa y
sistemática con el contexto de actuación profesional y la necesidad de una
formación inicial integral, son concepciones recurrentes en los análisis
documentales realizados, dado que propician el acercamiento del futuro
egresado al objeto, contenido, métodos y problemas profesionales.
El estudio histórico-lógico y la sistematización de las ideas humanistas
permitieron sintetizar el desarrollo histórico-cultural y el correspondiente enfoque
pedagógico desde la función social del profesor.
La concepción de la Educación para la Vida y los Aprendizajes Básicos actúan
como eje teórico central de la formación humanista en la educación superior
pedagógica al establecer la necesaria relación entre el currículo y la vida, y entre
las necesidades sociales generales, las profesionales y las individuales. Su
enfoque sistémico y sistemático, integrado a la formación del modo de actuación
profesional pedagógico, favorece el establecimiento de relaciones esenciales
entre los participantes en el proceso de formación inicial del profesional de la
educación.
El diagnóstico actual de la fo rmación humanista en el proceso de la formación
inicial del profesional de la educación en la Universidad de Ciencias
Pedagógicas“Enrique José Varona”, demostró las dificultades existentes en los
planos: conceptual, organizativo y didáctico-metodológico en los profesores y su
repercusión en el proceso de formación profesional pedagógica de los
estudiantes, lo que exige que los profesores del colectivo de año sustenten su
actuación profesional en los objetivos generales del Modelo del profesional y del
año, y aprovechen las potencialidades que ofrece el trabajo metodológico y su

116
implementación en la dirección de los diferentes procesos universitarios con
énfasis en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
El modelo pedagógico para el desarrollo de la formación humanista en el
profesional de la educación constituye una contribución a las concepciones
sobre profesionalidad y profesionalización pedagógica, al identificar las
relaciones esenciales, dimensiones e indicadores que se manifiestan en este
proceso con vistas a interpretar, diseñar y ajustar la práctica pedagógica a las
necesidades de estudiantes y profesores.
La implementación de la estrategia pedagógica del modelo para la formación
humanista, beneficia, con sus acciones la preparación de los profesores desde
la gestión didáctica del trabajo metodológico para fortalecer el modo de
actuación profesional en la dirección del aprendizaje, en la investigación de los
problemas en el proceso pedagógico y en la orientación del desarrollo de la
personalidad, a partir del proyecto educativo integral del colectivo de año.
La puesta en práctica del modelo pedagógico reflejó su viabilidad, a partir de las
condiciones, métodos y vías que establece, las cuales reflejan las necesidades
actuales de perfeccionamiento del modo de actuación humanista del profesional
de la educación durante el proceso formativo en la carrera, dado su carácter
flexible, dinámico y basado en el diagnóstico, y permite su generalización en las
distintas fases de la profesionalización del educador.

117
 RECOMENDACIONES

El proceso de investigación desarrollado permitió cumplir con el objetivo propuesto y

arribar a las recomendaciones siguientes:
Continuar profundizando en la formación humanista en la educación superior
pedagógica, teniendo en cuenta las particularidades del contexto en cada una de
las carreras.
Introducir progresivamente el modelo pedagógico propuesto en el resto de las
carreras de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” a fin
de concientizar en docentes y profesores la necesidad de mejorar la formación
del modo de actuación profesional pedagógico humanista.
Instrumentar formas de superación para que los profesores dominen el
contenido y significación profesional y personal de la formación humanista de los
profesionales de la educación.

118
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 Anexo 1
PARAMETRIZACIÓN DE LA VARIABLE
VARIABLE DIMENSIÓN Indicadores
Conocimiento acerca de la formación humanista
Dominio teórico- Conocimiento de las interrelaciones entre la formación humanista y los problemas
metodológico de los profe sionales del educador
profe sore s Conocimiento de las potencialidades educativas de las disciplinas y las a signatura s

Función educativa Enfoque si stémico del contenido educativo del trabajo metodológico en la carrera
del trabajo
Integralidad del trabajo metodológico de la disciplina en torno a los objetivos de la
Formación metodológico
disciplina y el año
humanista en el
Cualidades que refuerzan la formación humanista durante la clase
proce so de La actividad docente Dominio del contenido de la materia y pedagógico
formación inicial del profesor Enfoque profe sional pedagógico en cada actividad
del profesional de
la educación Nivel de participación en el proceso e nseñanza-aprendizaje

Nivel de satisfacción en la facultad y en el estudio

Desarrollo personal
Cualidades que demuestran ra sgos de la formación humanista en las relaciones con los
del estudiante en la
profe sore s y los demás e studiante s
carrera
Vivencias positiva s en la práctica laboral-investigativa
Satisfacción de la expectativa profesional
 DISTRIBUCIÓN DE INDICADORES POR INSTRUMENTOS

Dimensión / Instrumentos I II III IV V

1. Dominio teórico-metodológico de
la concepción humanista.
1.1. Conocimiento acerca de la formación X X X X X
humanista.
1.2. Conocimiento de las interrelaciones X X X X X
entre la formación humanista y los
problemas profesionales.
1.3. Conocimiento de las potencialidades X X X X
educativas de las disciplinas y las
asignaturas.
Función educativa del trabajo
metodológico.
.1. Enfoque sistémico del contenido X X X X
educativo del trabajo metodológico en la
carrera.
.2. Integralidad del trabajo metodológico X X X X
en torno a los objetivos de la disciplina y el
año.
La actividad docente del profesor.
.1. Cualidades que refuerzan la X X X X
formación humanista durante la clase.
.2. Dominio del contenido de la materia X X X X
y pedagógico.
.3. Enfoque profesional pedagógico en X X X X
cada actividad.
Desarrollo personal del estudiante en la
carrera.
.1. Nivel de participación en el proceso X X X X
enseñanza-aprendizaje.
.2. Nivel de satisfacción en la facultad y X X X X
en el estudio.
.3. Cualidades que demuestran rasgos X X X X
de la formación humanista en las
relaciones con los profesores y los demás
estudiantes.
.4. Vivencias positivas en la práctica X X X X
laboral-investigativa
.5. Satisfacción de la expectativa X X X X
profesional.
I- Encuesta a Profesores IV- Análisis de documentos normativos
II- Encuesta a estudiantes V- Observación de actividades metodológicas
III- Observación a clases
 ANEXO 2-E
ANÁLISIS DE LOS DOCUMENTOS MUESTREADOS
FACULTAD DE INFANTIL Y FILIALES SELECCIONADAS EN EL CE 2009-2010
Documentos muestreados: modelo del profesional, plan de estudios, plan del
proceso docente, programas disciplina, programas de asignaturas, planes
metodológicos. Dimensiones 1 y 2, preparación teórico-metodológico de los
profesores y función educativa del trabajo metodológico, respectivamente.

INDICADORES (11) M A P B MB Tendencia

A Mediana
1.1.- Carácter que expresa sobre la 3 8 Bajo
formación humanista el modelo del
profesional, el plan de estudios, el plan
del proceso docente, los planes
metodológicos y los programas de
disciplina y asignaturas.
1.2.-Enuncian los documentos 11 Bajo
muestreados información sobre cómo
establecer relaciones entre los
contenidos con el contexto y la vida,
para interrelacionar la formación
humanista con los problemas
profesionales.
1.3.- Se enuncian en los propósitos y 2 9 Bajo
aspiraciones las potencialidades
educativas de las disciplinas y las
asignaturas.
2.1.- Se observa en el trabajo 8 Bajo
metodológico que se orienta desde la
carrera, el departamento, la disciplina y
el año el cumplimiento de su gestión
didáctico-educativa.
2.2.- Grado de integralidad e qué se 8 Bajo
expresa el nivel de atención a las
prioridades formativas en las
actividades metodológicas que planifica
el departamento, la disciplina y el año,
con carácter educativo.
5 44 Bajo
Tendencia general de la mediana 10,2 89,7
% %
 TIPO DE DOCUMENTO INDICADOR
1.1 1. 1.3 2.1 2.2 %
2 Bajo
Modelo del profesional (1) 1P 1B 1P - - 33,3
%
Plan de estudios (2) 1P 2B 1P
1B 1B - - 50 %

Plan del proceso docente 1P 2B 2B 2B 2B 90%

(2) 1B
Programas de disciplina 2B 2B 2B 2B 2B 100 %
(2)
Programas de asignatura 2B 2B 2B 2B 2B 100%
(2)
Planes metodológicos (2) 2B 2B 2B 2B 2B 100%

Los anexos correspondientes a cada fase del estudio realizado en la investigación,

se identifican con un número seguido de la letra inicial que le atañe, por ejemplo
los anexos de la fase exploratoria en la universidad serán, los comprendidos del 2-
E al 8-E; los de la fase de diagnóstico en la carrera seleccionada para aplicar el
modelo propuesto, se registran con la ordenación comprendida del 2-D al 8-D y los
de la última fase, los correspondientes a la salida, una vez aplicada la estrategia
del modelo para la formación humanista, se anotan con la numeración
comprendida del 2-S al 8-S.
 ANEXO 3-E
GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA LAS ACTIVIDADES METODOLÓGICAS.
ETAPA EXPLORATORIA DEL 2009-2010.
Actividades metodológicas observadas: reunión de departamento, reunión
metodológica, colectiva de disciplina, colectiva de asignatura y colectiva de año.
INDICADORES (11) MA A P B MB Tendencia
Mediana
1.1. Nivel de conocimiento acerca de la 11 Bajo
formación humanista que se observa
en las orientaciones, estilos de
dirección y formas de organización de
la actividad metodológica que
desarrollan el departamento, la
disciplina, la asignatura y el año.
1.2. Grado de conocimiento que 11 Bajo
revelan las actividades acerca de la
relación entre los contenidos
abordados con el contexto y la vida,
para interrelacionar la formación
humanista con los problemas
profesionales del educador.
1.3. Predomina el conocimiento de las 11 Bajo
potencialidades educativas en los
propósitos y aspiraciones de las
actividades metodológicas observadas
en los colectivos de las disciplinas y las
asignaturas.
1.3.1.-En qué medida las actividades 11 Bajo
metodológicas del departamento, la
disciplina, la asignatura y el año
jerarquizan las potencialidades
educativas y de conducta existentes en
el grupo estudiantil.
2.1-. Enfoque sistémico que se alcanza 11 Bajo
con los objetivos de carácter formativo
en el trabajo metodológico que
desarrolla la carrera.
2.2.- Integralidad del trabajo 11 Bajo
metodológico que se desarrolla en la
carrera en torno a los objetivos de la
disciplina y el año.
3.1.- Se valora la necesidad de 11 Bajo
reforzar las cualidades humanistas en
la clase desde las actividades que
orienta el departamento metodológico
y el colectivo de carrera.
3.2.- Nivel en que se trabaja el 11 Bajo
perfeccionamiento de los procederes
pedagógicos de los docentes, en los
diferentes colectivos metodológicos
como vía para intervenir en la
formación del modo de actuación
profesional.
3.3.- Expresan las actividades 11 Bajo
observadas cómo trabajar en función
del enfoque profesional pedagógico,
para alcanzar destreza (habilidades
profesionales e intelectuales) y puntos
de vistas (cosmovisión) que se
corresponda con su modo de
actuación (valores compartidos) en el
sistema de relaciones individuo-
sociedad (educador-familia-estudiante-
institución-comunidad).
4.1.- Las actividades observadas en los 11 Bajo
colectivos de disciplina y asignatura
promueven: la participación del
estudiante en clases.
4.2.- Las actividades observadas en los 3 8 Bajo
colectivos de disciplina y asignatura
promueven el interés por el estudio y la
carrera.
4.3.- Promueven el trabajo por la 2 9 Bajo
formación de cualidades que
demuestran rasgos humanistas, las
actividades observadas en los
colectivos de disciplina y asignatura
4.4.- Las actividades observadas en los 11 Bajo
colectivos de la disciplina principal
integradora y la disciplina formación
pedagógica general promueven
vivencias positivas durante la práctica
laboral investigativa.
4.5.- Las actividades observadas en los 2 9 Bajo
colectivos de disciplina y asignatura
promueven el trabajo hacia los
estudiantes para que posean mayor
confianza por la carrera.
Tendencia de la mediana 7 147
4,1 95,4% Bajo
%
 TIPO DE ACTIVIDAD INDICADORES
1.1 1.2 1.3 1.3 2.1 2.2 3.1 3.2 3.3. 4.1 4. 4. 4. 4.5
.1. 2 3 4
Reunión de departamento (3) 3B 3B 3B 3B 3B 3B 3B 3B 3B 3B 3 2 3 1P
P P B 2B
1
B
Reunión metodológica (2) 2B 2B 2B 2B 2B 2B 2B 2B 2B 2B 2 2 2 1P
B B B
Colectivo de disciplina (1) 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1 1 1 1B
B B B
Colectivo de asignatura (2) 2B 2B 2B 2B 2B 2B 2B 2B 2B 2B 2 2 2 2B
B B B
Colectivo de año (3) 3B 3B 3B 3B 3B 3B 3B 3B 3B 3B 3 3 3 2B
B B B

TIPO DE DOCUMENTO INDICADORES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Modelo del profesional (1) A A A A A A A A A A A A
Plan de estudios (2) 2A 2P 2A 2A 2A 2 2A 2A 2P 2A 2P 2P
A
Plan del proceso docente 2P 2P 2B 2P 2P 2 2P 2P 2P 2B 2B 2B
(2) P
Programas de disciplina 2B 2B 2B 2B 2P 2 2B 2B 2B 2B 2B 2B
(2) B
Programas de asignatura 2B 2B 2B 2B 2P 2 2B 2B 2B 2B 2B 2B
(2) B
Planes metodológicos (2) 2MB 2M 2M 2M 2B 2 2B 2B 2B 2B 2B 2B
B B B B
 ANEXO 4-E
GUÍA PARA LA OBSERVACIÓN DE CLASES
FACULTAD DE INFANTIL Y FILIALES SELECCIONADAS
CE 2009-2010
Indicador MA Alto Med Bajo MB Tendencia
Mediana
1.1.-Nivel de conocimiento que tienen los 1 7 7 2 Bajo
profesores a cerca de la formación
humanista, expresados con intencionalidad
en la orientación adecuada hacia los
objetivos formativos.
1.1.1.-Nivel de conocimiento que 1 6 8 2 Bajo
manifiestan los estudiantes en el modo de
actuación con su profesor y el resto de los
estudiantes.
1.2.- Expresan conocimiento en su 1 6 7 3 Bajo
desempeño los docentes sobre cómo
establecer relación entre la formación
humanista y los problemas profesionales.
1.2.1.- Grado deconocimiento sobre las 1 7 8 1 Bajo
exigencias humanistas en el cumplimiento
de las funciones profesionales.
1.3.- Nivel de integralidad que se alcanza en 3 5 8 1 Bajo
el trabajo metodológico con las
potencialidades educativas de las
disciplinas Formación Pedagógica General
y la Formación Laboral Investigativa, a
través de la salida de las asignaturas que la
conforman.
2.1.- Enfoque sistémico del contenido 2 2 4 7 2 Bajo
educativo del trabajo metodológico en la
carrera, observado en las situaciones de
aprendizaje que realiza en la clase para
desarrollar la formación humanista.
2.2.-Nivel de integralidad del trabajo 3 5 8 1 Bajo
metodológico en torno a los objetivos de la
disciplina y el año expresado en la clase.
3.1.- Cualidades que refuerzan la formación 3 5 8 1 Bajo
humanista durante la clase. (Expresadas a
través del respeto, amor, comprensión, tacto
pedagógico, comunicación que establece,
atención a las individualidades, entre otras
características).
3.2.- Dominio que manifiesta en el proceder 2 6 7 2 Bajo
pedagógico durante las actividades que
realiza. (Pronunciadas a través de los
métodos y procedimientos para desarrollar
el sentimiento, y el pensamiento).
3.3.- Enfoque profesional pedagógico que 2 6 7 2 Bajo
revela en el modo de actuación durante
cada actividad.
4.1.- Nivel de fomento que se origina para 3 5 8 1 Bajo
que el estudiante alcance participación en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
4.2.- Nivel de satisfacción que se alcanza en 2 6 7 2 Bajo
la facultad, con las actividades que se
promueven desde el aula.
4.2.1- Nivel de satisfacción que se alcanza 3 5 8 1 Bajo
por el estudio, con las actividades docentes.
4.3.- Manifiesta el estudiante cualidades que 2 4 7 4 Bajo
demuestran rasgos de la formación
humanista en sus relaciones con los
profesores y los demás estudiantes.
4.4.- Relación que establece entre las 1 1 5 6 4 Bajo
vivencias que el estudiante obtuvo durante
la práctica laboral-investigativa y las
situaciones de aprendizaje en el aula, que
favorecen su modo de actuación.
4.5.- Relación que establece entre las 2 5 6 4
acciones que emprende en el aula y el
conocimiento del grado de satisfacción que
sienten sus estudiantes por la carrera.
Tendencia general mediana 5 28 87 120 32 Bajo
2,1 11,7 36,5 50,4 13,4
% % % % %
Se observaron 17 clases, de ellas:
Con categoría de 5 ---- 4 ---- 23,5 % 47,1 % sin dificultades
“ 4 ---- 4 ---- 23,5 %

3 ---- 6 ----35,2 % 52,9 % clases con dificultades

“ 2 ---- 3 ----17,6 %
Muy alto____ Siempre ______ Muy Adecuado ____ Muy Bien________ Cat 5
Alto______ Frecuentemente ___ Adecuado________ Bien ___________ Cat 4
Promedio___ A veces _______ Insuficiente ______ Regular ________Cat 3
Bajo ________ Casi nunca_____ No adecuado _____ Mal ____________ Cat 2
 ANEXO 5- E

Resultados de la encuesta, a profesores para la determinación del estado actual de la

variable “Formación humanista en la educación superior pedagógica”. Para el análisis
del comportamiento de los indicadores, se consideró la mediana para la caracterización y la
prueba de Kolmogorov-Smirnov de bondad de ajuste para el estudio de su confiabilidad en el
caso de las encuestas a profesores.

Dimensión: Dominio teórico-metodológico de los profesores

Encuesta a profesores (17) MA A Pr B MB Tendencia

Indicadores Mediana

Conocimiento acerca de la formación 0 1 5 8 3 Bajo

humanista.
Conocimiento de las interrelaciones 0 1 6 6 4 Bajo
entre la formación humanista y los
problemas profesionales del educador.
Conocimiento de las potencialidades 0 2 6 7 2 Bajo
educativas de la disciplina y la
asignatura.
Suma 0 4 17 21 9
Promedio 0 1,3 5, 7 3
7
Comportamiento general de la 0 1 6 7 3 Bajo
dimensión y tendencia
Prueba de Kolmogorov-Smirnov de bondad de ajuste
Para realizar la generalización hacia la población, atendiendo a que los indicadores se
encuentran medidos en una escala de tipo ordinal, se considera la mediana para la
caracterización de los indicadores y se utilizará la prueba de Kolmogorov-Smirnov de
bondad de ajuste para el estudio de su confiabilidad a partir del comportamiento de la
dimensión.
Encuesta a profesores
Para n =17 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la distribución
de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,3301
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de los
indicadores que permiten evaluar la dimensión dominio teórico-metodológico de los
profesores
H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de los indicadores
que permiten evaluar la dimensión dominio teórico-metodológico de los profesores y la
tendencia en cuanto a los criterios según la mediana es que es bajo el conocimiento teórico
metodológico que tienen los profesores.
 MA A Pr B MB
Frecuencias absolutas 0 1 6 7 3
Frecuencias acumuladas 0 1 7 14 17
Frecuencias relativas acumuladas 0 0,0588 0,4118 0,8235 1,000
Frecuencia esperada 3,4 3,4 3,4 3,4 3,4
Frecuencia esperada acumulada 3,4 6,8 10,2 13,6 17
Frecuencias relativas acumuladas de la 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias relativas 0,2 0,3412 0,1882 0,0235 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax >Dt (0,3412>0,3301) se rechaza la hipótesis nula H0. Luego se puede afirmar que
la mediana es confiable y se puede considerar para la población, por tanto la tendencia es
que es bajo el dominio teórico metodológico de los profesores según la prueba de
Kolmogorov-Smirnov con un 95% de confiabilidad.
Dimensión: Función educativa del trabajo metodológico

Encuesta a profesores (17) S F AV CN N Tendencia

Indicadores Mediana
Enfoque sistémico del contenido educativo 0 1 5 7 4 Casi nunca
del trabajo metodológico en la carrera.
Integralidad del trabajo metodológico de la 0 1 7 5 4 Casi nunca
disciplina en torno a los objetivos de la
disciplina y el año
Suma 0 2 12 12 8
Promedio 0 1 6 6 4
Comportamiento general de la 0 1 6 6 4 Casi nunca
dimensión y tendencia
Prueba de Kolmogorov-Smirnov de bondad de ajuste j
Para n = 17 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la distribución
de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,3301
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de los
indicadores que permiten evaluar la dimensión función educativa del trabajo metodológico
H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de los indicadores
que permiten evaluar la dimensión función educativa del trabajo metodológico y la tendencia
en cuanto a los criterios según la mediana es que casi nunca se evidencia la atención a la
labor educativa en la concepción-ejecución del trabajo metodológico.
S F AV CN N
Frecuencias absolutas 0 1 6 6 4
Frecuencias acumuladas 0 1 7 13 17
Frecuencias relativas acumuladas 0 0.0588 0,4176 0,7647 1,000
Frecuencia esperada 3,4 3,4 3,4 3,4 3,4
Frecuencia esperada acumulada 3,4 6,8 10,2 13,6 17
 Frecuencias relativas acumuladas de 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
la distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias relativas 0,2 0,3412 0,1854 0,0353 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax > Dt (0,3412>0,3301) se rechaza la hipótesis nula H0. Luego se puede afirmar que
la mediana es confiable y se puede considerar para la población, por tanto la tendencia es
que casi nunca se evidencia la atención a la labor educativa en la concepción-ejecución del
trabajo metodológico según la prueba de Kolmogorov-Smirnov con un 95% de confiabilidad.
Dimensión: La actividad docente del profesor
Encuesta a profesores (17) S/MA F/A AV/P CN/B N/MB Tendencia
Indicadores Mediana
Cualidades que refuerzan la 0 1 8 5 3 A veces
formación humanista durante la
clase.
Dominio del contenido 0 1 7 8 1 Bajo
pedagógico.
Enfoque profesional pedagógico 0 0 9 5 3 A veces
de cada actividad.
Suma 0 2 24 18 7
Promedio 0 0,7 8,0 6,0 2,3
Comportamiento general de la 0 1 8 6 2 Promedio
dimensión y tendencia
Prueba de Kolmogorov-Smirnov de bondad de ajuste
Para n = 17 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la distribución
de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,3301.
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de los
indicadores que permiten evaluar la dimensión actividad docente del profesor
H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de los indicadores
que permiten evaluar la actividad docente del profesor y la tendencia en cuanto a los
criterios según la mediana es que se evalúa de promedio esta actividad.

S/MA F/A AV/P CN/B N/MB

Frecuencias absolutas 0 1 8 6 2
Frecuencias acumuladas 0 1 9 14 17
Frecuencias relativas acumuladas 0 0.0588 0,5294 0,8235 1,000
Frecuencia esperada 3,4 3,4 3,4 3,4 3,4
Frecuencia esperada acumulada 3,4 6,8 10,2 13,6 17
Frecuencias relativas acumuladas de la 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias relativas 0,2 0,3412 0,0706 0,0235 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax > Dt (0,3412 > 0,3301) se rechaza la hipótesis nula H 0. . Luego se puede afirmar
que la mediana es confiable y se puede considerar para la población, por tanto la tendencia
es que se evalúe de promedio la actividad docente del profesor según la prueba de
Kolmogorov-Smirnov con un 95% de confiabilidad.
Dimensión: Desarrollo personal del estudiante en la carrera

Encuesta a profesores (17) S/ F/ AV/ CN N/ Tendencia

Mediana
Indicadores MA A P /B MB

Nivel de participación en el proceso de 0 1 2 5 9 Muy bajo

enseñanza-aprendizaje.

Nivel de satisfacción en la facultad y 0 1 9 7 0 Promedio

con el estudio.
Cualidades que demuestran rasgos de 0 0 10 5 2 A veces
la formación humanista en las
relaciones con los profesores y los
demás estudiantes.
Vivencias positivas y negativas en la 0 2 10 5 0 A veces
práctica laboral-investigativa.
Satisfacción de la expectativa 0 0 7 10 0 Bajo
profesional.
Suma 0 4 38 32 11
Promedio 0 0,8 7,6 6,4 2,2
Comportamiento general de la 0 1 8 6 2 Promedio
dimensión y tendencia
Prueba de Kolmogorov-Smirnov de bondad de ajuste
Para n = 17 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la distribución
de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,3301
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de los
indicadores que permiten evaluar el comportamiento de los estudiantes.
H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de los indicadores
que permiten evaluar el desarrollo de los estudiantes y la tendencia en cuanto a los criterios
según la mediana es que se evalúe de promedio su comportamiento.
S/MA F/A AV/P CN/B N/MB
Frecuencias absolutas 0 1 8 6 2
Frecuencias acumuladas 0 1 9 14 17
Frecuencias relativas acumuladas 0 0.0588 0,5294 0,8235 1,000
Frecuencia esperada 3,4 3,4 3,4 3,4 3,4
Frecuencia esperada acumulada 3,4 6,8 10,2 13,6 17
Frecuencias relativas acumuladas de 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
la distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias 0,2 0,3412 0,0706 0,0235 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax > Dt (0,3412>0,3301) se rechaza la hipótesis nula H0. Luego se puede afirmar
que la mediana es confiable y se puede considerar para la población, por tanto la tendencia
es que se evalúe de promedio el comportamiento de los estudiantes según la prueba de
Kolmogorov-Smirnov con un 95% de confiabilidad.
 ANEXO 7
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN HUMANISTA

FUNDAMENTOS OBJETIVO LÍNEAS ETAPAS

EDUCACIÓN
PARA LA VIDA

APRENDIZAJES
BÁSICOS
-formación del -desarrollo de las -político -identificar problemas
carácter y la potencialidades ideológico (diagnosticar)
moral humanas:
a) cog-instr. -científico -generación de alternativas
b) afect-mot. metodológica de soluciones y determinación de acciones
-enfoque c) act.-vivencial e implementación de alternativas:
histórico-cultural sentir, capacitar , innovar
INTEGRACIÓN EN EL
-sistema de -evaluación y rediseño TRABAJO METODOLÓGICO
Influencias (seguimiento) Y EN EL PROYECTO
educativas EDUCATIVO DEL AÑO

-relación hombre-actividad-contexto
FORMACIÓN
HUMANISTA
 ESTRATEGIA PEDAGÓGICA “SENTIR, PENSAR, ACTUAR”
OBJETIVO: Contribuir a la formación humanista de los estudiantes de las carreras pedagógicas durante el proceso de la
formación inicial.
ETAPA I, DIAGNÓSTICO: Abarca la evaluación de forma integral como proceso y resultado cualitativo y cuantitativo, a
partir de las dimensiones, político-ideológica, profesional y personológico, que contemplan la selección de elementos
teóricos y procedimientos; el conocimiento previo sobre el tema; el estado afectivo de los estudiantes; y valora los
consecuencias generales e individuales, para la facultad, carrera, año y grupo.
ETAPA II, PLANIFICACIÓN, IMPLEMENTACIÓN Y SEGUIMIENTO: Comprende la sensibilización y concientización en
torno al alcance formativo de la concepción de la Educación para la Vida. Prepara teórica y metodológicamente a los
profesores y su repercusión en los estudiantes. Incorporación de los Aprendizajes Básicos a las actividades docentes del
año. Moviliza las influencias educativas del colectivo de año. Se realizan los talleres para conceptualizar y debatir en
relación con los fundamentos políticos y pedagógicos de la concepción propuesta, desde el trabajo metodológico y el
proyecto educativo integral del año. Se introducen los contenidos de los aprendizajes básicos en el proceso de
enseñanza aprendizaje e intercambio para el máximo aprovechamiento de las potencialidades educativas de cada
situación de aprendizaje.
ETAPA III, EVALUACIÓN DEL RESULTADO: Se caracteriza por el inicio del cambio y la transformación. Alcanza
identificar desde el seguimiento al modo de actuación profesional, qué se logra y las causas que lo impiden a partir de
valorar desde lo cognitivo-instrumental, lo motivacional- afectivo y lo actitudinal-vivencial el comportamiento en los
diferentes procesos sustantivos en la carrera seleccionada de estudiantes y profesores. Desde el aná lisis periódico en los
diferentes niveles organizativos y funcionales del trabajo metodológico de la carrera hasta la brigada estudiantil, para
constatar el nivel de satisfacción logrado o no, y rediseñar las acciones metodológicas que se requieran.
NOTA: La implementación de la estrategia del modelo pedagógico para la formación humanista en el profesional de la
educación, constituye un proceso de carácter eminentemente cualitativo, se trata de asistir en el completamiento de la
personalidad del estudiante como futuro profesional, al buscar su filiación con esta profesión. La obtención de un modo
de actuación caracterizado por valores y cualidades inherentes al acto de educar, implica aunar el sistema de influencias
que inciden sobre el estudiante de manera tal que el colectivo pedagógico asimile la alta responsabilidad que adquiere la
institución universitaria para responder desde lo académico por la labor educativa, expresión de la dimensión humanista,
que conforma la identidad del profesional de la educación superior cubana, por ende se convierte en un proceso con
caracteres muy complejos que depende en gran medida de la preparación del docente.
 Anexo 8
PROGRAMA “ME ENSEÑAS A VIVIR”
Objetivo: Promover la divulgación de la concepción educativa de la Educación
para la Vida, como educación permanente, para contribuir a la formación
humanista en el profesional de la educación, a través de los Aprendizajes
Básicos; al diseñar un programa de orientación educativa que permita su
implementación y desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas y sociales.
Está estructurado en tres partes:
PARTE I: El desarrollo del potencial individual.
Temática 1.1: Aprender a vivir: eje central de los Aprendizajes
Básicos.
1.1.1 ¿En qué consiste aprender a vivir?
1.1.2. ¿Qué es la vida humana?
1.1.3. Estructura y dinámica de la vida humana.
1.1.4. Interrogantes que nos plantea la vida humana.
1.1.5. Relaciones que tenemos con los objetos del mundo.
1.1.6. Características fundamentales de la vida
1.1.7. Aprendizajes básicos para la vida.
Temática I 2: Aprender a vivir consigo mismo
1.2.1. Auto cuidarse para promover salud integral.
1.2.2. Conócete a ti mismo.
1.2.3. ¿Desarrollo la voluntad?
1.2.4. ¿Sé darle sentido u orientación a mi vida?
1.2.5. Proyecto de vida: mito o realidad.
Parte II: El desarrollo socio comunitario.
Temática 2.1.: Aprender a convivir y comunicarnos.
2.1.1 ¿Soy un ente social? El proceso de socialización.
2.1.2. Tipos y problemas de las relaciones humanas.
2.1.3. Solución de conflictos.
2.1.4. ¿Me comunico con los demás? Cómo, Qué y para qué.
2.1.5. Barreras de la comunicación.
Parte III: El desarrollo integral y la acción
Temática 3.1. Aprender a afrontar la vida: sentir, pensar y crear.
3.1.1. El sistema de procesamiento de la información humana.
3.1.2. Problemas humanos: características y clasificación.
3.1.3. Conductas constructivas y conductas inadecuadas del hombre para afrontar
la vida.
3.1.4. Estrategia para el desarrollo personal: la personalidad desarrollada.
 ANEXO 5-S
Resultados de la encuesta, a profesores y estudiantes, observaciones a clase,
actividades metodológicas, práctica laboral, análisis de planes de clases y planes
metodológicos, para la determinación del estado final de la variable “Formación
humanista en la educación superior pedagógica” durante la aplicación del pre-
experimento. Para el análisis del comportamiento de los indicadores, se consideró la
mediana para la caracterización y se aplicó la prueba Kolmogorov-Smirnov para el
estudio de su confiabilidad.

Dimensión: Dominio teórico-metodológico de los profesores

Indicador: Conocimiento MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N Tendencia

acerca de la formación Mediana
humanista .
Encuesta a profesores (11) 0 3 6 2 0 Promedio
Observación a clases (8) 0 1 4 2 1 Promedio
Análisis de planes de 0 2 6 0 0 A veces
clase(8)
Observación de actividades 0 3 2 0 0 Frecuent.
metodológicas (5)
Comportamiento general 0 9 18 4 1 Promedio
del indicador y tendencia
Para n = 32 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la
distribución de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,2403
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opinión es que permiten evaluar el indicador conocimiento acerca de la formación
humanista.
H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador conocimiento acerca de la formación
humanística y la tendencia en cuanto a los criterios según la mediana es que es
promedio.
MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N
Frecuencias absolutas 0 9 18 4 1
Frecuencias acumuladas 0 9 27 31 32
Frecuencias relativas acumuladas 0 0,2813 0,8437 0,9687 1,000
Frecuencia esperada 6,4 6,4 6,4 6,4 6,4
Frecuencia esperada acumulada 6,4 12,8 19,2 25,6 32
Frecuencias relativas acumuladas de 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
la distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias relativas 0,2 0,1187 0,2437 0,1686 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax > Dt (0,2437 > 0,2403) se rechaza la hipótesis nula H0. Luego se puede afirmar
que la mediana es confiable y se puede considerar para la población, por tanto la
tendencia es que es promedio el conocimiento acerca de la formación humanista según
la prueba de Kolmogorov-Smirnov con un 95% de confiabilidad.
 Indicador: Conocimiento de las
interrelaciones entre la Tendencia
formación humanista y los MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N
Mediana
problemas profesionales del
educador.
Encuesta a profesores (11) 0 2 6 2 1 Promedio
Observación a clases (8) 0 2 5 1 0 Promedio
Análisis de planes de clase y 0 3 6 1 0 A veces
planes metodológicos de planes
de clase(10)
Observación de actividades 0 2 3 0 0 A veces
metodológicas (5)
Comportamiento general del 0 9 20 4 1 Promedio
indicador y tendencia
Para n = 34 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la
distribución de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,2332
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opinión es que permiten evaluar el indicador conocimiento de las interrelaciones entre la
formación humanística y los problemas profesionales del educador.
H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las opinión
es que permiten evaluar el indicador conocimiento de las interrelaciones entre la
formación humanística y los problemas profesionales del educador y la tendencia en
cuanto a los criterios según la mediana es que es promedio.
MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N
Frecuencias absolutas 0 9 20 4 1
Frecuencias acumuladas 0 9 29 33 34
Frecuencias relativas acumuladas 0 0,2647 0,8529 0,9706 1,000
Frecuencia esperada 6,8 6,8 6,8 6,8 6,8
Frecuencia esperada acumulada 6,8 13,6 20,4 27,2 34
Frecuencias relativas acumuladas de 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
la distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias relativas 0,2 0,1353 0,2529 0,1706 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax > Dt (0,2529 > 0,2332) se rechaza la hipótesis nula H0. Luego se puede afirmar
que la mediana es confiable y se puede considerar para la población, por tanto la
tendencia es que es promedio el conocimiento de las interrelaciones entre la formación
humanística y los problemas profesionales del educador según la prueba de
Kolmogorov-Smirnov con un 95% de confiabilidad.
Indicador: Conocimiento de las MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N Tendencia
potencialidades educativa s de la Mediana
disciplina y la asignatura.
Encuesta a profesores (11) 0 4 6 1 0 Promedio
Observación a clases (8) 0 1 5 1 1 Promedio
Análisis de planes de clase (8) 0 2 5 1 0 Promedio

Observación de actividades 0 1 3 0 0 A veces

metodológicas (4)
Comportamiento general del 0 8 19 3 1 Promedio
indicador y tendencia
Para n = 31 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la
distribución de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,2446
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opinión es que permiten evaluar el indicador conocimiento de las potencialidades
educativas de la disciplina y asignatura.
H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador conocimiento de las potencialidades
educativas de la disciplina y asignatura y la tendencia en cuanto a los criterios según la
mediana es que es promedio.
MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N
Frecuencias absolutas 0 8 19 3 1
Frecuencias acumuladas 0 8 27 30 31
Frecuencias relativas acumuladas 0 0,2580 0,8709 0,9677 1,000
Frecuencia esperada 6,2 6,2 6,2 6,2 6,2
Frecuencia esperada acumulada 6,2 12,4 18,6 24,8 31
Frecuencias relativas acumuladas de 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
la distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias relativas 0,2 0,1420 0,2709 0,1677 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax > Dt (0,2709 > 0,2446) se rechaza la hipótesis nula H0. Luego se puede afirmar
que la mediana es confiable y se puede considerar para la población, por tanto la
tendencia es que es promedio el conocimiento de las potencialidades educativas de la
disciplina y asignatura según la prueba de Kolmogorov-Smirnov con un 95% de
confiabilidad.
Dimensión: Función educativa del trabajo metodológico

Indicador: Enfoque si stémico del MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N Tendencia
contenido educativo del trabajo Mediana
metodológico en la carrera.
Encuesta a profesores (11) 1 3 6 1 0 Promedio
Observación a clases (8) 0 0 6 1 0 Promedio
Análisis de planes de clase(4) 1 2 2 0 0 A veces
Comportamiento general del 2 5 14 2 0 A veces
indicador y tendencia
Para n = 23 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la
distribución de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,2833
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador enfoque sistémico del contenido educativo
del trabajo metodológico en la carrera.
H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador enfoque sistémico del contenido educativo
del trabajo metodológico en la carrera y la tendencia en cuanto a los criterios según la
mediana es que es a veces este se evidencia.
 MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N
Frecuencias absolutas 2 5 14 2 0
Frecuencias acumuladas 2 7 21 23 23
Frecuencias relativas acumuladas 0,0869 0,3043 0,9130 1,000 1,000
Frecuencia esperada 4,6 4,6 4,6 4,6 4,6
Frecuencia esperada acumulada 4,6 9,2 13,8 18,4 23
Frecuencias relativas acumuladas de 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
la distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias relativas 0,1131 0,0957 0,3130 0,2000 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax > Dt (0,3130 > 0,2833) se rechaza la hipótesis nula H0. Luego se puede afirmar
que la mediana es confiable y se puede considerar para la población, por tanto la
tendencia es que a veces se evidencia el enfoque sistémico del contenido educativo del
trabajo metodológico en la carrera según la prueba de Kolmogorov-Smirnov con un 95%
de confiabilidad.
Indicador: Integralidad del trabajo MA A Pr/ B/ MB/ Tendencia
metodológico de la disciplina en torno a los / / AV CN N Mediana
objetivos de la disciplina y el año. S F
Encuesta a profesores (11) 1 3 6 1 0 A veces
Observación a clases (8) 0 1 6 1 0 Promedio
Análisis de planes metodológicos y 1 1 2 0 0 A veces
programas(4)
Comportamiento general del indicador y 2 5 14 2 0 A veces
tendencia
Para n = 23 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la
distribución de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,2833
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opinión es que permiten evaluar el indicador integralidad del trabajo metodológico de la
disciplina en torno a los objetivos de la disciplina y el año.
H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador integralidad del trabajo metodológico de la
disciplina en torno a los objetivos de la disciplina y el año y la tendencia en cuanto a los
criterios según la mediana es que es a veces este se evidencia.
MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N
Frecuencias absolutas 2 5 14 2 0
Frecuencias acumuladas 2 7 21 23 23
Frecuencias relativas acumuladas 0,0869 0,3043 0,9130 1,000 1,000
Frecuencia esperada 4,6 4,6 4,6 4,6 4,6
Frecuencia esperada acumulada 4,6 9,2 13,8 18,4 23
Frecuencias relativas acumuladas de 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
la distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias relativas 0,1131 0,0957 0,3130 0,2000 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax > Dt (0,3130 > 0,2833) se rechaza la hipótesis nula H0. Luego se puede afirmar
que la mediana es confiable y se puede considerar para la población, por tanto la
tendencia es que a veces se evidencia la integralidad del trabajo metodológico de la
disciplina en torno a los objetivos de la disciplina y el año según la prueba de
Kolmogorov-Smirnov con un 95% de confiabilidad
Dimensión: La actividad docente del profesor
Indicador: Cualidades que MA/ A/F Pr/AV B/CN MB/N Tendencia
refuerzan la formación humanista S Mediana
durante la clase.
Encuesta a profesores (11) 1 3 6 1 0 A veces
Observación a clases (8) 0 1 5 2 0 Promedio
Encuesta a estudiantes (7) 1 4 2 0 0 A veces
Comportamiento general del 2 8 13 3 0 Promedio
indicador y tendencia
Para n = 26 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la
distribución de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,2671
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opinión es que permiten evaluar el indicador cualidades que refuerzan la formación
humanista durante la clase.
H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las opinión
es que permiten evaluar el indicador cualidades que refuerzan la formación humanista
durante la clase y la tendencia en cuanto al os criterios según la mediana es que es
promedio.
MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N
Frecuencias absolutas 2 8 13 3 0
Frecuencias acumuladas 2 10 23 26 26
Frecuencias relativas acumuladas 0,0769 0,3846 0,8846 1,000 1,000
Frecuencia esperada 5,2 5,2 5,2 5,2 5,2
Frecuencia esperada acumulada 5,2 10,4 15,6 20,8 26
Frecuencias relativas acumuladas de 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
la distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias relativas 0,1230 0,0154 0,2848 0,2000 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax > Dt (0,2848 > 0,2671) se rechaza la hipótesis nula H0. Luego se puede afirmar
que la mediana es confiable y se puede considerar para la población, por tanto la
tendencia es que es promedio la manifestación de las cualidades que refuerzan la
formación humanista durante la clase según la prueba de Kolmogorov-Smirnov con un
95% de confiabilidad.
Indicador: Dominio del MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N Tendencia
contenido pedagógico. Mediana
Encuesta a profesores (11) 1 3 6 1 0 A veces
Observación a clases (8) 0 1 6 1 0 Promedio
Análisis planes metodológicos y 1 1 2 0 0 A veces
programas (4)
Comportamiento general del 2 5 14 2 0 Promedio
indicador y tendencia
Para n = 23 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la
distribución de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,2833
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador dominio del contenido pedagógico.
H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador dominio del contenido pedagógico y la
tendencia en cuanto a los criterios según la mediana es que es promedio.
MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N
Frecuencias absolutas 2 5 14 2 0
Frecuencias acumuladas 2 7 21 23 23
Frecuencias relativas acumuladas 0,0869 0,3043 0,9130 1,000 1,000
Frecuencia esperada 4,6 4,6 4,6 4,6 4,6
Frecuencia esperada acumulada 4,6 9,2 13,8 18,4 23
Frecuencias relativas acumuladas de 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
la distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias relativas 0,1131 0,0957 0,3130 0,2000 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax > Dt (0,3130 > 0,2833) se rechaza la hipótesis nula H0. Luego se puede afirmar
que la mediana es confiable y se puede considerar para la población, por tanto la
tendencia es que es promedio el dominio del contenido pedagógico según la prueba de
Kolmogorov-Smirnov con un 95% de confiabilidad.
Indicador: Enfoque profe sional MA/ A/ Pr/ B/ MB Tendencia
pedagógico de cada actividad . S F AV CN /N Mediana
Encuesta a profesores (11) 2 5 3 1 0 Frecuent.
Observación a clases (8) 0 1 5 1 1 Promedio
Análisis planes metodológicos y 1 1 2 0 0 A veces
programas (4)
Análisis de planes de clase (8) 0 2 5 1 0 A veces
Comportamiento general del indicador 3 9 15 3 1 A veces
y tendencia
Para n = 31 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la
distribución de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,2441
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador enfoque profesional pedagógico de cada
actividad.
H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador enfoque profesional pedagógico de cada
actividad y la tendencia en cuanto a los criterios según la mediana es que a veces se
evidencia.
MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N
Frecuencias absolutas 3 9 15 3 1
Frecuencias acumuladas 3 12 27 30 31
Frecuencias relativas acumuladas 0,0967 0,3887 0,8709 0,9677 1,000
Frecuencia esperada 6,2 6,2 6,2 6,2 6,2
Frecuencia esperada acumulada 6,2 12,4 18,6 24,8 31
Frecuencias relativas acumuladas de 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
 la distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias relativas 0,1033 0,0113 0,2709 0,1677 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax > Dt (0,2709 > 0,2441) se rechaza la hipótesis nula H0. Luego se puede afirmar
que la mediana es confiable y se puede considerar para la población, por tanto la
tendencia es que a veces se evidencia el enfoque pedagógico de cada actividad según la
prueba de Kolmogorov-Smirnov con un 95% de confiabilidad.
Dimensión: Desarrollo personal del estudiante en la carrera

Indicador: Nivel de participación en el MA/ A/ Pr/ B/ MB/ Tendencia

proce so de enseñanza-aprendizaje. S F AV CN N Mediana
Encuesta a estudiante (7) 1 4 2 0 0 Alto
Observación a clases (8) 0 2 5 1 0 Promedio
Análisis de planes de clase(8) 0 2 5 1 0 A veces
Comportamiento general del indicador 1 8 12 2 0 Promedio
y tendencia
Para n = 23 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la
distribución de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,2833
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador nivel de participación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador nivel de participación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y la tendencia en cuanto a los criterios según la mediana es que
es promedio.
MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N
Frecuencias absolutas 1 8 12 2 0
Frecuencias acumuladas 1 9 21 23 23
Frecuencias relativas acumuladas 0,0434 0,3913 0,9130 1,000 1,000
Frecuencia esperada 4,6 4,6 4,6 4,6 4,6
Frecuencia esperada acumulada 4,6 9,2 13,8 18,4 23
Frecuencias relativas acumuladas de 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
la distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias relativas 0,1566 0,0087 0,3130 0,2000 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax > Dt (0,3130 > 0,2833) se rechaza la hipótesis nula H0. Luego se puede afirmar
que la mediana es confiable y se puede considerar para la población, por tanto la
tendencia es que es promedio el nivel de participación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje según la prueba de Kolmogorov-Smirnov con un 95% de confiabilidad.
Indicador: Nivel de satisfacción en la MA/ A/ Pr/ B/ MB/ Tendencia
facultad y con el estudio. S F AV CN N Mediana
Encuesta a estudiantes (7) 1 2 3 1 0 Promedio
Observación a clases (8) 0 1 4 2 1 Promedio
Comportamiento general del indicador 1 3 7 3 1 Promedio
 y tendencia
Para n = 15 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la
distribución de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,3514
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador nivel de satisfacción en la facultas y con el
estudio.
H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador nivel de satisfacción en la facultad y con el
estudio y la tendencia en cuanto a los criterios según la mediana es que es promedio.
MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N
Frecuencias absolutas 1 3 7 3 1
Frecuencias acumuladas 1 4 11 14 15
Frecuencias relativas acumuladas 0,0666 0,2666 0,7333 1,9333 1,000
Frecuencia esperada 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0
Frecuencia esperada acumulada 3,0 6,0 9,0 12,0 15,0
Frecuencias relativas acumuladas de 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
la distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias relativas 0,1334 0,1334 0,1333 0,1333 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax ‹ Dt (0,1333 ‹ 0,3514) no se rechaza la hipótesis nula H0. Luego no hay criterio
para afirmar que la mediana es confiable y que se pueda considerar para la población,
según la prueba de Kolmogorov-Smirnov con un 95% de confiabilidad.
Indicador: Cualidades que demuestran MA/ A/ Pr/ B/ MB Tendencia
rasgos de la formación humanista en las S F AV CN /N Mediana
relaciones con los profe sore s y los demás
estudiantes.
Encuesta a estudiantes(7) 0 2 5 0 0 A veces
Observación a clases (8) 0 1 5 1 1 Promedio
Análisis de planes de clases (8) 0 2 6 0 0 Casi nunca

Comportamiento general del indicador 0 5 16 1 1 A veces

y tendencia
Para n = 23 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la
distribución de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,2833
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador cualidades que demuestran rasgos de la
formación humanista en las relaciones con los profesores y demás estudiantes.
H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador cualidades que demuestran rasgos de la
formación humanista en las relaciones con los profesores y demás estudiantes y la
tendencia en cuanto a los criterios según la mediana es que a veces se manifiestan.
 MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N
Frecuencias absolutas 0 5 16 1 1
Frecuencias acumuladas 0 5 21 22 23
Frecuencias relativas acumuladas 0 0,2173 0,9130 0,9565 1,000
Frecuencia esperada 4,6 4,6 4,6 4,6 4,6
Frecuencia esperada acumulada 4,6 9,2 13,8 18,4 23
Frecuencias relativas acumuladas de 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
la distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias relativas 0,2000 0,1827 0,3130 0,1565 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax > Dt (0,3130 > 0,2833) se rechaza la hipótesis nula H 0. Luego se puede afirmar
que la mediana es confiable y se puede considerar para la población, por tanto la
tendencia es que es a veces se manifiestan cualidades que demuestran rasgos de la
formación humanista en las relaciones con los profesores y demás estudiantes según la
prueba de Kolmogorov-Smirnov con un 95% de confiabilidad.
Indicador: Vivencia s positiva s y negativas MA A/ Pr/ B/ MB Tendencia
en la práctica laboral-investigativa. /S F AV CN /N Mediana
Encuesta a estudiantes (7) 1 2 2 1 1 A veces
Observación a clases (8) 0 1 5 1 1 Promedio
Observación a la práctica Pedagógica (5) 0 0 4 1 0 A veces
Comportamiento general del indicador y 1 3 11 3 2 A veces
tendencia
Para n = 20 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la
distribución de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,3042
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador vivencias positivas y negativas en la práctica
laboral e investigativa.
H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las opinión
es que permiten evaluar el indicador vivencias positivas en la práctica laboral e
investigativa, y la tendencia en cuanto a los criterios según la mediana es que a veces se
manifiestan.
MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N
Frecuencias absolutas 1 3 11 3 2
Frecuencias acumuladas 1 4 15 18 20
Frecuencias relativas acumuladas 0,0500 0,2000 0,7500 0,9000 1,000
Frecuencia esperada 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0
Frecuencia esperada acumulada 4,0 8,0 12,0 16,0 20
Frecuencias relativas acumuladas de 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
la distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias relativas 0,1500 0,2000 0,1500 0,1000 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax ‹ Dt (0,200 ‹ 0,3042) no se rechaza la hipótesis nula H0. Luego no hay criterio
para afirmar que la mediana es confiable y que se pueda considerar para la población,
según la prueba de Kolmogorov-Smirnov con un 95% de confiabilidad.
 Indicador: Sati sfacción de la MA/ A/ Pr/ B/ MB Tendencia
expectativa profesional. S F AV CN /N Mediana
Encuesta a estudiantes (7) 0 3 3 1 0 Promedio
Observación a clases (8) 0 1 4 2 1 Promedio
Comportamiento general del indicador 0 4 7 3 1 Promedio
y tendencia
Para n = 15 y un nivel de significación del error de = 0,05, el valor teórico de la
distribución de Kolmogorov (valor crítico) es Dt = 0,3514
Se consideran como hipótesis estadísticas.
H0: No hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de las
opiniones que permiten evaluar el indicador nivel de satisfacción de la expectativa
profesional. H1: Hay diferencias significativas en los criterios sobre el comportamiento de
las opiniones que permiten evaluar el indicador satisfacción de la expectativa profesional
y la tendencia en cuanto a los criterios según la mediana es que es promedio.
MA/S A/F Pr/AV B/CN MB/N
Frecuencias absolutas 0 4 7 3 1
Frecuencias acumuladas 0 4 11 14 15
Frecuencias relativas acumuladas 0 0,2666 0,7333 1,9333 1,000
Frecuencia esperada 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0
Frecuencia esperada acumulada 3,0 6,0 9,0 12,0 15,0
Frecuencias relativas acumuladas de 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
la distribución teórica
Diferencias entre Frecuencias relativas 0,2000 0,1334 0,1333 0,1333 0
acumuladas y Frecuencias relativas
acumuladas de la distribución teórica
Como DMax ‹ Dt (0,1333 ‹ 0,3514) no se rechaza la hipótesis nula H0. Luego no hay criterio
para afirmar que la mediana es confiable y que se pueda considerar para la población,
según la prueba de Kolmogorov-Smirnov con un 95% de confiabilidad.
ANEXO 8
 ANEXO 9

PORCIENTO DE CLASES DONDE SE OBSERVA EL COMPORTAMIENTO DE

LOS INDICADORES
DEL MODO DE ACTUACIÓN HUMANISTA EN LOS DOCENTES. (2009-2012)

09 -10 10 -11 11 - 12
INDICADORES OBSERVADOS
EN EL PROCESO
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE No. No. No.
Clase s % Clase s % clase s %
17 8 8
Sindif.
Con dif.
1.1.-Nivel de conocimiento que tienen los 8 47,1 3 37,5 6 75
profesores a cerca de la formación
humanista, expresados con intencionalidad 9 52,9 5 62,5 2 25
en la orientación adecuada hacia los
objetivos formativos.
1.1.1.-Nivel de conocimiento que manifiestan 8 47,1 3 37,5 6 75
los estudiantes en el modo de actuación con
su profesor y el resto de los estudiantes. 9 52,9 5 62,5 2 25
1.2.- Expresan conocimiento en su 8 47,1 3 37,5 6 75
desempeño los docentes sobre cómo
establecer relación entre la formación 9 52,9 5 62,5 2 25
humanista y los problemas profesionales.
1.2.1.- Grado de conocimiento sobre las 8 47,1 3 37,5 6 75
exigencias humanistas en el cumplimiento
de las funciones profesionales. 9 52,9 5 62,5 2 25
1.3.- Nivel de integralidad que se alc anza en 8 47,1 3 37,5 6 75
el trabajo metodológic o con las
potencialidades educativas de las disciplinas
Formación Pedagógica General y la
Formación Laboral Investigativa, a través de
9 52,9 5 62,5 2 25
la salida de las asignaturas que le tributan.
2.1.- Enfoque sistémico del contenido 8 47,1 3 37,5 6 75
educativo del trabajo metodológico en la
carrera, observado en las situaciones de
aprendizaje que realiza en la clas e para 9 52,9 5 62,5 2 25
desarrollar la formación humanista.
2.2.-Nivel de integralidad del trabajo 8 47,1 3 37,5 6 75
metodológico en torno a los objetivos de la
disciplina y el año ex presado en la clase. 9 52,9 5 62,5 2 25
3.1.- Cualidades que refuerzan la formación 8 47,1 3 37,5 6 75
humanista durante la clase. (Expresadas a
través del respeto, amor, comprensión, tacto
pedagógico, comunicación que establece,
atención a las individualidades, entre otras
características). 9 52,9 5 62,5 2 25
3.2.- Dominio que manifiesta en el proceder 8 47,1 3 37,5 6 75
pedagógico durante las actividades que
realiza. (Pronunciadas a través de los
métodos y procedimientos para desarrollar el
sentimiento, y el pensamiento). 9 52,9 5 62,5 2 25
3.3.- Enfoque profesional pedagógico que 8 47,1 3 37,5 6 75
revela en el modo de actuación durante cada
actividad. 9 52,9 5 62,5 2 25
4.1.- Nivel de foment o que se origina para 8 47,1 3 37,5 6 75
que el estudiante alcance participación en el
proceso enseñanza-aprendizaje. 9 52,9 5 62,5 2 25
4.2.- Nivel de satisfacción que se alcanza en 8 47,1 3 37,5 6 75
la facultad, con las actividad es que se
promueven desde el aula. 9 52,9 5 62,5 2 25
4.2.1- Nivel de satisfacción que se alcanza 8 47,1 3 37,5 6 75
por el estudio, con las actividades docentes.
9 52,9 5 62,5 2 25
4.3.- Manifiesta el estudiante cualidades que 8 47,1 3 37,5 6 75
demuestran rasgos de la formación
humanista en sus relaciones con los 9 52,9 5 62,5 2 25
profesores y los demás estudiantes.
4.4.- Vivencias positivas que pone de 8 47,1 3 37,5 6 75
manifiesto obtenidas durante la práctica
laboral-investigativa 9 52,9 5 62,5 2 25
4.5.- Grado de satisfacción que expresa el 8 47,1 3 37,5 6 75
estudiant e sobre la expectativa que posee
de la carrera. (Perspectiva, compromiso,
características personales). 9 52,9 5 62,5 2 25