Uriel Ancizar Lopez Mancipe

El uso de recursos digitales abiertos y su impacto en la
comprensión del concepto de fracción en contextos continuos
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con enfoque de procesos de enseñanza – aprendizaje
Presenta:
Uriel Ancízar López Mancipe
Registro CVU 564638
Asesor tutor:
Mtra. Elvira G. Rincón Flores
Asesor titular:
Dr. Leopoldo Zúñiga
Somondoco, Boyacá, Colombia Mayo 2014

Hoja de firmas
El trabajo de tesis que se presenta fue VEREDICTO por el comité
formado por los siguientes profesores:
[Título académico]. [Nombre completo del asesor] (asesor)
[Título académico]. [Nombre completo del primer lector] (lector)
[Título académico]. [Nombre completo del primer lector] (lector)
El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la Dirección de
Servicios Escolares del Tecnológico de Monterrey, como lo requiere la
legislación respectiva en México.
ii
Agradecimientos
A mi madre, por haberme traído en su vientre, corazón y oraciones todos los días de
mi vida.
A mi esposa María, por su compañía y apoyo incondicional.
A mis hijos Juan y Felipe, por ser mi fuente de apoyo en los momentos difíciles.
A la Mtra. Elvira G. Rincón Flores por sus orientaciones acertadas y sus palabras de
aliento.
A los compañeros de la Maestría que compartieron sus conocimientos
A mis estudiantes que dedicaron su tiempo extra cuando les solicité su apoyo.
A todos ellos y los que todavía siguen compartiendo este viaje llamada vida…. Dios
les bendiga.
iii
El uso de recursos digitales abiertos y su impacto en la
comprensión del concepto de fracción en contextos continuos
Resumen
El trabajo realizado se basó sobre el uso de recursos digitales abiertos y su
impacto en la comprensión del concepto de fracciones, éste estudio fue limitado con
los alumnos del grado sexto de una institución educativa pública perteneciente al
departamento de Boyacá, del estado Colombiano. Dentro del presente documento
fraccionado, se encuentra en primer lugar el planteamiento del problema
investigativo, fundamentado en la necesidad de comprender el cómo posibilitar el
uso de los recursos digitales en estudiantes, dichos estudiantes con historiales de
rendimiento bajo en pruebas externas e internas.
En segundo lugar se presentan los fundamentos teóricos basados en
investigaciones relacionadas con la fracción y los aplicativos en línea, en tercer lugar
los fundamentos de la metodología apoyada en un estudio de tipo cualitativo,
escogida como consecuencia de la inclusión del investigador como participe dentro
del aula, en cuarto lugar se presentan los resultados extraídos por el investigador
mediante el uso de instrumentos propios de un estudio de cualitativo, con la intensión
de medir el impacto que genera el uso de algunos recursos educativos gratuitos en
línea tomados de varias fuentes por parte del investigador, y finalmente se presentan
las discusiones establecidas acorde a los resultados obtenidos y las dificultades
relevantes propias de la investigación.
iv
Índice
Capítulo 1: Planteamiento del problema

1.1. Antecedentes del problema………………………………………… 1
1.2. Problema de
investigación………………………………………….. 12
1.3. Objetivos………………………………………………………
…… 16
1.4. Supuestos de la
investigación………………………………………. 17
1.5. Justificación……………………………………………………
…… 17
1.6. Limitaciones del
estudio…………………………………………… 20
1.6.1. Limitaciones del estudio…………………………………. 20
1.6.2. Disposición de las personas vinculadas en el estudio……. 20
1.6.3. Limitaciones temporales………………………………….. 21
1.6.4. Limitaciones de preconceptos y habilidades………………. 21
1.7. Delimitaciones 21
1.7.1. Contexto socio demográfico 21
1.7.2. Temáticas 21
Capítulo 2: Marco teórico
2.1. La enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en el nivel de
educación básica……………………………………………………. 24
2.1.1. Evaluación escolar y problemas escolares…….................. 24
2.1.2. Problemas en la educación matemática………………….. 28
2.1.3. Didáctica de las matemáticas……………………………… 30
2.1.4. El problema de las fracciones…………………………… 31
2.1.4.1.La fracción en contextos continuos 34
2.2. El aprendizaje de conceptos básicos y el uso de recursos
tecnológicos en educación básica…………………………………. 37
v
2.2.1. Las TIC en la educación…………………………………. 37
2.2.2. Potencial de los recursos tecnológicos virtuales en la
enseñanza……....................................................................... 39
2.2.3. Ambientes mediados por tecnología en matemática básica.. 42
2.2.3.1. Aplicativos educativos en línea y
abiertos………...... 43
2.3. Pensamiento numérico y
variacional………………………………. 44
2.3.1. Pensamiento numérico 45
2.3.1.1. Pensamiento numérico desde la psicología
experimental………………………………………………. 45
2.3.1.2. Pensamiento numérico desde las neurociencias…. 46
2.3.1.3. Pensamiento numérico desde la psicología del
desarrollo…………………………………………………... 47
2.3.1.4. Pensamiento numérico desde la lingüística……….. 49
2.3.2. Pensamiento variacional…………………………………… 49
2.3.3. Relaciones entre el pensamiento numérico y variacional…. 51
2.4. Modelos y estrategias
innovadoras………………………………… 52
2.4.1. Modelos innovadores……………………………………… 53
2.5. Investigaciones
relacionadas…………………………………… 57
2.5.1. Las herramientas Tecnológicas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje: Una perspectiva constructivista…………… 57
2.5.2. Uso de un Web Quest en la Nivelación de Conocimientos
Matemáticos Básicos de Fracciones en Preparatoria……… 59
2.5.3. Uso de recursos educativos abiertos para fomentar el
razonamiento matemático en alumnos del nivel medio
superior…………………………………………………….. 60
2.5.4. Recursos educativos abiertos para la enseñanza de las
matemáticas en ambientes de educación básica
enriquecidos con tecnología educativa……………………. 61
2.5.5. Impacto en el desarrollo de la habilidad para resolver 62
problemas matemáticos en estudiantes de bachillerato
vi
utilizando Recursos Educativos Abiertos (REA) y
calculadoras………………………………………………...
Capítulo 3. Metodología 63
3.1. Método de
investigación…………………………………………… 63
3.1.1. Metodología cualitativa……………………………………… 64
3.1.2. Fases de la investigación……………………………………. 68
3.2. Participantes en la
investigación……………………………………... 69
3.3. Instrumentos de recolección de
datos……………………………… 70
3.3.1. El cuestionario……………………………………………… 70
3.3.2. La entrevista………………………………………………… 71
3.3.3. La observación……………………………………………… 73
3.3.4. El test………………………………………………………… 74
3.3.5. Actividades con el uso de tecnología………………………… 75
3.4. Aplicación de
instrumentos………………………………………….. 78
3.5. Estrategia para el análisis de
datos………………………………….. 81
3.5.1. Categorización de análisis…………………………………… 83
Capítulo 4. Resultados
4.1. Resultados de la
investigación……………………………………… 86
4.1.1. Resultados de la fase de diagnóstico…………………………. 86
4.1.1.1. Resultados de la prueba piloto en ambientes
virtuales… 86
4.1.1.2. Resultados del test sobre actitudes hacia la
matemática... 88
4.1.1.3. Resultados del pre
test…………………………………. 94
4.1.2. Resultados de la implementación de los recursos en línea…… 101
vii
4.1.3. Resultados de las entrevistas a los estudiantes……………….. 105
4.1.4. Resultados del post test……………………………………….. 109
4.1.5. Comparación ente resultado del post test y pre test…………... 116
4.2. Conclusiones de los
resultados………………………………………. 119
Capítulo 5: Discusión conclusiones y recomendaciones
5.1. Introducción…………………………………………………
……….. 126
5.2.
Conclusiones………………………………………………………… 126
5.3. Limitaciones
encontradas……………………………………………. 135
5.4. Sugerencias……………………………………………………
…….. 137
5.5. Conclusiones
generales………………………………………………. 138
Referencias……………………………………………………………………. 140
Apéndices
Apéndice A. Guía de test sobre actitudes hacia la matemática……… 153
Apéndice B. Bosquejo de entreviste semiestructurada………………. 155
Apéndice C. Guía de observación escolar…………………………… 156
Apéndice D. Instrumento para realizar el pre test y post test……… 157
Apéndice E. Guía de auto seguimiento a las actividades sobre
fracciones…………………………………………………………….. 160
Apéndice F. Resumen de entrevista semiestructurada a estudiante
con rendimiento alto en matemáticas……………………………….. 161
Apéndice G. Evaluación del ambiente virtual mediante instrumento
de valoración. 164
Apéndice H. Material fílmico sala de nuevas tecnologías y aula de
clases………………………………………………………………. 167
Apéndice I. Currículum Vitae……………………………………….. 168
viii
Índice de figuras
ix
Figura 1. Actividad propuesta en el portal Colombia aprende……………….
2
Figura 2. Ejemplo de representaciones de fracciones en el cuaderno de
trabajo………………………………………………………………………… 4
Figura 3. Ejemplos de algunas representaciones de la fracción 1/3 de los
estudiantes en el cuaderno de trabajo………………………………………… 4
Figura 4. Pregunta 25, bloque h, cuadernillo 2, prueba SABER 2009………. 5
Figura 5. Pregunta 26, bloque h, cuadernillo 2, prueba SABER 2009……… 6
Figura 6. Cuadro de debilidades y fortalezas según los componentes
evaluados, Resultados prueba saber (2009)
ICFES…………………………... 7
Figura 7. Tabla de resultados obtenidos en la prueba PISA por género en
lenguaje matemáticas y ciencias (2009)……………………………………… 8
Fig. 8. Proceso general de análisis de datos cualitativos…………………… 82
Figura 9 y 10 Cladificaciones de la población participantes por sexo y
edades 89
Figura 11. Resultados del test de actitudes en el ítem sobre
afectividad…………………………………………………………………… 89
Figura. 12. Resultados del test de afectividad en el aspecto de aplicabilidad.. 90
Figura 13. Resultados del test de actitudes en el ítem de ansiedad………….. 91
Figura 14. Resultados del test de actitudes en el ítem de
habilidades………... 92
Figura 15. Gráfico de resumen porcentajes poblacionales aumentados
después de la implementación………………………………………………... 117
x
Capítulo 1: Planteamiento del problema
El presente capítulo desarrolla el pormenor utilizado en la conceptualización,
visualización y determinación del objeto de estudio, dentro de las matemáticas
escolares denominado “El uso de recursos digitales abiertos y su impacto en la
comprensión del concepto de fracción en contextos continuos” estudio realizado con
estudiantes de grado sexto.
Dentro del capítulo se contextualiza el problema, inicialmente desde la
experiencia del docente en el aula, los resultados de pruebas externas nacionales e
internacionales en competencias matemáticas, los datos históricos sobre el uso de la
tecnología en la instituciones educativas colombianas, y las dudas que surgen de las
necesidades hacia el cambio, especialmente en la aplicación de recursos en línea en
el aprendizaje de las fracciones, observando y siendo objetivos con las limitaciones
del entorno en donde se desarrolla la investigación.
1.1. Antecedentes del problema
El estudio de las matemáticas posee un estatus de alta dificultad dentro del
común de las personas o estudiantes, éstas necesitan de procesos lógicos y
preconceptos que son necesarios para nuevos conceptos, así lo evidencian los
estándares educativos del Ministerio de Educación Nacional para el área de
matemáticas (2002, p, 77), porque en su estructura, los temas deben entenderse de
“forma gradual e integradamente” para superar los niveles de complejidad creciente
en el desarrollo de las competencias matemáticas. Dentro de las recomendaciones
realizadas por el Ministerio de Educación está el no desvincular los pensamientos

matemáticos, al contrario integrarlos en actividades que usen diferentes
componentes con el aditivo del uso de los preconceptos de grados anteriores.
Entre las recomendaciones establecidas se encuentra un ejemplo dado por el portal
de internet Colombia aprende; sugerencias para la actividad sobre fracciones:
Fig
ura 1. Actividad propuesta en el portal Colombia aprende dentro de los talleres
departamentales de calidad de la educación (2003).
Al observar el tipo de actividad se encuentra que ésta necesita de varios
conceptos, el primero; reconocer la fracción en contextos continuos visible en el área
del rectángulo, el segundo en contextos discretos generado en el conjunto de objetos
que permiten la identificación de la fracción de una cantidad, el tercero la
representación de la fracción en número y adicionalmente dentro de la misma
actividad la utilización de la equivalencia entre fracciones para determinar el valor
de verdad de la proposición.
El objetivo de la actividad está planteado para desarrollar las diferentes
interpretaciones de la fracción, la relación parte todo observada en el área, según
Maza y Arce,(1999, p. 85) “es el resultado de tres actividades: dos divisiones y una
comparación”, dentro de los contextos discretos se realiza “el agrupamiento y una
comparación”, la fracción de un número determinada como “función sobre una
2
magnitud” y la equivalencia de fracciones entendida como “funcionamiento
dinámico”, es decir “si ambos entes producen el mismo resultado se consideran
equivalentes”, al planteamiento de la actividad se adicionan otros conceptos
implícitos, establecidos desde los preconceptos y la lógica del estudiante, importante
para nuevos conceptos a futuro, adicionando el desarrollo de vínculos entre
perspectivas del concepto; reduciendo la ambigüedad del mismo.
Desafortunadamente las actividades que se proponen en el aula son muy
distintas a las que propone los talleres departamentales de calidad. Según Linares y
Sánchez, (1999, p. 23) en ocasiones “sin darnos cuenta, a veces realizamos una
translación demasiado rápida al trabajo algorítmico con las fracciones, sin haberla
atado suficientemente al mundo de las experiencias visuales”, no se realiza la
transitividad por todas las representaciones de la fracción y es observada como un
cociente entre dos números, dando supuestos fundamentos para empezar con los
algoritmos de las operaciones, desligan los conceptos y usos de las herramientas
didácticas, que en el aula son limitadas, ya sea por la escases o desconocimiento del
docente.
Las limitaciones de recursos está presente en el único uso del cuaderno
cuadriculado como elemento principal de trabajo en el salón de clases, se restringe
las representaciones, lo que Maza y Arce (1999, p. 84) puntualizan en que “una
instrucción basada en una sola de las interpretaciones resulta limitadora del alcance
que se puede llegar con ese concepto”, esto es visualizado en actividades como ésta:
3
Dibuje 3/5 Dibuje 6/10
Figura 2. Ejemplo de representaciones de fracciones en el cuaderno de trabajo,
(datos recabados por el autor, 2013).
En la actividad hay una pérdida de conceptos necesarios cuando se van a
afrontar otros temas relacionados, por ejemplo, el tema de igualdad o el de orden en
las fracciones. Se evidencia un sistema de conteo de los cuadros del cuaderno para
establecer las partes totales y las partes sombreadas, pero no se ha tenido en cuenta
que se podría haber aprovechado la situación para generar el concepto de
congruencia entre las partes utilizando unidades de los mismos tamaños u otros
medios de representación, éste uso de ejercicios tradicionales hacen que se realicen
actividades desarticuladas y se olviden características del estudio de las fracciones.
Otra dificultad encontrada es cuando el docente propone un cambio de
representación de polígonos a círculos, en ocasiones los estudiantes por su nivel
económico no poseen los suficientes recursos o por desmotivación realizan
construcciones que no dotan de características de congruencia a las partes, un
ejemplo es al representar 1/3 en un círculo.
Figura 3. Ejemplos de algunas representaciones de la fracción 1/3 de los
estudiantes en el cuaderno de trabajo, (datos recabados por el autor, 2013).
4
Aunque estas actividades sean para algunos poco importantes, se hace
evidente su desarrollo ya que dentro de las evaluaciones externas denominadas
Saber, que realiza el Ministerio de Educación Nacional (MEN) para grados quito y
noveno, con ayuda del Instituto Colombiano para el Fomento de la educación
Superior (ICFES), presentan ítems en donde es visible su uso. Un ejemplo es el
reconocido en las pruebas realizadas en el año 2009 con actividades propuestas
dentro de los puntos 25 y 26, en donde los diagramas utilizados son diferentes a los
que comúnmente realiza el docente en el aula.
En la pregunta 25 y 26 se consulta por el pensamiento numérico variacional,
combinación de dos tipos de pensamiento matemático de los cinco establecidos y
sobre las competencias matemáticas como lo es la comunicativa, específicamente
por la habilidad de reconocimiento de las diferentes representaciones de un número.
Figura 4. Pedraza y Sáenz (2012, p. 14). Cuadernillo de preguntas prueba
SABER 2009.
5
Figura 5: Pedraza y Sáenz (2012, p. 15). Cuadernillo de preguntas prueba
SABER 2009.
En éste tipo de preguntas y con la dificultad de no haber sido posibilitadas
éste tipo de representaciones en el aula, posibilita que haya respuestas erróneas
dentro del desarrollo de la prueba debido al desconocimiento, dichos resultados para
esa prueba para el grado quinto no fueron los mejores, visto en que “el promedio
nacional fue 282 puntos. En términos de desempeños, esto significa que el 44% de
los alumnos no demostró las habilidades mínimas establecidas para realizar las tareas
necesarias que les permitieran superar la prueba y solo el 25% alcanzó o superó las
competencias exigidas para el grado” (Lopera, Uzaheta y Mora, 2011, p.23)
Otros resultados poco favorables, son los institucionales de la prueba Saber
publicados en línea para grado quinto del año 2009, en donde se encuentra que el
promedio es de 303 puntos para la asignatura, ubicándose en el nivel bajo que al
analizarlos por componentes genera gráficos de perfiles institucionales como el
siguiente:
6
Figura 6. Cuadro de debilidades y fortalezas según los componentes
evaluados. Resultados obtenidos prueba saber (2009) ICFES Institución Educativa.
En la figura 6 es notoria la debilidad en el aspecto numérico variacional de
donde hacen parte las preguntas 25 y 26 de la prueba, con la posibilidad que el
rendimiento bajo sea generado en los errores de los puntos señalados.
Para el mismo año Colombia participó en Programme for International
Student Assessment (PISA) (2009), obteniendo los siguientes resultados:
7
Figura 7. Tabla de resultados obtenidos en la prueba PISA por género en
lenguaje matemáticas y ciencias (2009). (Datos obtenidos por el autor del portal
PISA)
En los datos de la población presente de hombres y mujeres la diferencia es
mínima, pero en los desempeños los hombres tienen un puntaje inferior al de las
mujeres, de 508 y 475 respectivamente, ubicándose tan solo el 53% en el desarrollo
aceptable de su desempeño, lo que dio lugar a la clasificación dentro de los países
participantes de 52 entre los 63 presentes en la prueba, causando dudas sobre los
procesos educativos actuales en la nación y en especial el uso del lenguaje,
fundamental para la transposición entre las diferentes representaciones de la fracción.
Los resultados internacionales, nacionales e institucionales revelan
dificultades en el rendimiento de los estudiantes en concepto básicos matemáticos en
8
donde hace parte la fracción, ésta dificultad ha surgido por diferentes variables, como
lo son el desconocimiento epistémico por parte del docente del concepto; él al no
poseer la comprensión de los tipos de usos y representaciones que ésta posee, se
limita a guiarse por libros de texto, algunos de éstos libros con vacíos en el
tratamiento de la fracción, con un planteamiento plano de las actividades visible en
su forma de proponerlas, sin el uso de recursos concretos como pueden ser: semillas,
recortes de rectángulos, comida, palitos de balso, la tienda escolar; recursos que son
útiles para analizar la fracción en ciertos contextos.
A medida que se necesita de mayor perfección en el reconocimiento de la
fracción, especialmente en un contexto continuo, por proposiciones dentro de la
estructura curricular del grado sexto para que sirva como preconcepto en la
comprensión del número racional, tema planificado en la estructura para el grado
séptimo, los recursos deben ser explícitos y precisos, caso en el cual los elementos
físicos poseen dificultades en el manejo y en el visualización de congruencia entre
las partes, como por ejemplo al realizar actividades de reconocimiento de fracciones
con denominadores mayores a diez con el uso del doblado.
De ahí que el estudio de la fracción en los diferentes grados sean capaces de
generar competencias para la comprensión de información visible en la vida
cotidiana, dichas representaciones son notorias en las estadísticas utilizadas por los
medios de comunicación, medios escritos, informáticos y televisivos, en donde se
encuentran representaciones de porcentajes en diagramas circulares, el dominio de la
representación circular permite reconocer con facilidad lo que los gráficos quieren
decir, al lector, respecto a una situación particular. Éste tipo de gráfico circular utiliza
una de las representaciones de la fracción propuestas por Maza y Arce (1999, p.83) la
9
fracción como razón, que genera un índice comparativo entre las partes, de ésta
manera con un uso adecuado de los materiales y las representaciones en los años
iniciales de la educación básica permite lo que Godino, Batanero y Font (2003, p. 24)
llama “la aplicación de las matemáticas en la vida cotidiana” visualizado en la
capacidad del individuo en interpretar y evaluar la información matemática y de
discutir o comunicar información matemática.
De ésta manera el desconocimiento de la estructura curricular implícita en el
concepto de fracción, el desconocimiento de la necesidad de generar una buena
comprensión, el uso limitado de recursos concretos en los grados iniciales, hacen que
el problema sea visible en la estructura didáctica, metodológica y de ambiente de
aula, observado en las dificultades mostradas por los estudiantes en el rendimiento de
las pruebas, en las habilidades de interpretar, proponer y evaluar la información
matemática.
Encontrados varios limitantes en las capacidades del individuo en la
comprensión de la matemática, se ha desarrollado investigaciones y discusiones
sobre la mejor manera de enseñar y aprender un concepto particular, con el aditivo
que las comunidades se han trasladado a diferentes espacios de discusión;
interacción de los aprendices, y en ello hace parte las comunicaciones como procesos
de construcción de conocimiento, con la característica de la constante evolución de
éstas redes dependiendo las necesidades de las mismas sociedades virtuales.
Actualmente existen comunidades que se dan cita en éstos medios virtuales
para discutir y encontrar conocimientos conjuntos, con múltiples aplicaciones y
recursos para éste fin, éstas son reunidas dentro lo denominado ambientes de
10
aprendizaje Virtual o ambientes 2.0, para Cobo y Pardo(2007, p.43) las aplicaciones
Web 2.0 “ofrecen nuevas oportunidades para la generación y distribución del
conocimiento”, García, (2003, p.5) afirma que “Cada vez es más natural la
incorporación del ciberespacio a los procesos de aprendizaje, ya que no sólo se
convierte en un espacio de exploración o creación, sino también en uno de difusión”,
un uso dual de una herramienta, como constructora y medio de comunicación,
funciones similares a la educación formal, pero potencializada, que trata de
solucionar problemas del proceso enseñanza aprendizaje.
Dentro de las necesidades educativas que permiten pensar en ambientes de
aprendizaje se encuentra las mencionadas por Duarte, (2003, p.6):
 Planteamiento de problemas, diseño y ejecución de
soluciones.
 Capacidad analítica investigativa
 Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeación del
trabajo.
 Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de
expresión oral y escrita.

 Capacidad de razonamiento lógico-matemático.
 Capacidad de análisis del contexto social y político nacional
e internacional.
 Manejo de la tecnología informática y del lenguaje digital.
 Conocimiento de idiomas extranjeros.
 Capacidad de resolver situaciones problemáticas.
Dentro de los ítems, las fracciones necesitan especialmente de las
capacidades lógico matemáticas, planteamiento de problemas, resolución de
situaciones problema, de lectura comprensiva, de expresión oral y escrita, trabajo en
equipo y toma de decisiones, posibles de encontrar dentro de un ambiente de
11
aprendizaje diseñado en éste tema particular de las matemáticas y que en ocasiones
son subutilizados como agente didáctico en un dentro de la educación formal.
El contexto histórico de la dificultad en el uso de las nuevas tecnologías en el
aula está dado por el porcentaje de: docentes capacitados, instituciones con P.C.,
conectividad en la institución, todos en tasas bajas, con el adicional de rechazo por
parte del docente a los procesos innovadores. El portal Colombia Aprende (s.f)
maneja dentro de sus estadísticas que el porcentaje de establecimientos educativos en
el año 2006 con acceso a PC es del 44%, el de docentes formados en uso de TIC es
del 32% sobre componentes básicos y 9% en profundizaciones. Estadísticas críticas
para los propósitos de implementación de tecnología en el aula, que se ahondan con
un 33% de los establecimientos educativos conectados a la red.
1.2 Problema de investigación
El estudio de las fracciones ha puesto a muchos docentes de la educación
básica, media y superior a pensar sobre las mejores formas de enseñarlas, dada la
complejidad de su estructura y sus usos, en el aula y fuera de ella.
Se reconoce que el gobierno desea ayudar, dentro de lo posible, a ese
desarrollo publicando algunas guías, pero actualmente son desconocidas u
olvidadas y en realidad no se ejecutan, las estadísticas sobre el rendimiento de los
estudiantes en la asignatura de matemáticas, en pruebas Saber, PISA, a nivel local y
nacional son llamativas por su bajo rendimiento, especialmente dentro de
componente numérico variacional en donde hace parte el tema de las fracciones.
Dentro de las ayudas establecidas y en proceso de implementación se
encuentra el uso de recursos innovadores, desafortunadamente se reconoce por
12
estudios que el uso de los recursos tecnológicos en la educación posee tasas que no
superan el 50% en el año 2006, entonces el proceso de enseñanza aprendizaje es
truncado por desmotivación del docente o del estudiante, falta de materiales, uso de
actividades tradicionalistas, recursos obsoletos que no llaman la atención del
estudiante, actividades desarticuladas o desconocimiento de la complejidad del
concepto por parte del docente, evidenciado en las actividades propuestas en
cuadernos de trabajo consultados por el autor, “Debido a esto, el proceso de
enseñanza aprendizaje queda reducido a la mera aplicación de fórmulas con relación
a ejercicios matemáticos.”(Terán de Serrentino, 1999, p.89).
Este conocimiento adquirido con vacíos o vicios son observados en la
educación superior, mencionado por Pochulu, (2005 p. 1) como “resulta frecuente
escuchar a los profesores universitarios de Matemática emitir juicios acerca de la
formación matemática recibida por sus alumnos en ciclos anteriores y sobre todas las
deficiencias que presentan en los aprendizajes logrados”, esa cadena no solo es
notoria en la educación superior también se escucha de la educación básica con sus
críticas a la educación primaria y preescolar.
Es de reconocer que no toda la responsabilidad recae en el docente, el
desarrollo de actividades con ayudas tecnológicas e internet se encuentran en
desarrollo en algunas instituciones apartadas de Colombia, inicialmente por la falta
de conectividad, desconfianza en aplicarlas, posiblemente por el temor a lo
desconocido o incomprendido, adicionándole que la ignorancia limita los intereses
de mejora del proceso de enseñanza aprendizaje y como complemento, el estatus
quo en el cual se encuentra el docente aumenta el rechazo y anula toda posibilidad
de cambio, Fullan (2002, p.3) evalúa la situación descrita en que “el cambio
13
educativo depende de lo que el profesorado haga y piense: es tan simple y tan
complejo como eso”, de allí la importancia de ser activos en la investigación de aula,
observando las necesidades educativas.
Las necesidades actuales de los estudiantes sobre el aprendizaje de
matemáticas se establecen acorde a la motivación, el uso de recursos que llamen la
atención, generen expectativas por su novedad y adicionalmente generen un proceso
de aprendizaje basado en él, recursos utilizados para generar espacios de auto
aprendizaje, como el uso de los recursos tecnológicos que dieron mejores resultados
en las pruebas; evidencias mencionadas el informe PISA(2012), “Los estudiantes en
los niveles de rendimiento más altos en lectura digital pueden localizar, analizar y
evaluar críticamente la información, en un contexto desconocido y a pesar de la
ambigüedad”, evidencia que el desarrollo de éste tipo de actividades generan
habilidades para el aprendizaje autónomo, desplazando al docente tradicionalista y
colocando al planeador y orientador de la actividad.
Para varios investigadores y entre ellos Torrejo (2009 pp. 4-5), que define
éstas nuevas actuaciones del docente como profesional de la enseñanza en
“Facilitador del aprendizaje”, “orientador y gestor de la convivencia” y “miembro de
una organización”, determinado en que el primero tiene que ver con brindar
responsabilidades al estudiante de su aprendizaje, el segundo generar espacios de
interacción social y el tercero el de ser miembro de una comunidad que se rige por
leyes y estructuras jerárquicas, así que debe enfocar su labor al desarrollo de los
miembros que la conforman.
14
Lo que se determina anteriormente es que existe una necesidad de consolidar
las herramientas poseídas en la institución hacia el cambio del ambiente de
aprendizaje, una mejora en el proceso de enseñanza, una innovación o
implementación de recursos, para generar aprendizajes matemáticos en el estudiante
y la necesidad de mejorar en el desempeño numérico variacional en las pruebas
externas e internas, con el surgimiento de preguntas y expectativas sobre la
efectividad de estas implementaciones en un tema particular de las matemáticas, un
vacío pedagógico amplio que en ésta investigación limitará a un campo específico
del uso de los recursos en línea, a un tema particularmente traumático y olvidadizo
por parte de los estudiantes, propuesto en la pregunta ¿Cuál es el impacto en la
comprensión del concepto de fracción en contextos continuos, en estudiantes de
grado 6º, cuando las estrategias didácticas se basan en el uso de recursos digitales
abiertos?.
Como preguntas complementarias de la investigación surgen:
 ¿Cuáles son las ventajas de la implementación de los recursos
digitales como medio educativo en la comprensión del concepto de
fracción en contextos continuos?

 ¿En qué medida las estrategias didácticas, que brindan los recursos
digitales abiertos como elementos de aula, ayudan en la comprensión
del concepto de fracción en contextos continuos?

 ¿Cuál es la medida del impacto en la comprensión del concepto de
fracción en contextos continuos, generado por el uso de los recursos
digitales abiertos en el aula?
1.3 Objetivos
15
Según Hernández, Fernández y Baptista (2003, p.25) “Los objetivos deben
expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de
investigación y deben ser susceptibles de alcanzarse”, el propósito de plantear el
objetivo de investigación es establecer respuestas a la pregunta de investigación y
generar las actividades para contestarla.
El objetivo general de la investigación es el siguiente:
 Analizar el efecto de la utilización de estrategias didácticas basadas
en uso de recursos educativos digitales abiertos, en la comprensión del
concepto de fracción en contextos continuos, en alumnos de grado 6º.
Los objetivos específicos que permiten planear las actividades para dar
respuesta son los siguientes:
 Determinar si los recursos educativos en línea, clasificados como
digitales abiertos, utilizados en el aula ayudan en la comprensión del
concepto de fracción en contextos continuos.

 Determinar los potenciales brindados, por la implementación de los
recursos educativos en línea, para la comprensión del concepto de
fracción en contextos continuos.

 Evaluar el impacto de la comprensión del concepto de fracción en
contextos continuos después de haber utilizado los recursos digitales
abiertos relacionados con el tema.
1.4. Supuestos de la investigación
El uso de recursos en línea ha aumentado exponencialmente en la educación,
existen investigaciones y documentos que prueban el interés por desarrollar aún más
este potencial, a nivel nacional e internacional, con resultados favorables.
16
Los recursos digitales abiertos hacen parte de esos recursos educativos en
línea que se encuentran en evolución, algunos de ellos en temas específicos como las
fracciones, luego al implementarlos en el aula impactará notoriamente en la
comprensión de dicho tema.
1.5 Justificación
Las innovaciones educativas hacen parte del desarrollo de los procesos de
enseñanza aprendizaje según Fullan y Stiegelbauer, (1997, p.27), un cambio en la
política educativa puede manifestarse “por medio de fuerzas externas, como
tecnología y valores importados, inmigración” o “Por medio de contradicciones
internas, como cuando los cambios locales en la tecnología conducen a nuevos
patrones y necesidades sociales”, en la actualidad los medios tecnológicos y
comunicativos en masa hacen reflexionar sobre la necesidad de llevar los cambios al
aula presencial, en el uso regulado de los ambientes virtuales.
Dentro de las asignaturas con mejores alternativas de aplicación de ambientes
virtuales se encuentran las Matemáticas, se observan varios software y hardware
aplicados al desarrollo de actividades autónomas, ábaco, calculadora, de tipo
científica a la graficadora, computador y proyectores son algunos de los materiales
tecnológicos usados a través de los tiempos, que han facilitado el aprendizaje
disminuyendo el tiempo en tareas, como por ejemplo el cálculo de la tabla de
logaritmos, en el cual se utilizaba buen tiempo del currículo, ahora con la
conectividad se encuentra una diversidad de aplicaciones en línea para el desarrollo
de conceptos de las matemáticas gratuitos y comerciales, según Martinic, (2001),
“estamos en la tercera generación de reformas centradas en la efectividad de las
escuelas” dada la aplicación de las nuevas tecnologías.
17
Ésta aplicación debe ir acompañada de lineamientos claros, la sola
modernización del ambiente no asegura que el conocimiento se adquiera, como
García (2003, p. 6) lo plantea.
“Internet no es la panacea, ni siquiera es un medio educativo conveniente en

todas las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, como
herramienta, puede facilitar un acercamiento del personal docente a sus
estudiantes, a sus colegas e incluso a la comunidad a través de formas de
comunicación asincrónica e interactiva”
No es “la panacea”, pero si se comporta como mediador entre conocimiento,
docente y estudiante, además “la invención y empleo de una herramienta por los
miembros de una comunidad no sólo facilita la acción y aumenta su eficacia, sino
que cambia de manera sustancial la forma, estructura y carácter de la actividad”
(Díaz, 2005, p.7).
Es en investigaciones como las realizadas en México por el gobierno
Nacional en el año 1997, con el programa EFIT-EMAT, en donde se muestra un
avance, éste relacionado por Rojano (2003, p. 13), en habilidades matemáticas
utilizando herramientas tecnológicas mediadoras, “ resultados a nivel de piloto
muestran un alto porcentaje (75%) de estudiantes con un historial previo de fracaso
en matemáticas que han logrado acreditar el curso con resultados que no difieren
mucho de los alcanzados por los estudiantes más avanzados”, demostración del
potencial del programa en estudiantes con dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas.
Actualmente las aplicaciones en línea están revolucionando la manera de
aprender, unas desarrollan conocimientos en comunidades académicas, presentan
recursos educativos interactivos que permiten encontrar al estudiante diferentes
perspectivas de un mismo conocimiento y en diferentes aplicaciones, Morales (2013,
18
p, 47) determina que “las actividades de aprendizaje basadas en las herramientas de
la nube han demostrado una gran escalabilidad, nuevas e innovadoras formas de
aprendizaje muy apreciadas por los estudiantes”, lo que permite fortalecer los estilos
de aprendizaje.
La tarea a empezar, para fortalecer los estilos, es observar detalladamente las
actividades y aplicaciones en línea, realizar las respectivas investigaciones de sus
fortalezas y debilidades, no caer en la razón de que por ser moderno se debe aplicar,
o por el simple hecho de probar sin ningún objetivo particular, por eso esta
investigación pretende dar a conocer en un tema particular de las matemáticas
básicas, como lo son las fracciones, los elementos mediadores y potencializadores
entre el conocimiento, docente y estudiante por parte de las aplicaciones en línea, de
manera que se identifiquen los elementos brindados por los recursos en el
tratamiento de la fracción en contextos continuos, las habilidades adquiridas en el
reconocimiento de preconceptos necesarios para el aprendizaje de nuevos temas
como lo es el número racional, para que de ésta manera los nuevos tratamientos
previstos en el estudio de la fracción utilicen de manera consiente lo que brinda los
recursos en línea y lo que es necesario generar del concepto mediante otros medios
didácticos y metodológicos, creando dentro de los docentes y estudiantes una
conciencia evaluativa de éste tipo de recursos según el entorno en donde se
desenvuelve la institución.
1.6. Limitaciones del estudio
En las investigaciones afrontadas se encuentran obstáculos que el
investigador debe ser consiente en que puede ser afectado por ellos, en diferentes
espacios, la toma de muestra, la aplicación de las actividades, los permisos de las
19
instituciones o la misma naturaleza humana. Para el propósito investigativo se
consideraron las siguientes:
1.6.1. Limitaciones tecnológicas. Los recursos educativos se encuentran en
plataformas en línea, dependen del servicio de conectividad a internet, que es
intermitente, el ancho de banda, la configuración de los equipos de cómputo. Las
actividades estarían limitadas a que las variables tecnológicas sean favorables en el
momento de la aplicación.
1.6.2. Disposición de las personas vinculadas en el estudio. Los estudiantes
del grado sexto se desarrollan en una etapa de transición entre la niñez y la
adolescencia, entre los 10 y los 14 años, pueden generarse conflictos por falta de
compromiso en las actividades y apatía en su desarrollo, además temores en
participar en la captura de datos mediante instrumentos como las entrevistas.
1.6.3. Limitaciones temporales. Los tiempos en donde se realiza la
investigación es al final de un año escolar, y para el propósito de la implementación
se hace necesario el uso de trecientos sesenta minutos de clase, que son difíciles de
que sean respetados por los directivos en su afán de clausurar las actividades del año,
presentando recortes en algunas clases o proponiendo actividades pedagógicas
diferentes para cada día.
1.6.4. Limitaciones de preconceptos y habilidades. Los estudiantes
provienen de diferentes sedes educativas, lo que hará un grupo de diferentes estilos
de aprendizaje, con preconceptos diferentes y con habilidades en el uso de
herramientas tecnológicas en diferentes niveles.
1.7. Delimitaciones
20
Plantear una serie de barreras en donde realizar la investigación es común,
permite focalizar los esfuerzos en contestar las preguntas y dar solución las hipótesis
investigativas.
1.7.1. Contexto socio demográfico. El contexto demográfico en el que se
presentó la investigación es en una población de 32 estudiantes del grado sexto, de
una institución pública perteneciente a la Secretaría de Educación de Boyacá, de la
región de Boyacá, estado colombiano y fundada hace 51 años.
La población estudiantil está estratificada económicamente con sus familias
en un estrato bajo, en un porcentaje superior al 90% provienen de las zonas rurales
del municipio o de los circunvecinos, con una cultura con vestigios mineros que en la
actualidad pasa por una transición hacia una de tipo agrícola.
1.7.2. Temáticas: En de los temas previstos dentro de los estándares
educativos para el grado sexto y lo planes curriculares, el tema al que se propone
investigar es sobre el concepto de fracción y más específicamente sobre la fracción
en contextos continuos.
Ésta investigación sobre el concepto de fracción en contextos continuos,
analizados desde la perspectiva de las potencialidades que ofrece en aprendizaje de
las mismas, el uso de las herramientas tecnológicas en línea extraídas de portales
educativos abiertos.
21
Capítulo 2: Marco Teórico
En un primer momento el capítulo pretende desarrollar desde la perspectiva
general a lo particular los problemas y estudios realizados en la educación básica
realizando a groso modo un recuento de algunos de los principales inconvenientes
globales generados por el mismo sistema de estructuración de las clases sociales, el
desinterés de los gobiernos por introducir en sus políticas el desarrollo educativo, la
desmotivación generalizada en las instituciones públicas, la pérdida de identidad de
las instituciones educativas y el cambio generacional que afronta la población
22
estudiantil, luego se pasa al campo particular de la educación matemática con los
problemas propios de una ciencia incomprendida por generaciones, pero necesaria
para la comprensión y desarrollo del conocimiento, para continuar hacia el concepto
de fracción, basados en autores como Kieren (1981,1973), Linares y Sánchez
(1999), Maza y Arce (1999), Vasco (1986) y sus respectivos impases educativos
generados por el desconocimiento por parte del docente.
Dentro de un segundo momento se describe los potenciales del uso de
ambientes de aprendizaje en las ciencias, se hace un listado de software educativo
gratuito en el área de matemáticas con algunas características importantes para el
desarrollo de ciertos temas, para finalizar éste aparte dando a conocer potencial que
tienen los ambientes virtuales de aprendizaje en la educación formal.
En un tercer y último aparte se hace el resumen de cinco investigaciones
relacionadas, una realizada en pruebas en México con la implementación de recursos
innovadores, otra por tecnología y medios virtuales, y tres siguientes en aplicación
de los recursos de educativos abiertos en matemáticas.
2.1. La enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en el nivel de educación

básica.
El proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas se ha evaluado desde
diferentes perspectivas, según Farfán y Montiel (2003), la construcción del
conocimiento matemático posee posturas didácticas, cognitivas, sociales,
lingüísticas o antropológicas, cada corriente desea conocer los pormenores de cómo
se llega a adquirir un conocimiento matemático, con la necesidad de llegar a nuevas
teorías que faciliten la construcción de nuevos conocimientos.
23
Actualmente se tienen preguntas en las ciencias que hacen parte de la
educación matemática, pedagógicas, sociales, culturales, antropológicas, sobre el
uso de la tecnología en aula, ya que según Vasco (1986), los sistemas que funcionan
culturalmente como matemáticos utilizan elementos concretos y simbólicos, los
simbólicos se encuentran en los libros de texto y son los implementados por los
docentes con sus métodos de transmisión, de los concretos harían parte el uso de la
tecnología y por consiguiente haría parte del campo de investigación de la educación
matemática.
2.1.1 Evolución escolar y problemas escolares. Las diferentes eras
educativas han sido establecidas por los cambios culturales, desde sus inicios la
educación formal ha aumentado en la población global beneficiada, se conoce
históricamente que en épocas de los faraones, reyes y feudos, los que podían gozar
de estos beneficios circundaban por la exclusividad de un legado de sangre real,
Tapia (2011, p. 13) afirma que en la antigua Grecia “los niños empezaban la
educación a la edad de siete años. Los más pobres abandonaban luego de tres o
cuatro años con una idea de lo básico, mientras que los alumnos más ricos iban a la
escuela hasta por 10 años.”. Esto cambió con el surgimiento del mundo industrial
que generó necesidades en mano de obra calificada; con un grado educativo técnico y
un manejo de ciencia desde lo básico a lo experto.
En épocas modernas la educación se ha transformado desde el autoritarismo
del docente en el aula, evidenciado como modelo hasta los años 90 del siglo XX,
para darle más espacio y responsabilidad de formación al estudiante, buscando
intereses, motivaciones, habilidades, pero como describe Magdalena (2009), esto ha
sido en vano para lograr una evolución en los aprendizaje, algunos excusándose en
24
las dificultades socioeconómicas que posibilitan el bajo rendimiento, con
contradictores que atacan a este planteamiento dados los resultados obtenidos en
poblaciones marginales, mediante proyectos piloto.
En la actualidad la educación formal inicial es dividida en niveles teniendo
como referentes las etapas de desarrollo evidenciadas por los estudios del psicólogo
Francés Piaget, Munari (1999, pp. 5-7), que se dividen en “educación preescolar”,
“básica primaria”, “básica secundaria” y “media técnica”, Ministerio de Educación
Nacional (2010). Aunque la pretensión está bien diseñada se conoce que en algunos
aspectos ha traído dificultades en el aprendizaje por el convencimiento que todos los
estudiantes de las mismas edades poseen las habilidades y características
psicológicas idénticas determinado por Blanco y Cusato (2004, p.3 )
“homogenización”, cayendo en el error de no visualizar lo que Ferrándiz, Bermejo,
Sainz, Ferrando y Prieto (2008, p. 214) determinan como “inteligencias múltiples”,
encontradas en las habilidades y problemas propios de la interacción humana, en los
diferentes rangos de edades, que se generan en la subjetividad utilizando la praxis de
lo vivenciado, es decir que se olvida que “la experiencia previa en relación con la
realidad social, configura el conocimiento previo de la realidad”, López (1998, p.22 )
En la educación básica regular se cuenta con población adolescente, que
posee problemas desde perspectivas, psicológicas, pedagógicas y sociales, que
afectan el aprendizaje del alumno. Magdalena (2009, p.1), encontró que los
generadores pueden ser causados por la desmotivación de alumnos y profesores, la
creencia que lo importante de la vida no pasa por el colegio, los menores
conocimientos básicos de los alumnos, la desarticulación entre los niveles, los
elevados índices de repitencia y deserción, la dificultad de avanzar en estudios
25
superiores, la violencia en las escuelas, las características de infraestructura y
equipamiento.
Entre éstos problemas de desarrollo educativo y social, en donde debe
intervenir escuela y gobierno se encuentran: primero, el repitencia escolar, en
Colombia es atacada fuertemente con el programa del Ministerio de Educación
Nacional (MEN,2009), “ni uno menos”; llamado así en relación con la película
China dirigida por Zhang Yimou. Este programa realiza seguimientos continuos a
los estudiantes con dificultades, a los desertores que son los estudiantes que hacen
parte de abandonos definitivos especialmente en los niveles económicos bajos,
segundo, la dificultad de continuar los estudios superiores que generan
desmotivaciones en los adolescentes al ver truncado los proyectos de vida.
En Colombia se dan algunas garantías de financiamiento pero no han sido
suficientes para cubrir a toda la población, según el MEN, (2013), apenas el 42% de
la población, posee cobertura de educación superior, tercero, las instalaciones y
equipamiento, existen rezagos administrativos para dotar a las instituciones
educativas con tecnologías educativas, las escuelas públicas de los pobres son las
dotadas mínimamente, en especial aquellas que poseen poca población estudiantil o
están alejadas de los centros urbanos, evidenciado en lo que pretende hacer el MEN
para superar éstas limitaciones en el Proyecto de Educación Rural (PER) iniciado
apenas en el año 2009, con acciones de formulación de planes de educación, firma de
convenios y educación étnica, y cuarto, la violencia vivida por generaciones, pasada
a los niños y adolescentes en la interacción social durante casi medio siglo.
Los gobiernos de América Latina y el Caribe han establecido históricamente
varias reformas educativas, según (Navarro,2007; Martinic 2001), no han dado los
26
suficientes resultados esperados, por recortes presupuestales generados por
recesiones económicas, falta de compromiso de los actores educativos, inclusión
mínima de los agentes externos educativos, administración educativa gestionada por
personas con poca experiencia, centralización de la educación, falta de apoyo a los
proyectos educativos piloto, corrupción y politiquería.
En el campo interno, la escuela en su constante lucha de orientar al que va a
la escuela sin un motivo, Magdalena (2009), referencia alguna de las situaciones
observadas en los estudiantes, la primera no da cuenta de su potencial para su
desarrollo, la segunda, si se pertenece a estratos económicos bajos se observa a la
escuela como un limitante en la consecución de dinero y en los estratos en donde se
suplen las necesidades básicas, dan mayor importancia a mostrarse socialmente y
como menciona Magdalena (2009)“pasarla bien”, se crea dentro de la praxis del
estudiante la noción de que lo importante para él no sucede dentro del aula sino por
fuera de ella y como consecuencias las responsabilidades y la disciplina disminuyen,
dando posibilidad a espacios de ocio en donde los conocimientos básicos no son
aprendidos, entre ellos los matemáticos y de lenguaje, necesarios para la resolución
de problemas de la vida cotidiana.
2.1.2. Problemas en la educación matemática. Dada la importancia de la
matemática en el desarrollo de la lógica y la resolución de problemas, se plasman
algunos de los inconvenientes observados en aprendizaje de conocimientos propios
del área.
Gómez (2007, p.127), afirma que “las creencias de los estudiantes sobre la
educación de las Matemáticas están determinadas por el contexto social en el que
participan, así como por sus necesidades psicológicas individuales, los deseos, las
27
metas, etc”, estas han sido visualizadas desde su dificultad, infundadas en la familia
del párvulo, niño o adolecente, y afirmadas en el aula en el momento de poner el
conocimiento a disposición del estudiante, con actividades comprensibles y claras
para el docente; desde sus creencias, pero confusas para el alumno.
Con la investigación educativa se ha encontrado que no solo el conocimiento
es lo que se debe tener en cuenta al momento de proyectar una actividad de aula, sino
que ésta debe ir más allá, como lo plantea el MEN, (2006, p.47) , en los estándares
curriculares colombianos “comenzar por la identiﬁcación del conocimiento
matemático informal… en relación con las actividades prácticas de su entorno y
admitir que el aprendizaje… no es una cuestión relacionada únicamente con aspectos
cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social”, entonces recae en
el planeador de las actividades parte de la responsabilidad de la formación cognitiva,
afectiva y social en el aula, Cohen (2003), determina que el docente debe entablar
vínculos con otros especialmente la familia, comunidad educativa y sociedad,
como parte del compromiso educativo.
Éste compromiso se analiza desde los tiempos antiguos, Vázquez ( 2002,
p.23), determina que “desde la más remota antigüedad, las matemáticas han estado
relacionadas, incluso motivadas, por problemas prácticos” pero en la realidad existe
incomprensión por la cantidad de dudas que sobresalen del estudiante sobre el uso
de las matemáticas en su vida, características de una descontextualización con otras
ciencias, un ejemplo es el conocimiento sobre orden y clasificación, se ha
identificado que por el interés del hombre en conocer su mudo empezó a darle
sentido a las nuevas especies que reconocía, creó la taxonomía como herramienta
básica, pero cuando se va a desarrollar el tema se olvida de la génesis y en ocasiones
28
se pretende realizar la enseñanza desvinculada de las ciencias naturales,
conocimientos capaces de homologarsen hacia los otros de rigor matemático,
entonces lo que se debe realizar es lo que Linares y Sánchez (1999), sugieren sobre
qué se debe entablar la búsqueda de situaciones problema para que forme parte del
significado la idea matemática, lo que supondría es que al ser real lo que se propone,
tienen sentido y es creíble para el estudiante.
Esto último ha desarrollado el interés de crear ambientes de aprendizaje capaces de
contextualizar el conocimiento matemático en un ambiente real, teniendo presente lo
que García (2003,p.24), determina, “ los recursos tecnológicos son mediadores de
los procesos de aprendizaje a través de las actividades que permiten realizar”,
inicialmente puede ser tomado en el momento, para pretensiones de llamar la
atención y crear motivación en el estudiante, una actividad como Duarte (2003), la
plantea como capaz “de propiciar la comunicación y el encuentro con las personas,
dar lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad
creadora y el diálogo, y donde se permita la expresión libre de las ideas, intereses,
necesidades y estados de ánimo”, desafortunadamente son poco utilizados dentro del
desarrollo curricular, por experiencias anteriores erradas en su aplicación,
circunstancias personales del docente, recursos limitados, apoyo casi nulo de las
directivas e incredulidad sobre el potencial educativo de los medios tecnológicos.
2.1.3. Didáctica de las matemáticas. Las estrategias didácticas se pueden
determinar como los procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y
flexible para el logro de un aprendizaje, “la didáctica es vista como ciencia y como
técnica. Es decir, se produce un feedback entre teoría, práctica y tecnología… y la
tecnología es vertiente aplicada de la disciplina”. (Serrano, sf)
29
Las matemáticas poseen circunstancias diferentes a otras ciencias,
pensamientos diferentes y aplicaciones diferentes, la didáctica de la matemática es la
disciplina cuyo objeto de estudio son los procesos y aprendizaje de las matemáticas,
que para su evolución tardo unos cuantos años después de la creación de las escuelas.
En los primeros inicios de la educación matemática se trata poner al
estudiante como parte importante del proceso, eliminando las brechas entre las
relaciones docente estudiante. Éste resultado es acogido por la comunidad científica
creando órganos encargados de realizar investigaciones. (Serrano sf).
Entre las corrientes de la educación matemática se distinguen la fenomelogía,
la teoría de la transposición matemática, la teoría de imágenes de los conceptos, el
modelo de Van Hile, entre las más reconocidas. La fenomenología propuesta por
Freudental, (1981) trata primero la parte práctica para luego buscar lo que sucede en
el aula.
Según lo previsto por Freudental (1981) el papel de la didáctica de la
matemática sería construir estrategias para elaborar mapas mentales y objetos
mentales en los estudiantes de elementos con características matemáticas para luego
comprobar si han sido adquiridos por los estudiantes o no. Las tareas a afrontar por
parte del docente es generar estrategias en donde se presenten situaciones
matemáticas con estructura para ser aprendidas realizando la transposición didáctica
entendida como el paso del objeto del saber, objeto a enseñar y objeto de enseñanza,
Chevallard (1985), y segundo analizar las situaciones para encontrar cómo fueron
adquiridos esos conocimientos, contribuyendo a la formación de la misma didáctica,
como lo es el propósito afrontado en la presente investigación y posible de clasificar
en algunas de las siguientes propuestas por Serrano (sf):
30
1. Estudio de proyectos, que tratan de construir modelos didácticos, diseños
curriculares, proyectos docentes y teorías de la enseñanza.
2. Estudio de técnicas de enseñanza, es decir, métodos, materiales y recursos
didácticos, tecnología y educación matemática, etc.
3. Estudios de los conceptos matemáticos, apareciendo aquí los aspectos
epistemológicos y cognitivos, las teorías del aprendizaje y la
estructuración de los contenidos de la enseñanza.
4. Estudios de las variables socioculturales y psicológicas que afectan el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
Por lo visto podremos ubicarlo dentro del punto 2 y el 4, en donde se desea
determinar los impactos de la implementación de un material, estrategia didáctica,
tecnología en la comprensión de un objeto matemático denominado fracción en
contextos continuos.
2.1.4. El problema de las fracciones. El primer problema que se afronta está
en la conveniencia de las fracciones y su necesidad en aprenderlas. Para algunos
estudiosos no lo es y proponen abolirlas del currículo escolar, una propuesta
realizada por Van Hile, (1986) y Fey (1980), porque ven innecesario su estudio, al
encontrar en los decimales una forma “menos traumática”; éstos argumentos que han
salido de sus observaciones investigativas pero pueden ser erradas a causa del
desconocimiento epistemológico del concepto de fracción, visto éste desde Gallardo,
González y Quizpe (2008, p. 2), desde las “representaciones externas o registros
semióticos, conocimientos constituyentes, relaciones con otros conocimientos y
significados”, caso que no ocurre con plantearlos desde la perspectiva de los
decimales dada la complejidad del concepto.
En el estudio de las fracciones es determinante reconocer que los decimales
son representaciones de fracciones cuyos denominadores son potencias de diez y
conforman tan solo un parte del verdadero concepto, la idea de quitarlas del
currículo pudo ser generada dentro de la incomprensible razón de utilizar los medios
31
tecnológicos en el afán de ahorrar tiempo o de encontrar la respuesta a los problemas
de manera inmediata, Linares y Sánchez (1999, p. 29), lo describe ésta situación
como “una disminución en el tiempo que se dedica a la práctica algorítmica” ; en
donde se le da a una máquina el deber de crear las habilidades necesarias para el
cálculo y el álgebra.
En un segundo problema se encuentra en ocasiones creada al utilizar una
única perspectiva del concepto, Gallardo, González y Quizpe (2008, p. 2), lo
describen como: “la comprensión de la fracción se ve perjudicada por aquellas
propuestas curriculares que priorizan el aprendizaje de ciertos significados (p.ej.,
parte–todo, cociente) en detrimento de otros (p. ej., medida, razón, operador)”, como
la anteriormente planteada, por ejemplo algunos ven en las fracciones un potencial
como operador, en los cuales a las unidades se les hace una partición y una división,
en otros contextos las observan como elementos equivalentes y forman a través de
esto una construcción hacia el concepto de número racional, cada uno toma a
conveniencia la manera de afrontar el tema propuesto.
Varios estudios de autores, (Kieren, 1976, 1988, 1993; Behr, Harel, Post &
Lesh, 1992; Gairín, 1998; Escolano & Gairín, 2005), se refieren a que el concepto de
fracción posee diversas especificaciones y significados que se deben afrontar en los
niveles educativos, la fracción como parte todo, como expresión de medida, como
resultado de una división, como una razón y como operador.
Con los aportes de investigadores como Kieren (1981), se tiene
afortunadamente el estudio de las fracciones desde diferentes visiones e
interpretaciones, como razón, transformación, cociente entre dos naturales,
vinculación con los naturales, en contextos discretos y complejos. Linares y Sánchez
32
(1999), hace el llamado a no caer en errores de desvinculación del concepto,
determinan que las situaciones problema que generan la idea de fracción le dan
significado al conocimiento posteriormente aprendido, en otra palabras al encontrar
situaciones problema con múltiples usos de representaciones es una posibilidad de
encontrar un generador del concepto de fracción.
El tercer problema es el afán por avanzar en el uso de algoritmos cuando el
docente encuentra algunos conocimientos previos en los estudiantes sobre el manejo
de la fracción, Vasco (1986) determina que esto ocurre principalmente en los grados
de educación primaria, en donde el docente utiliza algunas representaciones de la
fracción, (Maza y Arce ,1999; Linares y Sánchez, 1999) determinan que se pasa
demasiado rápido de las representaciones a los algoritmos, olvidando lo básico, el
docente cae en el error de determinar qué el estudiante domina por completo el
concepto con una sola representación, así se llega a la suma, resta, multiplicación y
división de fracciones, olvidando varios usos importantes de la fracción.
La recomendación según Linares y Sánchez (1999) y Kieren (1981), es ver
en el desarrollo del concepto de fracción secuencias de enseñanza un proceso de
largo tiempo que se debe realizar con muchas representaciones e interpretaciones,
desde actividades básicas de doblado en medios, tercios, cuartos, hasta llegar al
concepto de fracción como razón y proporción en la edad de la adolescencia del
estudiante, un aparte sería las fracciones en el contexto continuo.
2.1.4.1. La fracción en contextos continuos. La manera como se presente la
fracción en una forma que se pueda dividir finita o infinitamente, hace que los
procesos cognitivos y físicos que se lleven para su reconocimiento sean diferentes,
por ejemplo para identificar una fracción en un conjunto en el cual existen 16 objetos
33
de los cuales 8 presentan un color rojo, bastaría con contar y decir que la mitad es de
color rojo, mientras que si se presenta cierta longitud de un segmento resaltado para
identificar la parte sombreada, los procesos comienzan por aproximar, o partir el
segmento en partes iguales de forma que éstas coincidan con el final de la parte
señalada y con el final del segmento, es decir la congruencia de las partes.
Para que se lleve a cabo el aprendizaje de la fracción continua, ésta debe
contener significado para el estudiante y ser visible en situaciones reales, según
Skemp (1993, p.5), “un concepto es el resultado de una abstracción, que requiere
para su formación un cierto número de experiencias que tengan algo en común”, al
proponerle fracciones diferentes en contextos continuos es probable que el estudiante
adquiera habilidades para reconocerlas.
Según Freudenthal (1994, 1983) las fracciones son el recurso fenomenológico
del número racional, es la palabra que indica un rompimiento, sugiere una acción,
algunas con usos comunes y fáciles de identificar y otras poco usadas con cierta
dificultades en su uso, identificada en dos categorías, como facturador y como
comparador.
En la parte de la fracción como facturador Freudenthal (1983), determina que
las relaciones del todo, las partes y la acción se pueden establecer en que el todo
puede ser: discreto o continuo, definido o indefinido, estructurado o carente de
estructura y con respecto a las partes que éstas: pueden estar conectadas o
desconectadas, se le puede fijar la atención en una parte, un número determinado de
partes o a todas las partes, y con respecto a la acción que al dividirla puede
establecerse en forma estructurada o no estructurada.
34
En el aparte de clasificación de la fracción como comparador, Freudenthal
(1983), determina que ésta se puede hacer de dos formas, directa o inversamente, en
la parte directa se colocan los objetos de forma junta, en la cual la fracción se reduce
a observar un solo objeto, mientras que para las relaciones inversas se debe hacer una
transferencia y para que la comparación se realice debe hacerse con un tercer
elemento que sirve como instrumento de medición.
Un autor clásico del estudio de las fracciones y que empezó a discriminar el
estudio de la fracción según su contexto fue Novillis (1973), con las ideas de asociar
una fracción con el área de una parte de la figura, o con un subconjunto o con un
punto de la recta. El primero y el último relacionados con contextos continuos, con
un grado de dificultad mayor en la asociación de un punto de la recta, pero que para
Kieren (1980), al considerarlas en la interpretación de medida, proporciona un
contexto natural para la adición de las medidas y la introducción de número decimal.
Las fracciones en contextos continuos pueden ser visibles en: áreas de
diferentes figuras geométricas regulares o irregulares, líneas rectas o curvas,
volúmenes de líquidos en recipientes regulares o irregulares, longitudes, magnitudes
continuas, con la característica de poderlas partir en forma física en múltiples
representaciones y en modo abstracto en infinitas maneras, para lo cual se han
diseñado estrategias didácticas focalizadas en el uso de ciertos materiales concretos
que generan algunas habilidades en los estudiantes.
Con la evolución de las aplicaciones tecnológicas, los recursos concretos han
sido reforzados por ésta innovación educativa, trayendo inconvenientes como la
errada utilización de la tecnología en las ayudas educativas sobre el concepto de
fracción. Inicialmente con el uso de las calculadoras digitales y el facilismo en
35
desarrollar cálculos matemáticos en operaciones como suma de fracciones, se
reemplaza en la tarea al hombre por la máquina, “la mayoría de las calculadoras
muestran sus resultados en notación decimal, lo que se ha traducido en una reducción
aún mayor del uso de fracciones en cálculos prácticos”, (Linares y Sánchez 1999, pp.
29-30).
No quiere significar que el uso de la tecnología se deba rechazar por
completo, puede caerse en nuevos errores por desconocimiento, ya que existe la
creencia en algunos docentes que los ambientes virtuales de aprendizaje AVA,
generan situaciones de uso de la herramienta si comprensión, pocos de los docentes
han evaluado o utilizado en el aula éste tipo de material didáctico, a causa de la
ignorancia.
A continuación se presenta u recuento de cómo los recursos tecnológicos
usados de manera racional, evaluativa, y material transformador del ambiente de
aprendizaje permite el aprendizaje de algunos conceptos matemáticos.
2.2. El aprendizaje de conceptos matemáticos básicos y el uso de recursos
tecnológicos en educación básica.
2.2.1 Las TIC en la educación. Coll (2005, p.1), determina que “las TIC
han sido siempre, en sus diferentes estadios de desarrollo, instrumentos utilizados
para pensar, aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras
generaciones los conocimientos y los aprendizajes adquiridos”. Luego han estado
presentes en los desarrollos cognitivos del hombre.
La educación no ha sido la excepción, durante los años noventa se realizaron
varias investigaciones sobre tecnología en educación, Rojano (2003), cita a varias de
ellos (Dunham y Dick, 1994; Boers-van Oosterum, 1990; Rojano, 1996), que
36
pusieron en evidencia el aprendizaje significativo a través de la tecnología y que
llevaron a afrontar éstas realidades de diferentes formas, en la primera incluir el área
de tecnología en el currículo y las otras en incluir ambientes de aprendizaje con el
uso de la tecnología.
La evolución de la implementación en el aula de éstos tipos de ambientes ha
sido condicionada por la inversión gubernamental, la decepción de poder aplicar una
actividad de éste tipo estaba presente en algunas partes del mundo y para otras no,
por ejemplo hasta el año 2006, según el portal Colombia Aprende(s.f), el 33% de las
instituciones educativas colombianas apenas contaba con conectividad, mientras que
los países desarrollados superaban el 60% de cobertura en conectividad. En la
actualidad algunas de esas dificultades persisten aunque se ha evolucionado en el
porcentaje de hogares que poseen una computadora y las comunicaciones por red, a
causa de la inversión privada en conectividad inalámbrica por medio de tecnología
3G y 4G, pasando el uso de éste tipo de comunicación por parte de los estudiantes,
de un nivel de nulidad a esporádicas.
Esta visión del presente fue hecha por algunos que defendían la aplicación
de las TIC en el aula entre ellos Crook (1994), frente a otros que veían lejana la
aplicación, actualmente existen investigadores que esperan obtener mayor calidad y
mejores resultados de la implementación de los recursos, para esto se proponen
investigaciones y evaluaciones de los ambientes de aprendizaje en contexto.
En Rojano (2003), se presenta un ejemplo de evolución en la aplicación de
los recursos tecnológicos en el aula, el proyecto Enseñanza de la Física y las
Matemáticas con Tecnología (EFIT-EMAT) de México que ha sido uno de los
presentados como piloto y puesto en marcha desde 1997, donde propusieron el
37
desarrollo de varios objetivos: aplicar, poner en práctica y evaluar el uso de la
tecnología, con criterios didácticos, pedagógicos y humanos, contando con la
selección de actividades que desarrollaran los conceptos matemáticos y físicos, con
resultados favorables en la homogenización de los grupos y el avance del 75% de los
estudiantes con problemas de aprendizaje de las matemáticas y física.
Los ambientes de aprendizaje ha evolucionado acorde al uso de la red y las
interacciones personales, se han trasladado de programas que se utilizan en un solo
tipo de máquina y restringidos al público, hacia los llamados ambientes 2.0. La Web
2.0 es una de las creaciones más recientes y atractivas que ha surgido en el mundo de
las Tecnologías de la información y la Comunicación, ya que abraza aspectos sobre
tecnología, comunidad y negocio. Cobo y Pardo (2007), plantean que éstas
promueven el aprovechamiento de la inteligencia colectiva con una simplicidad en la
búsqueda y la interactividad; de igual forma hace posible que la gestión de la base de
datos sea una competencia básica con un software abierto e ilimitado y lo que
resaltan como valioso son: las experiencias formativas y educativas que resultan de
la interacción con este tipo de ambientes virtuales, según ellos enriquecedoras para
los usuarios.
Dentro de los ambientes de aprendizaje más utilizados por su gratuidad se
encuentran los Massive Open Online Course (MOOC), Morales (2013), determina
que “Fue en el 2008 cuando George Siemens y Stephen Downes organizaron lo que
hoy en día se conoce como el primer cMOOC”. Estos ambientes que hacen parte de
la web 2.0, poseen características especiales, gratuidad, video o video tutoriales,
materiales de apoyo, evaluación por pares, comunicación entre pares y otras
aplicaciones multimedia.
38
Esta evolución beneficia a las escuelas con escasos recursos, ya que no se
paga por la licencia de un software especializado para una actividad, o se hace
necesaria la compra de calculadoras costosas, lo que si se debe contar es con una
excelente conectividad y equipos de cómputo actualizados, a continuación se
describen algunos potenciales que poseen éste tipo de recursos tecnológicos virtuales
en la enseñanza, ampliando la visión de los MOOC,s.
2.2.2. Potencial de los recursos tecnológicos virtuales en la enseñanza. El
ciberespacio es un mundo a la disposición de la humanidad, en él se encuentra
múltiples conceptos, herramientas, medios de comunicación, hasta posiblemente
sentimientos virtuales. Éste ciberespacio se encuentra en constante evolución, es
flexible, construido por conocimientos múltiples buscando nuevas y mejores formas
de comprender el mundo real y abstracto. Díaz (2005, p.7), muestra en sus palabras
ésta evidencia: “La invención y empleo de una herramienta por los miembros de una
comunidad no sólo facilita la acción y aumenta su eficacia, sino que cambia de
manera sustancial la forma, estructura y carácter de la actividad”; entonces esto lleva
a pensar que al cambiar el docente su didáctica, éste tendrá la posibilidad de
encontrar las herramientas para mejorar el aprendizaje.
Dentro de éstas nuevas herramientas se encuentra que las se utilizan en
realizar actividades de clasificación, búsqueda, selección, publicación o creación de
información, de ésta manera las actividades educativas tienen un aliado dado a que
algunas de las actividades son reciclables, evaluables y transformadas acorde a los
resultados obtenidos, generando espacios de construcción continua; Díaz (2005, p.
9), determina que por esta razón “resulta evidente que puede existir una gran
variabilidad en el diseño de entornos de aprendizaje apoyados por TIC y que las
39
tecnologías y los medios pueden servir diferencialmente para muchos propósitos”, lo
que da a entender que cuando se realiza la búsqueda de aplicaciones para el aula es
posible encontrar actividades cada vez más efectivas, en la medida que el proceso
evaluativo se realice en forma estructurada por los actores educativos.
Coll (2004-2005), establece algunas de las características de los entornos
simbólicos mediados por TICs que se deberían tener en cuenta al momento de
seleccionar un ambiente: el formalismo, interactividad, dinamismo, multimedia,
hipermedia y conectividad, que poseen potencialidades en la planificación docente o
estudiante, relaciones directas del estudiante con el conocimiento, simulaciones de
situaciones reales en exploración y experimentación, representación de diferentes
maneras del concepto; oral, gráfico, sonido, lenguajes múltiples, vinculación de las
creaciones del concepto relacionándolos estructuralmente por parte del estudiante,
facilidad en la interacción con otros creando colaboración entre pares o agentes
expertos.
Cada vez son más las aplicaciones que se encuentran en la red para el
aprendizaje de conceptos, unos de uso libre y otros de tipo comercial, por obvias
razones los libres son los más utilizados en la escuela pública, que potencializan al
ser mediadores entre el concepto y estudiante según la ciencia en donde se use,
García (2003,p.7), formula que esto “al mismo tiempo ofrece la posibilidad de
reconstruir y transformar los medios tradicionales de transmisión y construcción del
conocimiento al facilitar un ambiente de aprendizaje interactivo que conduce a la
autorreflexión y autoaprendizaje”, entonces con ello el papel de docente cambia en
ser el centro de la educación para dar paso al estudiante, de enseñar conceptos a
enseñar a aprender.
40
Un aspecto resaltante de Herrera (2002), es puntualizar el cambio en la
estructura , en las fuentes que generan condiciones para el aprendizaje, materiales
didácticos, contexto natural, comunicación directa e interacción presencial,
modificadas desde: primero, del uso de libros y material impreso, en donde se
encuentra una verdad escrita por el autor, hacia materiales interactivos, tutoriales y
e-books con diferentes perspectivas de conocimiento, segundo, el paso del contexto
natural real, en donde existe una sola verdad obtenida dada por el docente, al virtual
en donde la interacción social puede ser ilimitada, y tercero de la comunicación
directa y presencial a la comunicación mediada por computadora; en forma
sincrónica o asincrónica, individual o grupal.
Retomando, se establece que con la mediación de la tecnología en la
educación se hablaría de verdades, reflexiones y diferentes formas de comunicación
atemporal que el estudiante obtendría por necesidad o interés y posiblemente
generando su conocimiento. Los AVA y entre ellos los MOOC, son los
representantes del aprendizaje autónomo, utilizan la hipermedia caracterizada por
Coll (2003, p. 10) en que “comporta la posibilidad de establecer formas diversas y
flexibles de organización de las informaciones, estableciendo relaciones múltiples y
diversas entre ellas. Facilita la autonomía, la exploración y la indagación. Potencia el
protagonismo del aprendiz”, determinando un posible paradigma de aprendizaje.
2.2.3 Ambientes mediados por tecnología en temas de la matemática
básica (REA).Dada la proliferación de ambientes de aprendizaje, se puede encontrar
múltiples aplicaciones en matemáticas, unas evaluadas y otras no, unas vinculadas en
espacios denominados Recursos Educativos Abiertos así lo define el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) (2013), “Los REA son recursos de enseñanza y
41
aprendizaje abiertos a todo el público para usarse libre y gratuitamente. Los REA
pueden incluir: cursos completos, materiales de cursos, módulos, libros de texto,
videos, exámenes, software, y cualquier otra recurso de conocimiento.”, en donde
comunidades de usuarios validan o critican la aplicación, entre estos se encuentran
cursos, aplicaciones, documentos, entrevistas, multimedia que pueden estar ligados a
otros aplicativos.
Según el BID, (2013), los REA poseen características positivas para el
docente, son reciclables, se pueden mezclar con otras actividades y son evaluables, lo
que permite evolucionar dentro de una aplicación didáctica. Entre los REA se
encuentran aplicaciones realizadas sobre el aprendizaje de las matemáticas, en
diferentes ramas, geometría, calculo, aritmética, álgebra, trigonometría, estadística,
probabilidad.
De acuerdo con Álvarez, Bruncel, Díaz y Hernández, (2012, p.13), los
ambientes REA, “necesitan ser integrados como un recurso didáctico apoyado en
instrucciones orales del docente, permiten a los alumnos relacionar los conocimiento
teóricos con los ejercicios prácticos a partir de dichos recursos”, aunque se busca la
autonomía las investigaciones muestran que debe haber intervención del docente a
causa de los idiomas utilizados, o la dificultad en uso de las herramientas.
Entre las ventajas del uso de ambientes de aprendizaje, especialmente los que
poseen herramientas dinámicas o de multimedia descritas por (Álvarez, Bruncel,
Díaz y Hernández, 2012; Ortega, 2011), es que pueden generar fácilmente diferentes
representaciones de un concepto siempre y cuando se cuente con las propiedades
matemáticas, un ejemplo son las operaciones de graficar funciones, rectas y
relaciones entre la parte abstracta y la representación, que permiten formar
42
habilidades básicas en la comprensión de conceptos matemáticos con estructuras
complejas.
2.2.3.1. Aplicativos educativos en línea y abiertos. Para el Ministerio de
Educación Nacional, Bernal y otros (2012), los recursos educativos cuenta con un
conjunto de características de orden técnico y funcional, que parten de referentes
conceptuales con reconocimiento internacional como: el Institute of Electrical and
Electronics Engineers (IEEE), World Wide Web Consortium (W3C) y la
International Electrotechnical (IEC), en aspectos de accesibilidad a todo tipo de
población, adaptable a los medios en donde se utilice, durable, que se mantenga
vigente, flexible para que se integre a diferentes escenarios digitales, granular en el
nivel para al que se es planteado, interoperable de manera que se pueda aplicar en
diferentes plataformas y entornos, modular, que pueda integrar o integrarse con
otros, potable, que promueve el uso en varios elementos tecnológicos, usable,
permitiendo una experiencia confortable y reusable, que se puede utilizar en
diferentes contextos y con diferentes herramientas.
Los recursos educativos se pueden clasificar según el tipo de recurso
utilizado, Bernal y otros (2012), en textuales, sonoros, visuales, audiovisuales y
multimediales, de ésta manera los recursos así clasificados clarifican las visiones
para su uso en el aula, dependiendo la forma y la metodología que se planee para el
desarrollo educativo, para eso, Barbera, (2008, p.6 ) propone que:
“se tendría que saber a qué ayudan exactamente estas tecnologías, por qué se
utilizan estas herramientas en las aulas en línea y si se seleccionan bajo
criterios de diversidad y adecuación que lleven a seleccionar lo más esencial
aportando a los profesores herramientas de real valor educativo”
Para determinar lo que Barbera, (2008, p.6) determina como “el valor
educativo”, es necesario la evaluación de esos ambientes, basándose en criterios
43
claros, con investigaciones reconocidas como por ejemplo las plasmadas por Iglesias
(2008), en su artículo “observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en
educación infantil: dimensiones y variables a considerar”, en dimensiones físicos,
funcionales, temporales y relacionales usando procesos de observación, análisis,
intervención e identificación en proceso cíclicos para que las aplicaciones en el aula
sea cada vez mejoradas. Lo que se determina de las aplicaciones virtuales utilizadas
en el aula, es que existen otras variables que pueden cambiar los resultados de la
aplicación, pero que se pueden mejorar los resultados si los procesos poseen un
seguimiento por el docente.
2.3. Pensamiento numérico y Variacional
Las fracciones hacen parte del pensamiento numérico variacional, al
reconocer los aspectos que éste tipo de pensamientos desarrollan dentro de los
estudiantes y cómo se adquiere, es posible determinar aspectos relativos en la
investigación sobre comportamientos o acciones observadas en el uso de éstos en la
comprensión del concepto y el potencial que ofrece los elementos tecnológicos para
su evolución.
2.3.1. Pensamiento numérico. El pensamiento numérico ha permitido a la
mayoría de los pobladores del mundo, interpretar y cuantificar el mundo en donde se
desenvuelve, por ello se han desarrollado investigaciones en varios campos, para
conocer cómo se adquiere, en el campo de las neurociencias, la psicología, la
lingüística, la antropología y la didáctica de la matemática, (Villarroel, 2009). Es por
eso que a continuación se presentan algunos apartes visibles en cada una de ellas.
2.3.1.1. Pensamiento Numérico desde la psicología experimental. Las
investigaciones afrontadas y capturadas por (Villarroel, 2009) en éste campo, se han
44
entablado en identificar las respuestas conductuales de los individuos en tareas
básicas de números, dentro de las clasificaciones de los fenómenos tomaron como
referentes: el efecto distancia, el efecto tamaño y la orientación espacial numérica.
Entre los resultados obtenidos se encuentra que el efecto distancia se presenta
cuando se realizan comparaciones entre números, a mayor distancia entre uno y otro
es menor le tiempo para determinar orden entre ellos para quien se le cuestiona
(Moyler y Luaunder, 1967; Rubisten, Henik, Berger y Shahar-Shalev, 2002).
Los estudios de distancia han sido afrontados por otros investigadores desde
perspectivas simbólicas y no simbólicas, en donde se han establecidos resultados
similares, en las cantidades continuas y discretas, como por ejemplo longitudes o
pesos y conjuntos de objetos, investigaciones afrontadas por Cappelleti, Barth,
Frengni, Spelke y Pascual (2007), Rubisten, Henik, Berger y Shahar-Shalev, (2002),
Lammertyn y Cohen, (1998), Emmerton, Lohmann y Niemann (1997), Pienel, Pizza,
Le Bihan y Dehaene (2004).
En otro aspecto denominado efecto tamaño, en donde al comparar dos pares
números, con equivalente diferencia entre ellos, se aumenta el tiempo para
determinar el orden en aquellos pares en los que sus valores absolutos son mayores.
Weber (2007).
En el aspecto de la ordenación espacial numérica identificado en acciones de
encontrar los números pares e impares de una lista utilizando las manos como
elementos de comprobación, investigación realizada por Dehaene, Bossini y Giraux
(1993). Se muestra que existen diferencias en los tiempos de reacción de cada mano,
a medida que aumenta las cantidades los errores de la mano izquierda con relación a
la derecha se invierten, es decir inicialmente la izquierda posee mayor cantidad de
45
errores y a medida que crecen los números decae en una y aumenta en la otra. El
resultado obtenido se analiza en que el concepto de relación de número no obedece al
concepto de paridad, y que la velocidad de ejecución de las respuestas obedece a la
habilidad de la utilización de modelos lineales en donde se colocan los números, en
donde el punto hace parte de la recta, (Villarroel, 2009).
2.3.1.2 Pensamiento numérico desde las neurociencias. Los procesos
cognitivos que llevan los seres humanos está focalizada en zona cerebral, hacen que
las investigaciones apunten a identificar esas zonas del cerebro que permiten el
reconocimiento del número, uno de los reconocidos fue Gerstmann (1940), que
determinó varios síndromes que dificultan éste pensamiento identificados en aspectos
como: la falta de reconocimiento de los dedos, dificultades para el manejo de las
cantidades y la imposibilidad de manejo de símbolos escritos en procesos de
comunicación, relacionados con la zona parietal inferior y la zona cortical del
cerebro.
Otras investigaciones como las afrontadas por Loetcher y Brugger (2008)
identifican en los patrones de movimientos oculares cuando se entablan tareas de
procesamiento numérico, comportamientos como el movimiento de derecha a
izquierda en la búsqueda de un número intermedio a dos dados y que según los
autores evidencia de la relación espacial del número y respuesta motora en la zona
parietal y frontal del córtex cerebral, (Villarroel, 2009).
2.3.1.3. Pensamiento numérico desde la psicología del desarrollo. Los
procesos de construcción del concepto dependiendo de la evolución del individuo en
su desarrollo físico y social, ha sido y será un punto álgido e interesante para los
dedicados al mundo educativo.
46
Con el surgimiento de las nuevas teorías Piagetianas sobre la comprensión de
número, basadas en que el conocimiento del individuo no se basa solo en la
experiencia sino en las capacidades racionales del individuo, se han dado a las tereas
de identificar como llega dicho concepto a ser dominado por el estudiante.
Lo que se establece según las ideas de Piaget es que el individuo puede ser
capaz de observar los objetos presentes en una representación, pero no son valorados
desde la razón, en donde al abstraerse pueden generar relaciones de orden superior,
como lo son las operaciones aritméticas, (Villarroel, 2009).
Piaget determina cinco aspectos del conocimiento lógico matemático, además
de identificar que los tipos de conocimiento físico, convencional y lógico matemático
aparecen hasta los seis años de edad y en donde empiezan a distinguirse redes de
conocimiento. El primero es el de conservación de número, identificado como la
capacidad de abstraerse de las transformaciones que se producen a una
representación, éste es identificado en que el niño puede determinar la cardinalidad
de conjuntos representados con objetos variados y dispuestos de diferentes maneras,
(Piaget y Szeminska, 1965)
El segundo y tercero identificados en hallar la seriación y la clasificación,
reconocido en poder establecer comparaciones entre los elementos de un conjunto y
poderlos ordenar, (Inhender y Piaget 1964).
Para la clasificación Labinowicz (1986), propone que para su identificar su
adquisición se debe a que el individuo es capaz de determinar la pertenencia,
semejanza, diferencia o contenencia de los elementos entre si y el conjunto, que en
el desarrollo de las matemática necesaria para afrontar los temas propuestos de
teorías de los números, como lo es múltiplos, divisores, primos.
47
Lo que concluye Piaget en sus hallazgos es que la comprensión del concepto
de número no es posible hacerse hasta superarse la etapa pre operacional
comprendida entre los 6 a 7 años y que como ayuda es necesario desarrollar los
fundamentos lógicos que permiten dar sentido a la acción de contar, (Villarroel,
2009).
Con las investigaciones plantadas por Piaget en la elaboración del concepto
de número en los primeros años, es fundamento para determinar que el encargado de
llevar a cabo éstas formaciones que es el docente debe estar como lo dice Villarroel,
(2009, p. 30) “relacionado con la creación de medios ricos en experiencias que
potencien la posibilidades de formación de nuevos esquemas representacionales de la
realidad”, es decir buscando la innovación educativa.
2.3.1.4. Pensamiento numérico desde la lingüística. Aunque Piaget
argumente que el concepto de número no es comprensible hasta los 7 años de vida,
existen manifestaciones previas lingüísticas que los niños expresan en su
cotidianidad, es creído por investigaciones de Gallistiel y Gelman (1992) que ocurre
de diferente manera, dada las destrezas funcionales que poseen loe niños a tempranas
edades.
Las investigaciones, como las de Le Corre y Carey (2008), contrarias a las de
Piaget proponen que el origen de los principios del conteo se lleva de forma innata,
que las primeras manifestaciones de conteo llevan implícita una representación de un
número natural, esto validado por trabajos realizados por Wynn (1992) en las cuales
con actividades participativas los niños son capaces de delimitar conjuntos de tres
elementos, hasta llegar a lo que denomina el cardinal-conocedor cuando puede
seleccionar conjuntos de cuatro o más elementos.
48
En las investigaciones se hace claridad a que el concepto de cardinalidad no
se hará presente mientras que el niño aprenda a añadir objetos a una colección, pero
que al ver representaciones de objetos ocasionalmente pueden relacionarlas con una
palabra numérica, es decir al encontrar una reunión de dos objetos de características
similares, ejemplo dulces, el niño podrá expresar que hay dos dulces.
2.3.2. Pensamiento variacional. Éste tipo de pensamiento está relacionado
con el reconocimiento del cambio, es necesario para modelar, representar en
diferentes sistemas simbólicos situaciones reales en donde se presenten
transformaciones y necesario para la solución de problemas, el pensamiento
variacional de manera similar a lo presentado por el pensamiento numérico
evoluciona con el desarrollo del individuo.
“El pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como una

manera de pensar dinámica, que intenta producir mentalmente sistemas que
relacionen sus variables internas de tal manera que varíen conjuntamente en
forma semejante a los patrones de cantidades de la misma o distintas
magnitudes en los subprocesos recortados de la realidad”.(Vasco,2006,p.138)
Es de esperarse que dentro de dentro de ésa manera de pensar dinámica no
quepa los problemas estáticos en donde no hay algún cambio, por eso el pensamiento
variacional solo fluye en actividades en las cuales se observe una transformación,
como el crecimiento de una planta, la estatura del niño a través del tiempo, por esta
razón se identifica en su forma básica con mayor facilidad que otro tipo de
pensamientos como el numérico, aunque para su total desarrollo necesita de la
modelación de las situaciones problema, en donde se hace necesario el desarrollo del
pensamiento métrico, numérico y geométrico.
Para Vasco (2006), el pensamiento variacional se puede desarrollar a partir
del uso de otro tipo de pensamientos, en el numérico al fijar la atención en series de
49
números y cuando éstos cambian, en el pensamiento espacial, cuando se puntualiza
dentro de comportamientos espacio-temporales, o el pensamiento geométrico tomado
dinámicamente en representaciones en las cuales a figuras geométricas se le hacen
cambios en una de sus dimensiones y observar el comportamiento en sus
características geométricas como el área, el perímetro o el volumen.
Otro aspecto en donde propone desarrollar es en la proporcionalidad en
relaciones positiva y negativa entre magnitudes, en donde el individuo visualice si la
relación es creciente para discriminar si se trata de una proporcionalidad directa o
decreciente para que se trate la proporcionalidad inversa, con el aliciente que al
proponerle al aprendiz diferentes formas de representación pueda generar formas
dinámicas de comportamiento en las relaciones de las magnitudes, con el apoyo de
materiales tecnológicos computacionales.
En Colombia las reformas educacionales se han desarrollado en éste sentido
de identificar algunos núcleos temáticos que incluyan la variación, así lo determina el
MEN (2004), como lo es las magnitudes, el análisis de situaciones continuo
numéricas, modelos de una función, significado de variable en álgebra y modelos
matemáticos con variaciones aditivas, multiplicativas para medir el cambio absoluto
y relativo, adjuntadas en el propósito en que la vida práctica y el mundo científico
aportan los contextos adecuados, en donde las representaciones son diversas y
coadyuvan a la comprensión y organización del estudio.
Dicha organización del estudio es de forma transicional en la vida escolar,
determinado por MEN (2004), “se asume por principio que las estructuras
conceptuales se desarrollan en el tiempo”, de ésta manera los preconceptos deberán
ser básicos para formar nuevos aprendizajes.
50
De ésta manera y lo que propone el MEN (2004) es iniciar tempranamente
con el estudio en el currículo de matemáticas, desde situaciones problema que
indiquen cambio, iniciando por actividades aritméticas en tablas en donde el
estudiante pueda determinar como sucede la transformación, o en actividades de
estimación o aproximación numérica para la solución de un problema y donde es
posible la inclusión de materiales tecnológicos como la calculadora numérica.
2.3.3. Relaciones entre pensamiento numérico y variacional. Los cinco
tipos de pensamiento en matemáticas están relacionados en diferentes maneras, unos
pueden ser potenciados por otros o más fácilmente adquiridos cuando están ligados
en actividades cotidianas.
El estudio de la variación como base para la modelación y generalización,
está ligada al estudio de las propiedades de los números y sus operaciones que dan
como resultado cantidades cambiantes, o de la geometría y sus características en
relación con el cambio de las medidas de sus dimensiones y como se transforman sus
propiedades, (MEN, 2006).
La estimación y la aproximación son relacionantes en todos los tipos de
pensamiento, en el posee tres tipos resaltados de pensamiento implícito, el numérico,
el métrico y el aleatorio, contribuyendo al desarrollo de un pensamiento flexible de
situaciones en contextos reales, MEN (2006).
En situaciones de fenómenos estocásticos hace surgir el pensamiento
numérico y variacional, en cuanto deben analizar comportamientos a lo largo de una
serie de valores arrojados, de manera que se puedan identificar las relaciones de las
variables y su dependencia o independencia. MEN (2006).
51
Con los argumentos presentados en cuanto al pensamiento numérico-
variacional, en el cual dichos pensamientos se desarrollan evolutivamente con el
aprendizaje y las situaciones problema correlacionada con otro tipo de pensamientos,
el docente se permitirá en el aula proponer actividades innovadoras e integradoras.
2.4. Modelos y estrategias innovadoras
Las evoluciones en la manera como se afrontan los desarrollos curriculares
han desarrollado metodologías para ambientes innovadores, con el propósito de
generar indicativos para desarrollar eficientemente la tarea propuesta en el proceso
enseñanza aprendizaje con la ventaja de realizarlo dinámicamente utilizando
variados recursos didácticos que motiven a las nuevas generaciones de aprendices.
2.4.1. Modelos innovadores. La creación de un modelo educativo hace
partícipe a varios actores educativos, basándose en paradigmas pedagógicos y en
investigaciones desde perspectivas de la psicología, antropología, psicopedagogía,
sociología. Estos modelos nacen de necesidades económicas, culturales o sociales,
como lo es el caso del modelo por competencias inicialmente estructurado desde las
industrias y el capitalismo naciente, “Las raíces de este encuadre permiten ubicar los
primeros intentos de las empresas y de las organizaciones por intentar elevar su
productividad a través de la fuerza de trabajo” (Lozano y Herrera, 2013 p. 3).
Actualmente los actores sociales están solicitando un modelo que se base en
sus necesidades, así lo determina Ramírez (2012, p. 3) “donde los procesos vayan
dirigidos al autoaprendizaje, al manejo y uso de la información de forma adecuada, al
uso de las tecnologías de la información y la comunicación y, a tomar conciencia
social para apoyar el crecimiento colectivo”, estando en la era digital en el que la
información se encuentra diseminada en múltiples medios, lo coherente sería
52
suministrar al estudiante herramientas para aprender los conocimientos que el desee,
cuidando el no desprenderlo de su naturaleza humana formada por valores sociales.
Para los inicios del auto aprendizaje y el uso de las computadoras en la
educación se tomaron en cuenta lo que en Skinner (1954), desarrolló, una técnica
conocida como enseñanza programada, basada en el estímulo respuesta, mediante el
uso de actividades acorde a lo que respondía el estudiante y que más adelante con el
desarrollo de éstas técnicas se proponían programas lineales en la que los estudiantes
avanzaban siguiendo una serie de secuencias, en donde si respondía acertadamente
avanzaba en las lecciones y si no se devolvía. Con las siguientes investigaciones se
dio paso a una propuesta más avanzada que utilizaba ramificaciones de actividades
en los que según el tipo de respuesta obtenido se realizaba un refuerzo, una actividad
complementaria o se le suministraba nuevos conocimientos, esto hacía que se le
pidiera al aprendiz el dominio de la lección para avanzar.
Aunque inicialmente éstos procesos de ramificaciones fueron complejos, los
propósitos de la enseñanza programada no decayeron, con el uso de la computadora
mejoraron en la distribución de actividades específicas y múltiples según el tipo de
respuesta obtenido y adicionalmente generaron ventajas en la forma de presentación
de la información, haciéndola más llamativa a lo que presenta un libro de texto,
(Ormrod, 2005).
La búsqueda de los aprendizajes autónomos empiezan inicialmente con la
búsqueda de procesos y métodos que permitieran evaluar la capacidad intelectiva o
inteligencia de las personas, según éstos niveles el aprendizaje va a ser diferenciado
entre unos individuos y otros, Ianfrancesco (2012), concluye que la inteligencia es
producto de la interacción entre el medio ambiente y la herencia y que se puede
53
controlar y modificar en las experiencias educativas dando como resultado nuevos
esquemas de la capacidad intelectiva, es por esto de la importancia de los procesos
escolares y familiares en el desarrollo del individuo especialmente en los primeros
años de vida, Bloom (1964) enfatiza en la importancia de las primeras etapas de la
formación de la inteligencia, indicando que el 50% se presenta su desarrollo hasta
los primero 4 años de edad, 30% restante de los 4 a los 8 años y el resto entre los 8 y
los 17 años.
Según Ianfrancesco (2012), el funcionamiento de la inteligencia puede estar
condicionado a variables como lo son el potencial natural, la motivación por
aprender y el medio ambiente. En el primero se puede determinar porque el
individuo puede aprender conceptos o aprender a aprender, en el segundo ligado a las
expectativas de las personas por aprender y las expectativas por el conocimiento
nuevo, en palabras de Ormrod (2005, p. 480) “un estado interno que nos anima a
actuar, no dirige en determinadas direcciones y nos mantienen en algunas
actividades” y el tercero del medio ambiente vinculado con los denominados
ambientes de aprendizaje que pueden afectar la motivación, visto desde ser
”escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un
espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades,
competencias, habilidades y valores” (Duarte, 2003 p.5)
Después de identificar las formas como se crean las inteligencias, se busca
que el conocimiento sea útil y posea significación para el estudiante, en algunas
temáticas de asignaturas como las matemáticas se hace complicado para algunos
docentes encontrar actividades que se afiancen y posean estas características,
fundamentadas en el mantenimiento de la práctica ligada a eventos reales, definida
54
como la práctica elaborada que facilita su traslado hacia la memoria de largo plazo,
“al relacionar la información nueva con el conocimiento que ya existe en nuestra
memoria a largo plazo las personas encontramos significado a esa información”
(Ormod 2005, p. 275).
Al identificar las actividades que generen aprendizajes significativos, es
importante basarse en un modelo, método y técnica. Según la clasificación de
Ramírez, (2012, p. 5) se encuentran agrupados los modelos en:
- “Modelos sociales. Relación existente entre el individuo y otras personas.

Estudian los procesos sociales de la realidad. Estos modelos se diseñaron
con el fin de alcanzar importantes objetivos académicos que incluyen, entre
otros, el estudio de los valores sociales, la política pública y la resolución
de conflictos.
- Modelos de procesamiento de la información. La construcción del
conocimiento es el eje central. Estos modelos trabajan con habilidades del
pensamiento metacognitivo. Se pretende enseñar a los alumnos a abordar
los problemas de forma inductiva, formar conceptos y analizar las
estrategias del pensamiento, analizar cuestiones y problemas sociales,
disentir con el grupo y pensar diferente, trabajar juntos para elaborar y
verificar hipótesis, razonar causalmente y dominar un cuerpo complejo de
información.
- Modelos personales. Subrayan los procesos por el que los individuos
construyen y organizan su realidad única. Con frecuencia insisten en los
aspectos de la vida afectiva y buscan cómo generar el tipo de
independencia requerido para que gobiernen las propias acciones. Se
ocupan de dos modelos cuya forma contemporánea se deriva de la
búsqueda de métodos para desarrollar la autocomprensión y la autoestima.
- Modelos conductuales. Se insiste en cambiar el comportamiento visible del
sujeto, más que la estructura psicológica latente y la conducta no
observable. El ser humano es visto como una colección de conductas
aprendidas que siempre pueden incrementarse. Algunas de sus
representaciones se dan en el aprendizaje para el dominio y la instrucción
programada, la instrucción directa, el aprendizaje a partir de las
simulaciones”.
Al seleccionar el modelo éste no debe convertirse ser una camisa de fuerza
para el docente, él puede realizar transformaciones según la actividad a afrontar,
puede ser un diseñador de estrategias, buscador de escenarios de aprendizajes, donde
el interés y la creatividad del estudiante sea el punto de partida.
55
Esos modelos seguidos o construidos por el docente, deben basarse en
métodos, necesarios para el manejo de pensamientos y los objetos, los aspectos
didácticos y como se vaya a afrontar un tipo de conocimiento dará diferentes
resultados, el docente que busca que no solamente haya una formación cognitiva y
que dentro de su desarrolle se forme al estudiante en valores, hará la tarea de analizar
el comportamiento del estudiante, sus características psicológicas, “atender las
necesidades del grupo en el que trabajará”, (Ramírez, 2012 p.7).
Los métodos usados por el docente necesita de técnicas que puedan generar lo
que el docente visualiza como necesario y pedido por el estudiante, por ejemplo
entrevistas, mesas redondas, foro, mapas conceptuales, que cada una aporta una
manera diferente de cómo se aprende y que se aprende de más, unas desarrollan un
pensamiento crítico y otras relaciones entre conceptos, lo que s pide en la selección
de una técnica es “que lleven al estudiante no solo a asimilar, sino transferir esos
aprendizajes en situaciones diferentes a las que aprendió”, Ramirez (2012, p. 7), es
decir un aprendizaje significativo.
Lo que se pretende con el uso de modelos, métodos, técnicas y estrategias es
integrarlos en ambientes de aprendizaje donde se trabaje con varias disciplinas,
según el nivel educativo y los conceptos a aprender, desde la multidiciplinaridad,
interdisciplinaridad, transdiciplinaridad o transversalidad, en la búsqueda de darle
sentido a lo que se aprende y ser activo dentro del rango en donde impacta la
institución.
2.5. Investigaciones relacionadas
Dentro de las diferentes investigaciones propuestas en los ambientes
escolares, es importante encontrar otras que poseen cierta similitud a lo que es
56
problema investigativo, de ésta manera el investigador visualiza de mejor forma el
problema a afrontar y puede tomar como referente las fortalezas, debilidades y
recomendaciones encontradas por otros en su labor.
2.5.1. Las herramientas Tecnológicas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje: Una perspectiva constructivista. Alix Cecilia Chinchilla, Blanca
Cobos y Mariano Guevara. (2010), presenta en la investigación un estudio realizado
en la aplicación de los Recursos Educativos Abiertos y como se realiza la
apropiación de dichos recursos por parte de los docentes. El estudio se realizó en seis
casos de profesores que emplearon dichos recursos en asignaturas diferentes, con la
metodología cualitativa, con el uso de instrumentos de captura como la observación y
la entrevista semiestructurada.
Los lugares en donde se aplica el estudio son instituciones de Estados Unidos
y Mexico, en la regiones de Tampico y Alabama y en dos instituciones un pública y
la otra privada, buscando los niveles de apropiación de la tecnología y los Recursos
Educativos Abiertos (REA), tratando de dar solución a la preguntas investigativas.
“¿cómo ocurre la propiación tecnológica en los profesores que incorporan REA del
Knowledge Hub en la clase de moral?”,” ¿por qué los REA pueden determinar el
éxito en su aplicación en el tema de Moral?, “¿ por qué el uso de competencias es
necesario para el educador en la apropiación de los REA?, ¿cómo mejoraría el
profesor la aplicación de los REA en el salón de clases?”, (Chinchilla, A., Cobos, B.,
y Guevara, M., 2010, p. 71).
Dentro de los resultados obtenidos se encuentran que: en el caso de aplicar los
recursos en el área de matemáticas en la planeación de la clase, se hace reflexionar
al docente sobre el enfoque constructivista aplicado en las clases normales.
57
En el segundo caso se aplica en una telesecundaria que por su estructura es
teledirigida, en donde los conocimientos presentados son estructurados por el
docente hace que el docente analice su postura en el proceso de enseñanza y genere
una intención de cambio la estructura en su clase, dándoles más participación a los
estudiantes.
En un tercer caso en donde se realiza la capacitación de los docentes en el uso
de los recursos educativos, en donde se tuvo la intervención de los directivos como
parte motivadora, se obtienen resultados en los docentes que posteriormente
implementan el software Cmap, como primer intención de innovación, con el aditivo
de estructurarla en las teorías del constructivismo.
2.5.2. Uso de un Web Quest en la Nivelación de Conocimientos
Matemáticos Básicos de Fracciones en Preparatoria. Nava, (2010), presenta en su
tesis para lograr el título de Magister, un estudio realizado con cuarenta estudiantes
de quinto semestre de preparatoria con modalidad bivalente, en un plantel del sistema
nacional de los Cecytes, ubicado en el centro de México de características
semiurbanas, de manejo tecnológico básico e ingreso a la red por periodos
esporádicos, dada la modalidad de la especialidad. El problema entablado por Nava
(2010, p.12), se propone mediante la pregunta:
“¿Cómo modifica el uso de un Web Quest el manejo de los números

fraccionarios, sus procedimientos, operaciones y posterior aplicación a
problemas de contexto, en la nivelación de los conocimientos básicos sobre el
tema en particular dentro del aula sin el uso de la calculadora en alumnos de
quinto semestre de preparatoria?”
Es una pregunta lo bastante contextualizada con el adicional de explícita en el
uso de herramientas tecnológicas dentro del aula posteriores a la implementación del
recurso educativo propuesto por el investigador.
58
Para desarrollar ésta pregunta entabla una serie de pasos mediante la
metodología cualitativa inicialmente realizada con variados instrumentos. Dentro de
sus resultados más relevantes se encuentra el aprovechamiento escolar del material
didáctico virtual acrecentado cercano un veinte por ciento, en cuanto al
procedimiento y uso de la herramienta se encontró que un treinta y dos porciento
identifica los valores numéricos a partir de la lectura de los problemas, quince por
ciento transforma correctamente el lenguaje matemático, cuarenta y siete por ciento
realizan adecuadamente las operaciones, veintidós por ciento determina el dato
buscado de manera correcta, veinticinco por ciento utiliza las operaciones como
medio de solución de los problemas planteados y veinte por ciento esquematiza el
procedimiento para llegar al resultado.
Las conclusiones obtenidas en la investigación se encuentran: el Web Quest
promueve el autoaprendizaje y a el aprovechamiento del tiempo, se encontró una
mayor frecuencia en el uso de las ayudas visuales, tales como dibujos y tablas,
aumento de cálculos para llegar a expresiones simplificadas de las fracciones, el
dominio del procedimiento matemático se hizo presente en la solución de problemas
de contexto.
2.5.3 Uso de recursos educativos abiertos para fomentar el razonamiento
matemático en alumnos del nivel medio superior. La investigación realizada por
Álvarez, Brunel, Díaz, Morales y Reyes (2012), para 120 estudiantes presentes en
cuatro instituciones de nivel medio y superior en México, mediante la metodología
cualitativa, pretende dar solución a las preguntas: “¿qué características debe tener el
diseño instruccional de una clase de Matemáticas para implementar REA?”, “¿cuáles
son las limitaciones humanas y de infraestructura que existen al aplicarlos?” y “¿qué
59
beneficios ofrece a profesores y alumnos este tipo de innovaciones en el aula?”
(Álvarez, Brunel, Díaz Morales y Reyes, 2012 p. 13),
Dentro del marco teórico es de resaltar la importancia que le dan a las
competencias matemáticas, el uso de los REA en matemáticas en funciones de
visualizador, objeto de transición entre representaciones, y como motivador de las
representaciones y publicaciones de los trabajos realizados en el aula.
Como resultados obtenidos en ésta investigación se encuentra: los estudiantes
de Querétaro, poseen dificultades con el idioma en que se presenta el REA de
funciones, pero desarrollan habilidades para predecir los comportamientos de
funciones polinómicas con el uso de applets, En los estudiantes la Preparatoria Valle
Alto del ITESM, los estudiantes demostraron comprensión al observar los
comportamiento de las funciones casi en forma instantánea en su gráfica y en las
autoevaluaciones formativas. En la tercera institución se encontraron dificultades en
el idioma lo que dio necesidad a la intervención del docente, las actividades dieron a
reflexionar sobre la importancia del docente en la orientación de las actividades y el
papel de la evaluación formativa. En la cuarta institución se encontró que el uso del
recurso permite generar diferentes representaciones de la función lineal y cuadrática,
con las aplicaciones dinámicas, pero con la dificultad del idioma que hizo necesaria
la intervención del docente.
2.3.4. Recursos educativos abiertos para la enseñanza de las matemáticas
en ambientes de educación básica enriquecidos con tecnología educativa. La
investigación realizada por Ortega (2011), para obtener el título de Magister en
Educación del Tecnológico de Monterrey, plantea un estudio a cuatro docentes que
aplican los recursos educativos abiertos, que inicialmente utilizan métodos
60
tradicionales en sus clases, para el desarrollo de la investigación utiliza el método
cualitativo y la observación directa, para encontrar la solución a la pregunta
investigativa “¿Cuáles son las diferencias que surgen en los métodos y estrategias de
enseñanza al usar recursos educativos abiertos de TEMOA para la enseñanza de las
matemáticas en ambientes de aprendizaje?” (Ortega, 2011, p. 14).
Inicialmente presenta la historia de la construcción de la plataforma de los
recursos denominados TEMOA del Tecnológico de Monterrey, luego los resultados
obtenidos por los estudiantes en pruebas externas en matemáticas, sus fortalezas y
debilidades, describe los métodos de enseñanza utilizados por los docentes desde
perspectivas inductivas, deductivas, globales, dogmáticos, pasivo, rígido,
verbalístico, describa además las actividades comunes entabladas por los docentes en
el aula, para la comprensión de los conceptos, desde la abstracción hasta lo lúdico.
Realiza la descripción de los REA, la clasificación y sus desarrollos presentes en la
educación, además presenta las diferentes investigaciones consultadas sobre el tema
particular de aplicaciones en el aula.
Entre sus resultados se encuentran: que los métodos no cambian con el uso de
los REA, existe intervención del docente en forma directa en las actividades, pero la
interacción de los estudiantes aumentan, en el desarrollo de las actividades se
observa la secuencialidad propuesta por el docente no hay libertad en escoger la
actividad o en desarrollar las actividades por si solos. Esta investigación demuestra
que el docente puede modificar los propósitos de los REA, en cuanto al
autoaprendizaje, mientras que éste posea el dominio de las actividades y la forma
como se desarrollen dentro de la clase.
61
2.3.5. Impacto en el desarrollo de la habilidad para resolver problemas
matemáticos en estudiantes de bachillerato utilizando Recursos Educativos
Abiertos (REA) y calculadoras. Elvia Guadalupe Martel en el año 2012, nos
presenta en su investigación realizada en un grupo inicial de 28 estudiantes. Dentro
de las preguntas investigativas a resolver por parte de Martel (2012, p 11), se
propusieron las siguientes: “¿Cuál es el impacto en el desarrollo de la habilidad para
resolver problemas matemáticos a través del uso de REA y calculadoras en
educación media superior?”, “¿cambia la actitud de los alumnos hacia el
aprendizaje?” y “¿el uso de estas herramientas facilita la resolución de problemas?”,
mediante la metodología mixta.
Dentro de su marco teórico resalta la historia de los REA, las creaciones en
el portal TEMOA, del Tecnológico de Monterrey y las proporciones de su uso,
dedica también en su desarrollo a darle importancia a la visualización en los
procesos matemáticos.
Entre los resultados positivos encontraron fue que el uso de éste tipo de
recursos mejoran la actitud frente a la clase, reflexionan sobre el uso de la
matemática a la vida cotidiana. Dentro de los no tan positivos y un poco
contradictorios del autoaprendizaje, se encontró que las habilidades en la solución de
problemas siempre dependerán de la guía y la planeación del docente.
En éste capítulo se hace un pequeño recuento de los problemas sobre la
enseñanza, basados en las dificultades propias de un sistema que se encuentra en
desarrollo constante, siempre vinculado a la par con las evoluciones sociales, se
trata el problema de las matemáticas desde el aspecto social, económico, e interno,
para luego desarrollar los problemas particular de las matemáticas, las fracciones,
62
visualizados con los autores que dan soluciones sobre cómo abordarlos para no caer
en construcciones de un concepto a medias o errado, para luego empezar a visualizar
desde los usos de la tecnología en el aula, con sus aciertos y dificultades, como
alternativa didáctica, mediacional en el campo de las matemáticas, para finalmente
conocer algunas experiencias de aplicación en temas similares al de la investigación
afrontada. Dando a conocer que es posible disminuir la problemática, que es
necesario transformar los ambientes educativos, conjuntamente con el docente, para
que el sistema funcione adecuadamente, hacia el cambio metodológico.
Capítulo 3: Metodología
En éste capítulo se expone las circunstancias por las cuales se estableció un
tipo de método de investigación en particular, la descripción de las fases de la
investigación, los instrumentos necesarios y aplicados durante la investigación,
extraídos de otras investigaciones y elaborados por el investigador, además de
describir la forma del tratamiento de los datos obtenidos.
3.1. Método de investigación
El método de investigación permite encontrar la estructura como se va a
focalizar la búsqueda de respuesta a la pregunta de investigación, para esto se
necesita la confianza del investigador sobre los instrumentos, fases y análisis a
enfrontar, que se inicia al tomar la decisión entre los tipos de investigaciones que
guían la investigación cualitativa o cuantitativa, seleccionada según los deseos del
investigador y lo planteado en la pregunta de investigación desde la rigurosidad o
naturalidad en la respuesta a encontrar.
63
3.1.1. Metodología cualitativa. Para el proyecto se desarrolla la
metodología cualitativa, por las siguientes circunstancias:
1. Las preguntas de investigación merecen un tratamiento holístico, no se
puede desligar las variables que contribuyen al desarrollo del concepto de fracción,
desde las perspectivas sociales, tecnológicas, de preconceptos o del ambiente en
donde se desarrolla el aprendizaje. Al preguntarse por el impacto en la comprensión
del concepto de fracción en contextos continuos cuando se usan estrategias didácticas
basadas en recursos digitales, no solo se realiza en el campo epistemológico del
concepto, el análisis se debe generar desde perspectivas motivacionales,
organizacionales, presentes en el ambiente que contribuyen en el propósito
educativo, que se deben capturar desde una visión amplia de la investigación.
2. La experiencia de investigación también es una innovación que merece
investigarse desde diferentes aspectos y variables, al ser nueva la implementación de
los recursos virtuales de aprendizaje abiertos en el aula para ésta población, se
necesita de la descripción y la observación, para de ésta manera describir los
procesos de aprendizaje que se potencializan con un nuevo recurso, esto permite
determinar las ventajas de la implementación visibles en los aspectos cognitivos,
didácticos, procedimentales, organizacionales de la estructura de aula y de las
relaciones docente-alumno que contribuyen en la comprensión del concepto.
3. El investigador es partícipe desde el rol de docente orientador del grupo,
luego los procesos de captura de datos se hacen en forma cercana a la población
estudiantil, no se guarda distancia entre investigador y participante. Luego es difícil
64
entablar una investigación cuantitativa, en donde la característica más llamativa es el
distanciamiento entre el investigador y la población observada.
4. Dentro de los propósitos se pretende realizar un cambio, en la población
intervenida, principal característica de las investigaciones de tipo educativo, llamadas
emancipadoras, éste cambio se presenta en la innovación, en la inclusión de un nuevo
instrumento didáctico basado en tecnología. A continuación se describe la
fundamentación tenida en cuenta para establecer la metodología de investigación.
El proyecto de investigación a desarrollar al poseer una orientación
cualitativa que según Flores y Valenzuela, (2012, p.90), lo clasifican así porque
“su enfoque y significado se deriva de las filosofías constructivistas,
fenomenológicas, y del interaccionismo simbólico”, lo que se basa en procesos más
que resultados, es decir ésta enfocado a determinar cómo las personas actúan o
construyen sus ideas en un tema particular, buscando el efecto que las estrategias
didácticas basadas en recursos digitales abiertos realizan en los estudiantes, en
diferentes aspectos, desde los motivacionales, organizacionales, sociales, capturados
por el investigador con instrumentos que buscan la descripción y posterior análisis.
Entre las características visibles en el método es el papel que realiza el investigador
como agente interno, además de utilizar el método inductivo como medio de
demostración, partiendo de realidades y datos visualizados para generar una teoría.
Taylor y Bogdan, (2000, p.p. 7-8) describen que la investigación cualitativa
posee estructuras descriptivas y con características especiales:
1. “La investigación cualitativa es inductiva.

2. En la metodología cualitativa el investigador ve al escenario y a las
personas en una perspectiva holística.
65
3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos
mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio.
4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas
dentro del marco de referencia de ellas mismas
5. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones.
6. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas.
7. Los métodos cualitativos son humanistas. Los métodos mediante los
cuales estudiamos a las personas necesariamente influyen sobre el modo
en que las vemos.
8. Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su
investigación.
9. Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son
dignos de estudio.
10. La investigación cualitativa es un arte. Los métodos cualitativos no
han sido tan refinados y estandarizados como otros enfoques
investigativos.”
La investigación cualitativa con estas características es la más adecuada al
propósito educativo y transformador, se basa en identificar cambios que el mismo
investigador presenta en una situaciones de aula, observando las transformaciones
que ésta presenta en forma holística, fortalecida por que “es ricamente descriptiva, ya
que las fotografías y las palabras…son usadas para expresar lo que un investigador
ha aprendido acerca del fenómeno” Flores y Valenzuela, (2012, p. 89).
Otros como Castaño y Quevedo, (2002, p. 3), determina que la investigación
cualitativa “facilita la recogida de datos empíricos que ofrecen descripciones
complejas de acontecimientos, interacciones, comportamientos, pensamientos…”,
que permiten mayor visión del contexto en donde el investigador se desenvuelve,
generando relaciones entre categorías que se extraen relacionando lo visualizado con
lo propuesto en teorías, al ser una combinación de tecnología, didáctica,
conocimiento específico y relaciones humanas, el entramado que se obtiene es
complejo y difícil de analizarlo cuantitativamente al no poder repetir la misma
situación en donde se presenta los fenómenos, por el tipo de contexto en donde se
66
desarrolla, además de ser imposible visualizarlo en forma unidireccional, por eso de
la pregunta plural de ventajas en el uso del recurso.
Además de poseer estructura de investigación cualitativa, no se puede
desconocer que las transformaciones educativas causan impacto en el ambiente
social en donde se establece, al ser una transformación social para el beneficio de una
población, una posible solución a un conflicto humano, según Hall, (1981, p.7) “una
actividad integrada que combina la investigación social, la labor educativa y la
acción” se puede dibujar dentro del campo de la investigación acción, según Flores y
Valenzuela (2012, p. 105) la investigación acción emancipadora “busca mejorar la
práctica, su entendimiento y las condiciones bajo las cuales se da”, es decir los
investigadores desean transformarse hacia el mejoramiento de sus prácticas
educativas.
En la investigación el docente visualiza la problemática, determina las
posibles causas y soluciones acorde a los medios que le brinda el entorno, analiza los
datos que sobresalen extraídos de sus instrumentos de captura, en el tema particular
de las fracciones en contextos continuos, analizando las maneras como su
intervención modificó el entorno, buscando fortalezas y debilidades, discutiendo su
investigación para que en una próxima intervención educativa mejore
significativamente acorde a las experiencias obtenidas, o presente a otros lo hallado
de manera que sea guía dentro de nuevas experiencias. Aunque ésta investigación
acción debe ser cíclica, en la propuesta solamente se desarrolla el inicial del espiral.
3.1.2. Fases de la investigación: Para la realización de la investigación, se
establecieron tres fases, cada una con una intencionalidad hacia el desarrollo de la
propuesta en forma organizada, con la posibilidad de retomar cada fase acorde con el
67
resultado de las otras fases siguientes y poder visualizar las caracterizaciones que
hacen posible las soluciones al conflicto.
En una primera fase, se hace una observación más profunda de las evidencias
mostradas en los antecedentes del problema, mediante dos pruebas de diagnóstico
una fundamentada en las teorías del aprendizaje de las fracciones y la otra sobre las
motivaciones que poseen los estudiantes sobre las matemáticas.
Luego se realiza la búsqueda de actividades focalizadas al tratamiento de las
fracciones en contextos continuos, identificando las características en
representaciones de área o lineal.
En una segunda fase se realiza la aplicación de las actividades y la captura de
los datos mediante la observación directa y la entrevista, manteniendo al docente de
aula como partícipe de la investigación. En una tercera fase se realiza el post test de
conceptos sobre la fracción, para determinar en los aprendizajes que se
transformaron el concepto de fracción en los estudiantes, para luego establecer el
análisis de datos, el cruce entre categorías y la fundamentación teórica para validar o
refutar los hallazgos obtenidos en la aplicación de las actividades.
3.2. Participantes en la investigación.
La descripción de los participantes permite identificar la población o muestra
intervenida y el contexto en donde se desenvuelven las acciones del investigador,
para determinar posibles variables que afectan dentro del desarrollo de la toma de
datos o la intervención.
El grupo participante de estudiantes hacen parte del grado sexto de la
Institución Educativa ubicada en la población de Somondoco, en el departamento de
Boyacá, parte de la nación colombiana.
68
Se seleccionó el grado sexto de la institución sede central, con treinta y dos
estudiantes de la educación pública regular. En éste curso existen las siguientes
características: en su mayoría los estudiantes son provenientes del sector rural del
municipio, con una estratificación socieconómica uno y dos, es decir con bajos
recursos económicos, miembros de familias dedicadas al oficio agropecuario, o
minería artesanal y con posibilidades restringidas al uso de la tecnología.
El grupo seleccionado se pudo caracterizar dentro de la normalidad, Flores y
Valenzuela, (2012, p. 94) “típica”, con nulos encuentros con ambientes virtuales de
aprendizaje utilizados en el aula, poseyendo algunas habilidades básicas del manejo
de hardware y software aprendidas en las actividades de la educación primaria.
Dentro de las características de desarrollo físico y comportamental se
encuentra que los estudiantes se encuentran en la etapa transicional de desarrollo de
la personalidad de niñez a pubertad ubicada dentro de los diez y los catorce años,
estos treinta y dos estudiantes están conformados por dieciocho niñas y catorce
niños.
La población es analizada mediante la observación, las pruebas como los test
y las actividades virtuales, pero al momento de las entrevistas se hace puntualización
a tres estudiantes representativos de los niveles de compresión del concepto, según
Flores y Valenzuela, (2012, p. 94) a “conveniencia”, por lo dispendioso del
tratamiento de los datos cualitativos.
La selección realizada de los estudiantes entrevistados se establece según las
caracterizaciones dadas por el docente de aula, es decir, estudiantes con rendimiento
bajo, medio y alto en matemática, descartando dificultades cognitivas o motrices
dentro de los estudiantes muestra.
69
3.3. Instrumentos de recolección de datos
Los instrumentos de recolección de datos permiten realizar la captura en
forma organizada, focalizada y estructurada, para el análisis posterior. Dentro de los
instrumentos utilizados en la investigación cualitativa y en ésta investigación son:
3.3.1. El cuestionario. El cuestionario es uno de los instrumentos más
utilizados dentro de las investigaciones cualitativas, según Flores y Valenzuela,
(2012) existen clasificaciones de éstos según la modalidad, por correo, mediante
entrevista, por teléfono o el autoadministrado, éste último es el utilizado en la
investigación junto con la entrevista, en el primero el estudiante lee y contesta acorde
a su subjetividad y conocimientos, no es necesaria la intervención de un
entrevistador, contrario al segundo.
Los cuestionarios pueden poseer estructuras particulares acorde a la
intensidad y cualificación de los datos, entre más estrictos sean los ítems el
comportamiento de los datos son más cuantitativos y entre más abiertas para la
respuesta, se inclinan los datos hacia lo cualitativo. Según Flores y Valenzuela,
(2012), existen varios tipos de preguntas, de hecho, de acción, de intensión, de
opinión o índice, cada una con un propósito diferente, por ejemplo las de índice
pretenden desestabilizar al consultado, preguntas como: ¿posee finca raíz?, son las
utilizadas, o las de acción, ¿Cuántas veces al día realiza consultas en internet?, hacen
obtener respuestas y actitudes diferentes en los entrevistados.
Dentro de los instrumentos utilizados se encuentra el cuestionario propuesto
por de Bazan y Sotero (1998, p. 71) denominado “Una aplicación al estudio de
actitudes hacia la matemática en la UNALM”, que permite establecer las actitudes de
los estudiantes hacia las matemáticas (Ver Apéndice A)
70
En el cuestionario se pretende determinar en forma fraccionada los aspectos
subjetivos que afectan en la comprensión de las matemáticas, utiliza la escala de
Likert, según Hernández, Fernández y Baptista (1997, p. 208 ), “Un aspecto muy
importante de la escala Likert es que asume que los ítems o afirmaciones miden la
actitud hacia un único concepto subyacente”, es conveniente porque determina
pormenorizadamente los aspectos de mayor tensión y dificultad de los estudiantes
hacia las matemáticas que influyen dentro de los propósitos investigativos.
3.3.2. La entrevista. La entrevista es uno de los instrumentos con mayor uso
en las investigaciones cualitativas, permite hallar datos subjetivos de los participantes
en la investigación que otros instrumentos no evidencian Flores y Valenzuela, (2012,
p. 138), reconocen que “la entrevista cualitativa es flexible y dinámica”, por eso
determinan que existen otras posibilidades en donde el investigador puede
profundizar al momento de realizar su investigación.
Existen diferentes tipos de entrevistas, según la rigurosidad estadística con la
que se desee tratar los datos, según Flores y Valenzuela, (2012, p. 139), existen la
entrevista estructurada, semiestructurada, focalizada, no estructurada, a profundidad
o grupal. Para el propósito de la investigación se planteó una entrevista
semiestructurada, (Ver Apéndice B), ya que aunque se tenga un plan de lo que se va a
preguntar, hay libertad para que el investigador profundice en temas que le llamen la
atención, son entrevistas que son adecuadas para actividades con un límite de tiempo
y se desea conocer en un punto en particular, en la investigación es sobre las
actitudes, motivaciones y maneras como se estructura el concepto de fracción en
71
Dentro de la entrevista, semiestructurada se determinan para tres estudiantes
representativos de los niveles rendimiento académico, bajo, medio y alto, con
preguntas abiertas y cerradas, tratando de indagar sobre sus construcciones mentales
durante las actividades y de qué manera las herramientas ayudaron a tal fin. Para esto
se realiza un segundo evento de practica en el ambiente virtual, en donde se pregunta
al estudiante a medida que se avanza dentro de la actividad, al ser un número
considerable de datos que se capturan, se establece un limitante en el número de
participantes ya que al disminuir el número de los entrevistados se facilita el
tratamiento, análisis y conclusión de los datos. Para el proceso de entrevista se tiene
en cuenta los siguientes pasos:
1. Contar con las autorizaciones de los entrevistados.

2. Selección de informantes.
3. Presentación del entrevistador
4. Inicio de la entrevista
5. Establecimiento del raptor.
6. Preguntas abiertas y cerradas
7. Uso de la grabadora y toma de reacciones de los entrevistados.
8. Agradecimientos y conclusiones de la entrevista
3.3.3. La observación: la observación es una herramienta utilizada por el
método cualitativo, cuando sus ítems no se encuentra en un nivel alto de rigidez.
Según el grado de inmersión del investigador dentro de la observación ésta se puede
clasificar de diferentes maneras. Según Flores y Valenzuela, (2012, p. 128), en no
participación, participación pasiva, participación moderada, participación activa,
participación completa.
Para la investigación se tomó la observación de tipo naturalista que se
encuentra dentro de las utilizadas en la rama educativa, porque la idea es permitir
observar los comportamientos en un estado natural del estudiante, dentro del
desarrollo de las actividades propuestas en los ambientes virtuales, además no se han
72
predeterminado aspectos a observar, esta se hace de forma integral. Para el proceso
de entrevista se tomaron los siguientes procedimientos, referenciados por Flores y
Valenzuela, (2012, p. 139), en Taylor y Bogdan (1990):
1. Establecer los espacios en donde se va a llevar la observación: en éste
caso el aula de nuevas tecnologías de la institución.

2. La obtención de permisos: se le hace la petición a la rectora de la
institución, mediante una carta dirigida, no existen conflictos con el
docente titular del área porque se trata del mismo investigador.

3. El raptor: éste es determinado por la conexión que existen de los
estudiantes de grado sexto con el docente investigador, éste también es
motivo de investigación.
4. El docente investigador esta implícitamente generando cambios en los
estudiantes, con la conciencia de no realizar las intervenciones de manera
consecutiva y prolongada.
5. Focalización de la observación: el investigador debe centrarse en
situaciones que le generen datos y expectativas para comprender el
fenómeno investigado, según Flores y Valenzuela, (2012, p. 139), esas la
puede establecer de manera amplia, enfocada o seleccionada.

6. Realizar la toma de notas sintéticas para luego realizar las notas extensas
y así evitar la pérdida de información con la toma de apuntes prolongados.
(Ver Apéndice C)
3.3.4. El test: éste tipo de instrumento utilizado en los investigaciones de
corte positivista, éstos según Flores y Valenzuela, (2012, p. 148), puede clasificarse
según lo que se desea medir, unos miden el nivel intelectual, habilidades o aptitudes,
personalidad, inventarios, situaciones sociales. En el caso de la investigación se
desea medir el nivel o clasificación en donde los estudiantes se encuentran dentro de
la comprensión de la fracción, según los parámetros establecidos por García y
73
Mayorga (1997, p.1), extraído del trabajo de grado denominado “Dificultades en la
comprensión del concepto de número fraccionario: la relación parte todo. Ideas
básicas para el estudio de fracciones” y convalidado por varias investigaciones
sucesoras, que permite determinar los niveles en donde se encuentra el estudiante con
respecto a la fracción (Ver Apéndice D).
El test posee estructuras particulares, ya que la prueba permite la elaboración
de respuestas por parte de los estudiantes y comentarios abiertos, posee un corte de
tipo cualitativo que permite la clasificación por niveles de comprensión establecidos
por Linares y Sánchez, (1988), en los atributos de la fracción en la relación parte
todo. Éste test es utilizado antes y después de la intervención, con el propósito de
determinar avances, estancamientos y retrocesos en la comprensión del concepto de
fracción después de desarrolladas las actividades en los ambientes virtuales.
3.3.5. Actividades con el uso de tecnología: Las actividades en los entornos
virtuales dejan un rastro, unos datos que se pueden verificar en forma inmediata, al
realizar una prueba, según la forma como este elaborado la actividad se encuentra en
los datos: intentos, errores y aciertos, hasta el tiempo tardado en realizar la actividad.
En el caso del uso y captura de éste tipo de datos por parte del investigador,
se limita a las autoevaluaciones del estudiante, datos arrojados por la actividad y
registrados por medio de una tabla de resultados, en ocasiones dados por la misma
actividad, u observaciones grupales dentro del aula e individuales en la entrevista.
Esta limitación se da por la falta de acceso como administrador a las plataformas en
donde se registran las actividades de cada estudiante durante las actividades.
Lo que pretende indagar con las pocas herramientas de captura es lo que
Díaz, (2005, p.7 ) dice sobre los ambientes mediados por tecnología “la invención y
74
empleo de una herramienta por los miembros de una comunidad no sólo facilita la
acción y aumenta su eficacia, sino que cambia de manera sustancial la forma,
estructura y carácter de la actividad”, los cambios obtenidos por el uso de la
herramienta en el aula son importantes para el desarrollo de la pregunta investigativa,
en diferentes aspectos, cognitivos, actitudinales y metodológicos.
Dentro de las actividades propuestas están seis actividades en los recursos
digitales abiertos, presentes en diferentes plataformas. Como se muestran en la
siguiente tabla.
Tabla 1.
Actividades de portales educativos abiertos propuestos para el desarrollo en el aula.
Actividad Subsecci Descripción Dirección URL

ones
Números Números Ésta prueba inicial pretende encontrar las http://www.temoa.i

naturales habilidades y posibles dificultades de los nfo/es/search/apach
estudiantes en el uso de los recursos en línea y esolr_search/numer
la computadora. os%20naturales
Las Reducir En la subsección se debe determinar la fracción http://www.juntadea

fracciones: para que el ancho y el alto sean cambiados al ndalucia.es/averroes
Comparar tamaño solicitado, observando la disminución /html/adjuntos/2007
de la superficie del objeto. /12/05/0005/fraccio
nes/menu.html
Proporci En la subsección le dan la parte y el todo en
ón representaciones circulares, para determinar que
parte representa del todo en forma verbal.
Compara En ésta sección debe hallarse la longitud que

representa la facción dada, para esto el
instrumento permite reducir un segundo
segmento en diferentes partes, para determinar
la longitud solicitada.
Longitud En ésta sección le dan dos tipos de segmentos y

debe hallar la fracción que representa la parte
más corta de la larga.
Peces En esta subsección se pretende señalar las

amigos fracciones equivalentes a una dada, dado clic
sobre cada uno de ellos se puede comprobar las
conjeturas propuestas.
75
Las Círculos En la subsección realizan la representación en http://www.juntadea
fracciones: 1 círculos de diferentes fracciones equivalentes y ndalucia.es/averroes
fracciones el estudiante debe reconocer la parte y el todo, /html/adjuntos/2007
equivalentes. como fundamento necesario para que la fracción /12/05/0005/fraccio
sea equivalente. nes/menu.html
Círculos En la actividad se presenta inicialmente una

2 fracción representada en área de un círculo y se
debe hallar la equivalente en forma de número,
para eso la herramienta posee diferentes
particiones que se pueden superponer sobre la
inicial, en ésta actividad se dará cuenta que para
que la respuesta sea verdad las partes deben
poseer la misma área.
Escalas La subsección determina herramientas de

división en diferentes cantidades de segmentos
congruentes para determinar igualdad entre
fracciones.
Las ¿Cuál es La actividad posee herramientas que permiten http://www.juntadea

fracciones: el partir de diferentes maneras la circunferencia, ndalucia.es/averroes
Ordenar mayor? identificando igualdad entre fracciones y orden /html/adjuntos/2007
Fracciones en las fracciones continuas. /12/05/0005/fraccio
nes/menu.html
Maths Melvin's La actividad presenta diferentes niveles y http://pbskids.org/c

Games Make-a- representaciones de fracciones en área y yberchase/math-
Match número, con la necesidad de conocer fracciones games/melvins-
equivalentes en los contextos numéricos y en make-match/
área.
Fraction La activad pretende utilizar el orden y la http://www.fraction

Monkeys igualdad de las fracciones para colocar la monkeys.co.uk/acti
fracción dada en la posición correcta en la recta. vity/
Fractions Find Utiliza la partición de una longitud dada, el http://www.visualfr

games Grammy estudiante debe indicar la posición en la que se actions.com/FindGr
encuentra ubicado el objeto teniendo en cuenta ammy/findgrammy.
las partes en las cuales se fraccionó y las partes html
avanzadas.
Tabla elaborada por el autor, direcciones recabadas por el autor de la red.
Para el seguimiento de la evolución de las actividades por parte del
estudiante, algunas con ítems evaluativos como número de intentos, errores y
aciertos y otras no, se realiza la captura de los datos por medio de los estudiantes,
utilizando una sencilla guía. (Ver Apéndice E).
76
3.4. Aplicación de instrumentos
Previo a la aplicación de los instrumentos, el investigador debe validarlos, de
manera que se evite la improvisación, la toma de instrumentos descontextualizados,
en ambientes poco favorables en la captura de datos, o con dificultades en la
comprensión o lectura por parte del indagado. (Hernández, Fernández y Baptista,
1991).
El proceso de validación de los instrumentos se basa en que éstos son
ampliamente utilizados investigaciones similares, en instituciones educativas
públicas. Uno de los instrumentos más usados, como lo es el documento del pre test
y post test, es ampliamente utilizado dentro del programa de Especialización en
Educación Matemática de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, para
orientar las propuestas investigativas afrontadas sobre fracciones y guiada por
categorías extraídas de autores como Linares y Sánchez (1999), dentro de los
atributos de la fracción en la relación parte todo.
Para el cuestionario de Bazán y Sotero (1998), se tuvo en cuenta la seriedad
de la investigación realizada para la construcción del instrumento, el uso de varios
agentes externos a la investigación, como psicólogos que verificaron la pertinencia
de cada ítem, además de una revisión minuciosa del tipo de lenguaje utilizado para
las edades de los estudiantes de grado sexto.
En la aplicación de los instrumentos tecnológicos se hace una actividad de
prueba que permite analizar el ambiente en donde se aplicarán los materiales propios
del estudio de las fracciones, de manera que el investigador puede observar la
distribución física del ambiente y eliminar los agentes externos, como ruido o
77
distractores, desafortunadamente no se puede prever las fallas en el servicio de
conexión a la red internet.
Para las entrevistas se propone un lugar similar para todos los estudiantes,
estableciendo tiempos similares a cada uno de los estudiantes y en horas del día
semejantes, utilizando la tonalidad adecuada en la entrevista y estableciendo el raptor
que permite confianza. Durante la aplicación de instrumentos se realizó una serie de
fases en donde se establecen las formas secuenciales del uso de los recursos e
instrumentos de captura de datos.
Tabla 2
Fase 1de aplicación de instrumentos: cuestionario hacia la matemática, pre test y
prueba piloto de recursos tecnológicos.
Instrumento Acciones del Acciones del Categorías y/o Recursos y Tiempo

aplicados alumno profesor indicadores a materiales
observar aprox.
Cuestionario El estudiante Motiva a que el Afectividad Cuestionari 30 min

de actitudes desarrolla cuestionario sea o de
Aplicabilidad
hacia la individualmente respondido a actitudes
matemática el cuestionario conciencia y en todos Habilidad
sus ítems.
Ansiedad
Test de El estudiante Motiva a que se Niveles de Test de 40 min

comprensión desarrolla desarrollen las estratificación conocimient
del concepto individualmente preguntas a de la os sobre
de fracción el cuestionario conciencia y sin comprensión del fracciones
copia. concepto de
fracción
Ejercicio El estudiante Observa las Niveles de Observació 30 min.

piloto de uso desarrolla las habilidades y dificultad en el n, planilla
de los recursos actividades dificultades uso de los de avances
tecnológicos propuestas sobre mostradas por el recursos del
números estudiante durante, tecnológicos. estudiante.
naturales y hace sobre el uso de los
un registro de recursos digitales.
sus avances
Tabla elaborada por el autor.
78
El uso de los dos instrumentos de consulta a los estudiantes pretende visualizar de
una manera estructurada lo que se determina dentro de los antecedentes del
problema, en compresión del concepto de la fracción, las motivaciones que se posee
en el grupo de estudiantes sobre las matemáticas y las habilidades o dificultades en el
uso de los recursos tecnológicos. Para establecer un punto de partida de la
investigación, determinando categorías de observación y análisis dentro de la
aplicación de las otras fases.
Tabla 3.
Fase 2 de aplicación de instrumentos: Actividades de los ambientes virtuales y

observación.
Instrumen Acciones del Acciones del Categorías y/o Recurso Tiempo
to alumno profesor indicadores a sy
aplicados observar material aprox.
es
Aplicación Participación Motivador de y Habilidades, Guía de

de las y aclarador de dudas rendimientos y seguimie
actividades autoevaluador del uso de las dificultades nto de las
de los de sus herramientas encontradas por los actividad
240 min
ambientes desarrollos en mismos estudiantes es
virtuales y cada actividad
toma de
datos
Observació Participación Realiza las Utilización de Guía de

n de los observaciones de las conceptos de toma de
desarrollos formas como igualdad o apuntes
de las desarrollan las congruencia, repartos sintética
actividades actividades, equitativos, y
estrategias, conceptos fracciones extensiva
utilizados y preguntas equivalentes. Como .
realizadas por los estrategia de solución
estudiantes. de los estudiantes.
Tabla elaborada por el autor
En esta etapa se buscan categorías que no son visualizadas con la simple
observación o los auto seguimientos realizados por los estudiantes, ésta fase muestra
aspectos subjetivos del estudiante en el desarrollo de la actividad, además por poseer
79
representaciones en los niveles de rendimiento académico, se pueden inferir los
avances o retrocesos en la comprensión del concepto en cada uno de los estudiantes.
Tabla 4.
Fase 3 de aplicación de instrumentos: entrevista a estudiantes y post- test
Instrumen Acciones Acciones Categorías y/o Recursos y Tiempo

to a del del profesor indicadores a observar materiales aprox.
aplicar alumno
Entrevista Particip Entrevistador Motivaciones Guía de 360

a tres ación y elaborador entrevista minutos
estudiantes de la guía de Actitudes semiestructurad
representat entrevista a.
ivos Aprendizajes nuevos en
los estudiantes
Estrategias utilizadas en
el desarrollo de las
actividades.
Post test de Particip Motivador del Avances, retrocesos o Test utilizado en 40 min
comprensi ación desarrollo de estancamientos en la el inicio de la
ón del la prueba y comprensión del intervención
concepto vigilante de la concepto de fracción.
de prueba.
fracción.
En ésta fase de recolección de datos dentro de la aplicación de actividades se
pretende encontrar las estrategias y habilidades utilizadas y potencializadas por los
ambientes en el desarrollo de la actividad, de manera individual y grupal y los
avances en la comprensión del concepto.
3.5. Estrategia para el análisis de datos
Por análisis de datos cualitativos se entiende el proceso mediante el cual se
organiza y manipula la información recogida por los investigadores para establecer
relaciones, interpretar, extraer significados y conclusiones, (Spradley,1980, p. 70),
eso se determina acorde a las fases de implementación.
80
Las tres fases arrojan datos cualitativos, que se pueden establecer dentro de
categorías para su análisis, que están presentes durante y después de cada actividad,
el investigador puede estar determinado características especiales de los datos y dar
mayor atención, acorde a lo que de desea investigar, dentro de cada uno, visualizado
desde un instrumento diferente y considerable para cruces de datos, lo que el
investigador puede utilizar dentro de las observaciones concluyentes, para esto
necesita elementos que le permitan organizar, como lo es el cuadro de triple entrada.
Las recomendaciones en el tratamiento de los datos es realizarlo en forma
cíclica, según Rodríguez, Lorenzo y Herrera, (2005, p. 135)
“Gracias a este proceso circular, el investigador, casi sin darse cuenta,

comienza a descubrir que las categorías se solapan o bien no contemplan
aspectos relevantes; estas pequeñas crisis obligan al investigador a empezar
nuevos ciclos de revisión, hasta conseguir un marco de categorización potente”
Para la investigación se realizarían varios análisis, comenzando desde la
misma aplicación de los instrumentos, el cruce de categorías y una nueva revisión,
81
hasta identificar los resultados confiables para la investigación.
Fig. 8. Proceso general de análisis de datos cualitativos. Rodríguez, Lorenzo
y Herrera, (2005, p. 137).
En el gráfico anterior se evidencian tres fases que se deben entablar para un
análisis efectivo. En el primer proceso se hace el análisis de los datos literales,
separando cuidadosamente lo que implícitamente se encuentra de los elementos a
investigar, después una reunión de datos en categorías según sus clasificaciones, para
pasar a un segundo proceso en donde se utilizan herramientas para el cruce y
elaboración de categorías generales, para finalmente establecer conclusiones y
verificarlas con la ayuda de expertos, teorías, o validaciones.
82
En el capítulo se desarrolló la justificación de la selección del método
cualitativo como metodología ideal para la investigación, la descripción de las fases
de la investigación, la descripción de los instrumentos, las fases de aplicación y la
manera como se realiza el tratamiento de los datos, con el propósito de contextualizar
la investigación dentro de un marco metodológico estructurado, a continuación se
presentan las categorías que guían las observaciones del investigador.
3.5.1. Categorías de análisis. Para los propósitos de observación y
clasificación de las variables que intervienen dentro de la investigación cualitativa, se
plantean las siguientes propuestas de acuerdo a dos subsecciones, actitudes y formas
de aprendizaje del concepto de fracción en contextos continuos.
Tabla 5
Categorías de análisis de datos
Categoría Tipo de Propósito de la identificación de la categoría

categoría
Motivación del estudiante, (muestras de Actitudinal Determinar las modificaciones en su modo de

alegría y autoconfianza, se felicita a sí observar y actuar dentro de la clase.
mismo por superar cada actividad)
Tiempo de trabajo continuo. (momentos Actitudinal Poseer una aproximación de los cambios
en los cuales el estudiante trabaja en dentro del tiempo de distracción, trabajo
completa concentración con su individual y dedicación a las actividades.
computador asignado)
Participación del estudiante (preguntas Actitudinal Analizar los intereses por solucionar sus
realizadas al docente o a otro compañero inquietudes y avanzar dentro de su
83
por cada actividad) aprendizaje.
Respeto (se mantiene en orden, sin Actitudinal Determinar los cambios de comportamiento
dificultades convivenciales) con los demás compañeros, en amabilidad y
respeto.
Reconocimiento de posición de partes Conceptual Determinar los grados de utilización del

congruentes, al momento de determinar concepto de congruencia en área y longitud,
la parte y el todo, en razonamientos del para la determinación de la fracción.
estudiante.
Utilización del concepto de área dentro Conceptual Analizar las formas como el concepto de área
de los razonamientos capturados. es utilizado por parte de los estudiantes, con la
ayuda de las herramientas tecnológicas.
Transitividad entre las diferentes Conceptual Reconocer las formas como los estudiantes
representaciones del concepto de identifican la fracción en diferentes contextos
fracción. de qué manera utilizan el material tecnológico
como ayuda en la representación.
Noción de orden de las fracciones Conceptual Determinar la profundidad a la que llegan

continuas. sobre el concepto de orden e igualdad, en las
fracciones continuas con la ayuda de los
materiales interactivos.
Utilización de la proporcionalidad, entre Conceptual Identificar el uso de dos variables continuas

medidas de longitud y área para para la determinación del concepto de orden
determinar la fracción. de la fracción continua y la manera como el
elemento interactivo apoya éste tipo de
relaciones.
Inicialmente se relacionan éstas categorías, pero pueden estar modificadas en
el momento de la implementación o la captura de los datos, Flores y Valenzuela,
(2012, p. 178) menciona que:
“Suponemos que el investigador ha declarado una pregunta de investigación,

ha seleccionado una unidad de análisis basada en un propósito y ha colectado
datos. Pero el investigador no conoce lo que encontrará, en qué o en quién se
concentrará y cómo será el análisis de los datos”
Luego con la pretensión de las categorías se establecen parámetros, pero no
son camisas de fuerza para el investigador cualitativo.
84
Dentro del capítulo se estableció el método investigativo a seguir,
pretendiendo sustentar desde la perspectiva del investigador las dificultades para
entablar una investigación de corte cuantitativo, dada la inclusión del investigador
como orientador además se realiza la descripción de algunos instrumentos de captura
de datos fundamentados como instrumentos básicos para el investigador cualitativo y
la descripción de las posibles categorías a observar dentro del análisis de datos.
Capítulo 4: Resultados
En el presente capítulo se desarrolla la descripción de los resultados obtenidos
en la implementación de los instrumentos de recolección de datos en el aula, con el
fin de determinar el impacto del uso de los recursos educativos en línea sobre la
comprensión del concepto de fracción en contextos continuos.
En los inicios se determinará las fortalezas y dificultades en el uso
tecnológico por pate de los estudiantes, los niveles actitudinales hacia la matemática,
85
pasando hacia la búsqueda de los preconceptos que poseen los estudiantes de
fracción.
Posteriormente se realizarán las diferentes descripciones de los resultados
obtenidos en la implementación de los recursos seleccionados sustentados en
observaciones, autoevaluaciones y entrevistas post aplicación de una muestra de
estudiantes del grado sexto.
4.1 Resultados de la investigación
4.1.1 Resultados de la fase de diagnóstico
La fase de diagnóstico constó de tres eventos, inicialmente una propuesta para
determinar las dificultades y fortalezas observables en la implementación de un
recursos virtuales, especialmente en el manejo de la computadora (mouse, teclado,
programas de búsqueda, digitación), una siguiente basada en las actitudes visibles
hacia la matemática mediante un test medible con la escala de Likert y por último
una tercera formada por la implementación del test propuesto por García y Mayorga
(1997).
4.1.1.1 Resultados de la prueba piloto en ambientes virtuales. La prueba
piloto de ambientes virtuales se realizó en la misma plataforma TEMOA, por la
calidad de sus representaciones y temas propuestos. Ésta aplicación sobre la posición
de los números se puede encontrar en el portal Vedoque (en línea).
Dentro de los resultados obtenidos mediante la observación por parte del
investigador fueron clasificadas en cuatro líneas. Motivacionales y actitudinales, uso
básico de las computadoras, habilidades para la digitación y uso del mouse,
habilidades para la comprensión de las instrucciones en los aplicativos, con los
siguientes resultados.
86
1. Motivación y actitud: Al informarle a los estudiantes sobre la posibilidad
de usar las computadoras de la sala de nuevas tecnologías se encontraron ansiosos,
demostraban su felicidad por tratarse de una clase de matemáticas con juegos
interactivos según lo anunciado por el docente, siguen las orientaciones del docente
en el orden de entrada, la escucha de las indicaciones previas al inicio de la actividad.
Durante el desarrollo de la actividad se encuentra varios estados en los
estudiantes, el primero la ansiedad por comenzar a trabajar y la velocidad del
servicio de internet, niveles de ansiedad por no encontrar la página web ocasionado
por errores en la dirección, pero disminuidos por la intervención del docente u otros
compañeros, felicidad al encontrar las soluciones, ansiedad al no poder realizar los
ejercicios de arrastre de objetos virtuales mediante le mouse o estancarse en un nivel
del aplicativo. (Ver apéndice C)
2. Uso básico de las computadoras: los estudiantes conocían cómo realizar la
conexión a la fuente de corriente de aquellas laptops que no poseían batería,
encendieron sin dificultad la computadora, desconocían los pasos para la conexión a
la red wi-fi, solucionada con las instrucciones realizadas por el docente, en su
mayoría conocían los iconos de los programas navegadores, pero no conocían la
ubicación de la barra de direcciones en donde debían colocar la dirección de la
página web escrita en el tablero acrílico, observado en el uso de buscadores como
google que estaba predispuesto como página de inicio y no directamente en la
ubicación adecuada. (Ver Apéndice C)
3. Habilidades de digitación y uso del mouse: se visualizó en veinte
estudiantes dificultades en la digitación, utilizan con frecuencia únicamente los dedos
índices, pierden la ubicación de teclas numéricas o de símbolos.
87
En el uso del mouse táctil existieron inconvenientes en las actividades de
arrastrar, trataron de utilizar una sola mano cuando por la complejidad del
movimiento necesitaban de las dos extremidades, inconveniente corregido mediante
la instrucción del docente. (Ver Apéndice C)
4. Habilidades para la comprensión de las instrucciones en los aplicativos: se
encontraron dos estudiantes con dificultades lectoras, identificada en la transición del
lenguaje escrito al numérico de una cantidad, determinados de intentos realizados o
el uso del azar antes que la lectura previa.
En el lenguaje simbólico, la aplicación seleccionada poseía botones visibles
para avanzar y retroceder entre las páginas, luego los estudiantes no tuvieron
inconvenientes para desplazarse entre ellas. En general se detectaron dificultades
solucionables con la debida orientación del docente y una focalización dada
especialmente en los dos estudiantes con las dificultades lectoras. (Ver apéndice C)
4.1.1.2. Resultados del test sobre actitudes hacia la matemática. El test de
actitudes hacia la matemática (Apéndice A) propuesto por Bazán y Sotero, (1997),
generó mediante el análisis de los ítems los siguientes resultados visibles en los
gráficos.
Clasificación de edades y género de los participantes:
88
Figura 9 y 10. Clasificaciones de la población participantes por género y
edades. Datos recabados por el autor.
Se identifica que el grupo es uniforme en la distribución de los géneros y
edades cumpliendo con lo estipulado en las directivas del ministerio de educación
colombiano.
Figura 11. Resultados del test de actitudes en el ítem sobre afectividad. Datos
recabados por el autor.
Dentro de los resultados obtenidos se extrae que los estudiantes desean
obtener mejores calificaciones en la asignatura lo cual lo motiva, visible en un 78%,
están totalmente de acuerdo o de acuerdo en que disfrutan de los problemas
propuestos en matemáticas 75%, aunque éstos datos más altos del quorum
disminuyen al preguntar lo amenas que le parecen las matemáticas 59%, dejar las
89
tareas de matemáticas para lo último 59%, reconocimiento de que la clase de
matemáticas no es la favorita 59%, preferencias de estudiar otras asignaturas en lugar
de matemáticas 71%, y un 22% en actitud de rechazo hacia las matemáticas.
La tabla muestra un grado de afectividad positiva hacia algunos eventos que
se desarrollan de la matemática, un interés por aprender pero sin dificultades,
90
esfuerzos o dedicación de tiempo extra en el aprendizaje.
91
Figura. 12 Resultados del test de afectividad en el aspecto de aplicabilidad,
datos recabados por el autor.
Con el cuadro visible en la parte superior, se puede dar una idea posible sobre
lo que los estudiantes creen de la matemática sobre la aplicabilidad y valoración
como conciencia para el desarrollo de otros estudios posteriores o trabajos.
Se encuentra que un 80% visualiza las matemáticas como importantes para el
desarrollo de estudios, útiles para la vida y en la vida laboral, aunque difieren en que
ese estudio lo deberían realizar solo aquellos que necesitaran de ella en las
ocupaciones futuras y que solamente se enseñaran el tipo de matemáticas que
realmente utilizarán en un futuro, porcentaje oscilante entre el 50 y 70% para éstos
ítems.
Es posible que los estudiantes tengan apreciaciones sociales y familiares
sobre lo que la matemática represente en el desarrollo personal, ésta impresión se
lleva en el estudiante al contestar preguntas determinadas a futuro, pero a preguntas
más focalizadas al presente, desearían evitar algunas temáticas de las matemáticas.
92
Figura 13. Resultados del test de actitudes en el ítem de ansiedad. Datos
Los resultados encontrados se determinan que el 87% pueden controlar los
nervios en las evaluaciones de matemáticas, aunque el 46% se sienta incomodo en
algunas clases posiblemente generadas por metodologías en donde se haga uso de la
participación en público que estimula el miedo a equivocarse, propuesta posible, ya
que el resultado sobre la seguridad de hacer los ejercicios llega al 81%.
Un porcentaje de 31%, no se siente cómodo en la clase de matemáticas, con
diferentes variables que podrían influenciar en ellos, como el tipo de metodología, la
falta de algunos preconceptos para el avance, el miedo escénico o como el 56% que
solo determinarían la materia si estudiaran alguna carrera ligada a la matemática.
93
Figura 13. Resultados del test de actitudes en el ítem de habilidades. Datos
En los datos obtenidos se encuentra que el 84% de los estudiantes se sienten
con habilidades para aprender cualquier concepto matemático según la explicación
que le realicen, existe dependencia para la comprensión de los temas, puesto que en
un 81% tienen problemas en el desarrollo de los problemas propuestos, aunque el
68% piense que puede realizar ejercicios más complicados.
Es importante encontrar que el 50% de los estudiantes sientan que aunque
estudian matemáticas siempre las encuentran más difíciles, es predecible por la
cantidad de procesos operaciones y estructuras matemáticas que deben aprender para
realizar o comprender un nuevo concepto, con la estructura del plan curricular es
explicable que los temas vayan aumentando en la complejidad según el desarrollo del
pensamiento lógico.
94
4.1.1.3. Resultados del pre-test. En el cuadro se encuentra los resultados del
pre-test según los atributos propuestos por García y Mayorga (1997).
Tabla 6.
Resultados del pre-test utilizando las clasificaciones por atributos.
ATRIBUTOS ITEM ALGUNAS RESPUESTAS ANALISIS DESCRIPTIVO-

PORCENTUAL
1. La región es Divide el rectángulo:21

vista como 2a. Sombree un No divide el rectángulo: 11
divisible cuarto del rectángulo.
Divide en otras partes: 4

2b. Sombree un sexto Sombrea una de las 5 partes: 6
del rectángulo. Agrega un pedazo: 5
No dividen o sombrean más de
una parte: 17
Divide la región: 10
8. Dado el siguiente No divide la región 22
segmento señale con
color la cuarta parte de
su longitud
Vuelve a dividir en las partes: 1

9. Dado el siguiente Agrega una parte:5
segmento señale con No contesta:16
color la sexta parte Señala una o más divisiones
de su longitud planteadas:10
2. El todo se 2a. Sombree un Divide en el número de partes

puede dividir cuarto del pedido: 13
en el número rectángulo. Dividen en un número diferente
de partes:2
de partes Señala únicamente la parte
pedido pedida: 6
No contestan:11
95
Divide la figura en el número de
8. Dado el siguiente partes pedido:4
color la cuarta parte de Divide la figura en un número
su longitud diferente de partes: 10
Selecciona la parte sin dividir:7
No divide: 11
De a seis y sobra una:4
5. Tengo 19 canicas Seis y un cuarto: 6
irrompibles para Nueve diez avos:1
repartirlas a tres Seis dieciochoavos: 1
estudiantes, diga De a de a cinco y sobra una:1
cuantas canicas le De a cuatro canicas: 2
corresponde a cada De a seis: 7
estudiante e indique No contesta: 10
que parte de la
unidad es.
3.Las Divide en otras partes: 4

subdivisiones 2b. Sombree un Sombrea una de las 5 partes: 6
cubren el todo sexto del Agrega un pedazo: 5
rectángulo. No dividen: 7
sombrean más de una parte: 9
Sombrea un sexto del
rectángulo:1
Vuelve a dividir en las partes: 1

9. Dado el siguiente Agrega una parte:5
segmento señale con No contesta:16
color la sexta parte de Señala una o más divisiones
su longitud planteadas: 9
Realizan divisiones diferentes a
las pedidas:1
4. El número 2a. Sombree un Se consideran los que realizaron

de partes no cuarto del cortes verticales o diagonales:
coincide con rectángulo. El número de cortes es al
número de partes: 5
el número de El número de cortes diferencia al
cortes número de partes: 1
Dividen con tres líneas
8. Dado el adicionales: 4
siguiente Dividen con dos líneas la mitad:
segmento señale 3
con color la cuarta Dividen con cuatro o más
parte de su líneas:2
longitud Señalan la parte sin dividir: 7
No dividen: 11
Señalan la mitad sin dividir: 5
96
5. Los trozos- Cuatro octavos: 4/8 Conservan el área: 2
partes son 1. a. Escriba en Siete tercios 7/3 Miran las partes más no el área:6
iguales palabra y en número a Tres séptimos: 3/7 Cuentan las posiciones: 1
que parte de la región Ocho tercios: 8/3 No contestan: 2
corresponde la región Lados 2-4-7 Cuentan las partes sombreadas
sombreada. sin área y sin relación con todas
las partes: 19
Describen La forma de las
figuras sombreadas: 4
Dos octavos: 2/8 Conservan el área: 2

1.b.. Escriba en Cinco dieciseisavos: 5/16 Ven las partes y no el área: 11
palabra y en número Dos Séptimos: 2/7 Cuentan las posiciones: 1
a que parte de la Siete medios: 7/2 Solo observan una parte del
región corresponde la Dos Tercios: 2/3 área: 1
región sombreada. Un cuarto: ¼ Cuentan las partes sombradas sin
Dos quintos. 2/5 tener en cuenta el área o la
Siete medios: 7/2 cantidad de partes del todo: 10
Dos:2 No contestan: 3
En 5 y 6 Describen La forma de las
figuras sombreadas: 4
1.c. Escriba en Cuatro octavos: 4/8 Conservan el área: 13

palabra y en número a Ocho cuartos: 8/4 No conservan el área:17
que parte de la región Cuatro cuartos: 4/4 No contestan:2
corresponde la región Dos, cuatro y cinco 2,4,5,6.
sombreada. Los triángulos
Área cuatro:
1 .d. Escriba en Tres quintos: 3/5 Conservan el área: 2

palabra y en número a Siete novenos:7/9 No conservan el área:12
que parte de la región Primera, segunda:1,2,3 No contestan:2
corresponde la región Área tres: 3 Cuentan las partes sombreadas
sombreada. sin tener en cuenta el área : 11
Describen la forma del área: 4
Cuentas las posiciones:1
Dividen en partes congruentes:

2a. Sombree un cuarto 18
del rectángulo. No dividen:12
La mitad:1/2 Observan los segmentos

7b. En los siguientes Tres quintos 3/5 congruentes: 1
segmentos escriba en Cuatro octavos:4/8 No ven la congruencia de los
palabras y en números El 50%. segmentos:2
la parte que Dos medios:2/2
corresponde a la Dos tercios:2/3
longitud coloreada Tres seis.
Dos cuartos: 2/4
97
Realizan las subdivisiones
8. Dado el siguiente congruentes: 21
segmento señale con No dividen en partes
color la cuarta parte congruentes:9
de su longitud No contestan: 2
6. Las partes Cinco dieciseisavos: 5/16 Reconocen las subdivisiones: 6

también se 1. b. Escriba en palabra Uno y medio: 1 ½ No reconocen las subdivisiones:
pueden y en número a que Dos Séptimos: 2/7 26.
considerar parte de la región Siete medios: 7/2
como totalidad corresponde la región Dos Tercios: 2/3
sombreada. Un cuarto: ¼
Un tercio: 1/3
1. d. Escriba en Siete novenos:7/9 Reconoce las subdivisiones: 3

palabra y en número a Dos y tercio: 2,1/3 No reconoce las
que parte de la región Siete quintos: 7/5 subdivisiones:29
corresponde la región
sombreada.
9. Dado el siguiente
segmento señale con No reconoce las
color la sexta parte de subdivisiones:30
su longitud No contestan: 2
7. El todo se 2b. Sombree un Aumentan una parte:5

conserva sexto del Conservan la unidad: 20
rectángulo. No contestan:7
Conservan la unidad:21
2a. Sombree un No contestan: 11
cuarto del
rectángulo.
98
Conservan la unidad:10
9. Dado el siguiente No conservan la unidad:5
segmento señale con No contestan:17
color la sexta parte de
su longitud
Tres doceavos: 3/12 Conservan la unidad:12

3.Tomando la unidad Doce tercios:12/3 No conservan la unidad:14
como conjunto de Tres: 3 No contestan: 6
objetos, diga a que parte Nueve: 9
de la unidad Seis y un cuarto: 6/4
corresponden las figuras Tres novenos: 3/9
sombreadas Seis uno: 6-1
4. En el siguiente Conservan la unidad:8

conjunto de objetos No conservan la unidad:16
coloree los dos tercios No contestan: 8
(2/3) de sus elementos
5. Tengo 19 canicas De a seis y sobra una No responde: 10

irrompibles para Seis y un cuarto Conservan la unidad: 4
repartirlas a tres Nueve diez avos No conservan la unidad: 18
estudiantes, diga Seis dieciochoavos
cuantas canicas le De a de a cinco y sobra una
corresponde a cada De a cuatro canicas
estudiante e indique que De a seis
parte de la unidad es. No contesta
99
8.Control a. Cuatro octavos: 4/8 Escriben relacionando el número
simbólico de 1. (a,b,c,d,e) Siete tercios: 7/3 de partes sombreadas con el
las fracciones Escriba en palabra y Tres séptimos: 3/7 número de partes totales:9
en número a que Ocho tercios: 8/3
parte de la región Lados 2-4-7 Utilizan el conteo de las
corresponde la posiciones:2
región sombreada. b. Dos octavos: 2/8 Utilizan la forma de las figuras:
Cinco dieciseisavos: 5/16 4
Dos Séptimos: 2/7 No contestan:2
Siete medios: 7/2 Utilizan el conteo de las parte
Dos Tercios: 2/3 sombreadas únicamente: 13
Un cuarto: ¼ Utilizan la relación todo parte: 2
Dos quintos. 2/5
Siete medios: 7/2
Dos:2
En 5 y 6
c. Cuatro octavos: 4/8
Ocho cuartos: 8/4
Cuatro cuartos: 4/4
Dos, cuatro y cinco 2,4,5,6.
Los triángulos
Área cuatro
d. Siete novenos:7/9
Dos y tercio: 2,1/3
Siete quintos: 7/5
e. tres cuartos
cuatro tercios
tres
dos ½ de área
3.Tomando la unidad Tres doceavos: 3/12 Toman el número de partes con
como conjunto de Doce tercios:12/3 el total: 21
objetos, diga a que parte Tres: 3 Escriben el total sobre el número
de la unidad Nueve: 9 de partes:5
corresponden las figuras Seis y un cuarto: 6/4 Escriben las partes sin sombrear
sombreadas Tres novenos: 3/9 respecto a las sombreadas: 1
Seis uno: 6-1 Realizan conteo de posiciones o
número de sombreados:3
No contestan 2
6. En el siguiente Le corresponde de a seis: 6 Toman las partes y el todo: 2

conjunto de canicas, Cuatro:4 Cuentan los elementos: 19
¿Qué parte corresponde Cuatro dieciseiavos:4/16 No contestan: 10
a cada color?. Ocho dieciseisavos: 8/16 Contesta con la información del
Ocho: 8 punto anterior: 1
Dieciséis cuartos: 16/4
Doce dieciseisavos: 12/16
7a. En los siguientes Primera parte:1 Toman la parte con respecto al

segmentos escriba en Seis medios: 2/6 total de partes: 14
palabras y en números Dos medios: 2/2 Cuentan las partes: 7
la parte que Un cuarto: ¼ Toman la parte: 1
corresponde a la Un quinto: 1/5 Dan una mediada:1
longitud coloreada No contestan: 9
100
10.Las tres cuartos Ven fracciones mayores a la
fracciones 1. e Escriba en palabra y cuatro tercios unidad: 1
mayores a la en número a que parte tres No contesta: 1
unidad de la región dos ½ de área Cuentan las partes: 2
sombreada.
1.d. Escriba en palabra Siete novenos:7/9 Ven fracciones diferentes a la

y en número a que Dos y tercio: 2,1/3 unidad: 1
parte de la región Siete quintos: 7/5 No reconocen fracciones
corresponde la región mayores a la unidad: 26
sombreada. No contestan:5
11. 6. En el siguiente Le corresponde de a seis: 6 No reconocen equivalencias: 30

Subdivisiones conjunto de canicas, Cuatro:4 Reconocen equivalencias: 0
equivalentes ¿Qué parte corresponde Cuatro dieciseiavos:4/16 No contestan:2
a cada color? Ocho dieciseisavos: 8/16
Ocho: 8
Doce dieciseisavos: 12/16
1. a.b. Escriba en Cuatro octavos: 4/8 Reconocen la equivalencia: 0

plabras yen número a Siete tercios: 7/3 No reconocen la equivalencia:
que parte de la región Tres séptimos: 3/7 30
corresponde la región Ocho tercios: 8/3 No contestan: 2
sombreada Lados 2-4-7
Ocho cuartos: 8/4
Cuatro cuartos: 4/4
Dos, cuatro y cinco 2,4,5,6.
Los triángulos
Área cuatro
Datos recabados por el autor
Se encontró que de los 11 atributos que posee la fracción importantes para su
comprensión, ninguno es superado por el 50% de los estudiantes, esto significó que
no se poseían los fundamentos básicos para la transición entre las diferentes
representaciones, reconocimiento del área en contextos continuos, partes congruentes
en longitud y área, desconocimiento de la igualdad de fracciones y dificultades en la
relación parte todo.
En todos los ítems analizados se demostró la utilización del conteo como
forma fundamental para resolver los cuestionamientos, dando a conocer que el
101
sentido común de igualdad entre las partes se hace omiso en los estudiantes,
principio fundamental de las relaciones sociales y campo de investigación del
proyecto.
En un porcentaje del 6% de los estudiantes se identifica un grado de
comprensión de la fracción en varios de sus contextos, numérico, continuo, discreto,
lingüístico, visible en la determinación para repartir en partes congruentes de las
figuras dadas y la escritura acertada de las partes y el todo en forma escrita literal y
numérica. Lo evidente es que ninguno de los estudiantes consultados llega a
identificar las fracciones mayores a la unidad (ejercicio 1e) con acierto, o repartir
efectivamente en contextos discretos (ejercicio 5), éstos dos problemas en particular
son los clasificados en un nivel más complejo de los posibles preconceptos
adquiridos en los niveles de educación primaria.
4.1.2. Resultados de la implementación de los recursos en línea.
Tabla 7.
Resultados de la implementación de los recursos en línea
Activi Subsecc Resultados obtenidos Algunas observaciones relevantes realizadas por el

dad ión por los estudiantes. investigador.
102
Reducir
Las fracciones: Comparar
Según los Al hallar fracciones reducibles con denominador unitario
seguimientos existen pocos problemas. Éstos comienzan a mostrase en
registrados por los fracciones como 3/8, 2/5, ¾, que necesitan procesos de
estudiantes el 41%, reparto y conteo y proporción, de nivel medio, lo cual trae
acertó en la mitad de descontento y desinterés por la actividad, consultan con más
los ejercicios, frecuencia al docente o los compañeros cuando encuentran
mientras que el 59% éste tipo de ejercicios, otros optan por utilizar el azar.
obtuvo un desarrollo
bajo.
Proporción
El 70% de los Los errores más comunes es determinar que la parte es más
estudiantes obtienen 5 grande de lo que parece, olvidar el todo, y siempre tomar
a 7 aciertos, el 30% como referente de la unidad la totalidad del círculo.
por debajo de los 5
aciertos. Esta actividad fue desarrollada en su mayoría sin realizar
muchas preguntas al docente o a los compañeros, aunque se
generan ciertas competencias por conocer quien tiene más
puntos acertados.
Se observó a dos estudiantes tratando realizar trazados de

líneas en las pantallas con los dedos, característica de la
equivalencia entre las partes.
Compara
En un 76% los Los puntos con ayudas que dan resultados exactos son los
estudiantes aciertan 7 acertados con facilidad, pero al tener que determinar en la
puntos, 12% entre 4 y escala el valor de la ubicación erran en la apreciación.
6 y 12% menos de 4
aciertos. La actividad se desarrolla inicialmente con un tiempo
dedicado a preguntas de cómo se debe realizar el ejercicio,
caso en que es necesaria la intervención del docente para
explicar el uso de las herramientas disponibles en la
aplicación. Después los momentos de trabajo individual son
más prolongados, de 8 a 15 minutos.
Longitud
En un 76% apenas Observando con detenimiento existen dos problemas que

logran obtener 4 poseen los resultados errados de programación.
puntos acertados, el
34% menos de los 4 La comparación entre longitudes por parte de los estudiantes
puntos acertados. es dispendiosa por que deben recurrir a partir, contar y
relacionar.
Esta actividad generó mayor cantidad de preguntas, entre los

mismos estudiantes, los tiempos de trabajo individual
oscilaron de 3 a 4 minutos, momento en el cual debían
preguntar para avanzar.
Peces amigos
Por la característica Las proporciones de la mitad, la tercera parte y los cuartos

del aplicativo muy son fáciles de hallar para los estudiantes mientras que el
pocos estudiantes resultado no contenga un número decimal, en donde
llevaron registro de aparecen las dudas y generalmente realizan el ejercicio con
aciertos y desaciertos el uso del azar.
por nivel.
103
Círculos 1
Las El 76% de los Las primeras fracciones especialmente las que estaban
fracci estudiantes aciertan escritas en tercios, cuartos, medios, identificaban con
ones: más de 10 respuestas, facilidad, a medida que se complificaban las fracciones caían
fracci el otro porcentaje 24 en errores en el conteo de las partes y el todo, se encontró
ones % aciertan menos de 9 algún descontento por la cantidad de ejercicios, en
equiv respuestas. pronunciamientos escuchados como: “todos esos profe”,
alente “esto no se acaba”, “¿no podré hacer otra actividad?”.
s.
El conteo es la herramienta más utilizada por los estudiantes,
aunque se divisaron a dos estudiantes que mediante la
multiplicación de los factores por el número que complica la
fracción obtenían el resultado.
Círculos 2
70% de los obtienen 6 En los estudiantes observados se pudo determinar que

de los 10 puntos inicialmente no logran utilizar las ayudas que da la
acertados, 12% entre aplicación. Acorde a el avance en la actividad llegan a
4 y 5 aciertos y menos utilizarlas paulatinamente haciendo coincidir las líneas que
de 4 aciertos 18%. reparten con la región sombreada, para luego realizar
procesos de conteo.
Escalas
El 62% de los Las herramientas disponibles son utilizadas intentando hacer

estudiantes aciertan 4 coincidir las partes con el punto señalado, pero en la
a 7 de los ejercicios premura de resolver el ejercicio olvidan realizar el reparto
propuestos, el 38% con la segunda fracción equivalente e intentar adivinar la
restante alcanzan a fracción correspondiente.
acertar 3 o menos.
Se realizó una intervención por parte de las directivas en una
actividad externa dentro de la sala en el momento de
aplicación, lo cual interrumpió el normal desarrollo de la
actividad.
¿Cuál es el mayor?
Las El 62% de los La actividad estuvo pasada por inconvenientes de

fracci estudiantes aciertan de comprensión de la instrucción, al tratar de complificar las
ones: 3 a 5 ejercicios, el fracciones dadas a fracciones homogéneas, los estudiantes
Orden 38% menos de 3 desconocen el concepto de homogeneidad además de perder
ar ejercicios. la fracción inicial al intentar complificar la segunda fracción,
Fracci la herramienta no registra los repartos realizados o distingue
ones cada una de las líneas de reparto con un color diferente,
luego la visualización es menos evidente.
Estos inconvenientes generaron que la frecuencia de las

consultas al docente aumentara, paso que dio a reconocer
que 6 estudiantes persisten en el fallo en la escritura parte
todo, en fracciones usadas comúnmente.
104
Melvin's Make-a-Match
Maths La actividad no posee En la actividad se observan diferentes niveles de habilidades
Game herramientas de en los estudiantes, los que tardan menos en realizarla poseen
s seguimiento de puntos mejores habilidades en el manejo de la almohadilla digital
e intentos. (Touch Pad o Track Pad) y además en identificar las partes
y el todo en área y número en los dos primeros niveles.
En el tercer nivel deben poseer la habilidad de encontrar

fracciones equivalentes por reducción de la parte numérica o
por la complificación del área, repartir algo repartido, lo cual
aumenta el tiempo en obtener la solución, algunos optan por
adivinarla y no realizar los cálculos para éste tipo de
fracciones.
La fracción que identifican con toda seguridad es la mitad y

la tercera parte, a medida que se toman más partes o se
complifican éstas fracciones los errores aparecen evidente en
14/18, 10/18, que no son comunes y no son visibles
fácilmente en los repartos presentados. solo muestran las
fracciones equivalentes.
Fraction Monkeys
Para las dos primeras El tiempo de resolución de cada nivel crece a medida que las
actividades los divisiones se realizan con fracciones no utilizadas con
intentos fallidos en frecuencia, a pesar de las orientaciones realizadas de la
todos los estudiantes almohadilla digital, los estudiantes presentan dificultades del
no superan los dos. arrastre de la figura interactiva, esto atrasa aún más el
Para los siguientes desarrollo de la actividad.
niveles los fallos se
comportan de manera
creciente, llegando a
un promedio de 6 Los estudiantes reaccionaron felices al encontrar que el mico
fallos por estudiante. se le abría el paracaídas, expresiones como “uy se mató…
¡no, se salvó!” se oían con frecuencia.
Aunque al acrecentar el número de errores obtenidos

algunos de ellos se sentían estresados y manifestaban su
interés por cambiar la actividad.
Find Grammy
La aplicación permite Los estudiantes les parece chistoso ver correr a la

Como encontrar el representación de la abuela, por eso desean obtener la
Fracti porcentaje de aciertos fracción que corresponde, que la arroja al azar.
ons frente al número de
games intentos,, haciendo Para posiciones de la mitad, la tercera parte las dos cuartas
uso de ésta manera se partes, las hallan con un grado de dificultad mínimo, pero al
obtuvo un porcentaje arrojar divisiones de treceavos, el número de intentos
en el 59% de los aumentan, lo cual disminuye el promedio obtenido.
estudiantes mayor al
50%, 12 % de los Los estudiantes que se dan cuenta de la disminución se
estudiantes con sienten desmoralizados por que la calificación disminuye,
porcentaje de aciertos expresiones como “no… me volvió a bajar” , “no, otra vez”.
entre 30% y 50%, y
29 % por debajo del Cuando pierden el interés se encuentran expresiones como
30% de aciertos. “profe, hagamos correr al viejito ahora”, “¿no hay otro
nivel?”
Datos recabados por el autor.
105
En general las actividades se desarrollaron y obtuvieron los siguientes
resultados: el desarrollo las actividades propuestas siempre estuvieron precedidas
por la información previa por parte del docente sin establecer muchas explicaciones
sobre los conceptos, para que de ésta manera los estudiantes realizaran sus propias
estrategias de solución de las actividades propuestas, sin condicionantes previos.
Por eso los grados de motivación y de trabajo individual aumentaron, los
estudiantes con problemas de concentración mantuvieron en todas las clases un
trabajo e intervenciones adecuadas, sin discusiones o actos de indisciplina, esto se
determina porque la mayoría de los llamados al orden en el aula realizados por el
docente se hacen en aclaraciones de las actividades y no para llamados de atención
por el comportamiento de los estudiantes. Al contrario las expresiones escuchadas de
los estudiantes son de felicidad, concentración y motivación en la actividad, aunque
se mencionan en las observaciones el descontento de algunos de ellos hacia generar
el cambio de actividad el número de estudiantes no superaron cuatro de los
presentes.
Los espacios de construcción de los conceptos en los ambientes virtuales
generan tiempos de concentración de los estudiantes que regularmente necesitarían
de mayores intervenciones del docente, limitando los espacios de auto-aprendizaje y
auto-regulación.
En general los resultados de la implementación registrados por los mismos
estudiantes superan el 60% de las pruebas, aunque sean primíparos en el uso de las
computadoras portátiles, el internet, la almohadilla táctil, o las aplicaciones
interactivas en línea. Es de resaltar que no solo obtuvieron resultados cognitivos,
106
también ganaron y practicaron sobre nuevas habilidades en recursos didácticos que a
futuro utilizarán.
Esas habilidades que utilizarán también son coadyuvadas por habilidades
génesis como lo es el conteo, herramienta que en todas las actividades se hizo
presente, sea visualizada en el señalamiento de la pantalla, multiplicación de
elementos contados previamente, utilización de dedos u operaciones en hojas que el
estudiante poseía en el momento de la implementación, o en las hojas de auto
seguimiento.
4.1.3. Resultados de las entrevistas a tres estudiantes
Los tres estudiantes entrevistados hacen parte de una muestra compuesta por
estudiantes identificados en rendimiento alto, medio y bajo en la asignatura de
matemáticas, aunque inicialmente las entrevistas se pretendían realizar finalizada
cada una de las actividades pero se realizó únicamente una por cada estudiante
previendo el tiempo de para las demás actividades.
Tabla 8.
Resumen de los resultados encontrados en la entrevista por categorías.

Categoría
Estudiante con nivel alto Estudiante con nivel medio Estudiante con nivel bajo
Tipo
Motivación del estudiante
Actitudinal
Se encuentra en ésta Se encuentra algún grado de La manifestación de agrado

agrado por las aceptación por la asignatura en éste estudiante en
matemáticas. “las “ me gusta el inglés aunque negativa “no me gusta ni
materias que me gustan me vaya regular, biología y a español, ni matemáticas, ni
son educación física, veces matemáticas cuando biología”.
sociales y matemáticas" entiendo”
En las actividades, “pues me
Con las actividades en parecieron bonitas profe,
línea la estudiante jugué y pues… algo aprendí,
mencionó: “ Es muy no mucho pero sí”
chévere trabajar así”
107
Momentos angustiantes
Actitudinal
El estudiante menciona El estudiante menciona El estudiante menciona
momentos angustiantes momentos angustiantes en la momentos angustiantes en la
en la actividad: “ Lo que actividad. “ cuando puede actividad:
vi fue que a veces queda hacer las cosas, pero le da
uno trancado” uno rabia cuando no le sale” “me confundí en varios, me
toco preguntar, casi no
puedo”
Actitudinal
Se evidencia parte de las Se evidencia parte de las Se evidencias las ayudas

Participación del estudiante
ayudas a sus compañeros ayudas a sus compañeros o recibidas y las preguntas a

o preguntas al profesor.“ preguntas al profesor. otros compañeros o
me toco ayudarlos a docentes. “hábil…. No
algunos como a Miguel”, “ algunos compañeros me mucho, me ayudaron en
“ pero cuando le ayudaron o les ayude, o el algunas, hasta sumerce me
profe, pero si pude hacer ayudo uy…en varias”
pregunté pude avanzar”
todo” “ Dayana me ayudo y
me dijo como”
Reconocimiento de posición de partes congruentes, al momento de determinar la parte y el todo
Conceptual
Evidencia que tiene en El estudiante muestra que El estudiante expresa que en

cuenta las partes: “es posee interés en determinar el uso de la congruencia lo
importante ver las partes las partes congruentes al hace en forma intermitente
y la unidad y unir o contar, “no pude hacer todos, con la posibilidad de que sea
dividir para que todo para contar no se podían, en involuntario y el concepto no
quede bien al momento algunas se me perdían las haya sido adquirido. “el
de contar” “Acá profe lo cuentas en las áreas”. juego estaba bien, en el
importante es que el primer nivel salió y conté y
tamaño sea el mismo busque la pareja y ya” “en
parta como se parta o una los difíciles habían partes
como se una”, “hay que grandes y pequeñas, en unos
la conté y otros me toco
saber que se puede ver,..
dividirlas o adiviné”.
ósea lo que ésta
sombreado puede ser
varias fracciones a la
vez”
108
Conceptual
Utilización del concepto de área.
En la expresión “lo que En la expresión” en algunas En la expresión: “como
ésta sombreado puede ser se me perdían las cuentas en estaban repartidos cambiaba,
varias fracciones a la las áreas”, se evidencia que a veces grande o pequeña,
vez”, muestra que tiene
para el es importante el área pero de igual se contaban”,
presente el área como
principio para los más que la parte, se ve que el modelo utilizado
repartos y en la especialmente porque la es el de contar las partes, se
expresión “difíciles, actividad de círculos 2 en ve irrelevancia por la
sobre todo cuando no se donde se encuentra, la congruencia en área.
encontraban en las líneas comparación de las
que daban exactas”, que fracciones necesitan de áreas
posee criterios para que congruentes para
las partes sean relacionarlas.
congruentes.
Conceptual
Transitividad entre las diferentes representaciones de la fracción.
Reconoce las fracciones Identifica con facilidad la Se reconoce algunas

con numerador uno con fracción que representa las dificultades en la transición
habilidad, “es fácil mitades en expresiones “fue de una representación a otra,
encontrar las parejas, el más fácil, habían poquitas al relacionar las partes y el
medios y tercios y parejas, la de la mitad fue todo. “esas fracciones más
cuartos” fácil, y así fui haciendo, difíciles como la de dos
hasta que terminé”, tercios…. No... creo que
identificando la fracción en eran tres medios, bueno la
forma numérica y área. que está el dos arriba”
109
Noción de orden.
Conceptual
Al preguntar sobre la En expresiones “luego si era En expresiones: “esas
dificultad cuando los lo mismo, por si lo de dos fracciones más difíciles
números del cuartos y la mitad es lo como la de dos tercios….
denominador y mismo”, se identifica que No... creo que eran tres
denominador aumentan reconoce algunas fracciones medios, bueno la que está el
responde: “ si, por que equivalentes. Al conocer la dos arriba”, podemos
debe llevar de otra forma igualdad reconoce la determinar que no tiene en si
las cuentas, a uno se la desigualdad, principio de en cuenta la posición de las
facilita cuando son cosas orden. partes y el todo, difícilmente
pequeñas”, se podrá comparar fracciones si
determinaría que utiliza no identifica lo que
parte de la noción de representa en un contexto
orden e igualdad en el numérico, pero cabe la
proceso de “llevar las posibilidad que si lo pueda
cuentas” determinar en un contexto
gráfico, al expresar “ como
estaban repartidos cambiaba,
a veces grande o pequeña”
Conceptual
Utilización de la proporcionalidad.
En la expresiones: ”Para Se identifica que al repartirlo Desafortunadamente los

los otros más enredados conoce a igualdad de la procesos que posibilitan la
hay que saber que se fracción por inducción proporcionalidad están
puede ver,.. ósea lo que podemos inferir que conoce preestablecidos en
ésta sombreado puede ser la razón de reparto en identificar las partes y el
varias fracciones a la expresiones: “yo primero todo (razón) de la fracción,
vez”,” Acá profe lo miraba la fracción y luego si desafortunadamente en éste
importante es que el era lo mismo, por si lo de estudiante quedan algunos
tamaño sea el mismo dos cuartos y la mitad es lo vacíos al momento de
parta como se parta o una mismo, está unido pero se identificarlos, las
como se una” puede puede partir”, ve que al posibilidades de
inferirse que realiza duplicar las partes y el todo reconocimiento de la
procesos de (razón) da una equivalencia, proporción como elemento
complificación o proporción. de solución no se pueden
simplificación de determinar.
fracciones (razones),
principio básico de la
proporcionalidad.
Los resultados de la actividad en lo motivacional son positivos, agradan a los
estudiantes consultados pertenecientes a la muestra, se ven felices al realizar una
actividad diferente, ellos lo vieron como un juego en donde aprendían, además hay
impulso por eliminar las dificultades, evidenciadas en los momentos de angustia, la
inquietud por conocer lo que se le se les presentará en otro tablero, que genera una
110
transición hacia la búsqueda de estrategias de solución o en otras ocasiones soliciten
ayuda del docente o de sus compañeros.
Las participaciones de los estudiantes especialmente las consultas, aumentan
con la dificultad de la actividad planteada, en cada nivel se evidencia que hay mayor
intervención según el nivel de competencia matemáticas que el estudiante posea, es
importante destacar que existen preconceptos básicos necesarios para desarrollar una
serie de actividades, como el reconocimiento de la parte todo, sin ella la equivalencia
y el orden de la fracción propuesto en otras actividades se realizan con dificultad y
lentitud.
Las habilidades aprendidas en el uso de los recursos tecnológicos aumentan
acorde al uso, inicialmente poseen dificultades con el mouse, las direcciones y el
mismo manejo del teclado, con la implementación se avanzó significativamente en
los estudiantes en el manejo de dichos dispositivos.
A continuación se determina si es válida la apreciación de la entrevista en los
resultados de los post- test resultados dados en categorías de atributos necesarios
para la comprensión del concepto de fracción.
4.1.4. Resultados del post- test. Estos resultados se muestran en la siguiente
tabla.
Tabla 9.
Resultados del post test analizado por atributos de la fracción.
Atributos Ítem Algunas respuestas Análisis descriptivo- porcentual
111
1. La región es Divide el rectángulo:25
vista como 2a. Sombree un cuarto No divide el rectángulo: 7
divisible del rectángulo.
Divide en seis partes: 2

2b. Sombree un sexto del Sombrea una de las 5 partes: 15
rectángulo. Agrega un pedazo: 8
No dividen o sombrean más de
una parte: 7
Divide la región: 16 50%

8. Dado el siguiente No divide la región 16 50%
color la cuarta parte de
su longitud
9. Dado el siguiente Vuelve a dividir en las partes:

segmento señale con 11
color la sexta parte de su Agrega una parte:1
longitud No contesta:6
Señala una o más divisiones
planteadas:14
2. El todo se Divide en el número de partes

puede dividir 2a. Sombree un pedido: 22
en el número cuarto del Dividen en un número diferente
de partes rectángulo. de partes:4
pedido Señala únicamente la parte
pedida: 6
Divide la figura en el número de

8. Dado el siguiente partes pedido:21
color la cuarta parte de su Divide la figura en un número
longitud diferente de partes: 9
Selecciona la parte sin dividir:
No divide: 2
112
De a seis y sobra una:10
5. Tengo 19 canicas Dieciocho: 2
irrompibles para Seis diecinueveavos: 6
repartirlas a tres Siete diecinueveavos:2
estudiantes, diga Seis dieciochoavos: 1
cuantas canicas le De a seis: 6
corresponde a cada No responde: 5
estudiante e indique
que parte de la unidad
es.
3.Las Sombrea un sexto del

subdivisiones 2b. Sombree un rectángulo:1
cubren el todo sexto del Agrega una parte: 8
rectángulo. Sombrea una de las cinco
partes: 15
No sombrean: 4
Divide en un número diferente
de partes: 1
Sombrea más de una de las
partes mostradas: 3
Sombrean la sexta parte:3
9. Dado el siguiente Realizan divisiones diferentes a
segmento señale con las pedidas:3
color la sexta parte Subdividen las partes
de su longitud propuestas: 3
No dividen:6
Agregan una parte: 2
Señalan una o más partes
propuestas: 15
4. El número Se consideran los que realizaron
de partes no 2a. Sombree un cortes verticales o diagonales:
coincide con el cuarto del El número de cortes es al
número de rectángulo. número de partes: 4
cortes El número de cortes diferencia
al número de partes: 14
Dividen con una línea:2

8. Dado el siguiente Dividen con dos líneas la mitad:
segmento señale con 5
color la cuarta parte de Dividen con cuatro o más
su longitud líneas:4
Señalan la parte sin dividir: 10
No dividen: 2
Dividen con tres líneas: 8
113
5. Los trozos- Cuatro octavos: 4/8 Conservan el área: 26
partes son 1. a. Escriba en Siete cuartos: 7/4 Miran las partes más no el
iguales palabra y en número Ocho cuartos: 8/4 área:4
a que parte de la La mitad: 4/8 Cuentan las posiciones: 2
región corresponde la Ocho quintos: 8/5
región sombreada. Seis Octavos: 6/8
Un medio: ½
Cinco octavos: 5/8
Cinco dieciseisavos: 5/16 Conservan el área: 1

1.b.. Escriba en palabra Uno y medio: 1 ½ Ven las partes y no el área: 22
y en número a que parte Dos sextos: 2/6 Cuentan las posiciones: 4
de la región corresponde Dos Séptimos: 2/7 Solo observan una parte del
la región sombreada. Siete medios: 7/2 área: 5
Dos Tercios: 2/3
Un cuarto: ¼
Un tercio: 1/3
1.c. Escriba en Cuatro octavos: 4/8 Conservan el área: 29
palabra y en número La mitad: ½ No conservan el área:3
a que parte de la Dos cuartos: 2/4
región corresponde la Ocho cuartos: 8/4
región sombreada. Cuatro tres: 4-3
Dos, cinco, seis ocho: 2-56
y 8.
Cuatro cuartos: 4/4
Un quinto: 1/5 Conservan el área: 5
1 .d. Escriba en palabra y Tres quintos: 3/5 No conservan el área: 24
en número a que parte de Siete novenos:7/9 Cuentan las partes: 3
la región corresponde la Dos y tercio: 2,1/3
región sombreada. Ocho: 8
Primera, segunda,
tercera:1,2,3
Dos tercios: 2/3
Siete quintos: 7/5
Dividen en partes congruentes:

2a. Sombree un cuarto 28
del rectángulo. Dividen en partes no
congruentes: 2
Un medio: ½ Observan los segmentos

7b. En los siguientes Tres sextos:3/6 congruentes: 12
segmentos escriba en Cuatro octavos:4/8 No ven la congruencia de los
palabras y en números A lo último: segmentos:20
la parte que Tres veinteavos: 3/20
corresponde a la
longitud coloreada
114
Realizan las subdivisiones
8. Dado el siguiente congruentes: 21
segmento señale con No dividen en partes
color la cuarta parte de congruentes:8
su longitud No dividen: 3
6. Las partes Cinco dieciseisavos: 5/16 Reconocen las subdivisiones: 6

también se 1. b. Escriba en palabra Uno y medio: 1 ½ No reconocen las subdivisiones:
pueden y en número a que parte Dos sextos: 2/6 26.
considerar de la región Dos Séptimos: 2/7
como totalidad corresponde la región Siete medios: 7/2
sombreada. Dos Tercios: 2/3
Un cuarto: ¼
Un tercio: 1/3
1. d. Escriba en palabra Siete novenos:7/9 Reconoce las subdivisiones: 3

y en número a que parte Dos y tercio: 2,1/3 No reconoce las
de la región Siete quintos: 7/5 subdivisiones:29
sombreada.
9. Dado el siguiente Reconoce las subdivisiones:7

segmento señale con No reconoce las
color la sexta parte de subdivisiones:18
su longitud No contestan: 7
7. El todo se 2b. Sombree un sexto Aumentan una parte: 21

conserva del rectángulo. Conservan la unidad: 8
No contestan:3
2a. Sombree un cuarto Conservan la unidad:32

del rectángulo.
9. Dado el siguiente Conservan la unidad:26

segmento señale con No conservan la unidad:2
color la sexta parte de No contestan:4
su longitud
115
3.Tomando la Tres doceavos: 3/12 Conservan la unidad:25
unidad como Doce tercios:12/3 No conservan la unidad:6
conjunto de objetos, Tres: 3 No contestan: 1
diga a que parte de Nueve: 9
la unidad
corresponden las
figuras sombreadas
4. En el siguiente Conservan la unidad:17

conjunto de objetos No conservan la unidad:14
coloree los dos tercios No contestan: 1
(2/3) de sus elementos
5. Tengo 19 canicas De a seis y sobra una No responde: 5

irrompibles para Dieciocho Conservan la unidad: 18
repartirlas a tres Seis diecinueveavos No conservan la unidad: 9
estudiantes, diga cuantas Siete diecinueveavos
canicas le corresponde a Seis dieciochoavos
cada estudiante e indique De a seis
que parte de la unidad es.
8.Control a. Un medio Escriben relacionando el

simbólico de 1. (a,b,c,d,e) Escriba en dos cuartos número de partes sombreadas
las fracciones palabra y en número a cuatro octavos con el número de partes
que parte de la región ocho cuartos totales:30
corresponde la región dos, cinco, seis y ocho
sombreada. b. dos séptimos Utilizan el conteo de las
Uno y cuarto posiciones o de las partes
Un cuarto totales:2
Siete medios
Un tercio
A la dos y a la cinco
c. Cuatro octavos
cuatro cuartos
La mitad
A la 1 a la 4 y a la 5
Ocho octavos
d. Un quinto: 1/5
Tres quintos: 3/5
Siete novenos:7/9
Dos y tercio: 2,1/3
Ocho: 8
Primera, segunda,
tercera:1,2,3
Dos tercios: 2/3
Siete quintos: 7/5
116
3.tomando la unidad Tres doceavos Toman el número de partes con
como conjunto de Doce tercios el total: 21
objetos, diga a que parte Nueve tercios Escriben el total sobre el
de la unidad Nueve número de partes:5
corresponden las figuras Tres Escriben las partes sin sombrear
sombreadas Uno, dos, diez respecto a las sombreadas: 1
Realizan conteo de posiciones o
número de sombreados:3
No contestan 2
Cuatro cuartos: 4/4 Toman las partes y el todo: 16

6. En el siguiente Cuatro:4 Toman el todo y la parte: 1
conjunto de canicas, Cuatro dieciseiavos:4/16 Cuentan las partes y lo que
¿Qué parte Ocho dieciseisavos: 8/16 sobra: 1
corresponde a cada Ocho: 8 Cuentan los elementos: 14
color?. Una primera parte: 1/12 Toman parte- parte: 1
7a. En los siguientes Dos sextos 2/6 Toman la parte con respecto al
segmentos escriba en Primera parte total de partes: 25
palabras y en números Seis medios: 2/6 Cuentan las partes: 6
la parte que corresponde Tres sextos: 3/6 Toman el todo y la parte: 1
a la longitud coloreada Dos octavos: 2/4
Un cuarto: ¼
Un quinto: 1/5
Un décimo: 1/10
10.Las Tres unavos: 3/1 Ven fracciones mayores a la
fracciones 1. e Escriba en palabra A la uno dos y tres: 1-2-3 unidad: 2
mayores a la y en número a que Cuatro tercios: 4/3 No contesta: 1
unidad parte de la región Tres cuartos: ¾ Cuentan las partes: 2
corresponde la región Un cuarto: ¼
sombreada. Dos y un medio 2 1/2
1.d. Escriba en palabra Siete novenos:7/9 Ven fracciones diferentes a la

y en número a que Dos y tercio: 2,1/3 unidad: 1
parte de la región Siete quintos: 7/5 Cuentan partes: 1
corresponde la región No reconocen fracciones
sombreada. mayores a la unidad: 30
117
11. 6. En el siguiente Cuatro cuartos: 4/4 No reconocen equivalencias: 32
Subdivisiones conjunto de canicas, Cuatro:4 Reconocen equivalencias: 0
equivalentes ¿Qué parte Cuatro dieciseiavos:4/16
corresponde a cada Ocho dieciseisavos: 8/16
color? Ocho: 8
Una primera parte: 1/12
1. a.b. Escriba en plabras La mitad. Reconocen la equivalencia: 3

yen número a que parte Un medio: 4/8 No reconocen la equivalencia:
de la región corresponde 29
la región sombreada
Datos recabados por el autor.
Se debe aclarar que las características del post test y pres test se realizan bajo
los mismos parámetros, con los mismos ítems, en los mismos lugares y con los
mismos representantes, dentro del aula de matemáticas, en forma individual y bajo
las mismas condiciones de instrucción, tiempo y hora del día de realización y las
mismas orientaciones en el inicio de la prueba, velando por tener la equidad en los
aspectos físicos, psicológicos, actitudinales y motivacionales de los estudiantes.
En los resultados a resaltar del post-test, se pueden mostrar que hay pocos
estudiantes que no realizan la prueba, que no contestan, favorable a establecer más
confianza de sus conocimientos, beneficiando a la implementación, especialmente
en su impacto motivacional, al perder temor a equivocarse y a ser evaluado.
Dentro de las fortalezas encontradas además de la confianza por contestar la
prueba, se encuentra que el reconocimiento de la fracción en el área, control
118
simbólico de la fracción y el criterio de regiones partibles, es alta, especialmente en
fracciones con un grado de facilidad en la visualización.
A continuación se presenta el cuadro comparativo entre post test y el pre
test, en él se identifica específicamente ítem por ítem evaluado según los atributos en
donde se acrecentó o declinó el número de estudiantes que adquieren el atributo o lo
pierden al utilizar métodos de solución que olvidan conservar los demás.
4.1.5. Comparación entre los resultados del post test vs pre test
Tabla 10
Estadísticas de comparación de avances en la población pre test vs. Post test
Atributos Promedio de los estudiantes Porcentaje con

que aumentaron en los respecto del total de
aciertos de los ítems a cada los estudiantes
atributo, en forma nominal
La región es vista como divisible 8,5 26,5%
El todo se puede dividir en el número 11 35,4%

de partes pedido
Las subdivisiones cubren el todo 2 6,25%
El número de partes no coincide con 8,5 26,5%

el número de cortes
Los trozos-partes son iguales 8,85 27,6%
Las partes también se pueden 2,33 7,29%

considerar como totalidad
El todo se conserva 7,8 24,4%
Control simbólico de las fracciones 11,5 35,9%
Las fracciones mayores a la unidad 0,5 1,5%
Subdivisiones equivalentes 1,5 4,6%
En la tabla se muestra que en su mayoría los resultados son positivos, es de
resaltar el aumento en la importancia dada al área, en algunas aumentando en 24 de
119
32 correspondiente al 75% de mejora en el grupo, o en el control simbólico del 66%
ganancias obtenidas en literales relativamente fáciles de identificar la fracción.
Figura 15. Gráfico de resumen porcentajes poblacionales aumentados después
de la implementación. Datos recabados por el autor.
El ideal para la solución de las pruebas sería el planteado por Bell (1983, p.
119), en donde el estudiante identifique de un conjunto de objetos no congruentes
dos o más modelos de representación punto 1e., la relación entre dos conjuntos con
objetos congruentes punto 3, el reconocimiento de la fracción en la recta numérica
puntos 8, 9 y 10, la comparación entre dos regiones geométricas donde se muestre el
número de partes congruentes identificando la relación parte todo 1.c y en donde en
donde se relacionen partes no congruentes con una región geométrica definida
1.a,1b,1d.
120
Pero desafortunadamente no se logran establecer en todos los estudiantes,
caso visible en todos los post test evaluados, ningún estudiante logró obtener un
grado óptimo de reconocimiento de la fracción, aunque se evidencien mejoras
significativas en algunos atributos.
4.2. Conclusiones de los resultados
Dentro del análisis de los resultados se presenta esta sección que contribuye
en resumir los datos en un análisis particular, coordinado por las bases teórica que
fundamentan la investigación.
Las motivaciones iniciales de los estudiantes se reconocieron el test de
actitudes hacia la matemática como más focalizadas hacia la importancia de las
matemática para la vida futura, no ven un gran interés por aprenderlas, lo observa
desde las perspectivas de obligatoriedad, concedidos especialmente por el punto de
estimulación y la posibilidad de estudiar otra asignatura diferente a las matemáticas,
en las entrevistas después de la aplicación se ratifican algunos de esas inquietudes de
inconformismo especialmente el estudiante consultado de bajo rendimiento.
Eliminar pensamientos negativos arraigados por malas experiencias con el
conocimiento son difíciles, el condicionamiento en estos momentos tienen un grado
alto de complejidad y esta eliminación se logra con actividades a largo tiempo,
tiempo en el cual el docente puede cambiar positivamente al estudiante como a él
mismo.
Una característica de los ambientes es que impulsan a demostrar sus
conocimientos en pruebas, generan seguridad al tener certeza que pueden utilizar los
conocimientos adquiridos eliminando lo que Magdalena (2009) infiere como no dar
121
cuenta de su potencial para su desarrollo, de ésta manera el docente puede darse
cuenta de los avances mostrados en cada estudiante y generar nuevas estrategias.
En ésta implementación define nuevas actuaciones del docente como lo
determina Torrejo (2009) en un orientador y gestor del aprendizaje, gestor que puede
determinar los momentos de felicidad, que se ven frecuentemente al usar los recursos
tecnológicos, se pierden las barreras que dividen el conocimiento y el estudiante
propuestas por el docente tradicionalista dentro de su metodología. Éstas fueron
manifestaciones encontradas en la actividad inicial de implementación que dan
cuenta de ello con las actividades subsecuentes.
Aunque se piense que todas las actividades deberían tener un atrayente
mágico, así lo argumenta “Internet no es la panacea” (García ,2003), los momentos
de angustia se manifiestan en una cantidad mínima a las felices, las expresiones
“quedarse trancado”, “caí no puedo”, “me da rabia cuando no le sale”, extraídas de
los estudiantes dentro de los datos recabados en la observación por parte del
investigador, en donde se reconocen las debilidades de los estudiantes en las
diferentes competencias o lo confuso como se plantean las actividades, para el nivel
cognitivo y tecnológico del estudiante, dando la razón a García, (2003) en su
inconveniencia sobre la aplicación de los medios tecnológicos.
Aunque sea contradictorio esas aplicaciones generan competencias que se
pueden establecer dentro de los criterios de trabajo continuo, al poseer las
habilidades tecnológicas y cognitivas, éstas herramientas tecnológicas generan
momentos de concentración y trabajo continuo, mientras no se encuentre un bache en
la competencia no aparecerá dentro de los registros de la observación una
discontinuidad, que en ocasiones se manifestó en las actividades con diferentes sub
122
actividades que facilitaban la observación, entonces se cae en lo que Díaz,(2005)
manifiesta en que la intervención de éstos recursos facilitarían la acción, eficacia y la
estructura de las actividades.
Este trabajo y reforma de las actividades fueron vistas con agrado en todos los
estudiantes entrevistados, en los observados dentro de la implementación y sus
rendimientos obtenidos en el uso y reconocimiento de la fracción en sus atributos, lo
cual demuestra lo que Morales (2013) reconoce como innovadoras y apreciadas por
los estudiantes, éstas permiten la participación de los estudiantes, se sienten
importantes al poder decidir sus estrategias de solución, aunque en el desarrollo de
las actividades no se realizaron durante periodos prolongados como para ser
incluidos de manera estructural dentro del currículo para el grado.
Se aprecia su renovación en su manera de observar las actividades al cambiar
sus comportamientos en el aula, el trato con sus compañeros, al encontrarse centrado
en resolver las actividades y poder interactuar con el aplicativo, trabaja en su tiempo
con sus estrategias o las aprendidas por la consulta en otros, lo que hace que al
solicitar ayuda lo realice con respeto y amabilidad, Duarte (2003), determina que
éstos tipos de medios aplicados propician la comunicación y el encuentro de las
personas en donde se expresan con libertad las ideas pero con el respeto adecuado.
Es decir que dentro de los resultados obtenidos en el aspecto motivacional,
actitudinal y participativo, se visualiza un cambio en la estructura de la clase y eso
repercute positivamente dentro de las actitudes de los estudiantes que generan buen
ambiente de aprendizaje.
Pasando hacia los resultados obtenidos en la parte cognitiva se encuentran
varias categorías interesantes:
123
1. Reconocimiento de las partes congruentes: dentro del desarrollo de las
actividades en el pre test y el post test pueden determinarse diferentes
evoluciones de los estudiantes, reconocidas en los resultados u observaciones del
investigador. Linares y Sánchez (1990) determinan que la congruencia tiene que
verse en demostraciones en las cuales el área posea diferente forma, reconocidos
en las actividades de Melvin's Make-a-Match en donde se identificaron pequeños
limitantes en el uso del Touch Pad del portátil o en el reconocimiento de
equivalencias entre las fracciones, especialmente durante fracciones con
numeradores y denominadores de valor mayor a diez, el aumento del
reconocimiento llega al 27,6% tomando en cuenta cada uno de los ítems
correspondientes, pero dentro de ellos se determina que en ítems que representan
los medios se llega a un 92% de los estudiantes, por lo observado dentro de las
actividades en la mayoría de ellas se comenzaba por representaciones
equivalentes a los medios, lo que generaba mayor uso dentro de las mismas y
fortaleció el reconocimiento.
Dentro de las expresiones retomadas en las entrevistas realizadas por el
investigador a los estudiantes se identifican algunos reconocimientos de los
mismos, “acá profe lo importante es que el tamaño sea el mismo parta como se
parte o una como se una” (Ver apéndice B).
2. Utilización del concepto de área: el concepto de área es reconocido en
diferentes actividades y ejercicios planteados en el pre test y post test, es grato
conocer que los avances sean significativos en el reconocimiento, superando un
25% por encima del valor inicial obtenido en el pre test, en las actividades con
las acciones realizadas en las pantallas del computador y en sus expresiones
124
extraídas en las entrevistas, aunque éstas se realicen en diferentes profundidades
y usos.
3. Transitividad entre las diferentes representaciones: la transitividad
permite determinar los grados del comprensión del concepto, para éstas existe
una competencia arraigada, como para el número se debe dar reconocimiento a
las partes y el todo en su relación, para las expresiones escritas éstas se deben
conservar, para las representaciones discretas se debe reconocer subdivisiones
exactas e inexactas además de la conservación del conjunto inicial, dentro de la
línea, la búsqueda de la congruencia entre los segmentos o las unidades, reunido
con el reconocimiento del área hacen parte de las indagaciones de la
investigación, Linares y Sánchez(1990, p.118) reconocen que “la habilidad del
niño en realizar diferentes traslaciones, así como su paulatina independencia del
material concreto se pueden considerar como índices del desarrollo de ésta idea
matemática”, reconocido en los resultados positivos del post test en un aumento
del 36% del total de estudiantes y en las expresiones orales mostradas dentro de
las entrevistas en los estudiantes.
4. Noción de orden de las fracciones. ordenar las fracciones necesita de
varios elementos consecuentes, el primero el reconocimiento de la fracción en el
contexto presentado, si es en área ésta no debe cambiar dentro de las diferentes
representaciones y esto se logra con la visualización de varias representaciones
de la misma. En el aspecto numérico se debe tener en cuenta, lo que Maza y Arce
(1991) determina como la combinación de una doble pareja de números, en
donde se deba considerar el tamaño de cada parte y el número de partes, para las
otras que difieran el denominador en donde se deba realizar procesos como la
125
complicación o la reducción como herramientas básicas en los procesos
homogenizadores para la igualación o contradicción de la igualdad, se deben
posponer mientras no se tenga un dominio significativo de las de igual
denominador. Lo mencionado por Maza (1991), se identifica en expresiones
como “se deben llevar las cuentas a uno se le facilita cuando son cosas pequeñas
(refiriéndose a la parte y el todo) y lo resaltado por el autor.
5. Utilización de la proporcionalidad: al encontrar las igualdades de las
fracciones es una forma determinante de generar la proporcionalidad entre las
razones numéricas que se muestran en cada actividad, los procesos de reducción
y complificación son estrategias que sobresalen con el uso de las herramientas
aplicadas a las representaciones de la fracción numérica. Cuando el estudiante
observa que al multiplicar o dividir por el mismo número el numerador y el
denominador y que con ello puede encontrar igualdades, que utiliza como medio
de comparación en representaciones de la fracción en otros contextos como lo es
el continuo.
En la observación se encuentran reductos del uso, en comentarios y
observaciones del investigador cuando halla que las proporciones de la mitad, la
tercera parte y los cuartos son manejables por el estudiante, mientras que los
decimales no, reconocen el uso en los estudiantes, o en la entrevista en la cual se
manifiesta por parte del estudiante con rendimiento medio la igualdad en cuartos y
medios si es posible partir la parte mayor, reconoce la complicación de la fracción en
un contexto continuo lo mismo ocurre con la estudiante de nivel avanzado en donde
manifiesta que lo sombreado puede representar varias fracciones a la vez.
126
Dentro del pre test no se pueden identificar con claridad el uso de la
proporción, pero el post test se encuentran a dos estudiantes que contestan
acertadamente y de dos formas diferentes, en las fracciones 4/8 y 1/2, ese
reconocimiento no se mostraba antes de la implementación, aunque la pregunta es
abierta, el estudiante trata de solo contestar de una sola manera interpreta como si la
solución fuera única, en el documento de García y Mayorga (1997, p. 123) recita “
escribe en palabras y en número a que parte corresponde la región sombreada” , la
palabra parte puede tomarse como única respuesta posible.
En la investigación de Ellerbruch y Payne (1978), se determina que para
lograr a totalidad el concepto de fracciones equivalentes se deben realizar ejercicios
enfocados a:
1. Reconocimiento de fracciones que nombran la misma cantidad
2. Generalización de la construcción de fracciones equivalentes a partir de
una dada mediante la multiplicación.
3. Generalización de la construcción de fracciones equivalentes a partir de
una división del numerador y el denominador
4. Determinación de una fracción equivalente a una dada
5. Dadas dos fracciones con uno de los denominadores múltiplo del otro,
determinar la fracción equivalente.
6. Dadas dos fracciones con denominadores primos entre sí determinar las
fracciones equivalentes.
7. Dadas dos fracciones cualesquiera determinar sus fracciones equivalentes
de igual denominador.
127
Es observable que para conseguir el concepto de equivalencia de fracción se
hace necesaria la implementación de diferentes estrategias dentro de las actividades,
el mismo autor determina que para los puntos 1,2,4 y 7 es conveniente utilizar los
modelo geométricos, caso que se realiza dentro de las implementaciones y el mismos
pre test, y en los casos 4,5,6 y 7 como reglas por descubrir, desafortunadamente muy
pocos de los estudiantes lograron efectuarlo en la implementación.
En el capítulo se presentaron varios resultados focalizados en corrientes
motivacionales, cognitivas y sociales que acompañan el desarrollo de una propuesta
de implementación en el aula de los recursos educativos en línea. Es grato comunicar
cada resultado con el ánimo de crear varios focos en donde se centra la atención y se
discute sobre la conveniencia, fortalezas, debilidades, recomendaciones y dudas que
la investigación arroja desengrosados en el siguiente capítulo.
5. Discusión conclusiones y recomendaciones
5.1. Introducción
En el capítulo se presenta el análisis concluyente de la investigación en donde
se extractan y se reconocen los principales hallazgos, relacionados con el proceso de
planeación, implementación y recolección de datos. En un inicio se realiza la
discusión de los resultados, luego las conclusiones y por último las recomendaciones
que posibilitaran el impulso de otras investigaciones que deseen afrontar estudios
similares.
5.2. Conclusiones
128
Es importante destacar que además de ser un proceso investigativo en un
tema particular de las matemáticas escolares propuestas para el grado sexto, también
se realiza un proceso de innovación al tratarse de estudiantes primíparos en el uso de
los recursos tecnológicos y recursos educativos en línea para su aprendizaje, lo que
atrae la atención al mismo investigador, a sus estudiantes y a otros actores externos
que desean conocer los resultados obtenidos.
En los proceso de innovación educativa hay elementos positivos y negativos
que descubren errores o aciertos de los recursos utilizados, toma de las muestras,
aplicaciones, servicios de conectividad, entre una serie de muchos elementos que
solamente un vidente o experimentado investigador pudiera observar previamente.
Dentro de las hipótesis planteadas al inicio de la investigación se encontraba
que los recursos darían resultados positivos y así lo fue, no en un grado espectacular
que derribara las otras metodologías de aprender, de eso se tenía en cuenta cuando
dentro de la investigación se tomaba como referente a García (2003), en donde
explicaba que Internet no es la panacea o un medio conveniente de enseñanza
aprendizaje para todas las situaciones, en el caso de la investigación esas situaciones
fueron identificadas, desde algunas categorías extraídas según los datos obtenidos en
cada uno de los instrumentos de recolección de los datos.
Entre los elementos de mediación descubiertos en la identificación del
concepto de fracción en contextos continuos existe el de la representación continua
de varias situaciones de manera rápida, llamativa, auto dirigible, acorde a los niveles
de avance de cada estudiante, generando estrategias individualizadas de solución y
auto evaluación, cambiando la manera de realizar el estudio de las fracciones,
129
coincidiendo con lo que Díaz, (2005), reconoce como un aumento en la eficacia y la
transformación en la estructura de las actividades con el uso de las herramientas.
Como complemento, en éstas herramientas en línea se conoce que los
estudiantes se sienten dinamizados, esto es apreciado por los estudiantes que ven en
las metodologías utilizadas por sus maestros un protagonismo bajo, en la
investigación con el solo hecho de conectarse a la fuente de corriente, encender la
computadora, digitar la dirección e ingresar por si solo a la plataforma está
clasificado como competencia básica tecnológica, haciendo énfasis que todas esas
competencias se ganan con la práctica y que en ocasiones todas las dudas o
ejercicios que el estudiante desea solucionar por sí mismo son coartadas por la
misma estructura en la que se presenta la actividad.
Es resaltable que los niveles de comprensión del concepto de la fracción en
los diferentes atributos sean diferentes, es comprensible con lo expuesto en el párrafo
anterior. Se podría suponer que la efectividad de un recurso es medible cuando todos
los estudiantes son formados por los mismos docentes con las misma metodologías,
en los mismos espacios o las herramientas didácticas desde el inicio de sus vidas,
pero ni así el impacto sería el mismo, por eso de la diferenciación de los niveles de
clasificación de estudiantes en la comprensión del concepto de fracción ocurrido
dentro de la investigación.
Al determinar los resultados en los estudiantes se observó que en algunos
fortalece estrategias adquiridas en la solución de ejercicios de fracción en estudios
previos, como lo ocurrido en el uso del conteo, el realizar trazos con sus manos en el
área planteada, o generará otras como lo ocurrido al agregar partes a la unidad dada
para facilitar la construcción de la fracción solicitada (ejercicio 2b del pre test; post-
130
test); estrategia errada pero válida según lo aprendido y sustentado al observar los
tipos de actividades planteadas en la investigación que no establecen actividades
similares.
Complementariamente se identifican dentro de éstas generaciones de
estrategias algunas de tipo social en aquellos con conocimientos bajos o nulos en las
fracciones, clasificados en éste nivel al ser identificados por los literales sin
responder, éstos pudieron demostrar sus conocimientos adquiridos sin temor a
equivocarse, en este caso se encuentra que la aplicación reaccionó positivamente a
una dificultad. “La emoción afecta la cognición. Sin embargo, no necesariamente de
manera negativa en todas las veces. De ahí que el uso de ciertas estrategias para
contrarrestar las emociones fuertes como el pánico o el miedo deben ser aplicadas”
(Lozano 2013, p. 58)
Al eliminar el temor por exponer sus conocimientos, contribuye a que se
pueda determinar los faltantes o errores cognitivos para la comprensión del
concepto, para una posible intervención posterior del docente, tomando un rumbo
cíclico de intervención, observación, evaluación e implementación, tratando de
encontrar nuevas estrategias.
Estas nuevas competencias comunicativas pueden ser motivadas al realizar
los ejercicios ellos mismos con sus capacidades, el constante uso de las herramientas
tecnológicas que proponen retos cada vez mayores, utilizando las estrategias del
desarrollo próximo definido por Vigotsky, (2000, p. 33) como:
“la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz”
131
Evidencia sustentada en lo ocurrido en las consultas realizadas por el mismo
estudiante, al docente o a sus amigos dentro del aula en el desarrollo de las nuevas
actividades afrontadas.
Un factor determinante en la obtención de resultados positivos dentro de las
actividades planteadas es el mismo uso de las herramientas, al no realizar un paneo
de lo mostrado en las ayudas propuestas en vínculos e iconos, algunas veces por la
premura de resolver la actividad antes que los otros o el simple hecho de avanzar, se
cayó en errores iniciales que se reflejan sobre el total de los puntos acertados,
desafortunadamente en la implementación no existió una segunda ronda que sería lo
más sensato para el estudiante motivado por obtener la mayor puntuación.
Esto debe tomarse desde una perspectiva diferente, puede ser un limitante en
los resultados, pero no se puede asegurar que lo sea para la comprensión del
concepto de fracción en contextos continuos, no debe tomarse negativamente si en
ese proceso se convence al estudiante de ser paciente y aprender de sus errores, con
ello contribuir a su reflexión y retroalimentación, praxis que hará parte de un
aprendizaje adquirido en el error, además el uso perfecto de las herramientas no
asegurará que lo adquiera.
Aunque afecte en los resultados el desconocer el uso de las herramientas debe
comprenderse lo que dice Phillip Carper (2001, p. 200) que dicha “pericia se
adquiere mediante la reiteración de experiencias y prácticas”, al avanzar dentro de
los mismos recursos encontrará las competencias por sí mismo o por la intervención
de un mediador tecnológico como lo es el docente o compañeros. A continuación se
presenta las respuestas a los cuestionamientos iniciales a la investigación.
132
Primer cuestionamiento: ¿Cuáles son las ventajas de la implementación
de los recursos digitales como medio educativo en la comprensión del concepto
de fracción en contextos continuos? Dentro de las ventajas se encuentran las
motivacionales, Duarte (2003), la plantea como capaz “de propiciar la
comunicación y el encuentro con las personas, dar lugar a materiales y actividades
que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el diálogo, y donde se permita la
expresión libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo”, éste estado
de ánimo y actitudes de diferentes estilos, felicidad, desequilibrio emocional y
recompensa por el deber cumplido.
Otras ventajas son las generadas por el uso de los recursos interactivos en la
visualización de las representaciones de la fracción en el contexto continuo
especialmente en área, con la oportunidad de encontrar gran cantidad de ejercicios
disponibles dentro del aplicativo. Esta cantidad de ejercicios que según Álvarez,
Bruncel, Díaz y Hernández,(2012); Ortega, (2011), pueden generar fácilmente
diferentes representaciones de un concepto contando siempre con las propiedades
matemáticas, propiedades como la congruencia en área.
Además, Coll (2003, p. 1) determina que “Potencia el protagonismo del
aprendiz”, visto en que fortalecen la curiosidad del estudiante en explorar y
determinar soluciones de repartos por ellos mismos, inicios de un auto aprendizaje
regulado por las herramientas de evaluación inmediata del rendimiento y
promoviendo la reflexión de los aciertos y errores.
Este nuevo ambiente de aprendizaje genera espacios de organización y
nuevas formas de comunicación entre el docente y estudiante, más cercana e
133
individualizada, este ambiente de aprendizaje que García (2003,p.7), identifica
porque “al mismo tiempo ofrece la posibilidad de reconstruir y transformar los
medios tradicionales de transmisión y construcción del conocimiento al facilitar un
ambiente de aprendizaje interactivo que conduce a la autorreflexión y
autoaprendizaje”, vivido en los procesos de implementación., eliminando esquemas
tradicionalistas que poco contribuyen no solo en el aprendizaje del concepto de
fracción sino a las mismas relaciones sociales.
Estas generaciones se llevaron paulatinamente e identificadas en lo que
García (2003) menciona como innovadoras, al regularse y renovarse según las
situaciones de cambio de los actores y apoyadas en las tecnologías.
Segundo Cuestionamiento: ¿En qué medida las estrategias didácticas,
que brindan los recursos digitales abiertos como elementos de aula, ayudan en
la comprensión del concepto de fracción en contextos continuos?
Estas nuevas estrategias didácticas contribuyeron con lo que dice Campos
(sf) “ilustrar, apoyar la toma de decisiones, jugar, motivar experiencias sociales,
apoyar la investigación, apoyar procesos de abstracción”, con resultados positivos
diferenciados en un aumento significativo de la curiosidad y los cuestionamientos,
especialmente de un porcentaje cercano al 37% de los estudiantes que no contestaban
las preguntas iniciales del pre test. Adicionalmente se posee la certeza que todos los
estudiantes interactuaron por lo menos una vez con un compañero para preguntar o
responder un cuestionamiento realizado y que en la estructura del tradicionalismo
poco ocurre.
134
Las estrategias didácticas generan estrategias para el aprendizaje, para la
solución de los problemas, entre ellas las de organizar la información,
autoaprendizaje y comprensión del concepto acorde a los niveles cognitivos y
preconceptos poseídos por el estudiante, alcanzando el avance de un cuarto de los
estudiantes participantes del estudio en el reconocimiento de la relación parte todo.
Estas ayudas están limitadas de acuerdo a la habilidad en el uso, la
comprensión de las instrucciones y la curiosidad de los estudiantes, ésta relación es
directamente proporcional y reconocida dentro de los resultados de los estudiantes
según los autoseguimientos realizados, podríamos determinar que aunque los
recursos generan diferentes formas de visualizar la fracción también generan
dificultades de otro tipo.
Tercer cuestionamiento: ¿Cuál es la medida del impacto en la
comprensión del concepto de fracción en contextos continuos, generado por el
uso de los recursos digitales abiertos en el aula?
El impacto se determina en la identificación del concepto de área antes y
después, medida en un aumento positivo. Los usos constantes de la representación de
una fracción hace que el estudiante la utilice con facilidad, fue el caso de la fracción
de la mitad y sus equivalentes, esta habilidad del reconocimiento del área se fortalece
según la variedad de elementos utilizados y en los contextos adecuados.
La premura por obtener resultados avanzados de la comprensión del concepto
de fracción en todos los contextos puede traer que ninguno de ellos sea comprendido,
la aplicación de los recursos generó mayormente evoluciones en las representaciones
135
continuas que discretas, lo que posibilita a entender que si hay una afectación en la
comprensión del concepto en ese contexto con los recursos en línea.
Otro factor en donde cambia la comprensión es en el control simbólico de la
fracción, aumentando en un cuarto de la población de los estudiantes participantes en
la investigación, las respuestas que se debían dar en su mayoría se debían dar en
términos numéricos, más sin embargo éste afectó a la expresión de la fracción en
forma de como se dice en palabras, en el instrumento se puede evidenciar que no se
muestra el proceso invertido, del numérico hacia el área o en diferentes modelos de
área.
Aunque los resultados de la implementación de los modelos circulares
aumentan en que el estudiante discrimine entre el número de partes y número de
líneas, especialmente en construcciones horizontales o verticales en áreas
rectangulares visible en un aumento de un cuarto de la población que utilizan éste
recurso para subdividir las partes, en forma homóloga a lo realizado en los círculos.
Cuarto cuestionamiento: ¿Cuál es el impacto en la comprensión del
concepto de fracción en contextos continuos, en estudiantes de grado 6º, cuando
las estrategias didácticas se basan en el uso de recursos digitales abiertos? En las
implementaciones de innovaciones se encuentran aspectos positivos y negativos que
impactan en la comprensión de un concepto, en la implementación se identifican los
siguientes.
- Positivo en reconocimiento del concepto de área, en fracciones comunes.
-Positivo al identificar el número de partes y subdivisiones.
136
- Positivo al generar autoevaluación y retroalimentación.
-Positivo al generar estrategias de solución, o fortalecer las previas.
-Negativo al subdividir partes previamente subdivididas en partes no
divisibles en múltiples (5 partes en 6), los recursos mostraban éste tipo de
multiplicidad en la división (círculos 1 y 2, Melvin's Make-a-Match) lo cual generó
una estrategia de solución agregando a la unidad una parte, éste indicador posibilita
que para obtener resultados adecuados se debería incluir éste tipo de actividades
dentro de los aplicativos.
- Negativo al encontrarse dificultades, angustia en los estudiantes, pero que
generan oportunidades de nuevos aprendizaje, desarrollo próximo y generar espacios
de socialización en la consulta a pares, durante los ejercicios con dificultades.
En relación con los objetivos propuestos, los resultados de la investigación
son:
Objetivo general: Analizar el efecto de la utilización de estrategias didácticas
basadas en uso de recursos educativos digitales abiertos, en la comprensión del
concepto de fracción en contextos continuos, en alumnos de grado 6º. El cual fue
cumplido al obtener los resultados desde varias perspectivas, con resultados positivos
y negativos, descritos en la respuesta de la primera pregunta investigativa.
Primer objetivo Específico: Determinar si los recursos educativos en línea,
clasificados como digitales abiertos, utilizados en el aula ayudan en la comprensión
del concepto de fracción en contextos continuos. Dentro de la respuesta al tercer
cuestionamiento se determina que son positivos, algunos subtemas con mejores
resultados que otros.
137
Segundo objetivo específico: Determinar los potenciales brindados, por la
implementación de los recursos educativos en línea, para la comprensión del
concepto de fracción en contextos continuos. Dentro de la respuesta del cuarto
cuestionamiento se evidencia los aspectos en donde es positiva la implementación y
en donde crea dificultades.
Tercer Objetivo específico: Evaluar el impacto de la comprensión del
concepto de fracción en contextos continuos después de haber utilizado los recursos
digitales abiertos relacionados con el tema. Se evaluaron aspectos cognitivos con el
uso del pos test y la comparación con los resultados obtenidos inicialmente, evaluado
en general como positivo.
5.3. Limitaciones encontradas.
Dentro de la investigación existen debilidades en diferentes aspectos, es deber
del investigador desarrollar una descripción de éstas para poder determinar a futuro
nuevas estrategias o sirva como base para futuras investigaciones, a continuación se
presenta lo encontrado.
En los limitantes de la implementación se encuentra la velocidad del servicio,
impacta negativamente en el desarrollo porque genera ansiedad en los estudiantes,
aunque se presentó en pocas ocasiones el impacto es alto, por eso es importante
establecer la velocidad reala de los servicios de internet a capacidad máxima en la
aulas en un periodo prolongado y no tan solo en una sola actividad de prueba.
Estas actividades de prueba pueden además mejorar la motricidad fina de los
estudiantes con interacciones con los elementos tecnológicos, pocos o nulos, como lo
138
es el caso de los estudiantes participantes en la investigación pertenecientes a
diferentes sedes institucionales rurales en donde los elementos tecnológicos, laptops
o computadoras de escritorio son nulos, poco utilizados o desactualizados.
Existió otro limitante en el tiempo que se propuso para la investigación, al
proponer más horas para la implementación se podrían proponer otras actividades,
como lo es la socialización de las construcciones de los estudiantes con el uso de
proyectores y en ese momento realizar los correctivos en el uso de los conceptos.
Esta falta de tiempo limita que se pudieran implementar más actividades,
especialmente en el uso de representaciones diferentes al círculo y la línea, utilizando
figuras no geométricas e irregulares, pero para esto se debería hacer una búsqueda
exhaustiva por parte del docente o la creación de nuevas actividades para engrosar
las visualizaciones.
Un aspecto diferente en relacionado con la captura de los datos se encontró en
la aplicación de las entrevistas para todas las actividades, los horarios escolares y los
permisos por parte de los docentes a cargo de otras asignaturas, además del uso de las
rutas escolares, el temor de los estudiantes por perder las evaluaciones y atrasarse en
las temáticas, no ayudan para el propósito, por eso se propuso una sola entrevista
para el final de la aplicación, quedando algunos vacíos que el investigador desea
conocer uno a uno los procesos, herramientas o conceptos que el estudiante utiliza en
cada actividad y así profundizar dentro de su propósito.
5.4. Sugerencias
139
Para los propósitos posteriores al a investigación se propondría establecer las
actividades en un Mooc, en donde se implementaran diferentes actividades que
propusieran la fracción en representaciones diferentes, como en áreas irregulares o
donde el estudiante construyera las divisiones de las fracciones, sombreara las partes,
previos a las actividades más formales, una investigación establecida en la transición
hacia el uso de los recursos, como por ejemplo ¿cuáles son las actividades más
eficientes para generar habilidades en el uso de los recursos tecnológicos en
poblaciones con habilidades nulas o limitadas por falta o desconocimiento de los
recursos?.
Como se evidenció en los resultados de la población existen algunos de ellos
que dominan los recursos con mayor habilidad, habría que preguntarse qué tipo de
tecnología usan, videojuegos, teléfonos inteligentes, o computadoras y el tiempo de
uso de cada uno, para propender una relación entre niveles de habilidad, edad y uso
de los recursos y como fortalecen estos momentos denominados de ocio en la
educación formal.
Otro aspecto sería continuar con la investigación sobre el impacto del uso de
los recursos educativos en línea en los contextos discretos de la fracción y hacer un
comparativo sobre los impactos en cada uno, identificando las estrategias comunes y
diferentes utilizadas por los estudiantes.
Como se encontró el nivel de comprensión del concepto de fracción en el
contexto continuo por parte de los estudiantes al final de la implementación, se
determina que está en diferentes niveles, si se buscara que todos los estudiantes
llegaran al mismo nivel, se tendría que establecer nuevas actividades, lo que inquieta
140
es que tan eficientes serían las implementaciones de nuevas actividades en línea
comparadas con actividades con elementos físicos con estructuras similares.
5.5. Conclusiones generales
El propósito de la investigación y la metodología implementada dio una
perspectiva amplia al investigador sobre las dificultades y fortalezas de las
implementaciones de los recursos en línea en la comprensión de la fracción en
Ésta investigación arrojó información en muchos aspectos, desde la
importancia de la motivación en el aula, las limitaciones en los estudiantes en el uso
de la tecnología, la falta de preconceptos matemáticos en los estudiantes y los niveles
de comprensión de un concepto particular después de la implementación.
Es valioso reconocer que aunque las actividades sean la mismas en los
estudiantes, no garantiza que al final todos ellos se establezcan en un nivel de
comprensión equitativo, por eso es bueno retomar diferentes formas evaluativas,
según la evolución entre las clasificaciones, estableciendo criterios para el proceso y
no para los resultados finales, que en la mayoría de los casos se realiza.
En poblaciones con diferentes habilidades tecnológicas, se pueden visualizar
tiempos utilizados para el desarrollo de actividades en línea, es de reconocer lo que
Álvarez, Bruncel, Díaz y Hernández, (2012, p.13), dicen sobre los ambientes REA,
“necesitan ser integrados como un recurso didáctico apoyado en instrucciones orales
del docente, porque permiten a los alumnos relacionar los conocimiento teóricos con
los ejercicios prácticos a partir de dichos recursos”.
141
Aunque no era la intensión investigativa observar las participaciones del
docente en la guía del uso de los recursos, se dieron visibles en la necesidad de
establecer los apoyos exteriores que el estudiante necesita y que el recurso no
transmite al usuario para desarrollar los planteamientos, aunque se trate de
implementar totalmente el autoaprendizaje en los niveles educativos básicos con el
uso de tecnología existen aspectos que únicamente la interacción humana evalúa y
puede generar soluciones acorde a un análisis multivariable de comportamientos,
actitudes o lenguajes corporales que un aplicativo o software no lograría comprender.
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Apéndice A
Institución Educativa Técnica José Benigno Perilla

Cuestionario sobre aptitudes en matemáticas
Agradecemos su colaboración en nuestro propósito investigativo, para nosotros es

importante que conteste el siguiente cuestionario de manera consiente y real.
No coloque su nombre, el cuestionario es anónimo.

Edad: sexo : grado:
Instrucciones
En este cuestionario no hay respuestas correctas ni incorrectas, sólo deseamos saber
si Ud. Está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones.
Por ejemplo ante la afirmación:
155
Me gustan las matemáticas
TD D I A TA
Ud. Indica su opinión haciendo un círculo en una de las 5 alternativas de la derecha.
Estas alternativas significan lo siguiente:
TD Totalmente en Desacuerdo
D En Desacuerdo
I No sabe o no puede responder, indiferente
A De Acuerdo
TA Totalmente de Acuerdo
No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, más bien asegúrese de

responder a cada una de ellas. Trabaje rápidamente pero con cuidado. Recuerde que
no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinión. Deje que su
experiencia anterior lo guíe para marcar su verdadera opinión.
1. Las matemáticas son amenas y estimulantes para mí.
TD D I A TA
2. Matemáticas es un curso valioso y necesario.
TD D I A TA
3. Pienso que podría estudiar matemáticas más difíciles.
TD D I A TA
4. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo y nervioso.
TD D I A TA
5. Siempre dejo en último lugar mi tarea de matemáticas porque no me gusta.
TD D I A TA
6. La matemática me servirá para hacer estudios universitarios.
TD D I A TA
7. Por alguna razón, a pesar que estudio, las matemáticas me parecen particularmente
difíciles.
TD D I A TA
8. Siempre soy capaz de controlar mi nerviosismo en los exámenes de matemática.
TD D I A TA
9. Yo disfruto con los problemas que me dejan como tarea en mi clase de matemáticas.
TD D I A TA
10. El curso de matemáticas sirve para enseñar a pensar.
TD D I A TA
11. Los términos y símbolos usados en matemáticas nunca me resultan difíciles comprender
y manejar
TD D I A TA
12. Algunas veces me siento tenso e incómodo en clase de matemáticas.
TD D I A TA
13. La clase de matemáticas no es mi clase favorito
TD D I A TA
14. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones.
TD D I A TA
15. El curso de matemáticas es muy extenso, no puedo entenderlo.
TD D I A TA
16. Generalmente me he sentido seguro al intentar hacer matemáticas.
156
TD D I A TA
17. No me molestaría en absoluto tomar más horas de matemáticas.
TD D I A TA
18. Las matemáticas me resultan útiles para mi profesión.
TD D I A TA
19. Confío en poder hacer ejercicios más complicados de matemáticas.
TD D I A TA
20. Sólo en los exámenes de matemáticas me sudan las manos o me duele el estómago.
TD D I A TA
21. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas.
TD D I A TA
22. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me sirvan.
TD D I A TA
23. Generalmente tengo dificultades para resolver los ejercicios de matemáticas.
TD D I A TA
24. Los exámenes de matemáticas no provocan en mí mayor ansiedad que cualquier otro
examen.
TD D I A TA
25. Sería feliz de obtener mis más altas notas en matemáticas.
TD D I A TA
26. Necesitaré de las matemáticas para mi trabajo futuro.
TD D I A TA
27. Puedo aprender cualquier concepto matemático si lo explican bien.
TD D I A TA
28. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando hago
matemáticas
TD D I A TA
29. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas.
TD D I A TA
30. Sólo deberían enseñarse en matemáticas las cosas prácticas que utilizaremos cuando
salgamos del colegio.
TD D I A TA
Apéndice B
Bosquejo de entrevista semiestructurada.
1. Saludo y agradecimiento al participante, describiendo los propósitos de la

entrevista y la investigación. Además de tranquilizarlo sobre el uso de la
información y la reserva de la misma.
2. Descripción de la ubicación geográfica de la entrevista y el entrevistado.
3. Preguntas de inducción, (para romper el hielo). Cuéntenos algo sobre usted,
¿dónde vive?, ¿cuántos años tiene?, ¿cuáles son las cosas que más le gusta
hacer?, ¿qué le gusta del colegio?, ¿cuáles son las materias que más le gusta?
y ¿cuáles le disgusta?
4. Preguntas sobre el uso de la tecnología para cada actividad.
4.1. ¿Fue fácil entrar en donde se encontraba la actividad?
157
4.2. ¿Qué te llamó la atención en la actividad? (puede cambiarse a ésta
actividad, señalando en la pantalla la actividad abierta con anterioridad)
4.3. ¿Qué nivel te pareció más fácil? ¿Por qué?
4.4. ¿Cuál fue el nivel más difícil? ¿Por qué? (si es necesario hacer la
búsqueda del nivel es válido para recordarle al estudiante)
4.5. ¿Qué tuviste en cuenta para realizar la actividad? (avanzando nivel por
nivel y profundizando si existe la palabra, área, superficie, forma,
tamaño en la explicación, con preguntas como ¿Cómo determinaste que
se debía tener en cuenta el área, superficie, forma, tamaño, (según
corresponda)?
4.6. ¿Qué aprendiste de nuevo con la actividad?
5. Preguntas sobre actitudes después de.
5.1. ¿Te divertiste con la actividad o la encontraste muy monótona?
5.2. ¿Con que frecuencia quisieras que se realizaran estas clases?
5.3. ¿En dónde crees que puedes aprender más, en el salón o en la sala de
nuevas tecnologías con actividades como las realizadas?
5.4. ¿Te gustan las matemáticas vistas de ésta forma?
5.5. ¿Te sentiste hábil al momento de realizar las actividades o te causaron
problemas?
6. Agradecer al participante, recordándole la reserva de los datos e invitándolo a
participar en nuevas investigaciones.
Apéndice C
Guía de observación
Fecha:____________ Hora:__________ Estudiantes presentes:_____
Item Estrategia Intensidad

observado empleada observada,
Observaciones
alta, media,
baja
Motivación
158
Respeto
Participación
Uso del
concepto de
área
Conteo de
partes y el todo
Uso de las
herramientas
de ayuda en la
actividad
virtual
Apéndice D
Instrumento para realizar el pre test y post test
159
160
161
162
Apéndice E
Institución Educativa Técnica José Benigno Perilla
Guía de auto seguimiento a las actividades sobre fracciones

NOMBRE: _________________________________ GRADO: _______________
Nombre de la Nivel Intent Acierto Desaciert Dificultades

actividad os s os
Apéndice F:
163
Resumen de entrevista semiestructurada, estudiante con habilidades en
matemáticas
1. Saludo y agradecimiento al participante, describiendo los propósitos de la

entrevista y la investigación. Además de tranquilizarlo sobre el uso de la
información y la reserva de la misma.
Profe: gracias por participar en ésta investigación que se hace con el propósito de
mejorar nuestros niveles educativos, los datos suministrados serán utilizados
únicamente en esta investigación, responda con tranquilidad y franqueza.
2. Descripción de la ubicación geográfica de la entrevista y el entrevistado.
Hoy nos encontramos en el colegio José Benigno Perilla de la ciudad de
Somondoco, y estamos con uno de los estudiantes del colegio Laura Sofía
Samacá López, que habita en la zona urbana del municipio.
3. Preguntas de inducción, (para romper el hielo). Cuéntenos algo sobre usted,
¿dónde vive?, ¿cuántos años tiene?, ¿cuáles son las cosas que más le gusta
hacer?, ¿qué le gusta del colegio?, ¿cuáles son las materias que más le gusta?
y ¿cuáles le disgusta?.
Vivo en el centro, tengo 11 pero ya casi cumplo los 12 y que me gusta…. Pues, la
música, hablar con mis amigas, ver tele y pasear. Del colegio… me gusta que es
como campestre, tengo buenos amigos y los profes la mayoría son chéveres, las
materias que me gustan son educación física, sociales y matemáticas. Y las que
no me agradan mucho son español, porque me manda leer mucho, y técnicas de
oficina porque a veces son aburridas y las otras ahí.
4. Preguntas sobre el uso de la tecnología para cada actividad.
4.1. ¿Fue fácil entrar en donde se encontraba la actividad?
Para entrar fue fácil copiamos la dirección que sumercé nos dio, y fue fácil, era solo
de leer, aunque vi como algunos compañeros que se escribían mal y no entraban, me
toco ayudarlos a algunos como a Miguel.
4.2. ¿Qué te llamó la atención en la actividad? (puede cambiarse a ésta
actividad, señalando en la pantalla la actividad abierta con anterioridad)
Esta actividad “círculos 2” me pareció en unos puntos fácil y en otros difíciles, sobre
todo cuando no se encontraban en las líneas que daban exactas.
Profesor: explícame, lo de exactas…
Laura: o sea que no se podía contar cada parte…. Lo que hice fue imaginarme como
estaba y hacerlas chiquitas o grandes, para luego contarlas, para eso se buscaba hasta
que lo coloreado quedara igual con la línea (señalando el límite de la superficie
sombreada)
4.3. ¿Qué nivel te pareció más fácil? ¿Por qué?
164
Espere lo busco…. (Tiempo en el cual revisa y recuenta), este fue fácil, (refriéndose
a particiones de mitades y tercios), los más fáciles son los que están partidos en dos,
tres, cuatro, se vuelven más difíciles con más partes, o cuando se colocan números
arribita… (Piensa el nombre por unos cuantos segundosy responde) numerador.
Profesor: numerador?
Laura: si, ese cuando no es uno.., bueno hasta tres, porque después toca pensar otro
poquito más.
Profesor: es más difícil cuando se agranda el numerador o el denominador?
Laura: si, por que debe llevar de otra forma las cuentas, a uno se la facilita cuando
son cosas pequeñas.
4.4. ¿Qué tuviste en cuenta para realizar la actividad? (avanzando nivel por
nivel y profundizando si existe la palabra, área, superficie, forma,
tamaño en la explicación, con preguntas como ¿Cómo determinaste que
se debía tener en cuenta el área, superficie, forma, tamaño, (según
corresponda)?
Se realiza la búsqueda de la actividad, Melvin's Make-a-Match. Sobre en donde se
realizan la búsqueda de parejas de fracciones, equivalentes en área y número…
Laura: esta uy… pues acá hay varios tableros, los primeros son fáciles, se busca la
fracción y el área, esta partido de manera que es fácil encontrar las parejas, medios y
tercios y cuartos. Para los otros más enredados hay que saber que se puede ver,..
ósea lo que ésta sombreado puede ser varias fracciones a la vez.
Profesor: ¿o sea que una región (señalando en la pantalla el área de la mitad) se

puede partir o unir?
Laura: Si, profe lo que hay que tener cuidado es que si se parte sea sin que queden
más en unas que en otras… así no hay problema para contar…. Lo mismo pasa
cuando se une hay que unir con la misma cantidad, si no se hace mal…. Acá profe lo
importante es que el tamaño sea el mismo parta como se parta o una como se una.
¿Qué aprendiste de nuevo con la actividad?
Que la fracción es importante en la matemática, es importante ver las partes y la

unidad y unir o dividir para que todo quede bien al momento de contar. Y que hay
muchos juegos que se encuentran en el internet que sirven para aprender.
Profesor: Bueno, ahora quisiera saber sobre cómo viste en general la actividad, que
surge de ti:
¿Te divertiste con la actividad o la encontraste muy monótona?
165
Es muy chévere trabajar así, algunas veces toca preguntar pero cuando uno sabe pues
avanza y ya. Lo que vi fue que a veces queda uno trancado, pero cuando le pregunté
al profe pude avanzar, eso no me gustó (refiriéndose a quedarse sin poder avanzar),
lo de los monos fue chévere al momento pero cuando habían varios tableros y nada
nuevo pues si era feo.
4.5. ¿Con que frecuencia quisieras que se realizaran estas clases?
Sí, eso es muy chévere, pero si el profesor pues primero explica y luego
venimos, pues como mitad y mitad de clase, o para recuperar.
4.6. ¿En dónde crees que puedes aprender más, en el salón o en la sala de
nuevas tecnologías con actividades como las realizadas?
Yo aprendo donde sea, lo importante es estar concentrado, hay cosas que se
pueden hacer acá y otras no, por ejemplo copiar en el cuaderno para
estudiar, o ejercicios que ponga en grupo, a mí me gusta trabajar con una
amiga. Ahí si no se hay cosas que si se pueden aprender y otras no.
4.7. ¿Te gustan las matemáticas vistas de ésta forma?
Si, cuando puede hacer las cosas, pero le da uno rabia cuando no le sale, es
más fácil los ejercicios me parece.
4.8. ¿Te sentiste hábil al momento de realizar las actividades o te causaron
problemas?
Si en algunos niveles y juegos, algunos compañeros me ayudaron o les
ayude, o el profe, pero si pude hacer todo. Tuve poquitos errores
comparados con otros.
5. Se Agradece a Sofía, recordándole la reserva de los datos e invitándola a
participar en nuevas investigaciones.
166
Apéndice G.
Evaluación de ambiente virtual de aprendizaje (AVA) Instrumento de
valoración
Datos generales del ambiente
Nombre corto Fracciones
Nombre Largo Fracciones
Autor Red Telemática Educativa
URL http://www.temoa.info/search/apachesolr_search/fracciones
Fecha de creación viernes, 4 de octubre de 2013 20:58:33
Cantidad de Ocho subsecciones

subsecciones
Versión Versión única
Fecha de la última viernes, 4 de octubre de 2013 20:58:33

versión
Idioma Español
Factores de evaluación
F: situación muy favorable, PF: poco favorable, FB: baja favorabilidad, NF: No
favorece
Económicos
Variable Criterio
F PF BF NF
Tipo de licencia (comercial, gratis, libre propia) x
167
Costo de soporte anual (sin costo, bajo costo, medio, alto) x
Eficacia del costo (lo que se paga es justificable por la x

cantidad de uso)
Plataforma tecnológica: software, hardware, x

comunicaciones (presentes, parciales, por adquirir)
Colaborativo
Variable Criterio
F PF BF NF
Posibilidad de colaboración E-E x
Posibilidad de colaboración E-I x
Posibilidad de colaboración E-P-I x
Implementación de Tecnologías x
web 2.0
Calidad Potencial
Variable Criterio
F PF BF NF
Tolerancia a fallos (tiempo pare recuperar los fallos) x
Estándar en la implementación de contenidos x
Agilidad (tiempo de respuesta al usuario) x
Flexibilidad (adaptación al contexto; idioma, plantillas, etc) x
Interacción con el usuario (interfaz apropiada y agradable) x
168
Control de acceso (nivel de acceso a usuarios) x
Complementación con componentes multimedia x
Interoperabilidad (compartir recursos elaborados en otras x

plataformas)
Accesibilidad (posibilidad de acceder a recursos desde otras x

ubicaciones remotas)
Durabilidad (vigente en el tiempo sin afectarse por los x

cambios tecnológicos)
Reusabilidad (incorporación de recursos de otras x

plataformas, otros cursos, otros módulos sin requerir
modificaciones)
Herramientas de apoyo al modelo pedagógico
Variable Criterio
F PF BF NF
Comunicación y colaboración (implementa herramientas x

sincrónicas y asincrónicas)
Seguimiento y evaluación (implementas herramientas de x

evaluación y autoevaluación; cuestionarios editables,
compartidos, etc.)
Herramientas complementarias (incluye otras herramientas x

que apoyan el modelo pedagógico)
Apéndice H.
169
Material fílmico del ambiente de la sala de nuevas tecnologías y aula de clase en
Institución Educativa Técnica José Benigno Perilla del municipio de
Somondoco, departamento de Boyacá
Apéndice I
Currículum Vitae
Uriel Ancízar López Mancipe
Correo electrónico personal: Urielop@gmail.com
Registro CVU 564638
170
Originario de Tibaná, Boyacá Colombia, Uriel Ancízar López Mancipe
realizó estudios profesionales en Licenciatura de las Ciencias de la Educación
Matemáticas y Física de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia de
la ciudad de Tunja, Boyacá, Colombia, y los estudios de Especialización en
Matemáticas Educativas en la Universidad Distrital Francisco José de Caladas de
Bogotá, Colombia. La investigación titulada “El uso de recursos digitales abiertos y
su impacto en la comprensión del concepto de fracción en contextos continuos en
estudiantes de grado sexto”, es la que presenta en este documento para aspirar al
grado de Maestría en Educación con enfoque de procesos de enseñanza –
aprendizaje.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo la
educación en los niveles de la educación básica y media, específicamente en el área
de matemáticas desde hace ocho años.
Actualmente, Uriel Ancízar López Mancipe funge como Docente en
propiedad de la Secretaría de Educación del Departamento de Boyacá. Desarrollando
actividades pedagógicas y de dirección de proyectos investigativos financiados por
Colciencias para las instituciones educativas.
171

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El uso de recursos digitales abiertos y su impacto en la

comprensión del concepto de fracción en contextos continuos

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con enfoque de procesos de enseñanza – aprendizaje

Uriel Ancízar López Mancipe

Registro CVU 564638

Mtra. Elvira G. Rincón Flores

Dr. Leopoldo Zúñiga

Somondoco, Boyacá, Colombia Mayo 2014

El trabajo de tesis que se presenta fue VEREDICTO por el comité

formado por los siguientes profesores:

[Título académico]. [Nombre completo del asesor] (asesor)

[Título académico]. [Nombre completo del primer lector] (lector)

[Título académico]. [Nombre completo del primer lector] (lector)

El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la Dirección de

Servicios Escolares del Tecnológico de Monterrey, como lo requiere la

legislación respectiva en México.

A mi esposa María, por su compañía y apoyo incondicional.

A los compañeros de la Maestría que compartieron sus conocimientos

comprensión del concepto de fracción en contextos continuos

El trabajo realizado se basó sobre el uso de recursos digitales abiertos y su

departamento de Boyacá, del estado Colombiano. Dentro del presente documento

fraccionado, se encuentra en primer lugar el planteamiento del problema

investigativo, fundamentado en la necesidad de comprender el cómo posibilitar el

uso de los recursos digitales en estudiantes, dichos estudiantes con historiales de

rendimiento bajo en pruebas externas e internas.

En segundo lugar se presentan los fundamentos teóricos basados en

investigaciones relacionadas con la fracción y los aplicativos en línea, en tercer lugar

los fundamentos de la metodología apoyada en un estudio de tipo cualitativo,

escogida como consecuencia de la inclusión del investigador como participe dentro

mediante el uso de instrumentos propios de un estudio de cualitativo, con la intensión

de medir el impacto que genera el uso de algunos recursos educativos gratuitos en

las discusiones establecidas acorde a los resultados obtenidos y las dificultades

relevantes propias de la investigación.

Capítulo 1: Planteamiento del problema

El presente capítulo desarrolla el pormenor utilizado en la conceptualización,

visualización y determinación del objeto de estudio, dentro de las matemáticas

escolares denominado “El uso de recursos digitales abiertos y su impacto en la

comprensión del concepto de fracción en contextos continuos” estudio realizado con

estudiantes de grado sexto.

Dentro del capítulo se contextualiza el problema, inicialmente desde la

experiencia del docente en el aula, los resultados de pruebas externas nacionales e

internacionales en competencias matemáticas, los datos históricos sobre el uso de la

tecnología en la instituciones educativas colombianas, y las dudas que surgen de las

necesidades hacia el cambio, especialmente en la aplicación de recursos en línea en

el aprendizaje de las fracciones, observando y siendo objetivos con las limitaciones

del entorno en donde se desarrolla la investigación.

1.1. Antecedentes del problema

El estudio de las matemáticas posee un estatus de alta dificultad dentro del

común de las personas o estudiantes, éstas necesitan de procesos lógicos y

estándares educativos del Ministerio de Educación Nacional para el área de

matemáticas (2002, p, 77), porque en su estructura, los temas deben entenderse de

“forma gradual e integradamente” para superar los niveles de complejidad creciente

en el desarrollo de las competencias matemáticas. Dentro de las recomendaciones

realizadas por el Ministerio de Educación está el no desvincular los pensamientos

componentes con el aditivo del uso de los preconceptos de grados anteriores.

Entre las recomendaciones establecidas se encuentra un ejemplo dado por el portal

de internet Colombia aprende; sugerencias para la actividad sobre fracciones: