Primer parcial – Introducción a la Didáctica

Luis del Puerto

23 de junio, 2019

1- En el texto central para este trabajo “Conocimiento del profesor universitario de lengua,
literatura y su didáctica” (Fernández-de Haro; Núñez-Delgado y Romero-López), se
plantean varias temáticas de relevancia para pensar la formación de formadores, la
formación de los profesores, su práctica docente, desarrollo profesional y relación con los
estudiantes, con un enfoque específico hacia las materias de lengua y literatura, sin
perder de vista la necesidad de tener presentes las herramientas y conceptos que la
didáctica general aporta para enriquecer el desempeño docente y que son útiles también
para estos campos específicos.
Uno de los ejes vertebrales de este estudio es la preparación del profesorado, partiendo
de que la enseñanza “es una práctica que implica actividades muy diversas y llenas de
complejidad”. Esto debe suscitar la atención de las autoridades públicas involucradas, los
investigadores, los formadores de profesores y los docentes mismos, para reconocer la
importancia de indagar más sobre estos desafíos y propiciar los cambios pertinentes.
Si bien los autores destacan que, en las últimas décadas, “se ha producido un incremento
de la investigación centrada en la formación del profesorado”, que ha puesto sus ojos
tanto “en el cómo aprenden los profesores como en el qué aprenden”; no hay análisis ni
reflexiones sistemáticas sobre quienes asumen la responsabilidad en esta formación.
Otro de los puntos centrales es la enseñanza en tanto actividad, que requiere
conocimiento de su práctica: competencias, destrezas y habilidades que los formadores
de profesores “han de disponer para darlas a quienes forman”. Entre otros aspectos, los
saberes adquiridos deben fomentar la capacidad reflexiva de los futuros docentes sobre
su actividad y su desarrollo profesional, a fin de mejorar la enseñanza y el aprendizaje, a
partir de la experiencia.
Estas cuestiones, válidas para la formación en cualquier disciplina, se complejiza aun más
cuando se trata de la enseñanza de la lengua, que “no es una asignatura más que se
imparte en la escuela primaria o secundaria”. “La lengua constituye una parte esencial de
la cultura, que transmite el sistema educativo conformando no sólo una materia de
contenido científico-cultural sino una disciplina de carácter eminentemente educativo por
su gran valor pedagógico al contribuir al desarrollo de la capacidades más
específicamente humanas”, remarcan los autores.
Lo que el aprendizaje de la lengua supone para la personalidad de los individuos y su
desarrollo de habilidades sociales, según aseguran, implica la necesidad de conocer más
sobre los temas de formación, el desarrollo de los actores implicados que he mencionado
anteriormente, y la revisión de la formación de los profesores y las estructuras didácticas
que se emplean.
Por último, otro idea central de este estudio es los conocimientos generales y específicos
que deben poseer los docentes y su relación con la práctica en la enseñanza, aspecto
que desarrollaré en el siguiente apartado.

2 – Para dar cuenta de la consigna de la segunda pregunta, me basaré en la parte de los

“Resultados obtenidos” de este trabajo, en la que el participante -bajo el seudónimo de
Crisóstomo- expresa, desde su experiencia, cuáles son los conocimientos que un maestro
o profesor debe reunir para un adecuado ejercicio de la docencia. A su vez, me apoyaré
en algunos textos auxiliares para algunas precisiones complementarias.
En primer lugar, no se puede sino compartir que el profesor universitario -al igual que el
de educación secundaria- tiene que contar, necesariamente, con conocimientos vastos y
actualizados.
Asimismo, sus conocimientos disciplinares sobre lengua deben estar acompañados por
“su correspondiente didáctica”. Este punto se vuelve aun más importante cuando se trata
de profesores de nivel primario y secundario, que no imparten saberes abstractos o
teorías específicas, sino que su práctica está centrada en el desarrollo de las habilidades
comunicativas de los alumnos: “el objetivo no es formar lingüistas sino hablantes; ni
formar filólogos, sino lectores” (Mendoza-Fillola, Cantero-Serena, 2003).
Otra cuestión planteada en el trabajo es la competencia discursiva, el buen uso del
lenguaje, además de los conocimientos científicos sobre la lengua. En este sentido, el
profesor de lengua ha de ser un modelo porque, no solo tiene la función de organizar “la
interacción de cada alumno con el objeto de conocimiento”, sino que es “interlocutor en
los actos de comunicación de aula y de comunicación espontánea” (Mendoza-Fillola,
Cantero-Serena, 2003). Incluso, para fomentar un uso reflexivo, debe desarrollar la
conciencia metalingüística y colaborar para que los estudiantes hagan lo propio: “Hablar
una lengua no es únicamente referirse a la realidad externa a ella, sino también y al
mismo tiempo referirse al uso que se está haciendo de ella” (Peris, 1998).
El maestro y profesor Crisóstomo, además apunta el manejo del español estándar culto
ya que el docente de lengua se asocia con “el modelo” o “la norma”, a lo que suma la
noción de que “el maestro es un creador”, y otras cuestiones relevantes como un estilo
propio y coherencia. Aquí hay una puntualización que considero importante. Ese “modelo”
no puede ser impuesto o el modelo a copiar irreflexivamente, desde mi punto de vista, lo
clave es que en su desarrollo los alumnos puedan alcanzar ese estilo propio y esa
capacidad de creación, el modelo presentado y representado por el profesor debe tener el
valor de un ejemplo, el mejor posible, tanto en la expresión oral como escrita.
Además de la necesidad de la didáctica específica de la disciplina que va a impartir,
también concuerdo con las declaraciones del participante de este estudio con la
necesidad de disponer de conocimientos de didáctica general, el asunto que trataré a
continuación.

3- En las primeras páginas de Conocimiento del profesor universitario de lengua, literatura

y su didáctica, los autores plantean su interés en saber por qué los docentes “utilizan
estrategias en el ejercicio de su profesión que se adapta más a la mera transmisión del
conocimiento que a una verdadera transformación de la materia”. Expresan así la
necesidad de ese “conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para
ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza”, la transposición didáctica que implica “el
‘trabajo’ que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza”
(Chevallard, 2000).
Por otra parte, en el trabajo en el aula con la lengua, donde “lo procedimental predomina
sobre lo conceptual” -advierte Crisóstomo-, esto exige una serie de conocimientos
científicos puestos al servicio de “la toma de decisiones sobre metodología, selección de
contenidos, diseño de actividades, etcétera”. Así, para estar en mejores condiciones ante
estos desafíos, aparece como sumamente necesario “un espacio de intersección teórica
regida por la necesidad práctica de (re)conducir la educación hacia la comunicación y el
desarrollo cognitivo de los hablantes”, como lo es la didáctica de la lengua y la literatura
(Mendoza-Fillola, Cantero-Serena, 2003).
La didáctica de la lengua, como se viene esbozando, “tiene objetivos propios, distintos de
la lingüística”, para ella “el sujeto que aprende es el centro de sus preocupaciones; y, en
tal sentido, le interesa la lengua en vías de construcción con el fin de hacer la enseñanza
más eficaz” (Álvarez Angulo, 1998).
En este sentido, la didáctica puede funcionar como una herramienta fundamental para
ahondar el conocimiento de y en la práctica, para salvar deficiencias en la relación teoría-
práctica, dando al docente mayor capacidad reflexiva para evaluar y afrontar su profesión.
“Podemos decir que la didáctica de la lengua ha de ser el lugar de encuentro de los
planteamientos especulativos o teóricos que llevan a cabo los investigadores y la reflexión
de los profesores basada en la práctica del aula”, como asegura Álvarez Angulo.
En resumen, como queda plasmado en el trabajo central que he citado, por más
conocimientos específicos que el docente tenga en lengua, cuando la didáctica es el
eslabón débil de su formación, se nota; y resulta sumamente perjudicial tanto para los
alumnos que reciben la materia como para sí mismo en su desarrollo profesional.

Referencias bibliográficas:

Álvarez Angulo, T. (1998). Las ciencias del lenguaje y su transposición en el marco de la

Didáctica de la lengua. Didáctica, 10, 179-188.

Chevallard, Y. (2000). La Transposición Didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.

Buenos Aires: Aique.

Fernández-de Haro, E., Núñez-Delgado, M. P. y Romero-López, A. (2010). Conocimiento

del profesor universitario de lengua, literatura y su didáctica. Magis, Revista Internacional
de Investigación en Educación, 2 (4), 345-356.

Mendoza Fillola, A. y Cantero Serena, F. J. (2003). Didáctica de la Lengua y la Literatura:

aspectos epistemológicos. En Didáctica de la Lengua y la Literatura pp. (3-78). Madrid:
Pearson Education.

Peris, E. M. (1998). El profesor de lenguas: papel y funciones. En Conceptos clave en

didáctica de la lengua y la literatura (pp. 87-100). Barcelona: Horsori.