TEMA 23 PT

T.23 PT- LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y

ALUMNAS CON AUTISMO Y OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA
PERSONALIDAD IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS.

ÍNDICE

1. Introducción
2. TEA, cambios y diferencias entre términos: precisiones conceptuales,
características, tipología, etiología y otras alteraciones de la personalidad.

2.1 Trastorno Generalizado del Desarrollo, Autismo y Trastorno del Espectro Autista:
precisiones conceptuales.

2.2 Características y clasificación de los TGD.

2.3 Etiología: Perspectiva actual.

3. Necesidades educativas especiales.

4. Identificación de las NEEs.

4.1 Exigencias de la evaluación.

4.2 Ámbitos de valoración.

5. Conclusión

6. Bibliografía

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1. INTRODUCCIÓN

El proceso hasta llegar al concepto de Trastornos Generales del Desarrollo, más

concretamente Autismo, ha supone un arduo camino desde hace muchos años. La dificultad

de identificación y diagnóstico ha hecho que en multitud de ocasiones hayan sido mal

diagnosticados.

Séller en el año 1908 empieza a realizar diferenciaciones entre los distintos tipos de

enfermedades infantiles (habla de demencia)

Bleuler, tres años después; acuña por primera vez a algunos de los casos, el término

autista. Porter en el año 1933 comienza a distinguir la esquizofrenia infantil y sus

características propias mientras que Kaner, 10 años después de este, establece una clínica

propia para el autismo diferenciándolo de la oligofrenia y esquizofrenia.

Es preciso destacar la importancia que tiene este tema para los profesores especialistas,

esta relevancia surge especialmente de su complejidad conceptual y del hecho de que la

presencia de estos alumnos en los centros supone la puesta en marcha de propuestas

educativas, en la mayoría de los casos, altamente individualizadas y que requieren una

especial atención por parte de éstos profesionales.

El proceso de valoración e identificación de las necesidades educativas especiales del

alumnado considerado dentro de los trastornos generalizados del desarrollo implica una

serie de dificultades que se derivan del hecho de que estos casos aparecen asociados, con

frecuencia, características aparentemente contradictorias, y que hacen especialmente

necesaria una valoración cuidadosa de las capacidades y necesidades educativas del niño.

Hay una serie de factores que hacen especialmente importante, y al mismo tiempo difícil y

delicado, este proceso de evaluación y detección. En primer lugar, en estos alumnos las

disarmonías evolutivas y disociaciones funcionales constituyen la norma más que la

excepción. Puede darse el caso de que estén perfectamente preservadas las habilidades

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viso-espaciales, competencias de inteligencia no lingüística, destrezas motoras, y al mismo

tiempo muy afectado el racimo funcional constituido por las capacidades de relación,

imaginación, expresión simbólica y lenguaje, o incluso en un área muy particular, como el

lenguaje, pueden coexistir habilidades morfosintácticas notables con graves dificultades

pragmáticas, es decir, en el uso comunicativo del lenguaje y la capacidad de adaptarlo a las

necesidades de los interlocutores. Además, existen también frecuentemente, alteraciones

de conducta, deficiencia de atención, problemas de motivación y dificultades de

relación importantes que pueden enmascarar la existencia de habilidades si el proceso

de valoración no es realizado por personas experimentadas en el trabajo con este tipo de

alumnos.

2. TEA (CAMBIOS Y DIFERENCIAS ENTRE TÉRMINOS: PRECISIONES CONCEPTUALES,

CARACTERÍSTICAS, TIPOLOGÍA Y ETIOLOGÍA DEL AUTISMO Y OTRAS
ALTERACIONES DE LA PERSONALIDAD)

2.1 TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD), AUTISMO Y

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA): PRECISIONES CONCEPTUALES.

A fin de evitar la confusión generada por el uso sinónimo de términos que en realidad no lo

son, es preciso clarificar estos conceptos.

El concepto de autismo abarca a una serie de trastornos que afectan las habilidades

comunicativas, la sociabilización y la empatía de la persona. Los autistas tienen una

personalidad replegada sobre sí misma de manera patológica.

Los pacientes que sufren de este síndrome cuentan con una serie de señas de identidad .

Los trastornos autistas, por lo tanto, afectan las interrelaciones y propician conductas

repetitivas en quienes los padecen, ya que necesitan conservar un entorno fijo y estable.

Por lo general el autismo se manifiesta en los primeros años de vida y se mantiene durante

toda la existencia ya que no existe una cura, aunque sí se pueden reducir las conductas

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anómalas y mejorar la interactividad social. Las estadísticas señalan que el autismo afecta

a entre dos y diez personas por cada 10.000 habitantes, con mayor aparición en los

hombres que en las mujeres. Sus causan suelen ser desconocidas, aunque algunos expertos

atribuyen el desarrollo del trastorno a una combinación entre la genética y ciertos factores

del ambiente.

Las manifestaciones más leves del autismo, como el síndrome de Asperger, pueden pasar

casi inadvertidas y ser confundidas con una personalidad excéntrica o un exceso de timidez.

Los casos más severos, en cambio, incluyen la imposibilidad de expresarse mediante el

habla y un comportamiento que no sólo es repetitivo al extremo, sino que también produce

daños al propio paciente y genera agresiones a terceros.

La clasificación psiquiátrica de mayor proyección internacional: el DSM de la Asociación

Psiquiátrica Norteamericana habla de “Trastornos Generalizados del Desarrollo-TGD” que

incluyen el trastorno autista, el trastorno de Asperger, el trastorno desintegrativo infantil,

el trastorno generalizado del desarrollo no especificado y el trastorno de Rett.

En la actualidad, el último DSM, modifica el término por el de “Trastornos del Espectro Autista

– TEA”. La experiencia acumulada en los últimos años ha mostrado que existe una gran

variabilidad en la expresión de estos trastornos. El cuadro clínico no es uniforme, ni

absolutamente demarcado, y su presentación oscila en un espectro de mayor a menor

afectación; varía con el tiempo, y se ve influido por factores como el grado de capacidad

intelectual asociada o el acceso a apoyos especializados.

El concepto de TEA trata de hacer justicia a esta diversidad, reflejando la realidad clínica

y social que afrontamos. Sin embargo, también ha generado polémica ante quienes ven

restrictiva la nueva clasificación.

Para poder diagnosticar o valorar la existencia de Trastorno Espectro Autista, el DSM V

propone los siguientes ítems o criterios:

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2.2 CARACTERÍSTICAS Y CLASIFICACIÓN DE LOS TGD. (TEA)

A. AUTISMO.

Como he mencionado en el punto anterior, el DSM define el autismo como un síndrome. En

nuestro país Riviére (1990) lo define como “el espectro autista” refiriéndose a un

conjunto de manifestaciones comunes, más o menos presentes, en los diferentes casos

individuales. Tanto la intensidad de estas manifestaciones, como la frecuencia de las

mismas, es lo que se configura como un espectro, es decir, un continuo en el que podemos

encontrar desde casos que reúnen todas las características de la forma más significativa,

hasta casos en los que los rasgos de autismo son leves, o acompañan a otro tipo de

problemática.

Las características principales son las siguientes:

- Deterioro cualitativo de la interacción social recíproca.

- Deterioro cualitativo de la comunicación verbal (habla y lenguaje), no
verbal y actividad imaginativa.
- Repertorio restringido de actividades, intereses y alteraciones en sus respuestas
al ambiente físico.
- Alteraciones cognoscitivas.

A. Deterioro cualitativo de la interacción social recíproca.

Uno de los rasgos más distintivos de los trastornos del desarrollo es la profunda y

generalizada falta de responsabilidad social, es decir, déficits e el establecimiento de

vínculos sociales.

En algunas personas se da un aislamiento social significativo; otras se muestran pasivas en

su interacción social, presentando un interés escaso y furtivo hacia los demás. Algunas

personas pueden ser muy activas en establecer interacciones sociales, pero haciéndolo de

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manera extraña, unilateral, e intrusa; sin considerar plenamente las reacciones de los demás.

Todas tienen en común una capacidad limitada de empatía, pero son capaces, a su manera,

de mostrar sus afectos.

Estas personas encuentran difícil ajustar su comportamiento al de los demás, ya que no

entienden muy bien las convenciones y normas sociales. Suelen tener problemas para

compartir el mundo emocional, el pensamiento y los intereses.

Podemos concretar esta característica en las siguientes manifestaciones:

- Tiende a ignorar de forma persistente la existencia y los sentimientos de los demás,
por ejemplo no aprecia el estrés en los demás.

- En periodos de estrés no hay búsqueda de apoyo o ésta es anómala. El niño no pide

ayuda aunque esté enfermo o lesionado, o busca el apoyo de forma estereotipada
con ecolalias.
- Incapacidad o dificultad para imitar, por ejemplo no poder decir adiós con la mano,
ni imitar las actividades cotidianas, o recurrir a la imitación mecánica y fuera de
contexto.
- Anomalías o ausencia de juegos sociales. El niño no participa activamente en juegos
simples, prefiere el juego en solitario o implica a los otros niños en el juego como
ayuda mecánica.

B. Deterioro cualitativo de la comunicación verbal (habla y lenguaje), no verbal.

Algunas personas no desarrollan ningún tipo de lenguaje, otras muestran una fluidez

engañosa. Todas carecen de la habilidad de llevar a término un intercambio comunicativo

recíproco.

Tanto la forma como el contenido de sus competencias lingüísticas son peculiares y pueden

incluir ecolalia, inversión pronominal, e invención de palabras. Las reacciones emocionales a

los requerimientos verbales y no verbales de lo demás son inadecuadas: evitación visual,

incapacidad para entender las expresiones faciales, las posturas corporales o los gestos, en

otras palabras todas las conductas implicadas para establecer y regular una interacción

social recíproca.
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En algunos casos el desarrollo del lenguaje parece haberse interrumpido o incluso

haber retrocedido. En otros casos puede asociarse con trastornos del desarrollo del

lenguaje receptivo y expresivo.

El repertorio de expresión y regulación de emociones es distinto a lo habitual; algunas veces

aparentemente limitado y otras excesivo. A menudo se detectan graves dificultades para

identificar y compartir las emociones de los demás.

El orden de presentación de las manifestaciones de esta característica es tal que, los que

aparecen en primer lugar son de aplicación a los más jóvenes o a los casos más afectados,

mientras que los enumerados en último lugar se refieren a niños mayores o a los menos

afectados.

- No hay ninguna forma de comunicación ni producción verbal como: balbuceos,

expresión facial, gestualidad, mímica o lenguaje hablado.
- La comunicación no verbal es notablemente anómala en lo concerniente al
contacto visual cara a cara, la expresión facial, la postura corporal o la gestualidad
para iniciar o modular la interacción social. Por ejemplo se queda inmóvil cuando se le
abraza, no sonríe cuando se encuentra bien.

- Anomalías graves en la producción del habla, incluyendo alteraciones de volumen,

el tono, el ritmo y la entonación. El niño puede hablar con un tono monótono, sin hacer

inflexiones para formular preguntas o expresar sorpresa.

- Anomalías graves en la forma o contenido del lenguaje, incluyendo su uso

repetitivo y estereotipado, como las ecolalias tanto inmediatas como diferidas.

También suele aparecer el uso de la tercera persona del singular para referirse a sí

mismo, y el uso de observaciones irrelevantes y frases peculiares, por ejemplo, hablar

sobre el colegio cuando se le pregunta por su fiesta de cumpleaños.

- Deterioro importante en la capacidad para iniciar o mantener una

conversación con los demás, a pesar de lo apropiado del lenguaje, como por ejemplo

mantener un largo monólogo sobre un tema sin dejar intervenir a su interlocutor.

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C. Repertorio restringido de actividades, intereses y alteraciones en

sus respuestas al ambiente físico.

La actividad imaginativa resulta afectada. La gran mayoría de personas incluidas en el

espectro del autismo fallan en el desarrollo del juego normal de simulación, ficción o

fantasía. Esta limitada imaginación obstaculiza y limita su capacidad para entender las

emociones y las intenciones de los demás. En algunos casos la actividad imaginativa es

excesiva. En la mayoría de los casos la actividad imaginativa es ineficaz en su función

adaptadora. En la medida que carece de la capacidad de imaginar el pensamiento o la mente

de los demás, les resulta muy difícil anticipar lo que pueda suceder, y afrontar los

acontecimientos pasados.

Los patrones de conducta son, a menudo, ritualistas y repetitivos. Pueden apegarse a

objetos inusuales o extraños. Los movimientos repetitivos y estereotipados son habituales.

Además, suelen presentar movimientos esteriotipados, que en muchos casos se

consideran conductas autoestimuladoras.

Esto supone otro de los problemas de aprendizaje porque estas conductas dificultan el

aprendizaje de conductas más complejas y adaptadas, limita la responsividad del niño frente

a otros estímulos, ya que una vez que el niño comienza a realizar movimientos esteriotipados

de autoestimulación es menos responsivo incluso, ante estímulos previamente aprendidos.

En muchos casos, también aparecen conductas autoagresivas.

A menudo se da una gran resistencia al cambio y una perseverancia en la inmutabilidad.

Cambios insignificantes en el entorno pueden provocar un profundo malestar. Muchas niñas

y niños afectados de autismo desarrollan intereses específicos o preocupaciones sobre

temas peculiares.

Sus intereses, pueden ser muy restringidos para aspectos generales, y excesivos por

aspectos muy concretos, por ejemplo, le puede gustar jugar de una forma determinada y

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con objeto concreta.

Además, en muchos casos, se da una sensibilidad inusual hacia los estímulos sensoriales -

táctiles, auditivos, visuales-. El niño autista presenta una responsividad alterada frente a la

estimulación sensorial del medio. Estas alteraciones consisten en una infra o super

reactividad que le puede llevar a ignorar estímulos muy intensos y a reaccionar con

estrépito ante otros de mínima intensidad. Este aspecto está relacionado con la

hiperselectividad sensorial, cuando se le presentan varios estímulos, el niño sólo responde

a una parte muy limitada de éstos.

Es una de las causas principales de sus problemas de aprendizaje en los niños autistas menos

afectados, ya que el proceso de aprendizaje requiere atender a un amplio rango de estímulos

simultáneamente.

Algunas características pueden ser muy intensas y dominantes en una edad y pueden

fluctuar tanto en naturaleza como en intensidad en otra, y si bien conducen a perfiles

clínicos muy diferentes, todos constituyen expresiones del espectro del mismo síndrome.

D. Alteraciones cognoscitivas.

Muchos estudios han establecido que hasta un 70% de las personas con autismo presentan,

además, una discapacidad intelectual, que puede oscilar desde tener un Cociente Intelectual

en el rango de ligero a profundo.

La capacidad intelectual en el autismo puede ser armónica o disarmónica, con “picos”
aislados de marcada competencia.
En lo que se refiere al procesamiento de la información, se ha podido comprobar que el

niño autista tiene algún tipo de alteración cognoscitiva relacionada con la atribución de

significado a los estímulos que percibe, así como en la organización de éstos.

El problema no es tanto perceptivo, sino que el problema lo tiene para extraer de la

información que reciben reglas y aspectos fundamentales, lo que le impide mostrar patrones

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activos de organización de la información.

B. TRASTORNO DE RETT

El síndrome de Rett es un trastorno del desarrollo genético. A pesar de que casi siempre

afecta a las niñas, se puede observar, en raras ocasiones, en los varones. En la mayoría de

los casos, el síndrome es causado por mutaciones en el cromosoma X en un gen llamado

MECP2.

Sin embargo, hay niños que tienen signos y síntomas del síndrome de Rett que no tienen esta

mutación genética y otros que tienen una mutación genética diferente.

El síndrome de Rett fue identificado por el Dr. Andreas Rett, médico austriaco que lo

describió por primera vez en un artículo en 1966. Sin embargo, no fue hasta después del

segundo artículo sobre el trastorno que fue publicado en 1983 que el trastorno se reconoció

en general. Síndrome de Rett afecta las áreas de la función del cerebro que son

responsables para el desarrollo cognitivo, movimiento, sensorial, emocional, la función

motora y autonómica. Estos pueden tener un impacto en el aprendizaje, el hablar, las

sensaciones sensoriales, estados de ánimo, la respiración, la función cardíaca, también con

la masticación, la deglución y la digestión.

La mayoría de los bebés con síndrome de Rett parecen tener un desarrollo típico en los

primeros meses de vida. A los 6 a 18 meses, el desarrollo disminuye y muchos niños tendrán

una pérdida de las habilidades previamente aprendidas. El primer síntoma es a menudo un

bajo tono muscular (hipotonía) y el contacto visual disminuido. Con el tiempo, las niñas con

síndrome de Rett desarrollan problemas con las habilidades de comunicación y el uso

intencional de las manos y empiezan a realizar movimientos repetitivos de las manos a

menudo similares a los movimientos de lavando. La tasa normal de crecimiento de la cabeza

comienza a disminuir. Algunas tienen convulsiones y/o patrones de respiración irregular

durante las horas de despertar. A largo plazo, hay una disminución en la función motora
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como la capacidad para caminar en algunas chicas. Los pocos niños con el síndrome de Rett

tienen una variedad de presentaciones clínicas. Los niños con síndrome de Rett pueden

mostrar una amplia gama de discapacidades, que van de leves a severos. La progresión y la

gravedad de la enfermedad depende de una variedad de mecanismos genéticos.

C. TRASTORNO DE ASPERGER

El síndrome de Asperger (SA) define, dentro de los trastornos del espectro autístico, un

cuadro de alteraciones neurobiológicas en las que existen desviaciones o déficits en los

siguientes aspectos del desarrollo:

- Conexiones y habilidades sociales

- Uso del lenguaje con fines comunicativos
- Comportamientos con rasgos repetitivos o perseverantes
- Limitada gama de intereses
- En la mayoría de los casos torpeza motora

Los niños/as con este diagnóstico tienen severas y crónicas incapacidades en lo social,

conductual y comunicacional.

La persona que lo presenta tiene un aspecto e inteligencia normal, frecuentemente

habilidades especiales en áreas restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los

demás a un mismo nivel de desarrollo. La persona con Asperger presenta un estilo cognitivo

distinto. Su pensamiento es lógico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente,

sólo se manifiesta al nivel de comportamientos sociales disfuncionales, proporcionándoles a

ellos y sus familiares problemas en todos los ámbitos. Una adecuada identificación y

atención temprana, un buen ambiente familiar, una adecuada respuesta educativa, una alta

capacidad intelectual y de aprendizaje, son factores que predicen un mejor ajuste social,

personal y emocional en la vida adulta.

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Es un trastorno muy frecuente (de 3 a 5 por cada 1000 nacidos vivos, dato actual estimado)

que tiene mayor incidencia aparente en niños que niñas, aunque es muy probable que exista

un infradiagnóstico del mismo en las mujeres debido a que en las chicas/mujeres la

presentación clínica es diferente.

El síndrome de Asperger ha sido reconocido por la comunidad científica [DSM-4: Diagnostic

and Statistical Manual]), en 1994 e incluído en 2013 como parte del TEA (Trastorno de

Espectro Autista). En la CIE 10 (Clasificacion diagnostica de la O.M.S.) se mantiene como

entidad propia. El manual de la APA más reciente, el DSM-5, mantiene su conceptualización

aunque no la etiqueta diagnóstica que le ha dado nombre hasta ahora. No obstante, sigue

siendo poco conocido entre la población general e, incluso, por muchos profesionales.

D. TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL

El trastorno desintegrativo infantil es una alteración que se caracteriza por la regresión

del niño en múltiples áreas de su desempeño, tras un período de al menos 2 años de

desarrollo normal. Según los estudios, es un trastorno poco usual y prácticamente

desconocido pues se presenta entre 10 y 60 veces menos que el autismo, que es la

alteración del desarrollo más conocida.

Por lo general, los niños que padecen este problema tienen un desarrollo aparentemente normal
durante los primeros años de su vida, pero cuando cumplen los 3 o 4 años de edad, comienzan
a experimentar una marcada desintegración de las habilidades motoras, lingüísticas, sociales y
del comportamiento.
Hasta el momento, no se conoce con certeza la causa que provoca el trastorno desintegrativo
infantil. Sin embargo, los expertos están convencidos de que la pérdida de las destrezas

adquiridas puede obedecer a una alteración cerebral como la esclerosis tuberosa o un

trastorno convulsivo.

Asimismo, se considera que la existencia de estresores médicos o psicosociales específicos

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(nacimiento de un hermano, una enfermedad crónica o una infección aguda) pueden estar

relacionados con el inicio del trastorno o con la agudización de los síntomas. No obstante,

en realidad se trata tan solo de hipótesis porque no se ha encontrado un patrón común que

pueda explicar la aparición del trastorno.

¿Cuáles son los síntomas principales?

Pérdida de la fluidez del lenguaje y dificultades para expresar lo que desea y para

comprender lo que se le dice.

Incapacidad para ejercer el control vesical o intestinal.

Dificultades para regular la motricidad y coordinación.
Pérdida de las habilidades para el juego en solitario y en grupo.
Problemas para adaptarse socialmente ya que vuelve a aparecer una conducta infantil e
impulsiva, propia de etapas anteriores del desarrollo.
Patrón de intereses y actividades muy limitado y estereotipado.

E. TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECÍFICADO.

En cuanto a la categoría de Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado se

utiliza para agrupar a los niños que presentan alteraciones en habilidades sociales, y en

habilidades comunicativas, así como un repertorio limitado de intereses, pero que aparecen

más tarde de la edad establecida como criterio (tres años) o con una presentación atípica o

incompleta de lo síntomas. Algunos profesionales llaman a los niños que presentan un TGD

no especificado niños con "autismo atípico".

2.3 ETIOLOGÍA: PERSPECTIVA ACTUAL.

La evidencia científica coincide en establecer que los síntomas de los trastornos del

espectro del autismo son el resultado de alteraciones generalizadas del desarrollo de

diversas funciones del sistema nervioso central. La causa, o causas, están aún por

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dilucidar. Está claro que no se trata de una causa biológica única, sino que hay que

considerar una etiología multifactorial. En la mayoría de los casos hay que considerar el

papel de factores hereditarios, con una contribución genética compleja y pluridimensional,

que daría lugar a una gran variabilidad en la expresión de las conductas. Sin embargo, los

genes por si solos no pueden explicar todas las variaciones que se dan en las desviaciones

muy precoces. Hay que tener en cuenta la interacción entre el potencial genético y el

entorno biológico a nivel pre y perinatal.

Actualmente, la evidencia de un mecanismo causal biológico y orgánico en el autismo es

aplastante. Se ha demostrado que no hay ninguna relación causal entre las actitudes y las

actuaciones de los padres y las madres y el desarrollo de los trastornos generalizados del

desarrollo.

Todo ello parece sugerir la relación entre el síndrome autista y determinadas alteraciones

del sistema nervioso central, aunque no sepamos con certeza, si son alteraciones biológicas,

fisiológicas y/o químicas.

Desde los últimos años, dentro de la corriente de estudio del autismo de la neuropsicología

cognitiva, autores como Frith y Leslie, proponen una “hipótesis” es apoyada por otros

autores como Riviére y Tamarit en España. Frith postula la existencia de algún tipo de

mecanismo cognitivo cuya función principal sería la de pensar sobre los pensamientos o

imaginar el estado mental de los demás. Dicho mecanismo estaría alterado en la persona

autista, provocando problemas de comunicación, socialización e imaginación. Este mecanismo

debería ser innato, lo cual explicaría la precocidad de las manifestaciones.

Tal mecanismo innato sería esencial, entre otras cosas, en el desarrollo del fenómeno de la

intersubjetividad primaria o atención compartida en los primeros meses de vida, al tiempo

que debería jugar un papel central en la aparición de la capacidad simbólica que, sistemática

y regularmente, aparece en los individuos de todo tipo de culturas en el segundo año de vida,

manifestándose a través de la capacidad de simbolización y de representación mental.

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Dicho de otra manera, el niño autista carecería de una “teoría de la mente” que le permite
comprender los estados mentales y ponerse en la situación del otro, ya que tendría

afectado el componente neuropsicológico subyacente a esa capacidad. Su desarrollo, en

consecuencia, nos resulta tan opaco como, por otra parte, nuestro propio mundo mental le

resulta a él.

Avances en el origen y causas del autismo

Dos estudios publicados en enero (2016) vienen a aportar más luz sobre qué sucede en el
cerebro para que se produzcan alteraciones en la conformación del mismo, las cuales están
ligadas al autismo.), han identificado dos proteínas, encargadas de potenciar las conexiones
entre los hemisferios cerebrales.

Ciertas proteínas se encargan de activar las interconexiones entre los hemisferios

cerebrales durante los primeros días después del nacimiento. Los estudios en ratones nos

muestran que el déficit o carencia en la acción de estas proteínas genera un mal cableado

tal y como sucede en el autismo o la esquizofrenia.

Los investigadores afirman que si tras el nacimiento somos capaces de recuperar la función

de estas proteínas, esas conexiones no realizadas o alteradas podrían restaurarse. De

forma que se abre una posibilidad a un tratamiento futuro

Estos estudios vienen a confirmar, por una parte que existe un origen prenatal en el autismo,

pero a su vez, que determinados factores que pueden alterar -ya sea de forma prenatal o

postnatal- determinadas proteínas, pueden estar directamente involucrados en el autismo.

Se requieren más investigaciones al respecto, pero obviamente, esta línea de investigación

está aportando importantes pistas, no solo para el autismo, sino para otras alteraciones

relacionadas con la construcción del cerebro.

3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

A la hora de hablar de las necesidades educativas especiales más representativas de los

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alumnos con nee asociadas a un TGD o TEA, hay que tener en cuenta una serie de

aspectos.

En primer lugar, las gran heterogeneidad de las características e intensidad de las mismas.

En segundo lugar, estos niños, como cualquier otro, se encuentran inmersos en un proceso

dinámica de evolución individual. Y por último, las necesidades educativas serán podrán ser

más o menos especiales en función del tipo de respuesta educativa que se le ofrezca al niño.

De acuerdo con Riviére, las principales necesidades educativas se refieren a dos ámbitos

fundamentales:

1. Comunicación e Interacción Social.

2. Desarrollo Cognitivo.

3.1 NEE RELACIONADAS CON EL DESARROLLO COGNITIVO.

Al margen de la existencia o no de retraso mental, habitualmente los niños autistas

presentan disfunciones en distintos aspectos de la actividad cognitiva como la memoria,

atención y percepción.

Por tanto, el segundo grupo de necesidades educativas tiene que ver con:

 Necesidad de dotar de una enseñanza destinada al enriquecimiento cognitivo y al

desarrollo de habilidades de aprendizaje.

Una cuestión fundamental en este sentido, es que las habilidades cognitivas de los niños

autistas no se desarrollan siguiendo una secuencia evolutiva convencional, pudiendo haber

islotes de capacidad en los que el niño actúa por encima de su nivel general.

Para ordenar la exposición de las nees englobadas en este punto, las voy a presentar

referidas a cada uno de los principales procesos cognitivos: percepción, atención, memoria,

solución de problemas, lenguaje y procesamiento sucesivo.

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A) Nees relacionadas con la percepción: La anómala reactividad a los estímulos del

entorno, hace necesario combinar las siguientes necesidades:

 Controlar el medio físico y organizativo de enseñanza – aprendizaje.

 Proporcionar habilidades y herramientas que permitan al niño aumentar su nivel

de tolerancia a la estimulación.

B)Nees relacionadas con la atención: Como ya hemos comentado, el problema atencional

básico es la “hiperselectividad de estímulos”, suelen responder a estímulos que están

agrupados de una manera concreta, dejando fuera del campo de atención los demás. En

consecuencia las necesidades que se derivan son las siguientes:

 Desarrollar actividades que amplíen su “túnel de atención”.

 Desarrollar actividades de atención compartida de naturaleza funcional.

C)Nees relacionadas con la memoria: Los alumnos con autismo suelen tener una capacidad

de memoria literal y episódica buena. Los problemas más significativos aparecen en la

memoria comprensiva y semántica. Por tanto:

 Desarrollar habilidades de retención y recuperación de información a través de la

memoria semántica o significativa.

D)Nees relacionadas con la solución de problemas: Es una capacidad compleja que exige

tanto un conocimiento específico de aquello sobre lo que versa el problema y estrategias

específicas de solución. Además requiere de un pensamiento divergente, ya que a menudo

un mismo problema admite diversas vías de solución, lo que hace que se trate de algo difícil

para los niños autistas, dado que su tipo de aprendizaje está muy ligado al contexto. Las

principales necesidades que se derivan de estas características son:

 Desarrollar habilidades para generalizar lo aprendido en un contexto y situación

a otros pero que comparten algunas características con el primero.

E)Nees relacionadas con el lenguaje: Además de la importancia comunicativa del lenguaje,

éste juega un papel fundamental en la codificación y decodificación de la información y en

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la planificación y autorregulación de la conducta. De manera que cuando el niño autista

carece de un lenguaje, sea o no oral, o éste es muy pobre, las principales necesidades al

respecto serán:

 Desarrollar la simbolización en todas sus facetas: lenguaje, imitación, juego

simbólico, etc.

F)Nees relacionadas con el procesamiento sucesivo: Se denomina de esta manera a la

capacidad para comprender y manipular información que presentan nexos de tipo serial,

como secuencias temporales, series lógicas, etc. En general, el niño autista encuentra

dificultades para abstraer de

una secuencia el principio o regla que regula la progresión de la misma. Las principales

necesidades que se deriva son:

 Adquirir estrategias de razonamiento lógico deductivo e inductivo.

 Adquirir habilidades para la comprensión de la causalidad.

4. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

En los casos de estos alumnos, son frecuentes las características contradictorias, lo que

hace especialmente necesaria una valoración cuidadosa tanto de las capacidades y

necesidades del niño, en las que las disarmonías evolutivas y funcionales constituyen la

norma y no la excepción, como del contexto familiar y escolar.

La evaluación psicopedagógica no hay un procedimiento distinto para detectar y evaluar las

necesidades educativas especiales de este alumnado, pero para su desarrollo, tipo de

instrumentos a utilizar y para determinar que aspectos son prioritarios a la hora de evaluar,

y con el fin de que sea realmente una valoración positiva respectos a la identificación real

de necesidades, es decir, que unas características peculiares enmascaren la existencia de

determinadas habilidades, Ángel Riviere (1997) propone un modelo de evaluación, que a

continuación expongo.

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Se trata de un modelo de valoración de las necesidades educativas especiales para alumnos

autistas que responde a un enfoque interactivo y contextual, en el que se distinguen dos

partes:

1º.- Exigencias de evaluación.

2º.- Ámbitos de evaluación.

4.1 EXIGENCIAS DE EVALUACIÓN.

Las peculiaridades del desarrollo de los alumnos autistas descritas a lo largo del tema,

conllevan la necesidad de realizar un proceso muy cuidadoso de valoración que se atenga a

ciertas exigencias, que deben seguirse. Son las siguientes:

A. La valoración debe diferenciar con claridad competencias funcionales

distintas.

Debido a la falta de armonía o equilibrio en el desarrollo de distintas competencias, es

especialmente necesario delimitar con claridad áreas diferentes, y no basar

excesivamente la evaluación del niño en apreciaciones o índices globales que no

proporcionan una información realmente útil respecto a las necesidades del niño.

La persona responsable de la evaluación deberá tener en cuenta la dispersión de las

competencias intelectuales, es decir, hay casos en los que en el test de Weschler, un niño

autista puede alcanzar la puntuación máxima en la tarea de cubos y la mínima en la de

comprensión.

B)La valoración debe incluir una estimación cualitativa, y no sólo

cuantitativa de la “organización funcional” de las capacidades del niño.

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Dado que el autismo es un trastorno profundo del desarrollo, implica una distorsión

cualitativa de las pautas de desarrollo normal. Por tanto una mero valoración psicométrica

no basta, es importante que el evaluador comprenda y defina la lógica subyacente a ese

modo diferente de desarrollo. Sus peculiaridades deben ser explicadas en términos de

hipótesis. Por ejemplo:

T. Ha incrementado sus rabietas al tiempo que ha mejorado su motivación comunicativa. Ello

se debe a que el incremento de la necesidad de relación hace especialmente frustrante,

para T., las situaciones en que siente su carencia de instrumentos comunicativos.

C. Deben valorarse los contextos y no sólo las conductas del niño.

No basta con valorar las conductas del niño para definir sus necesidades educativas. La

relación entre los comportamientos y los contextos es muy peculiar en el autismo. El análisis

del contexto debe definir:

1. Las relaciones funcionales entre las conductas del niño y las contingencias del

medio.

2. Las oportunidades reales de interacción y aprendizaje.

3. La percepción del niño autista por parte de los que le rodean, y los grados de

ansiedad, asimilación, sentimiento de impotencia, frustración,

culpabilidad, satisfacción en la relación, etc. de las personas que se relacionan

con el niño.
4. El grado de estructura, directividad y previsibilidad de los contextos.

E. La valoración de los niños con trastorno profundos del desarrollo no sólo exige

pruebas psicométricas de ciclo corto, sino una observación detallada. Es

necesario interactuar con el niño.

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TEMA 23 PT

Por el peligro de las valoraciones intuitivas, también es necesaria la información que

proporcionan las pruebas psicométricas. Aunque dicha información no es suficiente, la

valoración de las necesidades de estos niños requiere una observación en contextos

interactivos reales, y sin prisas. Es imposible realizar una valoración completa en una hora,

en ese tiempo lo mejor que puede hacer la persona que evalúa es procurar establecer con el

niño una relación lúdica, positiva y libre de ansiedad. Para valorar al niño es necesario “saber

escuchar” su ritmo, y comprender que éste puede ser diferente al propio. Y luego dedicar

el tiempo necesario a una observación de estilo naturalista de las conductas del niño en

contextos reales.

4.2 ÁMBITOS DE VALORACIÓN.

Los principales ámbitos de valoración son:

A. Capacidades cognitivas.
B. Competencias de relación y comunicación.

C. Relaciones interpersonales.
D. Aspectos emocionales y personalidad.

E. Aspectos curriculares.

A. Valoración de las capacidades cognitivas.

Debido a los problemas descritos anteriormente para adaptar las pruebas psicométricas

tradicionales, para ser utilizadas con alumnos autistas o con alteraciones profundas del

desarrollo, Rivière ha desarrollado una prueba denominada EDI (Escalas de Desarrollo

Infantil) que puede aplicarse incluso a autistas con un retraso mental profundo.

Esta prueba define el desarrollo hasta los cinco años de edad mental, en ocho áreas

funcionales: imitación, motricidad fina, motricidad gruesa, desarrollo social, lenguaje

expresivo y comunicación, lenguaje receptivo, representación y simbolización y solución de

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TEMA 23 PT

problemas.

La prueba se administra en un contexto esencialmente lúdico y establece tres categorías

de puntuaciones: cuando el niño realiza la tarea pedida son ayuda, cuando lo hace con ayuda

y cuando no lo hace en ningún caso. Las tareas realizadas con ayuda, las ayudas se definen

con claridad en el manual de la prueba, permiten definir directamente objetivos educativos

inmediatos para los niños evaluados.

B. Valoración de las competencias de relación y comunicación.

Cuando el niño autista tiene lenguaje, la recogida y el análisis de muestras lingüísticas se

hacen necesarios. En tales muestras es preciso examinar la posible existencia de anomalías,

tales como la ecolalia y la inversión de pronombres, el nivel estructural de las emisiones, su

grado de complejidad y desarrollo funcional, la existencia o no de habilidades

conversacionales y discursivas, y las posibles disociaciones.

Algunos ítems que se evalúan al respecto son:

 ¿Presenta el niño gestos expresivos de matiz social en situaciones de intercambio

comunicativo (sonreír al sonreírle, etc.) que sugieren intersubjetividad primaria?.

 ¿Es capaz de realizar juegos circulares de interacción?.

 ¿Da muestras de vinculación a alguna persona adulta a la que reconozca y busque

activamente, o con la que de muestras de sentirse más seguro?

 ¿Muestra algún interés por objetos?

 ¿Da señales claras de anticipar algunas rutinas sociales?.

 ¿Se comunica mediante signos o palabras con la finalidad de cambiar el mundo físico?.
 ¿Se comunica mediante signos o palabras con la finalidad de cambiar el mundo mental?.

C. Valoración de las relaciones interpersonales.

La valoración de las capacidades de comunicación y lenguaje ya supone, en cierto modo, una

evaluación de competencias de relación. Proporciona una idea de cuáles son los instrumentos

de relación con los que el niño cuenta, y las funciones de las relaciones que realiza por medio
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TEMA 23 PT

de tales instrumentos.

Hay otros aspectos de las relaciones interpersonales que deben ser valorados,

esencialmente son los siguientes: con qué personas y en qué contextos se establecen las

relaciones, con qué frecuencia y grado de iniciativa por parte del niño, qué finalidades

tienen dichas relaciones y cuáles son sus consecuencias.

Muchos niños autistas, por ejemplo, sólo establecen relaciones con adultos a los que están

vinculados, e ignoran por completo a los niños de su edad.

La valoración de estos aspectos exige de una observación y registro cuidadosa y estructurada.

D. Valoración de los aspectos emocionales y de la personalidad.

La evaluación de las necesidades de los niños con autismo debe ir más allá de la superficie

conductual más objetivable. Tiene que implicar un intento de reconstruir un mundo

mental, tratando de definir sus emociones y los contextos en los que se producen. Es

importante que las valoraciones psicopedagógicas no se limiten a los aspectos cognitivos o

a las conductas más obvias.

E. Valoración de aspectos curriculares.

Junto con la determinación del nivel de competencia de curricular alcanzado por el niño, es

necesario definir la zona de desarrollo próximo del niño y sus posibilidades de aprendizaje.

La valoración psicopedagógica debe culminarse siempre con: una determinación de objetivos

concretos de enseñanza – aprendizaje, criterios para realizar las adaptaciones de objetivos,

estrategias y procedimientos del currículo, consideración de los contextos de aprendizaje

y de las actitudes educativas globales con respecto al niño en el espectro autista.

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