Trabajo Con Familia

ESTRATEGIAS PARA EL
TRABAJO CON FAMILIAS

CURSO VIRTUAL
En este documento, se utilizan de manera
inclusiva términos como “el especialista”,
“el hermano”, “el profesor”, “el estudiante”,
“su hijo” y sus respectivos plurales (así
como otras palabras equivalentes en el
contexto educativo) para referirse a hombres
y mujeres. Esta opción se basa en una
convención idiomática.
ESTRATEGIAS PARA EL
TRABAJO CON FAMILIAS
CURSO VIRTUAL
MÓDULO
1
ESTRATEGIAS EN RELACIÓN A LAS

DIVERSAS DISCAPACIDADES
ÍNDICE
PRESENTACIÓN pág. 5
EL MODELO SOCIAL Y EL ENFOQUE

UNIDAD CENTRADO EN LAS FAMILIAS pág. 6
1
1. El modelo social y la discapacidad
2. Enfoque centrado en la familia
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA pág. 31
ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON LAS

DIVERSAS DISCAPACIDADES pág. 32
1. Estrategias y métodos de apoyo educativo

para familias con estudiantes con discapacidad
intelectual (DI)
para familias con estudiantes con trastorno del
espectro autista (TEA)
UNIDAD
para familias con estudiantes con
2
sordoceguera (SC)
visual (DV)
auditiva (DA)
6. Estrategias y adaptaciones para familias con
estudiantes en condición de discapacidad
física/motora (DF/M)
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA pág. 74
4 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Unidad 1
PRESENTACIÓN
En los Centros de Educación Básica Especial (CEBE), Programas

de Intervención Temprana (PRITE) e instituciones educativas (II.
EE.) inclusivas, las familias participan en las diversas actividades
programadas por los profesionales docentes y no docentes,
actuaciones en días festivos, jornadas de orden y limpieza del aula,
talleres, envío de materiales, entre otras; sin embargo, aún se requiere
su involucramiento en el proceso educativo de sus hijas o hijos de
manera activa, a través del trabajo pedagógico y colaborativo con los
profesionales.
Este curso virtual, Estrategias para el trabajo con familias, tiene como
objetivo fortalecer el trabajo con las familias y promover su participación
en el proceso educativo de sus hijos. Está dirigido a profesionales que
trabajan con familias cuyos hijos o familiares presentan condición de
discapacidad.
Está conformado por dos módulos: el primero, referido a las estrategias

relacionadas con las diversas discapacidades, y el segundo, respecto
al desarrollo de las competencias parentales.
OBJETIVO
Fortalecer a los profesionales de los CEBE, PRITE e II. EE. inclusivas

en estrategias relacionadas con las diversas discapacidades y el
desarrollo de las competencias parentales para mejorar el trabajo
con las familias.
Estrategias para el trabajo con familias - Curso virtual 5

UNIDAD 2
Estrategias
relacionadas
con las diversas
discapacidades
UNIDAD 2
Estrategias relacionadas
Unidad 2
con las diversas discapacidades
E
n el mundo existe una gran variedad o abundancia de seres vivos u otros de
distintas características que interactúan, conviven y se desarrollan en un espacio
determinado.
En lo que respecta a la condición humana, es importante y necesario conocer, respe-

tar y valorar las múltiples potencialidades y habilidades que se pueden presentar, sin
pensar en etiquetar a las personas por su condición.
Para abordar y dar una respuesta pertinente a los estudiantes con discapacidad, se
necesita la participación de las familias. Por ello, es importante que los profesionales
les brinden orientación, acompañamiento y soporte para hacerlas partícipes en los
procesos de aprendizaje de sus hijas e hijos.
Este módulo comprende estrategias de apoyo para estudiantes con discapacidad

intelectual, trastorno del espectro autista, sordoceguera, discapacidad visual, auditiva
y motora/física que permitirán orientar a los profesionales en su trabajo con la familia,
para promover su participación activa en la educación de sus hijos.
Finalmente, es necesario resaltar que esta unidad presenta casos prácticos que per-
miten vincular lo aprendido con el quehacer pedagógico de manera contextualizada,
así como relexionar en el reconocimiento de los aspectos a profundizar para mejorar
su trabajo con las familias.

Oportunidades de aprendizaje desde la familia
La familia puede brindar oportunidades de aprendizaje a sus hijas e
hijos en todo momento: en la preparación de los alimentos, al lavar
la ropa, cuando se va de compras a la tienda, al salir a visitar a los
familiares, al jugar, al ver televisión, en la visita al médico, entre otros.
No obstante, la familia debe tener conocimiento sobre la discapacidad
de su hijo y los métodos/estrategias que pueden aplicar con la debida
orientación, acompañamiento, apoyo y seguimiento del docente de
aula o del equipo de profesionales que tiene a cargo a su hijo.
En ese sentido, se entiende por estrategia al conjunto de acciones o

procedimientos que los docentes aplican para el logro de objetivos
relacionados con la enseñanza y aprendizaje en beneicio de sus
estudiantes y familias.
A continuación, se presentan algunas estrategias sugeridas y métodos

para abordar las discapacidades. Se debe tener en cuenta que las
estrategias pueden ser ajustadas a las características y contexto
del estudiante.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL (DI)
TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO (TEA)
SORDOCEGUERA (SC)
DISCAPACIDAD VISUAL (DV)
DISCAPACIDAD AUDITIVA (DA)
DISCAPACIDAD FÍSICA / MOTORA (DF/M)

1 Estrategias y métodos de apoyo
educativo para familias con
estudiantes con discapacidad
intelectual (DI)
Unidad 2
1.1. Estrategias de apoyo educativo para
estudiantes con DI
Muchos niños y adolescentes con discapacidad intelectual necesitan ayuda
con las destrezas adaptativas, las cuales son primordiales para relacionares en
la comunidad. Su aprendizaje requiere de actividades vivenciales signiicativas,
concretas y lúdicas. A continuación, se presentan algunos aspectos
fundamentales que pueden desarrollarse con los estudiantes, considerando
sus características (Lobera, 2010b).
Fomentar el juego para el desarrollo integral

Desarrollo psicomotor
• Estimular y ejercitar la motricidad gruesa con ejercicios que le permitan

dominar su cuerpo. Por ejemplo: gateando, caminando mientras sigue
órdenes, practicando movimientos corporales, bailes, entre otros.
• Estimular su equilibrio estático y dinámico, por ejemplo, enseñándole a

andar de puntillas, pararse sobre un solo pie, practicar el equilibrio con
globos, caminar, etc.
• Realizar juegos que le permitan percibir su esquema corporal y reconocer

su cuerpo como un todo e identiicar cada una de sus partes. Por ejemplo:
cubrir al niño con una manta y decirle “veo tu pie”; para que no lo vean, el
niño tratará de cubrirse su pie.
• Permitir que el niño realice acciones espaciales y temporales utilizando

instrumentos sonoros, los cuales le ayudarán a fortalecer su estructura
espacial. Por ejemplo, en un espacio que cuente con alfombra a un lado y
piso al otro, y cuando escuche la pandereta, caminará por la alfombra hasta
que termine de sonar; en los espacios de silencio no caminará; al escuchar
las palmadas, caminará por el piso hasta que terminen los aplausos.

• Ejercitar la coordinación motriz ina para incrementar la fuerza muscular a
in de aumentar el impulso y la presión de movimientos inos. Proporcionar
diversos materiales que le ayude a facilitar movimientos necesarios para la
coordinación. Por ejemplo, a la hora de comer, incentivarlo a pelar frutas,
coger uvas, usar los cubiertos, coger la servilleta. Al preparar los alimentos,
puede ayudar a rasgar hojas de lechuga, amasar, entre otras acciones.
Desarrollo psicosocial
• Propiciar momentos para desarrollar la expresión verbal o gestual, afectos

y emociones; al mismo tiempo, alentarlo con aplausos (dependiendo de su
edad). Utilizar expresiones como “tú puedes”, “muy bien”, “buen trabajo”
“mira, lo lograste”, entre otras.
• Ayudar a expresar e identiicar los estados de ánimo a partir de las

vivencias signiicativas diarias con alto contenido emotivo. Por ejemplo: en
una iesta infantil, la alegría que siente, la oportunidad de mirar su sonrisa,
tocar su rostro, entre otras experiencias.
• Brindar oportunidades de desarrollar su autonomía al permitirle elegir sus

gustos y preferencias en diversas situaciones; por ejemplo, que pueda
elegir la fruta que le gustaría comer (presentarle una fruta que le agrade y
otra que no le agrade). Al elegir la fruta que le agrade, preguntarle si esa
fruta le gusta.
Desarrollo cognitivo
• Animarlo a que participe en actividades de juego. Esto le permitirá

desarrollar habilidades, pensamientos, y relacionar la actividad simbólica
(imagen mental, juego, dibujo y lenguaje) y las habilidades del pensamiento
(memoria visual y auditiva). Por ejemplo, mostrarle una galleta de su
agrado, permitir que la huela, toque y pruebe. Luego, introducir la galleta
dentro de una caja cerrada con un objeto diferente (pelotita); solo con el
sentido del tacto, el niño debe reconocer la galleta.

1.2 Métodos educativos para estudiantes
con DI
• Modelo ecológico y funcional con una programación por entornos
Tiene relación con los entornos en donde se generan los aprendizajes y
se trabaja de manera interactiva. Según Antequera et al. (2008), hay tres
etapas:
Unidad 2
Aprendizaje coactivo. Situación uno a uno. Dependencia
total de la persona adulta. Esta debe colocar al niño en
posición para poder aprender, moviendo partes de su
1 cuerpo para que experimente el aprendizaje “haciendo”.

El adulto se coloca detrás del niño y le sujeta ambas
manos para que sostenga un objeto (acción de sostener
un objeto con el apoyo del adulto).
Aprendizaje cooperativo. La persona adulta apoya y
2 alienta al niño, brindándole apoyo físico indirecto, según lo

requiera. Le sostiene un codo en vez de la mano para que
pueda tomar el objeto, etc.
Aprendizaje reactivo. El niño ya tiene la capacidad de
3 aprender solo. El adulto debe reforzar su aprendizaje con

sonrisas o elogios. Debe empezar por las áreas en las que
sienta más seguridad.

• Modelo de Estimulación Multisensorial
El modelo de estimulación basal (A. Fröhlich)

aporta un concepto de intervención globalizada
multisensorial con el objetivo de promover la
comunicación, la interacción y el desarrollo,
tomando como punto de partida cada una de las
necesidades humanas básicas. En los niños favorece
la interacción, el desarrollo y la comunicación.
• La enseñanza de habilidades comunicativas y sociales
Consiste en emplear sistemas aumentativos y

alternativos de comunicación, de forma que
favorezca y ayude al niño a comprender su entorno
y desenvolverse mejor. Asimismo, considera la
selección de un repertorio de conductas sociales
que debe aprender para integrarse a la comunidad.
• El tratamiento de conductas problemáticas como conductas desaiantes
Es muy importante comprender que las conductas

desaiantes se producen por un motivo, es decir,
algo o alguien las origina, y tienen un mensaje de
fondo (reclamar atención, querer o rechazar algo
o a alguien). Es una forma de comunicar algo de
manera inadecuada. En ese sentido, las conductas
desaiantes son producidas también por la carencia
de habilidades comunicativas (emisión y recepción de la información verbal
y no verbal) y la poca capacidad de empatía del adulto o profesional
para comprender las intenciones del niño y las estrategias adecuadas
para afrontarlas.
En estos casos, es recomendable intervenir antes de que la conducta

desaiante se desate por completo. Se debe trabajar una conducta desaiante
por vez. A medida que se logre corregir una conducta, puede trabajarse
otra. Por ejemplo, cuando el estudiante ya aprendió a comer solo, hace un
berrinche para que le den de comer en la boca; los padres, o quienes hagan
sus veces, deben ignorar la conducta, mantener la serenidad, dirigirse a
su otro hijo que está comiendo de manera independiente y decirle: “Qué
bien, hijo. Estás comiendo solo. Ahora podrás comer tu torta de postre”.
De esta manera, se brinda un reforzador indirecto para llamar la atención
del estudiante que está haciendo berrinche para que intente comer solo y
pueda recibir su torta después. En ese momento, los padres deben mirarlo y
alentarlo diciendo: “Muy bien. Estás comiendo solo, hijo. También comerás tu
torta”.

Recomendaciones útiles para las familias
• Promover la independencia de su hijo en su cuidado diario, al momento de su

alimentación, al dormir o salir a pasear, o dándole oportunidades para actuar
por sí solo según sus habilidades.
• Integrarse a comunidades de padres de familias para compartir experiencias y

recibir orientaciones sobre la discapacidad de su hijo.
• Al relacionarse con su hijo y compartir actividades, recordar que requieren de
Unidad 2
más tiempo para procesar y cumplir lo solicitado.
• Realizar actividades sencillas y de corta duración que le agraden a su hijo.

Por ejemplo, si le gusta arrancar las hojas de las plantas, puede propiciar una
actividad en que le ayude a deshojar alguna verdura para la ensalada.
• Las tareas realizadas con su hijo deben tener pasos sencillos que el niño vaya
dando. Por ejemplo, al limpiar la mesa, primero coger la esponja, dirigirse a la
mesa, ubicarla en una esquina de la mesa, dar los movimientos de limpieza,
juntar las sobras hacia el borde, recogerlas, colocarlas en el tacho de basura y,
inalmente, enjuagar la esponja y dejarla en su lugar.
• Promover la independencia de su hijo en su cuidado diario: a la hora de la

alimentación, al dormir o salir a pasear o dándole oportunidades de actuar por
sí solo, según sus habilidades.
• Utilizar reforzadores sociales, por ejemplo, una palabra de aliento, un choque de

palmadas, un toque en el hombro, un abrazo, entre otros, para el desarrollo de
emociones.
• Llevar al hijo a las diversas actividades que se organizan en la comunidad para

que pueda participar en eventos culturales, deportivos, artísticos o sociales.
• Cuando su hijo participe en una actividad, recordar que debe manipular, explorar
y sentir los objetos haciendo uso de la mayoría de sus sentidos (gusto, tacto,
olfato, oído y vista).
• Describir constantemente las acciones o tareas que va realizando para que las
interiorice y retenga.
• Establecer horarios para las actividades diarias del hogar con la participación
de los miembros de la familia para instaurar rutinas y formar hábitos de trabajo
y convivencia, por ejemplo, para saludar, asearse, lavarse las manos, entre otras.

Actividad 6
1. Después de haber leído las estrategias y métodos, ¿cuál crees que debes
profundizar para mejorar tu trabajo con las familias y lograr mejores
resultados en tus estudiantes con DI? Describe cómo las desarrollarías.
2. Desde tu práctica docente, ¿cuáles consideras que son las cinco principales
recomendaciones que deben escuchar los padres que tienen niños con
discapacidad intelectual? Fundamenta.

2 Estrategias y métodos de
apoyo educativo para familias
con estudiantes con trastorno
del espectro autista (TEA)
Unidad 2
Para trabajar con personas con TEA existen estrategias y métodos generales
de manejo conductual que se pueden desarrollar en casa, teniendo en cuenta las
características, necesidades e intereses de sus hijos.
2.1 Estrategias de apoyo educativo para

estudiantes con TEA
Las niñas, niños y adolescentes diagnosticados con
TEA se encuentran dentro del grupo de estudiantes
con necesidades educativas especiales (NEE), lo que
signiica que precisan de una metodología adaptada
para aprender por tener un ritmo diferente a los demás;
sin embargo, son capaces de lograr mucho. Una vez que
los padres entienden esa otra forma en la que sus hijos
necesitan aprender, pueden ayudarlos más.
• Estructurar bien el entorno. Permite que su hijo se ubique y adapte a

diferentes espacios, según las actividades que se van a compartir con
ellos. Para esto, se recomienda el uso de imágenes, pues favorece la
comprensión de los niños. Por ejemplo, se pueden colocar imágenes con
las acciones que se realizan con diversos materiales, como una persona
que está haciendo uso de las ollas y el cucharón para cocinar. Se debe
evitar colocar en el ambiente los objetos ajenos a la actividad, como un
televisor o un ordenador. Con esta sencilla estrategia se logra que el niño
se adapte con mayor facilidad a los diferentes entornos y comprenda
qué actividad debe realizar en cada uno. También puede utilizar láminas
cuando visite sitios nuevos. De esta manera, el niño comprenderá lo que
puede realizar.
• Anticipar actividades y comportamientos. La mayoría de niños con TEA

se abstraen en sus actividades preferidas, por lo que se muestran ansiosos
e irritables cuando se les pide cambiar de tarea. Una forma sencilla de evitar

este problema consiste en anticipar las tareas diarias y el comportamiento
esperado. Para ello, se recomienda recurrir a las imágenes para que puedan
recordar con mayor facilidad las secuencias de tareas. Por ejemplo, puede
elaborar un kit de imágenes con las actividades de la vida diaria y las
tareas nuevas que debe realizar. Al inicio del día, mostrarle la secuencia
de actividades que cumplirá a lo largo de la jornada (saludar, dibujar, ir al
recreo, hacer gimnasia, ir a casa, etc.). Cada vez que termine una tarea,
explicar que la actividad que hizo ha inalizado y que pasará a una nueva.
Incluso, se puede tapar la imagen de la actividad que ya terminó. Esta
técnica de anticipación también es útil para indicar la aproximación de un
evento que le molesta o incluso de una circunstancia nueva.
• Introducir los cambios paulatinamente. Por lo general, las niñas y los

niños con TEA desarrollan un círculo de intereses muy limitado que los
motiva a participar en determinadas actividades especíicas, lo que les
permite mantener sus propias rutinas, pues, al querer cambiarlas, suelen
manifestar rabietas. Los padres deben evitar que se refuercen estas
conductas por no intervenir.
Los padres pueden lograr progresos en la conducta social de su hijo

desde pequeño si lo acostumbran al cambio progresivo. Se trata de no
frecuentar siempre los mismos lugares o desplazarse por la misma ruta.
De esta manera, poco a poco se introducen pequeños cambios en la
rutina cotidiana. Presentar nuevos juguetes y a nuevas personas puede
beneiciar su aceptación del cambio.
• Dar instrucciones de acuerdo a su nivel de desarrollo. Es fundamental

enseñarles a los niños con TEA a reconocer y ejecutar instrucciones
brindándole el tiempo para que las procese y ejecute. Estas deben darse
al colocarse uno frente a él y mirarle a los ojos. Primero, se debe iniciar
con instrucciones sencillas, como “ven”, “toma” y “siéntate”. Al inicio,
puede que el niño no responda, pero la perseverancia, la consistencia y el
buen trato demostrados harán que las comprenda y ejecute. Se le pueden
presentar imágenes de los pasos que tiene la actividad.

• Exigir normas de comportamiento. En muchos
casos, sucede que los padres, o quienes hagan sus
veces, pasan por alto las normas de convivencia
que comúnmente se siguen. Dado que es
importante que ellos sigan las mismas normas
de sus hermanos o pares, necesitarán mayores
niveles de ayuda para lograrlo.
2.2 Apoyos para el manejo de la
Unidad 2
conducta en estudiantes con TEA
De acuerdo con Garza (s. f., p. 24), se pueden considerar las siguientes
estrategias de manejo en casa:
• Anticipación. Los padres deben tomar la delantera o predecir sus intereses

sobre comida, juguetes, etc. Por ejemplo, si a su hijo le gusta agarrar el
cabello, una forma de anticiparse puede ser haciéndose un moño antes de
acercarse él.
• Desviación. Los padres pueden redirigir una conducta inadecuada por un

elemento o actividad agradable para su hijo, es decir, cuando el niño inicia
la conducta que queremos evitar. Por ejemplo, si su hijo ve su cabello y
lo quiere agarrar, podría desviar la dirección de su mano antes de que lo
haga y decirle “vamos, ayúdame a buscar la colonia”.
• Sustitución. Consiste en cambiar la atención de una conducta inadecuada

que ya se inició por otra conducta o actividad agradable para su hijo,
es decir, cuando no se pudo desviar la conducta inadecuada y hay que
presentarle otra de mayor interés. Por ejemplo, si su hijo agarra su cabello
en un descuido, podría decirle “tú me quieres acariciar el cabello”. Luego,
le coge la mano y le guía para que acaricie el cabello con cuidado.
• Restricción. Consiste en neutralizar una conducta de autoagresión o

agresión a otras personas. Debe sujetar a su hijo hasta que se tranquilice
o llevarlo a otro ambiente hasta que se calme. Lo fundamental es evitar
que se haga daño y que los padres mantengan la calma y serenidad en
todo momento. Por ejemplo, si su hijo reacciona golpeándose la cabeza
contra la pared y no hay forma de calmarlo, debe inmovilizarlo hasta que
se tranquilice, cogerlo de tal manera que su corazón esté a la altura de la
oreja de su niño y cantarle una canción en tono suave; si se puede sentar,
debe abrazar las piernas de su hijo. A medida que se va tranquilizando,
vaya alojando la presión de apego a su cuerpo y, cuando se tranquilice
completamente, debe dejarlo libre (como se citó en Subiabre, G. & Vargas,
R., 2016).

con TEA
Para lograr que los métodos tengan un buen resultado, las familias deben
involucrarse en el proceso educativo de sus hijos y adaptarse al mundo de la
persona autista; se lo conoce como el método Teacch. Este busca incrementar
la motivación y las habilidades de aprendizaje y superación de los problemas
de adaptación, independientemente de la edad y del nivel de funcionamiento
que tenga la persona con autismo. Sus técnicas son las siguientes:
Organización espacial. Se debe tener en cuenta el concepto de arriba-abajo,

izquierda- derecha. Los materiales no deben ser recargados; esto distrae y
muchas veces confunde al niño.
Individualización. Las personas con TEA, aunque pueden tener características

comunes, son muy diferentes entre sí.
Rutinas lexibles: Las rutinas brindan al niño una estrategia para comprender
y predecir el orden de los eventos a su alrededor.
Concepto de terminado: La actividad siempre debe de tener un inicio y un in;

los niños se angustian cuando no saben qué tiempo durará la actividad.

2.4 Recomendaciones útiles para las
familias con estudiantes con TEA
Participar en redes o Hable con otros padres Exigir a su hijo la

asociaciones que los que tienen hijos con TEA participación en
Unidad 2
ayuden a adaptarse a la para recibir orientaciones, actividades diversas
nueva situación de tener recomendaciones y según su edad y
un hijo con TEA. alternativas para trabajar. posibilidades.
Enseñarle a su hijo UN NIÑO CON AUTISMO EN Continuar en casa la

destrezas y tareas en el LA FAMILIA labor realizada en la
hogar y reforzar lo que escuela.
está aprendiendo, por
más sencillo que sea.
Trabajar con paciencia

y de manera lúdica
Buscar información dividiendo las tareas
sobre los derechos de grandes en pasos.
las personas con TEA.
Tratar de involucra a los

Planear actividades que miembros de la familia
le gusten a su niño para en diversas actividades,
aprovechar su nivel de http://aulautista.iles.wordpress. de tal manera que
com/2008/10/dibujo.gif?w=275
motivación. aprendan a enseñar o
interactuar con su hija
o hijo.

Esforzarse en mantener la calma,
pues su estrés sería trasmitido
a su hijo y eso afectaría las
interacciones que mantengan.
Potenciar y apoyar la comunicación

que su hijo tenga más desarrollada
(verbal, gestual o visual) en las
diferentes actividades de la vida diaria.
No ijarse solamente en lo que

le falta alcanzar a tu hijo; tenga
presente todo lo que ya ha
alcanzado.
Evitar la sobreprotección del

niño. Fomentar su autonomía
personal y sus capacidades.
Tratar de salir y descansar para recargar

energías. Para ello, puede dejar a su niño con
algún familiar que ya lo conoce, pues seguirá
las reglas y las conductas establecidas
por los padres. De esta manera, no estará
preocupado.
https://bit.ly/2ZqZu4O

Actividad 7
A continuación, presentamos el caso de Ali, un niño con autismo que estudió

en una I. E. del nivel inicial.
Unidad 2
Desde que Ali tenía dos años, sus padres notaron un retraso en su lenguaje
que también fue percibido por algunos parientes, quienes decían que los
varones en su familia empezaron a hablar muy tarde. Sus padres decidieron
matricularlo en una guardería para que interactúe con sus pares. Al poco
tiempo, la profesora les recomendó que no lo sobreprotejan, pues era un niño
muy engreído, no compartía los juguetes y solo quería hacer su voluntad.
Además, manifestó que hablaba poco porque estaba acostumbrado a señalar y
recibir lo que necesitaba. En lugar de conversar y analizar la situación, ambos
padres trataban de culparse el uno al otro.
Al año siguiente lo matricularon en un aula de 3 años del nivel inicial de una
I. E., y nuevamente una profesora les detalló a los padres las conductas que le
preocupaban de Ali, por ejemplo, que ponía resistencia para ingresar, lloraba
por tiempos prolongados, participaba poco en clase, cantaba canciones de su
agrado o hablaba solo en algunas oportunidades; su juego favorito consistía
en apilar objetos o hacer filas de juguetes. Además, a la hora del refrigerio,
les quitaba las galletas a sus compañeros y era el único que no rotaba de sitio
porque lloraba y volvía a su lugar constantemente. La profesora les recomendó
buscar ayuda de un profesional para que desarrolle el área del lenguaje y las
habilidades sociales acordes a su edad. Los padres tomaron la recomendación
y después de varias evaluaciones les confirmaron que su hijo tenía autismo
(leve-nivel 1). Al enterarse, la profesora les aconsejó trasladarlo a un Centro de
Educación Básica Especial con profesores especializados.
Luego de haber leído el caso, ¿qué recomendaciones les darías a la profesora

de Ali y a sus padres?

3 Estrategias y métodos
de apoyo educativo para
familias con estudiantes con
sordoceguera (SC)
Las niñas, niños y adolescentes con sordoceguera tienen la combinación de

dos pérdidas sensoriales que repercuten en su desarrollo personal y diicultan su
desenvolvimiento diario. Por tal motivo, requieren aprender y desarrollar habilidades lo
más tempranamente posible, que le permitan participar en igualdad de oportunidades
como el resto de personas. Para ello, requieren a su vez de una atención educativa
oportuna, personal y de acuerdo a su atención y métodos especiales de comunicación
(Integración, 2010).

estudiantes con SC
A continuación, proponemos algunos aspectos fundamentales a desarrollar
con los estudiantes con sordoceguera.
Estructurar el entorno
• Realizar actividades de orientación y movilidad poniendo en práctica
desplazamientos de forma autónoma, cuidándose de sí mismo. Incluir la
movilidad en espacios interiores, exteriores, conocidos o desconocidos
y comunicación con el público. Lo que se busca es que los padres, o
quienes hagan sus veces, se complementen con su hijo para enfrentar
juntos al mundo, que sienta su deseo de apoyarlo y que pueda lograr
los movimientos para su desplazamiento. Se recomienda, por ejemplo,
hablarle mientras se desplaza a un lugar y describirle el camino y lo que lo
rodea por donde está caminando.
• Propiciar espacios especíicos para brindar la oportunidad de exploración,

que le permitan familiarizarse con objetos diversos en un ambiente
seguro. Por ejemplo, el ambiente puede ser organizado por sectores para
cada sentido.

Explorar y potencializar los sentidos
• Desarrollar capacidades perceptivas a través de la estimulación del resto
visual y auditivo, desarrollo táctil, gustativo, olfativo y kinestésico. Para
ello, puede utilizar objetos que produzcan algún efecto perceptible en el
estudiante (sonido, vibrador, luces, olores). De esta manera, se descubrirá
que sus acciones intervienen en el medio y la continuidad le enseñará
que depende de sus acciones que esto ocurra. Tener en cuenta el tipo y
la cantidad de estimulación sensorial que puede recibir el estudiante, así
Unidad 2
como ajustar las actividades y materiales de manera adecuada.
• Desarrollar capacidades motoras para mejorar el control postural,

locomoción, desarrollo motor grueso, desarrollo motor avanzado y
desarrollo visual motor.
Interactuar y relacionarse con los demás

• Para el desarrollo social, poner en práctica las habilidades sociales, como
el saludo y despedida, pedir y rechazar ayuda, dar las gracias, y técnicas
asertivas relacionadas con aprender a decir “no”. Estas son aprendidas en
situaciones de la vida diaria en las escuelas, familia y comunidad.
• Brindar oportunidades de desarrollar las habilidades de la vida diaria que

involucren el conocimiento del propio cuerpo, higiene y arreglo personal,
vestido, actitudes apropiadas en público, actividades del hogar, etc. Estas
pueden ser aprendidas con rutinas cuando se hacen siempre de la misma
manera; con esto aprenderá a anticiparse, por ejemplo, en la acción de
lavado de manos y cepillado de dientes. Se lava las manos para tomar su
refrigerio, coge su lonchera, coloca los alimentos sobre la mesa, retira la
lonchera, come sus alimentos, recoge sus servicios y guarda su lonchera.
En ese momento, asociará que continúa el cepillado de dientes y el lavado
de manos en el baño.
• Para aprender, es necesario realizar adaptaciones que permitan el acceso

a la comunicación, por ejemplo, incorporar el uso del sistema braille,
tecnologías de la información y la comunicación, técnicas de estudio y
adaptación del lugar de estudio.
Espacio para el juego y ocio

• Enseñarle a que ocupe su tiempo libre
en actividades gratiicantes y de interés,
considerando su edad y capacidades.
• Intervenir en sus propios juegos. Para ello, se

debe prestar atención y predisposición a que
el niño, según sus posibilidades, maniieste que
quiere algo, como “jugar más”, “otro material”.

Se puede jugar con los dedos de su mano, sus brazos, hombros, cuello, las
mejillas y terminar con un beso en la frente. Si se mantiene el juego siempre
de la misma manera, el niño aprenderá a anticipar lo que va a pasar. Con la
práctica se podrá notar el entusiasmo a medida que se aproxima el inal del
juego.

con SC
La metodología de intervención para las personas con sordoceguera consiste
en proporcionarles tanto como sea posible el desarrollo de su potencial
individual para valerse en la familia, escuela y sociedad, con énfasis en la
comunicación y la adquisición del leguaje. La metodología se desarrolla en
dos aspectos:
• La intervención
Recursos para la intervención. Consiste en la organización estructurada
de las actividades, los tiempos y las personas que van a intervenir
para establecer una secuencia rutinaria en la jornada. Estas se pueden
dividir en actividades diarias. Tener en cuenta que el sentido del tacto
se va a convertir en el canal principal de entrada de la información.
La postura de trabajo es muy importante e irá cambiando según la

progresión de los aprendizajes. Por ejemplo, cuando se presenta una
actividad nueva, hay que colocarse detrás del estudiante, ayudarlo
cogiendo su mano suavemente y guiarlo para agarrar el objeto
(modelado).
En la medida en que ejecuta la actividad, las

manos deben ir alejándose para que el niño
termine la actividad por sí solo. Posteriormente,
debe colocarse al lado del niño hasta conseguir
que realice la actividad por sí mismo. Por último,
a medida que vaya siendo más autónomo, debe
colocarse de frente e instigar física o verbalmente
cuando sea necesario. La posición coactiva es la
más utilizada para trabajar con los estudiantes con
sordoceguera congénita.
Objeto de anticipación o de referencia. Pretende orientar al niño

sobre lo que está ocurriendo o va a ocurrir. Para elegir un objeto de
anticipación, este debe ser conocido (representación simbólica) y estar
relacionado con la actividad; se le debe presentar al niño en repetidas

ocasiones junto con la actividad. De esta manera se consigue que, tras
presentarle el objeto, el niño relacione su pensamiento con la actividad,
lugar o persona que representa; en ese momento se habrá convertido
en un objeto de referencia o de anticipación para él. El uso de objetos
de anticipación les ayuda a prever lo que va a suceder a continuación.
Por ejemplo, se coloca un juguete en la pared, aproximadamente a
un metro de distancia de la puerta del aula (el juguete representa
la entrada al aula). El niño, en compañía del profesional o adulto, se
desplaza tocando las paredes y, cuando toca el juguete, se le indica
Unidad 2
que pronto ingresará al aula. Continúan con el recorrido tocando la
pared y, al llegar a la puerta, se le dice: “¡Llegaste al aula! Ya puedes
ingresar”.
• Calendario de anticipación. Una vez que el niño comprende el signiicado

de un objeto de anticipación, se pueden ir introduciendo otros objetos
de diferente material, texturas, forma color y olor de una manera gradual.
Agrupados, estos materiales son conocidos como “calendario de
anticipación”, utilizado a modo de horario. Favorece la representación
simbólica y la estructuración del tiempo, y propicia que el niño conozca
lo que va a suceder. Cuando el niño sabe lo que está sucediendo, es más
fácil recibir la nueva información. Por ejemplo, en un calendario con cinco
actividades, el niño, con apoyo de un profesional o adulto, organiza la
secuencia del día con los objetos de referencia y los va colocando en
cada casillero: un xilófono en el primer casillero, que signiica “el saludo”;
un punzón en el segundo, que signiica “trabajo”, un táper en el tercero,
que signiica “refrigerio”, un cepillo de dientes en el cuarto, que signiica
“aseo” y un peine en el quinto, que signiica que se prepara para la salida. A
medida que se va ejecutando cada actividad, el niño guardará en el sexto
casillero el objeto de su referencia, que signiica “actividad concluida” para
dar inicio a la actividad que sigue y así sucesivamente, hasta que al inal
del día los casilleros queden vacíos y todos los objetos terminen en el
sexto casillero.
Calendario con objetos reales Calendario con cierto nivel

de simbolización

La comunicación
Para llegar a dominar una lengua, se pasa de manera natural por tres etapas
básicas:
• Interacción. Establecer un buen vínculo con el niño será el futuro desarrollo

de la comunicación. También ayuda a conocer más sobre sus capacidades.
Comunicación. El niño con sordoceguera congénita debe ser capaz de

comprender y mantener una atención con la persona adulta, así como
de prestar atención en el mundo de los objetos. La persona adulta
responde y conirma lo que ha percibido al imitar la acción:
- Si es rechazada (se podrá observar

en su expresión), se le debe proponer
una nueva interpretación, siguiendo el
esquema anterior.
- Si es aceptada (se podrá observar en su

expresión), comparten el signiicado y
se incorpora al vocabulario común como
signo negociado.
Posteriormente, se debe ijar el uso del signo y propiciar situaciones en las

que lo pueda utilizar, respondiéndole cuando lo haga. El niño lo usa para
comunicarse y relacionarse en su entorno próximo.
La comunicación en la población con sordoceguera adquirida desarrolla la

interacción, la comunicación y el lenguaje, según sus canales sensoriales y
funcionales de partida y su nivel de funcionamiento. En la medida en que haga
una habilitación adecuada de su canal auditivo, podrá desarrollar la lengua
oral, por lo que necesitará ciertos apoyos en su comunicación
oral.
La comunicación en la población en condición de

sordoceguera con deiciencia auditiva congénita
y pérdida de visión adquirida es similar a la de la
población infantil con hipoacusia. Normalmente
utiliza el lenguaje de signos para expresarse y recibir
información.

familias con hijas o hijos con SC
• Aprender los sistemas de comunicación que su hijo utiliza para comunicarse,
de tal manera que sea de uso común de los integrantes de la familia.
• Participar en grupos o redes de familias para compartir vivencias con el in
Unidad 2
de relexionar y mejorar el trabajo que realiza con su hijo.
• Incluir a su hijo en todos los espacios de la vida familiar y ser muy

observador para percibir sus reacciones y estados de ánimo.
• Propiciar la comunicación preferentemente a través del juego o de las

actividades cotidianas.
• Generar espacios para que su hijo pueda relacionarse con otras personas
de su edad.
• Realizar actividades de aprendizaje de acuerdo a las características,

necesidades e intereses de su hijo.
• Contar con ambientes estructurados y que fomenten la comunicación en

los distintos espacios de la casa. Para ello, usar objetos de referencia y los
calendarios de anticipación.
• Estimular el uso de los restos auditivos y remanentes visuales, si los hay.

Actividad 8
Presentamos el caso de Máximo, una persona con sordoceguera que logra

desarrollar sus habilidades gracias al apoyo del entorno.
Mary y Adán son los padres de Máximo, segundo hijo de la familia, que nació
a los siete meses de gestación. Estuvo dos años hospitalizado después de su
nacimiento. Al llegar a casa, su hermano mayor intentó interactuar con él, pero
tenía dificultades y poca paciencia. En varias oportunidades manifestaba su
malestar por la poca atención que recibía de sus padres, a diferencia de su
hermano. En simultáneo, ellos empezaron a observar varias señales de alerta
en Máximo y lo llevaron al especialista, quien le diagnosticó sordoceguera.
Al inicio fue muy complicado, pero el apoyo de los profesionales permitió que
aprendan a realizar una planificación centrada en la vida de su hijo. Poco a
poco se evidenció el empoderamiento de la familia; por ejemplo, su hermano
mayor aprendió a interactuar y compartir momentos divertidos con él y sus
padres se preocuparon en conocer diversas formas de comunicación. Además,
desarrollaban la estimulación multisensorial a través del juego.
Los demás miembros de la familia organizaban paseos, visitas, fiestas o

cualquier otra actividad que propiciaba el reconocimiento y la práctica de las
fortalezas de Máximo. También conocieron a otras familias, se contagiaban
de los logros que alcanzaban con sus hijos y buscaban interactuar con otros
jóvenes de la misma condición. Actualmente, Máximo estudia para ser catador
de vinos y trabaja con su tío en una planta de viticultura. Es muy feliz con lo que
hace y su sueño es ser un gran empresario.
¿Cómo hicieron los padres de Máximo para afrontar su sordoceguera? Si

tuvieras un estudiante con sordoceguera en tu aula, ¿cómo trabajarías con sus
padres y sus compañeros?

estudiantes con discapacidad
visual (DV)
Unidad 2
Los niños, niñas y adolescentes con DV requieren aprender y participar en igualdad
de oportunidades. Para ello, se deben implementar medidas y recursos de apoyo de
diversos tipos; de esta manera, se minimizan las barreras para lograr aprendizajes.

estudiantes con DV
A continuación, proponemos algunas sugerencias para generar aprendizaje
en las personas con DV (Educrea, s. f.):
Establecer vínculos desde lo personal y no desde el déicit
Incrementar su seguridad, reduciendo nuestros

temores o dudas que pueden ser percibidos y que, a
su vez, pueden incrementar su inseguridad. Por ello,
se recomienda estar preparados y conocer sobre la
discapacidad para actuar con naturalidad.
• No negar sus limitaciones; por el contrario,

preguntarle sobre sus necesidades, y si se requiere
información sobre el estudiante, se le debe preguntar
directamente. Es importante también comentarle
sobre las habilidades que está desarrollando y los
logros que está alcanzando.
Aprovechamiento de los canales sensoriales
• La descripción de paisajes en una lámina y representarlas en altorrelieve

de manera artesanal o por medio del thermoform (horno que produce
copias a partir del calor, absorción y vacío) favorece la comprensión de los
estudiantes.

• Suplir la percepción visual de los objetos en mente por el tacto y la
audición.
• Utilizar preferentemente material concreto (tridimensional) y acompañar

con descripciones verbales, si el caso lo amerita.
• Proporcionar materiales y variedad de experiencias táctiles (letras de

plástico o en relieve) que le permitan ‘sentir’ las letras, por ejemplo.
• Contar con audiolibros para su aprendizaje o esparcimiento
• Realizar adaptaciones personalizadas para la identiicación de sus objetos

personales (cascabeles, relieves, texturas, etc.).
Materiales para estudiantes con restos

visuales (baja visión)
Lupa de rastreo Lupa de bolsillo
Bifocal Telescopio
Filtros Lupa - TV
Las familias deben comprender que, por la forma

de aprendizaje de los niños con DV y por el carácter
analítico (metódico/ordenado) de su exploración
táctil, requieren de mayor tiempo para explorar los
objetos.

Materiales para estudiantes con ceguera
Tecnologías específicas de acceso a la

información y comunicación
Tableta Pantalla
Unidad 2
digitalizadora interactiva
Pizarra Tablet
interactiva PC
Estructurar el entorno
• Mantener los espacios iluminados y señalizados con la intención de

favorecer la percepción visual de los niños.
• Conservar la estabilidad y posición de los muebles y otros elementos del

ambiente para evitar accidentes.
• Acompañar y guiar el recorrido de los niños por los ambientes para lograr
que se ubiquen. El uso de maquetas puede favorecer el aprendizaje de la
distribución de los espacios.
• Presentarles a las personas que se encuentren en su recorrido y que la

persona presentada le hable para que reconozca su voz.
• Acompañarlo de cerca a los lugares por los que quiera desplazarse y, a

medida que los vaya reconociendo, ir alejándose de manera progresiva.

con DV
La metodología más conocida y utilizada para trabajar con las personas
con discapacidad visual es la referida al aprendizaje vivencial y el modelo
funcional–ecológico.

Aprendizaje Modelo
vivencial funcional-ecológico
• Es muy importante que los • Los aprendizajes se inician en

aprendizajes se generen a partir el contexto o entorno próximo
de experiencias vivenciales que rodea al niño, siendo este la
para que los niños transieran lo base para los conocimientos que
aprendido a otras situaciones. La alcanzará en el futuro.
guía física y descripción verbal
de las acciones son estrategias • Conocer las potencialidades,
que favorecen la construcción de necesidades actuales
los aprendizajes. y características de los
niños permite priorizar los
• El uso de sectores/ambientes/ aprendizajes en coordinación
espacios de trabajo delimitados con la familia.
en los que se realizan
actividades de aprendizaje • Las actividades y materiales
de la vida diaria permiten dar deben ser adecuados a la edad
una respuesta adecuada a las cronológica del estudiante y al
diferencias de intereses, ritmos y contexto en que se desenvuelve.
necesidades.
• Conocer el ambiente familiar
donde vive el niño para generar
las mejores condiciones de
interacción, comunicación y
trabajo práctico.
Apoyos educativos en el hogar para niñas y niños con DV
• Implicar a los padres en la elaboración de diversos materiales y

adaptación de recursos para que sus hijos puedan usarlos y facilitar
su aprendizaje.
• Establecer rutinas y actividades (comunicación, socialización,

habilidades de la vida diaria, ocio, entre otras) que los niños deben
realizar según su desarrollo evolutivo, para que los padres puedan
continuar reforzando los aprendizajes que están adquiriendo y de
esta manera llegar a generalizarlos en otros contextos con otras
personas.
• Establecer comunicación visual táctil. Para ello, los padres deben

ubicarse cerca de la cara de su hijo cuando le hablen. La madre
puede usar un tono de labial muy llamativo y resaltar los ojos para

captar su atención. Si no puede mirar, debe llevar la mano de su hijo
a sus labios y garganta para que note el gesto y vibración que hace
al hablarle.

familias con estudiantes con DV
Unidad 2
Estimular todos los sentidos (oídos–audición, ojos-visión, nariz-olfato, lengua-
gusto, piel-tacto). Enfatizar a nivel corporal. Por ejemplo, en niños pequeños,
aprovechar el momento del baño mientras se enjabonan y enjuagan, hacer
desplazamientos suaves por todo el cuerpo. Al momento de secar, usar la toalla
con pequeños toques para que “lea” la textura y pueda concluir con el uso de
alguna crema; realizar pequeños masajes para que tome conciencia de su cuerpo.
Ayudar a su hijo a reconocer expresiones a

través del tacto. Para ello, provocar su sonrisa y
propiciar que la toque.
Mientras toque los objetos, es importante

mencionarle sus nombres. Por ejemplo: “es el
jabón, la toalla, el peine”, etc.
De acuerdo con los restos visuales del niño, se pueden realizar ejercicios para
desarrollar los músculos de los ojos con seguimientos horizontales y verticales.
De ser necesario, ayudarlo llevando su cabeza en todas las direcciones. Por
ejemplo, se le deben ofrecer objetos con sonido, olores; incluso, puede hacer
rozar el objeto a un lado y luego al otro lado de la cara. Cuando gira al lado en
que está el objeto, debe decirle: “Está aquí”.
Estimular los logros de manera constante y con entusiasmo. A medida que va

adquiriendo el aprendizaje, ir disminuyendo la intensidad del estímulo.
En los momentos de la comida, hacer que los huela y reconozca.

Actividad 9
A continuación, te presentamos el caso de Rosario Marina, una persona con

discapacidad visual que en la actualidad es maestra en una escuela secundaria
de EBR. Después de leer el caso, responde las preguntas planteadas.
Rosario Marina fue una niña muy esperada por sus padres, ya que, después
de muchos años de tratamientos y cuando ya no tenían esperanza alguna,
estos recibieron la gran noticia: serían padres. Cuando nació y hasta el primer
año, su desarrollo fue normal. Luego, los padres notaron algunas actitudes de
aislamiento en su hija: se mostraba temerosa, no quería caminar, solo quería
estar en brazos y lloraba constantemente.
Las preocupaciones de sus padres incrementaron, por lo que decidieron llevarla

al médico, quien les confirmó que su hija tenía discapacidad visual y en corto
tiempo quedaría ciega. El doctor les recomendó que estudie en un colegio
especial. Desde ese momento, los padres decidieron buscar información para
apoyar a su hija. Lamentablemente, Rosario Marina no pudo estudiar en una
I. E. de educación inicial porque las profesoras aducían que no sabían enseñar
a una niña ciega. Con mucha dificultad, encontraron vacante en primaria. Su
educación fue dura, pues casi no tenía amigos y los profesores le tenían poca
paciencia; sin embargo, contaba con el apoyo de sus padres, quienes creían en
ella. Ellos decidieron enviarla a estudiar la secundaria a una I. E. para personas
ciegas en otra región. Fue allí donde aprendió el sistema braille y a desplazarse
sola.
Al culminar sus estudios secundarios, sus padres fallecieron. Rosario Marina

retornó a su ciudad para prepararse y postular a la universidad. Después de
mucho esfuerzo, logró ingresar a la carrera de Historia y Geografía. Estudió y
trabajó al mismo tiempo. Finalmente, se graduó y en la actualidad labora en
una I. E. del nivel de secundaria.
Luego de haber leído el caso, ¿qué harías tú, si en tu aula cuentas con un
estudiante con discapacidad visual?

estudiantes con discapacidad auditiva
(DA)
Unidad 2
Las estrategias y métodos de apoyo educativo
para las familias con hijos con DA se relacionan con
un conjunto de factores que son determinantes
para que se lleve a cabo la acción educativa. Estos
factores son los siguientes
Factores físicos
• Referidos al hogar y los lugares donde se realizan actividades

como el aseo, almuerzo, ejercicios, tareas, recreación, entre otras.
Factores culturales
• Referidos a las costumbres, estilos de crianza, formas de

comunicación con los demás, etc.
Factores sociales
• Referidos a cómo son las interacciones entre los miembros de la

familia, escuela y comunidad.

estudiantes con DA
Según Carrasco (2007) y Rojas (2013), en el uso de diversas estrategias, los
padres deben contemplar aspectos como los siguientes:
Interrelación con su entorno
• Demostrar que se preocupan por su hijo y que tienen conianza en que

puede aprender con el apoyo de la expresión corporal y gestual.
• Enseñarle con el ejemplo que se requiere coherencia entre lo que se dice

y lo que se hace para no brindar mensajes confusos a su hijo.
• Enseñarle a tener iniciativa para comunicarse, considerando sus

posibilidades (verbalizar, emitir sonidos, señas). Por ejemplo, avisar o
solicitar algo, formular preguntas, etc. Para ello, es importante que las
familias presten atención a las señales de comunicación que emite su hijo.
• Brindarle oportunidades para que viva experiencias nuevas y

enriquecedoras en diversos contextos, como parques, paseos, cumpleaños,
etc.
• Brindar estimulación y aprovechamiento de los restos auditivos de su

hijo, así como de estrategias visuales y de experimentación directa de la
realidad. De esta manera, se puede obtener mayor información de lo que
sucede a su alrededor para formar un autoconcepto/autoestima positivos
y un desarrollo emocional equilibrado.
• Decidir el sistema de comunicación que su hijo aprenderá (oral o lenguaje

de señas) para desarrollar tempranamente sus habilidades comunicativas.
• Conversar con su hijo sobre situaciones graciosas que le hayan sucedido a

usted en el día. Luego, preguntarle qué hizo en el colegio o algo similar para
fomentar el diálogo. Se debe emplear el lenguaje que utilizan diariamente
y, si es necesario, recurrir a imágenes, objetos, gestos, entre otros, para
asegurar una mejor comunicación (como se citó en Subiabre, G. & Vargas,
R., 2016).
Captar la atención y mantener comunicación
• Utilizar todos los recursos posibles para llamar la atención del estudiante
con movimientos corporales, gestos o sonidos. Por ejemplo, si se encuentra
junto al estudiante, darle suaves toques a la altura del hombro, y si está
sentado, hacerlo en la pierna o antebrazo. De esta manera, se establecerá

contacto para interactuar.
• Manifestar su expresión gestual o corporal sin exagerar y con cierto valor

afectivo y motivacional que muestre que está atendiendo su interacción.
Por ejemplo, ante una situación, la mirada que se le da debe coincidir
con la suya y la expresión ofrecida debe invitarlo a continuar con su
participación.
• Para mantener la comunicación, asegurarse de que el niño lo esté
Unidad 2
atendiendo y comprendiendo. Para ello, no girar la cabeza mientras se
le habla. Por ejemplo, al comunicarse, usar el señalamiento con el dedo
índice para hacer referencia (Agrupación de Personas Sordas de Zaragoza
y Aragón, 2010).

con DA
Según Santana, Torres y Urquiza (1999), los métodos permiten establecer
el camino deseado para llevar a cabo las estrategias y lograr los objetivos
planteados. Para lograr que los métodos tengan un buen resultado, las familias
deben decidir entre dos opciones: aprender lenguaje de señas como su
“lengua materna” u optar por la oralidad. No obstante, frente a la elección de
un método, lo ideal sería que ambas lenguas pudieran convivir en la relación
familiar para lograr comunicarse (como se citó en Subiabre, G. & Vargas, R.,
2016). Se conocen tres métodos con los cuales las familias pueden trabajar:
• Método verbotonal. Se encuentra bajo la concepción oralista.

Domínguez (2009, p. 178) señala que “todos los actos del lenguaje son
actos comunicativos” y que “el lenguaje no tiene sentido si no es para
comunicar algo”. Por tanto, no lo considera únicamente como la mera
producción fónica, sino como un conjunto de estructuras globales en el
que intervienen los elementos de la cadena de comunicación (emisión-
transmisión-percepción-reproducción) y los elementos que soportan el
acto comunicativo: el cuerpo como emisor y receptor del lenguaje, el ritmo
y la entonación como estructuradores del signiicado, y la expresividad y
afectividad inherentes al lenguaje (como se citó en Subiabre, G. & Vargas,
R., 2016).
Uno de los principios fundamentales del método verbotonal es la

percepción acústica global (corporal, ósea, vibrotáctil, espacial, visual y
cócleo-vestibular), que permite desarrollar la adquisición del habla. Para
intervenir con el MVT, Guberina, su principal exponente, maniiesta que se
debe partir de las necesidades que se detectan en el diagnóstico (área
auditiva, en la cual se analizan las capacidades en el campo óptimo, se
lleva a cabo con audífonos y sin ninguna ampliicación; área fonética/

fonológica, en la que se exploran aspectos como la voz, los elementos
prosódicos, la intensidad y la articulación; por último, en el área lingüística
se explora la comprensión y expresión del lenguaje del niño). Para
aprovechar al máximo los restos auditivos de los niños, se debe buscar
con el SUVAG (Sistema Universal Verbal Auditivo de Guberina) el campo
auditivo en el que la persona sorda presenta una mejor respuesta (como
se citó en Quique, 2013)
• Método bimodal. Consiste en la utilización simultánea del habla y los

signos (modalidad oral-auditiva) junto a signos (modalidad visual-
gestual) (Muro, 2009, p. 195; como se citó en Subiabre, G. & Vargas,
R., 2016). Sus objetivos son los siguientes:
Facilitar la comunicación lo más

tempranamente posible entre los estudiantes
con DA, sus padres y profesores.
Posibilitar un mejor aprendizaje del lenguaje

oral a partir de las ayudas viso-gestuales que
proporcionan los signos
Permitir que el niño con DA visualice la

lengua oral, ofreciéndole información
acerca de las estructuras morfosintácticas,
especialmente en cuanto a orden de la frase.
• Método bilingüe. Uno de los principios básicos de la educación bilingüe

es que el lenguaje de señas y la lengua castellana son consideradas igual
de importantes, pues permiten al niño con DA interactuar con los niños
sordos y los oyentes. El método pretende que los estudiantes sordos
lleguen a ser totalmente competentes en las dos lenguas. Para llevarlo a
cabo, las familias deben comprometerse. Por ello, Gil (2009, p. 208; como

se citó en Subiabre, G. & Vargas, R., 2016) da a conocer un programa
de intervención donde el objetivo de las clases de lenguaje de señas es
“proporcionar a los padres los recursos necesarios para desarrollar con
su hijo una comunicación satisfactoria”. La inalidad es como sigue a
continuación:
Dar a la familia la posibilidad de relacionarse con sordos adultos para

tratar aspectos relacionados con la sordera que les preocupa y sobre
la que quieren aprender.
Unidad 2
Aplicar en su entorno familiar el lenguaje de señas que se está
aprendiendo.
5.3 Recomendaciones útiles para familias

con estudiantes con DA
• Relacionarse con profesionales que lo apoyen a adaptase a la nueva
situación de su hijo.
• Al comunicarse, asegurarse de que su hijo le vea a la cara y no esté a
contraluz.
• Proporcionarle estímulos que involucren todos los sentidos para favorecer
su desarrollo.
• Trabajar con paciencia y de manera lúdica para que su hijo sienta seguridad
y conianza.
• Evitar la sobreprotección y fomentar su autonomía personal y sus
habilidades.
• Potenciar y apoyar la comunicación oral y/o signada del niño.
• Generar actividades de aprendizaje que refuercen lo trabajado en la
escuela, considerando su edad.
• Implicarlo en la vida familiar y favorecer su relación con el entorno social.

Claustre et al. (2010, p. 85) sostiene que el papel del
educador hacia la familia es lograr que los padres
cooperen y participen activamente, en la vida del familiar
S/sordo esto “implica un proceso interactivo que permite
que personas diversas busquen soluciones creativas
ante situaciones concretas”, permitiendo que las familias
logren “responder a las prioridades de la familia y apoyar
actitudes y comportamientos que promocionen el
aprendizaje y el desarrollo del niño con pérdida auditiva”.
• Todas las actividades de la vida diaria son oportunidades para enseñar y

aprender con su hijo.
Actividad 10
A continuación, presentamos el caso de dos hermanas, Benedy, la mayor, y Roxy, la menor,

ambas con discapacidad auditiva (DA). Actualmente, Benedy trabaja como asistente de
Sistemas de una institución pública y Roxy trabaja en un centro comercial en costura.
Los padres de Benedy y Roxy dejaron su pueblo natal en una zona altoandina al no contar
con ayuda para la atención de sus dos hijas con DA profunda y discapacidad intelectual leve.
Lograron matricular a sus hijas en un Centro de Educación Básica Especial (CEBE), Roxy en
inicial de 5 años y Benedy en primer grado de primaria. Nunca habían tenido escolaridad.
Su desarrollo en la escuela fue progresivo, tanto en relación con la interacción con sus
compañeros como en el aprendizaje del lenguaje de señas, la lectura labiofacial y la escritura.
De manera gradual, lograron articular palabras sencillas, lo que favoreció su comunicación.
Benedy, la mayor, estudió la secundaria en una I. E. regular y concluyó sus estudios de

computación en un instituto técnico pedagógico, lo cual le permitió trabajar como asistente
de Sistemas en una institución pública. Por su parte, Roxy, estudió sexto de primaria en
una I. E. regular y fue la primera estudiante incluida; eso representó algunos retos para sus
docentes. No obstante, hubo una docente que aprendió a exagerar su expresión gestual y
levantar la voz al interactuar con Roxy. También la sentó al lado de su escritorio y, al escribir
en la pizarra, lo hacía con letras grandes y agregaba algunos dibujos.
Luego de haber leído el caso, ¿qué recomendaciones le brindarías a la profesora de Roxy?

6 Estrategias y adaptaciones
para familias con estudiantes
en condición de discapacidad
física/motora (DF/M)
Unidad 2
Las niñas, niños y adolescentes con DF/M reúnen características variadas en
sus habilidades motrices y sus posibilidades de comunicación. Para responder a
sus demandas, se deben implementar medidas y recursos de apoyo de diversos
tipos. De esta manera, se minimizan las barreas para alcanzar aprendizajes.

estudiantes con DF/M (Lobera, 2010a)
Mejora de la postura y el movimiento
• Seguir las recomendaciones del médico y utilizar el apoyo que se necesite.
• Usar recursos para mejorar la postura del niño y que faciliten los
aprendizajes.
• Algunos materiales pueden ser adaptados o elaborados con las
orientaciones del especialista.
A continuación, se presentan algunos ejemplos
“En caso el niño carezca de fuerza en el tronco (de la cintura hacia arriba),
fíjalo a la silla con una faja (una venda o un rebozo) que cruces por su pecho
y amarres en la parte posterior de la silla; así evitarás que el cuerpo del niño
se vaya hacia adelante. Si se le diiculta el control del cuello y de la cabeza,
colócale una bufanda o un collarín para darle un mayor soporte; también es
recomendable que el respaldo de la silla sea más alto de lo habitual para que
sirva de soporte para la cabeza.
En el caso que un niño acostumbre juntar las piernas en su silla, colócale

un cojín anatómico o elaborado con retazos de tela sobrante y cambiarle
por ratos la postura; no debes dejarlo en la misma posición mucho tiempo
porque le resultará molesto e incluso doloroso” (Lobera, 2010 a).

Favorecer la comunicación
Es necesario desarrollar la comunicación en todas sus formas en los niños con
DF/M, teniendo en cuenta que muchos de ellos tienen serias diicultades para
expresar sus ideas a los demás.
• Fortalecimiento de la expresión oral. Se da a través de actividades que

aumenten su intención comunicativa, por ejemplo, utilizando un micrófono,
grabando su voz o jugando al entrevistado o cantante. Si el lenguaje de
niño no es muy claro, de deben efectuar actividades que lo motiven a emitir
sonidos con más frecuencia. Por ejemplo, que cante, repita y memorice
palabras sencillas y cortas.
Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC). Tienen

por objetivo aumentar la capacidad de comunicación de las personas
con diicultades de comunicación verbal.
- Tablero de comunicación. Es un
sistema de socialización que
comunica un mensaje en aquellos
niños que carecen de lenguaje oral.
Son ajustados a las necesidades y
características de los niños. Las
imágenes representan peticiones
y necesidades (comida, estados
de ánimo y de salud, fotos de
familiares, videos, juguetes, etc.).
El niño puede comunicarse al
señalar con su mano, con la mirada, con un gesto o un puntero. Es
recomendable que las familias participen en la elaboración de los
tableros, pues son los que más conocen a sus hijos y sus aportes
son valiosos en la selección del vocabulario.
- Sistema pictográfico de comunicación (SPC). Es un sistema

que se caracteriza por la fácil
interpretación y por el uso de
íconos o pictogramas. Se pueden
formar frases con estructura
simple (sujeto, verbo y predicado).
Los íconos o pictogramas están
organizados en seis categorías,
cada una con colores diferentes
para facilitar la comprensión de la
estructura sintáctica.

- Sistema de comunicación por
intercambio de imágenes (PECS). Es
un sistema basado en el intercambio
de iguras entre el niño y las personas
de zonas de su entorno. El método
surgió con el in de ayudar a personas
con autismo en la adquisición de la
comunicación funcional. El PECS cuenta
con seis fases: intercambio físico, desarrollo de la espontaneidad,
Unidad 2
discriminación de la igura, estructura de la oración, respuesta a la
pregunta “¿qué quieres?”, respuesta y comentario espontáneos.
La ventaja principal del PECS es el intercambio de la imagen por
el objeto que desea el niño de manera visible e intencional. El acto
comunicativo es altamente signiicativo, motivante.
Niño solicita Niño recibe

naranja la naranja
con tarjeta
- Uso de señas. Código de comunicación que se establece a partir de

los movimientos que pueda realizar el niño, como las señas, mímicas
o gesticulaciones que utiliza de manera natural para expresarse.
Estas señas no son convencionales. Por ejemplo: parpadear varias
veces cuando quiere comunicar algo o quiere que se acerquen a él,
mover la boca cuando quiere comer, entre otras. Las familias deben
conocer estas señas y hacer de intérpretes ante otras personas que
no conocen el signiicado de los gestos o códigos.
- El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

desarrolla propuestas para que los niños puedan tener acceso a la
información y comunicación.
• Adaptaciones del espacio
Promover espacios amplios que faciliten el desplazamiento de la silla

de ruedas, andadores entre otros.
Los ambientes, las escaleras o pasillos deben contar con pasamanos.

Los servicios higiénicos deben ser accesibles (rampas, puertas
batientes o corredizas), al igual que el equipamiento de aseo (altura
del lavado de manos, inodoro, duchas), mecanismos y accesorios
(altura de los espejos, barras de apoyo para el baño).

• Posibilidades de movilidad
En la medida de las posibilidades del niño, permítale diversas formas

de desplazamiento sin que sea contraproducente.
Brindarle el tiempo necesario que requiera, sin presiones, las

indicaciones deben ser sencillas y poco a poco aumentar la diicultad.
Entregar materiales de apoyo motrices que necesite para que pueda

sostenerse como bastones, andadores, entre otros.
• Adaptación de materiales
La ubicación de los espejos y otros materiales debe guardar relación

con la postura de sedestación.
Los tiradores de puertas y armarios deben ser adaptados para ser

utilizados por niños que presentan diicultad en la manipulación.
Las mesas con entalladura, de altura e inclinación regulable, ayudan a

sostener mejor el tronco.
El tablero debe ser amplio (60-90 cm) y con reborde que permita
acoplar un mantel antideslizante, graduable en inclinación.
Las sillas deben ser adaptadas, con asientos pélvicos o asientos

termoplásticos, con buen apoyo dorsal y de pies, así como con
guiadores de cadera.
Planos inclinados o bipedestadores como alternancia a la postura de

sentado.
Gateadores y asientos de rinconera para actividades en situación de

suelo.
Colchonetas y cuñas posturales.
Realizar diferentes adaptaciones a las prendas de vestir: reemplazar

cierres o botones por pega-pega, utilizar botones grandes, usar ropa
con elástico, entre otras.

6.2 Apoyos educativos en el hogar para
niñas y niños con DF/M
• Determinar el Sistema Alternativo o Aumentativo de Comunicación
(SAAC) en función de las características de su hijo.
• Las actividades de la vida diaria y los materiales existentes del hogar son
Unidad 2
un recurso valioso para propiciar aprendizajes.
• Conceder el apoyo necesario para la manipulación y exploración de
diversos materiales, y aproximar los estímulos hacia él.

familias con estudiantes con DM/F
• Potenciar en su hijo la autonomía e independencia, y fortalecer sus
capacidades.
• Estimularlo para que intente realizar sus actividades por sí solo, en la
medida de sus posibilidades.
• Trabajar de la mano de profesionales proporcionando información y
poniendo en práctica las sugerencias recibidas.
• Apoyar a su hijo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, formando
hábitos de trabajo y estudio en el hogar, y apoyándolo para que cumpla
con sus deberes.
• Brindarle la oportunidad de participar en actividades organizadas dentro
y fuera de la escuela para favorecer el aprendizaje.
• Trabajar en un ambiente relajado y sin bullicio para
estimular la comunicación.
• Al comunicarse con su hijo, iniciar siempre con
todo lo que le agrada. Esperar con paciencia lo que
quiere comunicar y evitar adivinar lo que quiere decir.
Ofrecerle tiempo para terminar su mensaje.
• Generar las condiciones para que pueda relacionarse
y jugar con otros niños de su edad.
https://bit.ly30xxNob

Relexión
¿Qué aprendí en esta unidad?
¿Cómo relaciono lo aprendido con mi práctica pedagógica?
¿Sobre qué debo profundizar?
Para realizar un trabajo eicaz con las familias de mis estudiantes
Foro de participación
Luego de haber leído la unidad II, responde:
¿Por qué es importante conocer los diversos métodos y

estrategias para trabajar con estudiantes con discapacidad y sus
familias? Fundamente tu respuesta.

Cuestionario
1. Marca la alternativa que no pertenece al método educativo para apoyo a

estudiantes con discapacidad intelectual.
a) Modelo de estimulación multisensorial
Unidad 2
b) La enseñanza de habilidades comunicativas y sociales
c) El tratamiento de conductas problemáticas como conductas desaiantes
d) Modelo del manejo de tiempo fuera o aislamiento
2. Marca. “Una estrategia para trabajar con estudiantes con trastornos del
espectro autista es la anticipación de actividades y comportamientos”.
a) Verdadero
b) Falso
3. Antony es un niño de 5 años con parálisis cerebral y discapacidad intelectual.

Realiza movimientos involuntarios y no articula palabras. Sus padres lo han
matriculado en el CEBE porque se han dado cuenta de que es necesario que
aprenda a comunicarse. Marca qué apoyos educativos trabajarías con el niño y
su familia.
a) Determinar el sistema de comunicación alternativo en función de sus

características.
b) Brindar apoyos necesarios para la manipulación y exploración de diversos
materiales.
c) Hacerlo participar en las actividades de la vida diaria según sus posibilidades.
d) Derivarlo al pediatra a realizar ejercicios fono-articulatorios para lograr su
lenguaje oral.

Referencias y bibliografía
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conocimientos para poner en práctica con alumnos sordos y/o con discapacidad
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Trabajo Con Familia

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ESTRATEGIAS PARA EL

TRABAJO CON FAMILIAS

ESTRATEGIAS EN RELACIÓN A LAS

EL MODELO SOCIAL Y EL ENFOQUE

REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA pág. 31

ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON LAS

1. Estrategias y métodos de apoyo educativo

REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA pág. 74

4 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

En los Centros de Educación Básica Especial (CEBE), Programas

Está conformado por dos módulos: el primero, referido a las estrategias

Fortalecer a los profesionales de los CEBE, PRITE e II. EE. inclusivas

Estrategias para el trabajo con familias - Curso virtual 5

En lo que respecta a la condición humana, es importante y necesario conocer, respe-

Este módulo comprende estrategias de apoyo para estudiantes con discapacidad

Estrategias para el trabajo con familias - Curso virtual 33

En ese sentido, se entiende por estrategia al conjunto de acciones o

A continuación, se presentan algunas estrategias sugeridas y métodos

DISCAPACIDAD INTELECTUAL (DI)

TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO (TEA)

DISCAPACIDAD VISUAL (DV)

DISCAPACIDAD AUDITIVA (DA)

DISCAPACIDAD FÍSICA / MOTORA (DF/M)

34 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Fomentar el juego para el desarrollo integral

• Estimular y ejercitar la motricidad gruesa con ejercicios que le permitan

• Estimular su equilibrio estático y dinámico, por ejemplo, enseñándole a

• Realizar juegos que le permitan percibir su esquema corporal y reconocer

• Permitir que el niño realice acciones espaciales y temporales utilizando

Estrategias para el trabajo con familias - Curso virtual 35

• Propiciar momentos para desarrollar la expresión verbal o gestual, afectos

• Ayudar a expresar e identiicar los estados de ánimo a partir de las

• Brindar oportunidades de desarrollar su autonomía al permitirle elegir sus

• Animarlo a que participe en actividades de juego. Esto le permitirá

36 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

1 cuerpo para que experimente el aprendizaje “haciendo”.

Aprendizaje cooperativo. La persona adulta apoya y

2 alienta al niño, brindándole apoyo físico indirecto, según lo

Aprendizaje reactivo. El niño ya tiene la capacidad de

3 aprender solo. El adulto debe reforzar su aprendizaje con

Estrategias para el trabajo con familias - Curso virtual 37

El modelo de estimulación basal (A. Fröhlich)

• La enseñanza de habilidades comunicativas y sociales

Consiste en emplear sistemas aumentativos y

• El tratamiento de conductas problemáticas como conductas desaiantes

Es muy importante comprender que las conductas

En estos casos, es recomendable intervenir antes de que la conducta

38 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

• Promover la independencia de su hijo en su cuidado diario, al momento de su

• Integrarse a comunidades de padres de familias para compartir experiencias y

• Al relacionarse con su hijo y compartir actividades, recordar que requieren de

• Realizar actividades sencillas y de corta duración que le agraden a su hijo.

• Promover la independencia de su hijo en su cuidado diario: a la hora de la

• Utilizar reforzadores sociales, por ejemplo, una palabra de aliento, un choque de

• Llevar al hijo a las diversas actividades que se organizan en la comunidad para

Estrategias para el trabajo con familias - Curso virtual 39

40 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

2.1 Estrategias de apoyo educativo para

• Estructurar bien el entorno. Permite que su hijo se ubique y adapte a

• Anticipar actividades y comportamientos. La mayoría de niños con TEA

Estrategias para el trabajo con familias - Curso virtual 41

• Introducir los cambios paulatinamente. Por lo general, las niñas y los

Los padres pueden lograr progresos en la conducta social de su hijo