Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Teoria de Feuerstein PDF
Teoria de Feuerstein PDF
1
Originally published as Feuerstein, R. (1990). The theory of structural cognitive
modifiability. In B.Presseisen (Ed.), Learning and Thinking Styles: Classroom
Interaction.Washington, DC: National Education Association.
1
Reuven Feuerstein
2- Definición de Términos
Como he sugerido, la definición de inteligencia es un componente
muy importante para su ulterior teorización. No intentaré revisar las
distintas definiciones que le son familiares al lector. No obstante, nos
gustaría recordarle algunos de los recientes y juiciosos intentos en los
que el término no se considera de manera global, sino como un
conglomerado de diversos factores que pueden aparecer de manera
diferente en los individuos, así como en los grupos.
El concepto triárquico de la inteligencia propuesto y elaborado por
Robert Sternberg (1985), la hipótesis de múltiples formas de
inteligencia de Howard Gardner (1983), y la descripción de factorial de
la inteligencia, de otros autores, tratan de aclarar cómo la inteligencia
se manifiesta de manera diferente en individuos y grupos. También
discuten como estas distintas manifestaciones están ligadas a
situaciones especificas. Así, su hermosa representación metafórica de la
vida mental entendida como un sistema de gobierno, la definición
básica de Sternberg se refiere a inteligencia como la facultad mediante
la cual el organismo se adapta a nuevas situaciones. El concepto de
2
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
3
Reuven Feuerstein
4
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
5
Reuven Feuerstein
6
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
7
Reuven Feuerstein
4- Ontogenia de la flexibilidad
La ontogenia de esta extraordinaria característica específicamente
humana no se puede explicar simplemente por el proceso de maduración
individual. Las diferencias individuales en el índice de aprendizaje
pueden ser observadas a temprana edad. El propio Piaget describió las
diferencias del inicio de la coordinación ojo-mano entre sus propios hijos.
Él no se adscribe estas diferencias a variaciones en el índice de
maduración de los niños, sino más bien a la distinta cantidad de ejercicios
que habían sido ofrecidos a cada uno. Yo me refería a esto como la
frecuencia e intensidad de las interacciones producidas en la EAM.
Con la intervención mediada, yo he conseguido que mi nieto, con
Síndrome de Down, con ocho semanas de edad, repitiera claramente los
movimientos de los labios de los sonidos “bu” y “ba” con los
movimientos faciales apropiados. No obstante, lo que es más
importante es el cambio en el índice de aprendizaje del niño observado
con el tiempo como respuesta a la mediación. Extraer un
comportamiento no incluido en el repertorio del bebé había necesitado
anteriormente unas 200 repeticiones; ahora sólo 10 exposiciones
repetidas son necesarias para obtener un nuevo comportamiento. El
cambio producido por la EAM no sólo ha tenido lugar en el ámbito de
los contenidos aprendidos, sino también en la estructura de
aprendizaje, en la propensión a aprender, y en la creciente capacidad
del organismo (el niño en este caso concreto) para beneficiarse de la
exposición a situaciones de aprendizaje.
Cuando comparamos la cantidad y naturaleza de la exposición que
necesitó la hermana de este bebé, el mismo cambio se produjo con
8
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
9
Reuven Feuerstein
10
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
11
Reuven Feuerstein
12
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
13
Reuven Feuerstein
14
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
15
Reuven Feuerstein
16
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
17
Reuven Feuerstein
9- Determinantes Proximales y
Distantes del Desarrollo Cognitivo
Las diferencias en el desarrollo cognitivo pueden ser atribuidas a dos
etiologías distintas: proximales o distantes. La maduración,
configuración del organismo y niveles emocionales y educativos de los
padres y/o de los niños, etc., son considerados factores distantes, dado
que no tienen como resultado, ni necesaria ni inevitablemente,
diferencias en el desarrollo cognitivo y en el grado de modificabilidad
típico de un individuo. El segundo factor etiológico, el determinante
proximal, es el que consideramos directa e inevitablemente responsable
de las diferencias en el desarrollo cognitivo y en el grado de
modificabilidad típico de un individuo. Los determinantes distales
actúan como gatilladores de procesos secundarios en relación a los
determinantes proximales. El determinante proximal más importante
es la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Esta concepción de la EAM
como un determinante proximal del desarrollo cognitivo, sin tener en
cuenta ninguna etiología distal, es ilustrada en la Figura, que se
presenta a continuación:
18
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
ENDOGÉNICOS EXOGÉNICOS
etiológicos
CARENCIA DE
EXPERIENCIA EXPERIENCAI
DE APRENDIZAJE DE APRENDIZAJE
MEDIADO MEDIADO
Producto final
del desarrollo
cognitivo
DESARROLLO COGNITIVO
ADECUADO -
MODIFIABILIDAD ELEVADA
19
Reuven Feuerstein
20
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
21
Reuven Feuerstein
22
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
23
Reuven Feuerstein
24
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
25
Reuven Feuerstein
26
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
27
Reuven Feuerstein
28
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
29
Reuven Feuerstein
30
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
31
Reuven Feuerstein
32
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
Nuestro encuentro con los niños yemenitas los cuales habían llegado
a Israel en la operación Alfombra Mágica en 1945-1948 al principio nos
alerto que un nivel muy bajo de funcionamiento podría coexistir en
individuos con una cultura muy rica que se diferenciaba entre estos
individuos y otros grupos y les otorgaba una identidad bien definida.
Una de las características de este tipo de grupo es su alto nivel de
modificabilidad. De hecho, los yemenitas probaron que eran capaces de
aprender y modificar sus funciones significativamente. Por otro lado,
durante los largos años de trabajo en Juventud Aliyah, nos encontramos
con niños de otros grupos étnicos los cuales tenían grandes dificultades
para cambiar sus niveles de funcionamiento. Las diferencias entre estos
dos tipos de grupos étnicos no eran en sus niveles manifestados de
funcionamiento (los cuales eran equivalentemente bajos), sino sus
niveles de modificabilidad. La facilidad y el dominio de cambio que un
grupo mostraba se contrastaba bruscamente con las dificultades de
adaptación del otro grupo a la cultura nueva y sus requisitos.
En un intento de explicar la gran diferencia de modificabilidad entre
grupos los cuales eran relativamente similares en su nivel bajo cognitivo,
académico, tecnológico y ocupacional de funcionamiento, observamos los
antecedentes culturales de los dos grupos. Esto nos permitió primero
crear una hipótesis que el nivel de modificabilidad esta directamente
relacionado al nivel diferencial de transmisión cultural en cada una de
estas culturas. Solo después de muchos años de estudio hemos sido
capaces de concluir que debemos hacer una gran diferencia entre la
diferencia cultural y la privación cultural como fuente de las dificultades
de la adaptación del individuo a una cultura nueva.
Cuando inmigran a una nueva y diferente cultura dominante, el
individuo culturalmente diferente podría probar ser un velos aprendiz
de aquellos parámetros de funcionamiento los cuales son los más
críticos para la adaptación a una sociedad dominante. Sin tomar en
cuenta el hecho de que ellos son culturalmente diferentes y distintos en
ciertas habilidades lingüísticas, conceptuales, y tecnológicas, hay
inmigrantes de países en desarrollo los cuales muestran una increíble
propensión para modificar su nivel de funcionamiento usando sus áreas
fuertes y adaptándolas a los requisitos de la extraña y a menudo hostil
cultura dominante. En muchos casos, esta propensión a aprender y ser
33
Reuven Feuerstein
34
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
cuando a R le pidieron que diga algo sobre los varios países que había
visitado, no solo fue incapaz de nombrar los países, sino que tampoco
pudo recordar, excepto por alguna recolección rudimentaria, donde
había estado o con quien. Esta era su condición a pesar de una buena
memoria como había revelado la evaluación dinámica. Es mas, R no
podía distinguir un lugar de otro y no podía relacionar a los lugares con
el tiempo de la visita. Se hizo claro, y los padres lo confirmaron, que
estos parámetros cognitivos nunca fueron discutidos antes, durante, o
después de las visitas con los niños. Esto también era cierto para
muchas otras experiencias que no dejaron rastro en el repertorio de R.
A los quince, por ejemplo, R no podía relacionar al hielo, agua, y vapor,
como las tres condiciones de la materia (sólido, liquido, y gaseoso), y las
consideraba sustancias distintas el autor estaba tan sorprendido por la
ignorancia de R que reacciono insensitivamente, hiriendo lamentable-
mente los sentimientos del chico. Este incidente claramente muestra
cuan poco nosotros adultos, profesores, y padres estamos al tanto de las
brechas, no solo de conocimiento, pero, hasta más, de los prerrequisitos
de aprendizaje que son necesarios para transformar experiencias en
herramientas efectivas para el aprendizaje futuro.
Años mas tarde, cuando fue entrevistado por un periodista, R
recordó este episodio, “yo había visto al hielo transformándose en agua,
y al agua en vapor, y aun no podía verlos como productos de un proceso
de transformación de una y misma materia.” R verbalmente describió
las características compartidas por muchos de los privados culturales.
Eso es, la comprensión de la realidad en episodios hace que el
individuo experimente pasivamente el estimulo percibido sin
relacionarlos con lo que lo presidió y, hasta menos, lo que se espera que
ocurra. La comprensión de la realidad en un episodio hace el
aprendizaje de una experiencia, con sus cambios subsecuentes en la
estructura cognitiva del individuo, casi imposible. Individuos o grupos
a los cuales se les ha ofrecido EAM o han recibido transmisión cultural
han sido equipados con modos efectivos de percibir y elaborar sus
percepciones. Esto les permite aprender a generalizar uniendo
activamente varias experiencias de vida a través de la comparación,
codificación, y la decodificación de ellas, sumando los tiempos del
suceso, relacionándolos con el tiempo y espacio del suceso, etc. Fuera
35
Reuven Feuerstein
36
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
37
Reuven Feuerstein
38
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
39
Reuven Feuerstein
40
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
41
Reuven Feuerstein
42
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
43
Reuven Feuerstein
TABLA 1
Medias de los porcentajes y las desviaciones estándar (entre paréntesis) para cada una de
las tareas de las matríces progresivas de Raven en los grupos de control y experimental
Grupo Grupo t
Experimental Control
Test 36.45 39.39
ii36.45
Raven pre (19.40) (15.46)
Raven post 56.46 42.50 **
(20.13) (19.62)
Variación I 68.59 27.44 ***
(26.77) (15.84)
Variación II 64.57 20.69 ***
Progresión numérica antes (21.18) (10.23)
de la intervención 46.22 36.00
Progresión numérica (22.43) (17.48)
después de la intervención 62.02 29.87 ***
Progresión figural antes de (22.74) (18.21)
la intervención 61.8 57.57
(25.74) (26.39)
Progresión figural después
80.70 60.42 **
de la intervención
Organizador antes de la (20.48) (24.49)
intervención 34.99 26.86
Organizador después de la (25.09) (13.23)
intervención
*** 68.74 30.26
Organización de puntos
(27.75) (19.49)
**
Figura compleja antes de 86.74 59.49
la intervención (22.41) (35.93)
Figura compleja depués de 55.14 61.42
la intervención (25.05) (22.71)
88.14 64.28 **
(14.57) (26.42) ***
44
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
TABLA 2
Medias de los porcentajes y las desviaciones estándar (entre paréntesis) en las distintas
matríces de Raven en los grupos experimental y de control
Grupo Experimental Grupo Control
1ª vez 2ª vez 1ª vez 2ª vez
Raven (los 60 items) 36.45 59.46 39.39 42.50
(19.40) (20.13) (15.46) (19. 62)
B8-12 en el Raven 25.96 65.61- 32.65 45.50
(33.47) (34.67) (33.09) (35.37)
5 items C-D-E en el Raven 15.17 39.16 16.33 20.50
(17.74) (26.15) (17.16) (16.00)
Modificabilidad en el Raven 39.16 60.88 42.37 44.40
50 items sin intervención (19.82 (19.52) (16.02) (19.64)
TABLA 3
Puntuaciones Brutas (total-60) y porcentajes en el Raven para varios grupos
Raven pre- Porcentaje Raven post Porcentaje
Etíopes edad 16 22 Menos de 5 36 25
Deprivados socioculturales edad 14 39 35 44 50
Adolescentes israelíes edad 14 37 25 42 40
Normas estándar edad 13-25 44 50 sin datos
Datos sobre los porcentajes de Raven y normas de J.E. Orme (1986), Human
Development.
45
Reuven Feuerstein
Figura 3
Comparación entre Beta-Israelíes en el test de Matrices Progresivas de Raven
(puntuaciones pre y post)
Figura 4
Comparación entre adolescentes Beta-Israelíes en tareas de Variación
46
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
47
Reuven Feuerstein
RESUMEN Y CONCLUSIÓN
En conclusión, nos gustaría repasar lo que presentamos previamente
en este capitulo y brevemente discutir algunas de sus implicaciones.
Primero, intentamos delinear los elementos con los cuales debería tratar
una teoría de inteligencia y tratamos de describir algunos de los componentes
con una cierta cantidad de detalles. En la definición de inteligencia,
propusimos relacionar a la inteligencia como un proceso dinámico más que
una entidad concreta y un par de factores distintos más o menos definidos.
De esta forma, la inteligencia en si se convierte en un proceso de
adaptabilidad. Incluye una gran variedad de modalidades de adaptación, los
48
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
49
Reuven Feuerstein
50
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
51
Reuven Feuerstein
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
W.F. 1989. The first humans. U.S. News and World Report, February
Allman, W.F.
27, 52-59.
Beck, R.H. 1965. A social history of education. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-
Hall, 97-99.
Bergson, H. 1956. Matière et mémoire: Essai sur la relation du corps à l'esprit
(1919), Paris: Press Univertaires de France. 54th ed.
Detterman, D.K., y Sternberg, R.J., eds. 1982. How and how much can
Detterman,
intelligence be increased? Norwood, N.J.: Ablex.
Eisenstadt, S.N., 1964. The absorption of immigrants. London: Routledge &
Kegan Paul.
Emerson, L. 1985. To sing our own songs: Cognition and culture in Indian
Emerson,
education. Report from a workshop for American Indian educators on the
Learning Potential Assessment Device and Instrumental Enrichment
programs. Shiprock Navajo Nation, N.M. New York: Association of
American Indian Affairs in cooperation with the NiHa'Alchini Ba
Educational Center, Shiprock. N.M.
Emerson L. 1986. August. Feuerstein’s MLE and American Indian Education.
Emerson,
Paper presented at Mediated Learning Experience International
Workshop. Jerusalem. Israel
Feuerstein, R., y Hoffman, M.B., 1982. “Intergenerational Conflict of Rights:
Cultural Imposition and Self-realization”. Viewpoint in Teaching and
Learning, Journal of the School of Education 58, N° l.
Gardner, H. 1983. Frames of Mind. The theory of multiple intelligences. New York:
Basic Books.
Garrett, H.E.; Bryan, A.I., y Perl, R.E., 1935. “The age factor in mental
organization”. Archives of Psychology, N° 176
Hebb, D.O. 1949. The organization of behavior. New York: John Wiley & Sons.
Hunt, J. McV. 1961. Intelligence and experience. New York: Ronald Press.
Jensen, A.R.,
A.R., 1987. “Psychometric g as a focus of concerted research effort”.
Intelligence, 11, July-September: 193-98.
Juliebo, M.F. 1985. “The literacy world of five children”. Language Arts 62. n°
8: 84856.
Kaniel, S., Tzuriel, D., Feuerstein, R., Ben Shachar, N., y Eitan, T. 1986.
Dynamic assessment: Learning and transfer abilities of Ethiopian
immigrants to Israel. En R. Feuerstein, P. Klein y A. Tannenbaum, Eds.
Mediated Learning Experience: Theoretical, psychosocial and learning
implications. Tel Aviv y Londres: Freund.
52
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
53
Reuven Feuerstein
I. CRITERIOS DE LA EAM
1. IR Intencionalidad y reciprocidad
2. T Trascendia
3. MM Mediación de significado
4. MFC Mediación del sentimiento de competencia
5. MRCB Mediación de regulación y control del comportamiento
6. MSB Comportamiento Compartido Mediado
7. MIPD Individualización Mediada y Diferenciación Psicológica
8. MGSSA Mediación de la búsqueda de cbjetivos, establecimiento de
objetivos y planificación de objetivos y comportamiento de logro
9. MCNC Mediación de reto: La búsqueda de la novedad y la complejidad
10. MAHCE Mediación de la consciencia dei ser humano como una
54
La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
entidad cambiante
11. MOA Mediación de una alternativa optimista
12. MFB Mediación dei sentimiento de pertenencia
55
Reuven Feuerstein
56