INVE.2501 M02 LE1 v1

Autorregulación del aprendizaje:
una revisión sistemática en

revistas de la base SciELO*
Self-Regulated Learning: A Systematic Review
Based in Scielo Journals
Recibido: febrero 26 de 2013 |Revisado: junio 11 de 2013 | Aceptado:
noviembre 6 de 2013
RosáRio,
P. **
PeReiRa,
a.
Högeman
n, J. Universidade do
Minho, Portugal
nunes, a. R.
Universidade do Minho, Portugal
FigueiRedo
, m. Universidade Federal de
São Carlos, Brasil núñez,
J.C.
Fuentes, s.
Universidad Central de Chile, Chile
gaeta,
m.L. Universidad
Popular Autónoma de
Estado de Puebla, México
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). Centro de

Educação e Ciências Humanas (CECH), Brasil,
mirelafigueiredo@hotmail.com
Universidad Oviedo, Escuela de Psicología, España,
jcnunezperez@gmail.com
doi:10.11144/Javeriana.UPSY13-2.aars
Universidad Central de Chile, Instituto Internac- ional para el
Desarrollo Cognitivo (INDESCO), Chile, sfuentes@ucentral.cl
Para citar este artículo: Rosário,
Universidad Popular Autónoma de Estado de Puebla (UPAEP),
P., Pereira, A.,Högemann, J., Nunes, A.
Puebla, México, marthaleticia. gaeta@upaep.m x
R., Figueiredo, M., Núñez, J. C.,
Fuentes, S., Gaeta, M.L. (2014). Au-
torregulación del aprendizaje: una
revisión sis- temática en revistas de
la base SciELO. Universitas
Psychologica, 13(2), 781-798.
doi:10.11144/Javeriana. UPSY13-2.aars
*
Artículo de revisión
**
Universidade do Minho, Escola de
Psicologia, Cam- pus de Gualtar, 4710
Braga, Portugal. prosario@psi.
uminho.pt
armanda.sofia.pereira@g
mail.com
juliahogemann@g mail.co
m
a62243@alunos.uminho.pt
R 2011, para analizar las evidencias recogidas en diferentes
investigaciones sobre: a) la naturaleza del aprendizaje
e autorregulado, b) su evaluación, c) la promoción de
habilidades para la autorregulación y su utilidad en el
s contexto educativo y d) la posibilidad de implicación de
los profesores en la promoción de dicho aprendizaje.
u Palabras
clave
Autorregulación del aprendizaje, revisión sistemática de la
m literatura, programas de intervención, enseñanza de estrategias
de autorregulación, sistema educativo.
e
a b s t R
n a C t
El concepto de autorregulación del The concept of self-regulation in learning has been
aprendizaje ha asumido una assuming a rising im- portance in the literature once the
importancia creciente en la literatura, research has suggested that students participate actively
ya que la investigación ha sugerido in their learning process, monitoring and regulating their
que los alumnos participan study process to achieve self-set goals. Nevertheless, the
activamente en su proceso de information about self-regulation has not been yet
aprendizaje, monitorizando y regu- systematized on the journals indexed in Scielo. Therefore,
lando su proceso de estudio con el fin the current study performed a systematic review of the
de alcanzar determinados objetivos. literature on Scielo.org, between the period 2001 and
La información recogida en revistas 2011 to analyze the existence evidence regarding: a) the
indexadas en la base Scielo, en nature of self-regulated learning, b) it’s assessment, c)
cuanto a la autorregulación, todavía the promotion of self-regulated skills and their usefulness
no ha sido sistematizada in the context of education, and d) the potential
convenientemente. Por ello, se ha implication of teachers on the promotion of lifelong
realizado una revisión sistemática de learning.
la literatura, con base en datos Keywor
SciELO.org, en el período ds
Self-regulated learning, self-regulation in learning, self-
comprendido entre el año 2001 y el
regulation in education.
año
Univ. Psychol. Bogotá, colomBia V. 13 No. 2 PP. 781-797 aBr-jUn 2014 ISSN 1657-
9267 781
R o s á R i o , P., P e R e i R a , a., H ö g e m a n n , J., F i g u e i R e d o , m., n ú ñ e z ,
J.C., F e R n á n d e z , e ., F u e n t e s , s.
14 U niv er sita s P syc V. 1 No. a Br il - j 2

hol o gica 3 2 Unio 014
A u t o r r e g u l Ac i ó n del A
prendizAje
I cogniciones, Zimmerman, investigación

n motivación y 2008). En publicada en las
t comportamiento concreto, últi- mas tres
con la intención parecía décadas
r
de alcanzarlos’ necesario sugieren que la
o
(Rosário, profundizar en la autorregulación
d Lourenço, dimensión es un constructo
u Paiva, Valle & energética del con un
c Tuero-Herrero, compor- importante
c 2012). tamiento, potencial expli-
i El estudio de estudiando los cativo de los
ó los procesos de procesos procesos de
n autorregulación motivacionales aprendizaje y,
surgió a partir y de por tanto, del
El estudio de la de perspectivas autorregulación éxito escolar
autorregulación que relacionados (Boekaerts &
del aprendizaje consideraban con el Corno, 2005;
emergió en los que las aprendizaje de Cleary
años 80 del s. diferencias en el los alumnos y el & Chen, 2009;
XX, y a lo largo rendimiento de éxito escolar Núñez, Cerezo
de los últimos los alumnos (Schunk & Zim- et al., 2011;
años ha recibido no podían ser merman, 2011). Rosário et al.,
una atención completamente La 2010;
creciente, no explicadas por investigación en Zimmerman,
solo de los la inteligencia. torno a la 2008). El
investigadores, Se hizo autorregulación concepto de
sino también de necesario, se desarrolló
los educadores. entonces, incluir como resultado
Está relacionada en la de numerosas
con la aplicación explicación tenta- tivas de
de modelos otras variables respuesta para
generales en diferentes de las explicar cómo
relación con el cognitivas, los alumnos
aprendizaje, normalmente de controlan
especialmente naturaleza activamente su
en contextos motivacional, aprendizaje,
escolares. que ayudasen a dirigiendo y
Puede ser explicar el nivel monitorizando
definida como de implicación y sus procesos
‘un proceso rendimiento cognitivos y
activo en el diferencial de moti-
cual los sujetos los estudiantes vacionales hacia
establecen los al realizar las los objetivos
objetivos que tareas escolares personales
guían su apren- (Rosário et al., (Rosário, Núñez,
dizaje, 2012; Rosário, Ferrando et al.,
monitorizando, Núñez, Valle, 2013;
regulando y González- Zimmerman,
controlando sus Pienda, & 2008). Los
Lourenço, 2013, datos de la
U ni v er si ta s P syc V. 1 No. a Br il - j 2 15
autorregulación aprendizaje Valenzuela, motivación y
del aprendizaje son proactivos Díaz, González- comportamiento
ha adquirido en cuanto a sus Pienda & Núñez, , con el fin de
una importancia esfuerzos por 2011). alcanzar
creciente en la aprender, ya Existen determinados
literatura, ya que son diversos objetivos,
que la conscientes de modelos mejorando a su
investigación ha sus habilidades teóricos que vez el
sugerido que los y limitaciones y, estudian la rendimiento
alumnos además, su autorregulación académico
participan comportamiento del aprendizaje, (Zimmerman &
activamente en de estudio está puesto que, Schunk,
su proceso de guiado por dada la 2001). Otra
estudio, moni- objetivos y compleja coincidencia
torizando y estrategias que naturaleza del entre las
regulando los los ayudan a concepto, diferentes
procesos de alcanzarlos. ninguno de ellos teorías es que
aprendizaje Normalmente, la explica se destaca la
encaminados a los alumnos que completamente. importancia del
alcanzar unos autorregulan Cada uno componente
objetivos su aprendizaje representa di- motivacional. La
(Dignath, monitorizan su ferentes autorregulación
Buettner & comportamiento perspectivas y del aprendizaje
Langfeldt, 2008; en relación con conceptualizacio exige esfuerzo,
Núñez, Martín- sus objetivos y nes, aunque persistencia,
Albo, Paredes, reflexionan también tiempo para
Rodríguez & sobre los presenta realizar co-
Chipana, 2011; avances que se muchas
Núñez, Ro- van coincidencias.
sário, Vallejo & produciendo. Por tanto, a
González- Esta actividad pesar de las
Pienda, 2013). pro- mueve su diferencias entre
El aprendizaje satisfacción ellos, todos los
es, cada vez personal y su modelos,
más, entendido motivación para independientem
como una continuar y ente de su base
actividad que mejorar su teórica (p. e.,
los alumnos método de volitiva,
realizan por sí aprendizaje, lo procesamiento
mismos, que termina de la
proactivamente, repercutiendo información,
y no como algo en buenos sociocognitiva,
que les ocurre resultados sociocultural),
reactivamente y acadé- micos y defienden que el
como respuesta en expectativas alumno a través
a las situaciones optimistas de de diferentes
de aprendizaje. cara al futuro procesos puede
Los alumnos (Núñez, Martín- regular
que Albo et al., activamente su
autorregulan su 2011; Pérez, cog- nición,
prendizAje
rrectamente las comportamiento científica ha base Scielo

tareas, etc., por , incluyendo mostrado la sobre
lo que no es procesos relación entre autorregulación
posible ignorar metacognitivos factores del aprendizaje,
esta dimensión y estrategias de personales, en el contexto
en el análisis de aprendizaje estrategias de iberoamericano
los procesos de relacionadas aprendizaje, a lo largo de la
autorregulación con los objetivos autoeficacia y última década.
(Zimmerman & (Valle et al., rendimiento
Moylan, 2009). 2010). Los académico M
No obstante, diferentes (Rosário, é
al crecer el conceptos Lourenço, Paiva, t
interés de los surgidos en Núñez et al., o
investiga- torno a la 2012). No d
dores y de los autorregulación obstante, dados
o
educadores en del aprendizaje los diferentes
el estudio de los se solapan, difi- marcos teóricos
Las revisiones
procesos de cultando el de referencia,
sistemáticas
autorregulación análisis y la las distintas
intentan reunir
y su relación discusión de los metodologías
todo el
con otras resultados de empleadas y los
conocimiento de
variables las instrumentos
un área
explicativas del investigaciones. de medida
específica,
proceso de En la literatura, utilizados en los
destacando lo
aprendizaje y los conceptos diferentes
del rendi- de estudios es
miento autorregulación importante
académico, se del aprendizaje analizar la
ha producido y metacognición investigación
una saturación son utilizados en publicada para
del concepto, lo muchas ofrecer un
que ha ocasiones como cuadro
dificultado su sinónimos organizador y
delimitación y la (Dinsmore et al., comprensivo
comparación de 2008), que aporte
los resultados produciendo estructura a la
(Dinsmore, consecuencias misma y que
Alexander directas en las tenga
& Loughlin, metodologías de implicaciones
2008) de evaluación para la práctica
diferentes utilizadas, en educativa. El
investigaciones. los resultados presente
La académicos artículo intenta
autorregulación obtenidos y en responder a este
del aprendizaje las impli- desafío a través
contempla caciones de una revisión
aspectos educativas que sistemática de
cognitivos, se derivan de publicaciones
emocionales y ello. en revistas
de La literatura indexadas en la
prendizAje
que se conoce n los datos se

acerca de un utilizó un P
tema concreto, Todos los protocolo que r
a través de los artículos se permitió o
resultados seleccionaron organizar la c
obtenidos en de la base de información de e
diferentes datos Scielo.org cada artículo. El s
estudios y (Scientific protocolo o
ofrecer así Electronic recogía
recomendacione Library Onli- información de d
s para la ne) utilizando los siguientes e
práctica e in- las siguientes campos:
vestigación palabras clave: autores, año de
r
futura (Grant & autorre- publicación, tipo
e
Booth, 2009; gulación del de metodología
v
Higgins aprendizaje, seguida, país
& Green, 2011). donde tuvo i
aprendizaje
En la revisión lugar el estudio, s
autorregulado y
sistemática breve resumen i
autorregulación
presen- tada en educación de los objetivos ó
en este artículo, (en portugués, y descrip- ción n
se analizaron y espa- ñol e de los
sintetizaron las inglés). Se participantes Todos los
evidencias escogieron (Tabla 1). Para artículos
encontradas en estos describir el tipo referenciados a
investigaciones descriptores de metodología través de los
en torno a la dada la utilizada en descriptores
autorregulación naturaleza tan cada estudio, se fueron
del aprendizaje. amplia del tuvieron en analizados y
concepto, tal cuenta los codificados
P como se ha trabajos de indepen-
r reflejado en el Goodwin dientemente por
o apartado (1995), Cohen, tres
c anterior. En este Manion y investigadores,
estudio, se Morrison (2007) quienes realiza-
e
tuvieron en e Higgins y ron por lo menos
s
cuenta los Green (2011). dos lecturas
o
siguientes Estos autores completas de
criterios de in- definen las los mismos.
d
clusión: siguientes Los datos sobre
e el año de
artículos tipologías:
publicados en la revisiones, publicación, el
s diseño
base Scielo estudios
e metodológico, el
entre los años descriptivos e
l inves- país de
2001 y 2011,
e tigaciones referencia y los
cuyo tópico
c experimentales, participantes
central fuese la
c autorregulación cuasiexperimen
i del aprendizaje. tales y
ó Para registrar cualitativas.
tabLa 1
Artículos incluidos en la revisión según las palabras clave utilizadas

prendizAje
Tama
Diseño
Fuente Pa ño de Breve resumen
Metodológico
la
muest
ra
Polydoro, S., & Revisión Brasil - Discutieron el concepto de aprendizaje
Azzi, R. autorregulado en el marco de la teoría social
2008 cognitiva.
Lanz, M., 2006 Revisión Argentina - Respondieron a la pregunta: “¿Qué es el
aprendizaje autorregulado?” y
discutieron los conceptos de
autorregulación, metacognición y
motivación.
Freire, L., 2009 Revisión Portugal - Analizó tres propuestas de definición de
autorregulación del aprendizaje.
Osses, S., & Revisión Chile - Describieron el aprendizaje
Jaramillo, S., autorregulado como uno de los
2008 componentes de la metacognición,
asociado al control metacognitivo.
López-Vargas, et al., 2011 Revisión Colombia - Discutió la relación
entre estilos cognitivos y el
rendimiento académico.
Souza, L., 2010 Revisión Brasil - Abordó la naturaleza estratégica y
motivacional del aprendizaje
autorregulado.
Lamas, H., 2008 Revisión Perú - Analizó la relación entre estrategias
metacognitivas, cognitivas, motivación y
autorregulación.
Klimenko, O., & Revisión Colombia - Analizaron la importancia de las estrategias
Alvares, J., 2009 cognitivas, metacognitivas y de la
dimensión afectivo-emocional en el proceso
de autorregulación.
Valle, A. et al., 2007 Descriptivo España 632 Analizaron la relación entre diferentes
– tipos de orientaciones motivacionales y
correlacional el uso de estrategias cognitivas y de
autorregulación.
Vázquez, S.M., 2009 Descriptivo Argentina 420 Analizó la variable estilos de aprendizaje en
– estudiantes de 1º curso de Ingeniería.
encuesta
Serafim, T., & Descriptivo Brasil 159 Analizaron la relación entre el uso de la
Boruchovitch, E., – estrategia “búsqueda de ayuda”, el
2010 correlacion curso escolar y el género en Educación
al Primaria.
Serdà-Ferrer, B., España 480 Evaluaron el impacto del uso del
Cunill- Olivas, M., Quase- “portafolio” en el rendimiento de los
& Alsina, A., 2011 experimen alumnos a lo largo de cuatro cursos
tal consecutivos.
Van Kuyk, J., 2009 Revisión Colombia - Defendieron, teóricamente, un diseño
curricular para el alumnado de Educación
Infantil.
Almeida, L. , 2002 Revisión Portugal - Analizó, teóricamente, el papel de los
programas de entrenamiento cognitivo y
de desarrollo de estrategias de
aprendizaje.
Souza, N., & Revisión Brasil - Analizaron el uso de la estrategia “mapa
Boruchovitch, E., conceptual” como un elemento relevante
2010 en la evaluación formativa y promoción del
aprendizaje.
Ramos, C., Veliz, Descriptivo ta
M., & Ross, S., –
2007 encues
gentina 200 relació estrategia de reflexión y de desarrollo de
n entre la autorregulación del aprendizaje en
Analizaron la la estudiantes universitarios.
Rosário, P. et al., 2005 Descriptivo Portugal 3929 Investigaron la contribución de las TPC para
– promover el aprendizaje autorregulado.
encuesta
Ramos, O., 2009 Cualitativo Venezuela 12 Analizó la potencialidad del
diagrama V de Gowin como estrategia de
mediación metacognitiva para incrementar
el nivel de autorregulación de los alumnos
universitarios.
Gomes, M., & Cuasi- Brasil 56 Evaluaron los efectos de una
Boruchovitch, E., experimen intervención psicopedagógica en la
2011 tal comprensión lectora de los alumnos
de 4º curso de Educación Primaria.

Tama
Diseño
Fuente Pa ño de Breve resumen
Metodológico
la
muest
ra
Bilimória, H., & Descriptivo Portugal - Describieron un programa de promoción
Almeida, L., 2008 de la autorregulación del aprendizaje
escolar, para adolescentes, adoptando
un modelo de “adaptable learning”.
Parres, R., & Cuasi- México 15 Analizaron la eficacia de un curso de
Flores, R., experimen aprendizaje sobre artes visuales, cuyo
2011 tal diseño se basa en el modelo de
autorregulación del aprendizaje de Pintrich.
Tavares, J. et al., 2006 Descriptivo Portugal 34 Describeron una intervención con alumnos
– universitarios en una asignatura de libre
encuesta elección diseñadas para promover la
reflexión de los alumnos sobre diversos
aspectos (p.e., estrategias de estudio, ocio
y bienestar físico).
Rosário, P. et al., 2010 Pre- Portugal 18 Evaluaron la eficacia de un proyecto de
experimen promoción de la autorregulación del
tal aprendizaje en alumnos universitarios
con experiencia de fracaso académico.
Trías, D., & Huertas, Cuasi- Uruguay 81 Evaluaron el impacto de una
J. A., experimen intervención en autorregulación del
2009 tal aprendizaje trabajando sobre la
comprensión de textos y las
estrategias de autorregulación del
aprendizaje con alumnos de
Alcántara-Valverde, Cuasi- enseñanzas medias.
L., experimen México 30 Evaluó un programa de entrenamiento
2009 tal centrado en
el aprendizaje de procesos y estrategias de
aprendizaje
para profesores, con dos componentes:
aprendizaje
estratégico y enseñanza estratégica.
Alterio, G., & Ruiz, C., 2010 Cualitativo Venezuela 23 Evaluaron el efecto de la
mediación metacognitiva sobre las
estrategias de enseñanza de un grupo de
docentes
de Medicina que participaron en un
programa de intervención.
Daura, F., 2011 Descriptivo Argentina - Analizó el efecto de los recursos
– didácticos utilizados por los profesores de
encuesta cuatro asignaturas de 4º curso de la
titulación de Medicina para el desarrollo
de la autorregulación del aprendizaje.
Petroni, A., & Souza, Cualitativo Brasil 4 Analizaron la comprensión de los profesores
V., de primaria sobre la autonomía.
2010
Fuente: elaboración
propia
se organizaron en una tabla, cuya agruparon los trabajos en cuatro áreas

versión final fue consensuada entre de relevancia en la literatura sobre
los investigadores (Tabla 1). aprendizaje autorregulado: 1) sobre su
Para analizar la producción naturaleza, 2) sobre su evaluación, 3)
científica en re- lación con la sobre los resultados de su promoción
autorregulación del aprendizaje, se en contextos educativos y 4) sobre
la implicación de los profesores en el En los cinco primeros años de la
proceso de autorregulación del década estudiada (2001-2005), solo
aprendizaje. se encontraron dos trabajos. Las
publicaciones identificadas estuvieron
Resultados concentra- das en la última mitad de
la década elegida. Entre el año 2006 y
Se encontraron 28 artículos que 2008 se publicaron 7 artículos, supe-
respetaban los criterios de inclusión rando el número total de publicaciones
indicados en la base Scielo. de los cinco años anteriores. En los
últimos tres años (2009 a
2011) se publicaron 20 artículos, cerca
del 70% de todos los recogidos e
incluidos en esta investiga- ción.
Según el diseño, once de los estudios
analizados en el presente trabajo
fueron identificados como revisiones;
nueve, como descriptivos; seis,
cuasi-experimentales y tres,
cualitativos. La mayo- ría de los
artículos empíricos recogidos
utilizaron la población universitaria (7
artículos). De los once
restantes, seis a conceptuales y el curso de los
utilizaron t metodológicas acontecimientos
estudiantes no u sobre los en función de
universitarios r diferentes los objetivos
y, finalmente, a componentes que se hayan
cuatro l que integran el propuesto.
centraron su e proceso de El trabajo de
interés en el autorregulación Lanz (2006)
z
profesorado. del aprendizaje. intentó
a
Los El artículo de responder a la
resultados Polydoro y Azzi pregunta, ¿qué
d
derivados de la (2009) abordó es el
e la temática aprendizaje
revisión se
l desde la teoría autorregulado?
describen a
continuación social- La autora,
según las
a cognitiva. asumiendo que
preguntas p Analizó los la
previamen- te r modelos de autorregulación
mencionadas. e aprendizaje del aprendizaje
Como algunos n autorregulado se sitúa en la
trabajos d propuestos por intersección
respondían a i Zimmer- man entre varios
más de una z (2002), Pintrich campos de
pregunta, la a (2000) y investigación
decisión de j Rosário, Núñez relacionados
incluirlo en un e y González- con la psi-
grupo fue Pienda (2006). cología de la
consensuada a Las autoras educación,
entre los u describieron el discutió la
investigadores. t aprendizaje relación entre
Por razones de o autorregulado los conceptos
parsimonia y de r como ‘un de
claridad, se r proceso que autorregulación,
discu- tirán los e supone una metacognición y
diferentes g orientación motivación, sin
trabajos proactiva del centrarse en
u
organizados en alumno para ninguna teoría o
l
cada pregunta. guiar su propio modelo.
a
aprendizaje’. Desde una
d
S Los alumnos perspectiva
o tienen la pedagógica y
o
b capacidad de teórica,
Se encontraron intervenir, enumeró y
r ocho artículos
e intencionalment debatió sobre
centrados en la e en su las diferentes
naturaleza ambiente de posibilidades
l del aprendizaje aprendizaje, teóricas para
a autorregulado, guiando y analizar la
aportando transformando relación entre
n explicaciones
los construc- gulación, no componentes de desempeño
tos. Defendió como un la acadé- mico
que la sinónimo de metacognición, global. La
metacognición, estos, ya que la asociado al autorregulación
en la línea de autorregulación control del aprendizaje
Zimmerman contempla otras metacognitivo fue asumida, en
(2002), debería dimensiones necesario para este estudio,
ser encarada como la que los alumnos como un
como una autonomía puedan, con proceso fa-
dimensión personal. iniciativa y cilitador del
transversal en El trabajo de autonomía, aprendizaje en
los procesos de Freire (2009) dirigir su propio relación con los
autorre- analizó tres aprendizaje, estilos
propuestas de transfiriendo lo cognitivos. Por
definición de la aprendido a ejemplo, los
autorregulación otros ámbitos autores
del apren- de la vida. Estos defendieron la
dizaje, autores elaboración de
concluyendo consideran el propuestas
que todas concepto de pedagógicas
subrayan el metacognición que pro-
carácter activo como un camino muevan las
e intencional de para favorecer competencias
los actos del el aprendizaje y de
sujeto, con el fin el desarrollo de autorregulación
de alcanzar la autonomía de del aprendizaje
determinados los alumnos. entre los
objetivos. El López- alumnos como
autor profundizó Vargas, una forma
sobre el papel Hederich- eficaz de ayudar
de la Martínez y a los
autorregulación, Camargo- Uribe estudiantes a
defendiendo la (2011) superar sus di-
importancia de analizaron la ficultades
la dimensión relación entre escolares con
emocional y los estilos un estilo
metacognitiva cognitivos y el cognitivo
en el rendimiento depen- diente
aprendizaje académico. Los de campo
autorregu- autores (alumnos que
lado. En el defendieron la tienden a
estudio de existencia de preferir
Osses y una estrecha información
Jaramillo relación entre el externamente
(2008), el estilo cognitivo estructurada y
aprendizaje del alumno, su centran su
autorregulado es capacidad para atención
considerado regular el preferentemente
como uno de los aprendizaje y su en aspectos
globales de la
información).
El trabajo de
Souza (2010)
abordó la
naturaleza
estratégica y
motivacional del
aprendizaje
autorregu-
lado. La autora
sostuvo que
algunas
creencias
motiva-
cionales son
más adaptativas
que otras,
ayudando a
promover y
mantener el
aprendizaje
autorregulado. El
uso de
estrategias de
aprendizaje en
el trabajo perso-
nal es una tarea hacia la concreto. a
que exige consecución de d
esfuerzo y sus objetivos y S o
persistencia, por a la mejora de o
tanto, requiere su rendimiento b De los 28
de un perfil académico. r estudios
motivacional Klimenko y e encontrados,
adecuado. Por Alvares (2009) solo cuatro de
este motivo, la reflexionaron l ellos se
autora defendió acerca de las a centraron en la
la enseñanza de diferentes evaluación de la
estrategias y la variables y e autorregulación
promoción de procesos que v del aprendizaje.
creencias interac- túan Para medir
a
motivacio- en el algunas de las
l
nales aprendizaje de variables
u
adaptativas los estudiantes. asociadas a la
a
como tareas El artículo no autorregulación,
fundamentales está centrado
c
tres de los
de los en la discusión i
estudios
educadores. de la naturaleza ó
utilizaron
Lamas (2008) de los procesos n cuestionarios de
defendió que el autorregulatorio autoinforme; el
aprendizaje s, más bien está d cuarto estudio
autorregulado enfocado en la e utilizó el
se construye autorregulación l portafolio como
gracias a la como una forma estrategia de
relación que se de aprendizaje a evaluación de
establece entre que acentúa el p las
las estrategias papel r competencias
metacognitivas, protagonista de e de
cognitivas y la los estudiantes. n autorregulación.
monitorización Subrayaron d El estudio de
del control del también la i Valle et al.
esfuerzo, importancia de z (2007) analizó
motivación y las estrategias a la re- lación
rendimiento cognitivas y j entre diferentes
escolar. En este metacognitivas, e tipos de
sentido, la a la par de la orientaciones
acción dimensión a mo-
educativa debe afectivo- u tivacionales, o
ayudar a los emocional como sea, metas de
t
alumnos a bases del aproximación a
o
dirigir su proceso de la tarea, metas
r
motivación y aprendizaje, de evitación del
r
uso de aunque sin trabajo, metas
estrategias de hacer referencia
e
de aproximación
autorregulación a ningún modelo g
al rendimiento u
del aprendizaje teórico u
orientadas
l
hacia el yo y evaluar las Según los au- aprendizaje de
metas de metas tores, estos 420 estudiantes
evitación del académicas se resultados a través del
rendimiento y el utilizó la Escala refuerzan la Inventario de
uso de de Orientación a necesidad de Esti- los de
estrategias Metas de que las Aprendizaje
cognitivas y de Skaalvik (1997), universidades (Inventory of
autorregulación. que permite modifiquen las Learning Styles
En esta diferenciar metodologías [ILS]; Vermunt,
investigación, cuatro docentes para 1994). Los
participaron 632 dimensiones promover una resultados
estudiantes factoriales que formación apuntaron a la
universitarios se corresponden basada en existencia de
españoles de con los cuatro competencias y cuatro patrones
diferentes tipos de que potencie el de aprendizaje,
cursos. Para orientaciones trabajo en sintonía con
motivacionales autónomo de los los datos de
analizadas. Los alumnos. Los Vermunt, lo que
resultados profesores sugiere algún
indicaron que deberían recibir tipo de
solo los niveles for- mación estabilidad
más elevados para ser transcultural en
de metas de capaces de los patrones de
aprendizaje proponer aprendizaje
presentaron una actividades de evaluados con
relación positiva enseñanza- el ILS. Los
con el uso de aprendizaje que resultados
estrategias de potencien el revelaron el
aprendizaje. Por “aprender a importante
otro lado, las aprender” y las papel de los
metas de competencias procesos de
rendimiento y de autorregulación
las metas de autorregulación en las relaciones
evitación del del aprendizaje que se
trabajo entre los establecen
mantuvieron alumnos. entre los
una relación El trabajo de componentes de
significativa Vázquez (2009) los patrones
–aunque se centró en motivacionales,
negativa– con iden- tificar explicando un
las estrategias patrones de elevado
cognitivas, aprendizaje en porcentaje de la
como por estudiantes de varianza de las
ejemplo el primer año de estrategias del
pensamiento ingeniería de procesamiento
crítico y el uso una universidad de la
de estrategias de Argentina. información. La
de Se evaluaron autora concluyó
autorregulación. los estilos de que estos
alumnos
comenzaron la
universidad con
hábitos de
estudio y
niveles de
autorregulación
inadecuados
para las
exigencias a
nivel
universitario,
sugiriendo la
necesidad de
reestructurar
las estrategias
meto-
dológicas
utilizadas en la
enseñanza, en
el primer año
de universidad,
como medio
para prevenir el
abandono
académico.
Serafim y
Boruchovitch
(2010) variable. Dado tafolio” en el siendo
analizaron la que la rendimiento de estadísticament
relación “búsqueda de los alumnos a lo e significativa
existente entre ayuda” es una largo de cuatro la diferencia
el uso de la estrategia cursos entre ambos
estrategia importante en académicos grupos. Estos
“búsqueda de los procesos de consecutivos. resultados,
ayuda” y otras autorregulación Participaron en respaldados por
variables del aprendizaje, el estudio 480 investigaciones
(año de las autoras alumnos de previas,
escolaridad y subrayaron la primer año de sugieren que el
género) en 159 importancia de enfermería de portafolio
alumnos de que el una universidad podría ser una
Educación profesorado esté española. Las herramienta
Primaria. La atento a las autoras educativa con
estrategia necesidades de describieron el capacidad para
“búsqueda de sus alumnos, portafolio contribuir en el
ayuda” se incentivándolos utilizado en la incremento de
evaluó con The a pedir ayuda investigación las
Mathematics cuando tienen como una competencias
Lear- ning in alguna selección de de
the Classroom dificultad desde muestras de autorregulación
Questionnaire el inicio de la trabajo del de los alumnos.
(Newman, escolaridad. Los estudiante que
1990) adaptado educadores recoge la
y validado por podrían explicar historia del
las autoras para a los alumnos esfuerzo, el
población que las dudas y progreso y las
brasileña. En las dificultades actividades
general, los forman parte desempeñadas
resultados del proceso de de un alumno de
reflejan que los aprendizaje, por un área
alumnos más lo que utilizar particular, a
jóvenes (2.º este tipo de través del len-
curso) estrategias guaje escrito y
presentaron puede ser una del diálogo
una percepción forma eficaz de reflexivo. Los
más negativa resolverlas, resultados
de la “búsqueda promoviendo, a indican que los
de ayuda” que su vez, el alumnos que
los alumnos de aprendizaje utilizaron el
3.º y de autorregulado. portafolio en su
4.º curso. El El artículo de aprendizaje, en
género no Serdà-Ferrer, relación con los
mostró ninguna Cunill-Olivas y compañeros que
relación Alsina (2011) no lo utilizaron,
estadísticament analizó el presentaron
e significativa impacto del uso mejores
con esa del “por- resultados,
Sobre el (p. ej., mapa dizaje deberían aunque estos
entrena conceptual) y configurar el eje agentes
miento de herramientas central del educativos
del ins- tructivas diseño de la deben
aprendiz (p. ej., tareas estructura del capacitarse
aje para la casa) en currículo. para realizar
autorreg los procesos de También en este trabajo en
ulado y autorregulación. Almeida (2002) consonancia
sus Y, por último, un se analizó con los
efectos tercer grupo de teóricamente el psicólogos
cuatro trabajos papel de los educativos.
se centró en la programas de Souza y
Se encontraron
evaluación de la entrenamiento Boruchovitch
diez artículos,
aproximadamen eficacia de cognitivo y de (2010)
te el diferentes desarrollo de consideraron la
36% de los programas de estrategias de estrategia de
seleccionados promoción de la aprendizaje aprendizaje
para esta autorregulación como “mapa
investigación, del aprendizaje. herramientas conceptual”
que respondían Van Kuyk para promover como un
a estas dos (2009) el papel como elemento
preguntas. Estos defendió, agentes de los relevante para
artícu- los se teóricamente, alumnos, la evaluación
pueden que el currículo estimular su formativa
clasificar en tres para los niños responsabilidad
grupos según el de Educación en el
objetivo Infantil debe ser aprendizaje y su
central de los diseñado de una autorregulación.
mismos. Un forma Los procesos de
primer grupo de compatible con resolución de
tres artículos los impulsos problemas y la
discutió, naturales de los reflexión (p. ej.,
teóricamente, la niños para jugar competencias
posibilidad de y explorar el de organización
promover los ambiente y que y
procesos de el trabajo de los transformación
autorregulación, educadores de la
aunque no debe promover información,
presentaron el desarrollo de estructuración
resultados los niños del ambiente,
empíricos. Un siguiendo un establecimiento
segundo grupo, programa de objetivos)
también de tres estructurado en son ejemplos de
estudios, se ese sentido. estrategias de
centró en los Según este aprendizaje
efectos de la autor, la que pueden ser
promoción de autorregulación enseñadas por
estrategias de y optimización los profesores y
aprendizaje del apren- educadores,
y la promoción reflexión y extranjera. de Edu- cación
del aprendizaje. promoviendo la Estas variables, Secundaria de
Estas autoras autorregulación entre otras Venezuela la
discutieron de los alumnos. presentes en el potencialidad
teóricamente la Los resultados estudio, fueron del diagrama V
utilidad del mostraron una medidas a de Gowin, como
“mapa concep- mejora través de un estrategia de
tual” como significativa de cuestionario de me- diación
estrategia de los niveles de autoinforme metacognitiva
enseñanza- reflexión de los construido para para mejorar la
aprendizaje y participantes, la investigación. autorregu-
de promoción sugiriendo la Los resultados lación de los
de la importancia de indicaron, por alumnos y los
autorregulación. estas guías de ejemplo, una procesos
El trabajo de estudio para la asociación relacionados
Ramos, Veliz y promoción de positiva y con la
Ross (2007) los procesos de significativa preparación,
analizó la autorregulación. entre las desarrollo y
relación entre la El estudio de actitudes y evaluación de
reflexión de los Rosário et al. comportamiento los
alumnos de una (2005) analizó s ante la
universidad en qué medida realización de
argentina sobre las tareas para las TPC y la
el proceso de casa (TPC) autorregulación
aprendizaje y el pueden de los alumnos.
desarrollo de su contribuir en la Estos datos
autorregulación promoción de la enfatizan la
del aprendizaje. autorregulación importancia de
Estos autores del aprendizaje. que los
evaluaron el Con una diferentes
nivel de muestra de agentes del
reflexión de los 3.929 alumnos sistema
alumnos que de Educación educativo
utilizaron una Obligatoria se (profesores y
guía de estudio estudió la alumnos)
en la asignatura relación entre promuevan
de Cálculo los perfiles activamente los
Diferencial a lo actitudinales y procesos de
largo de un comportamental autorregulación
semestre. La es de los relacionados
guía de estudio alumnos y la con el proceso
fue construida autorregulación de enseñanza-
por los autores del aprendizaje aprendizaje en
para ayudar a en cuanto a la general y con
los alumnos a realización de las TPC en
realizar sus las TPC en la particular.
proyectos y asignatura de Ramos
trabajos, Inglés como (2009) estudió
enfatizando la lengua con 12 alumnos
trabajos después de la y aprendizaje
prácticos en el realización de motivacionales escolar para
laboratorio de las actividades en un contexto adolescentes,
Química. Según prácticas en el de enseñanza y aunque no se
el autor, este laboratorio de aprendizaje presentaron
diagrama en química. apropiado. datos acerca de
forma de V per- Gomes y También la evalua- ción
mite Boruchovitch señalaron que de la eficacia
esquematizar (2011) para que sea del mismo. El
una actividad evaluaron los posible programa tiene
experimental efectos de una desarrollar la como objetivo
en una sola intervención autonomía y la desarrollar las
página, psicopedagógic autorregulación competencias
facilitando a en la del aprendizaje de análisis y
aunar teoría y comprensión en un contexto definición de
práctica de una lectora de educativo objetivos,
forma integrada alumnos de formal, los planificación y
y sistémica, en Educación contenidos evaluación de
cualquier Primaria, a conceptuales, las tareas de
actividad través de una actitudinales y aprendizaje y
práctica. Los investigación procedimentales resolución de
alumnos cuasiexpe- , así como las proble-
participantes rimental, con un estrategias
en la grupo cognitivas y
investigación experimental y metacognitivas,
realizaron un grupo deben ser
entrevistas y control. En la enseñadas
una re- flexión investigación se conjuntamente.
en voz alta, al utilizó la Escala Los resulta-
tiempo que de Estrategias dos mostraron
realizaban una de Aprendizaje mejoras en la
tarea, (Boruchovitch & comprensión
utilizando el San- tos, 2001) lectora de los
diagrama V. y los test de participantes,
Los resultados Cloze (Oliveira, subrayando la
revelaron que Santos & importancia de
el uso del Boruchovitch, los procesos
diagrama V de 2009). Las metacognitivos
Gowin promovió autoras en el desarrollo
la activación de sostuvieron que de esta
los procesos el aprendizaje competencia.
cognitivos y autorregulado En el estudio
metacognitivos, puede de Bilimória y
favoreciendo la promoverse a Almeida (2008),
autorregulación través de la se describió un
del combinación de programa de
pensamiento factores promoción de la
reflexivo antes, cognitivos, autorre-
durante y metacognitivos gulación del
mas desde un aprendizaje aprendizaje. una asignatura
marco teórico, autorregulado Con respecto a de libre
centrado en las en una las estrategias elección. La
teorías de la asignatura de de aprendizaje intervención se
autorregulación arte, Taller de los estudiantes, realizó con el
del aprendizaje, Artes Visuales tras su objetivo de
en concreto del (TAV), basada participación en estimular a los
modelo en el modelo de el programa, alumnos a
“adaptable autorregu- informaron de reflexionar
learning” lación del una mayor sobre sus
(Boekaerts, aprendizaje de conciencia estrategias
1996). La Pintrich (2000). sobre su propia para el estudio,
estructura de Con un diseño autonomía y trabajo,
cada sesión pretest-postest capacidad aprendizaje,
adopta una sin grupo para decidir qué ocio, bienestar
dinámica de control, estrategias físico, biológico,
entrenamiento evaluaron el debían utilizar y social, cultural y
basada en la impacto del cuándo. Este humano, con el
resolución de programa en la incremento en fin de estimular
las tareas, autorregulación el todas sus
seguida de una y au- tonomía procesamiento capacidades en
discusión en de 15 alumnos metacognitivo cuanto a
grupo acerca de una mejoró la
de las universidad calidad de los
estrategias mexicana. resultados del
utilizadas y de Para ello, se aprendizaje en
los resultados utilizó la versión la asignatura.
obtenidos. Los para Los autores su-
autores afirman investigación brayaron la
que la del Cuestionario importancia de
estructura del de Estrategias la transferencia
programa de Motivación de esta
pretende para el metodología a
maximizar la Aprendizaje otras
participación y (MSLQ) (García asignaturas y
autorregulación & McKeachie, disciplinas de la
de los alumnos, 2005). Los universidad.
aunque en este resultados El estudio de
caso no se revelaron Tavares,
presentan datos diferencias Pereira, Gomes,
empíricos que estadís- Cabral y
permitan ticamente Fernandes
confirmar su significativas en (2006) presentó
eficacia. las medias de los resultados
Parres y las escalas de de una
Flores (2011) motivación, intervención
analizaron los aunque no fue con 34 alumnos
efectos de un así para las en una
programa para escalas de universidad
promover el estrategias de portuguesa, en
la promoción del universidad en portuguesa: autorregulación
éxito Portugal, con Conocimiento de del aprendizaje
académico. La experiencia de Estra- tegias y las estrategias
intervención fue fracaso de de
evaluada a académico Autorregulación autorregulación
través de los (alumnos que del Aprendizaje y disminuyeron
resultados habían (CEA) (Rosário la adopción de
finales de los suspendido en et al., 2007); un enfoque
alumnos en la el primer año de Inventario de superficial de
asignatura y a la titulación de Procesos de aprendizaje
través de las Química). El Autorregulación ante las tareas
respuestas de programa de del Aprendizaje académicas.
los alumnos a intervención, (IPAA-UNIV) Este estudio,
un instrumento, Cartas de (Rosário et al., aunque sería
Diagnóstico- Gervasio a su 2007); interesante que
Intervención- Ombligo Inventario de se
Observación, (Rosário, Núñez Procesos de Es- complementara
construido ad & González- tudio (IPE-UNIV) con otros,
hoc. Los autores Pienda, (Rosário et al., incluyendo por
no presentaron 2006), se 2007) y ejemplo más
datos desarrolló en Cuestio- nario alumnos con
psicométricos seis sesiones. de Autoeficacia historial
del instrumento Se trabajó con e
y los resultados seis cartas que Instrumentalida
fueron reflejan las d percibida de
discutidos a experiencias de las estrategias
partir de un alumno de
porcentajes de recién llegado a autorregulación
respuesta a los la universidad del aprendizaje
ítems. En la que actúa como (Rosário et al.,
evaluación final, modelo para los 2007). Los
los alumnos estudiantes que resultados
consideraron la trabajan con el obtenidos in-
importancia de programa. La dicaron que los
las estrategias eficacia de la participantes
trabajadas para intervención se (alumnos
la promoción del evaluó a tra- repetidores, con
éxito vés de un segunda
académico. diseño pretest- matrícula de
El estudio de postest sin primer año), al
Rosário et al. grupo control. final del
(2010) evaluó Para evaluar la programa,
la eficacia de un eficacia del informaron de
proyecto de programa, se una mejoría
promoción de la utilizó un significativa en
autorre- conjunto de relación con el
gulación del instrumentos conocimiento
aprendizaje en diseñados por declarativo de
18 alumnos de los autores para las estrategias
1.º año de una población de
de fracaso semanas (9 competencias de Méxi- co. La
escolar de otras horas de clase) de investigación se
disciplinas, los contenidos autorregulación llevó a cabo a
sugirió la curriculares y en el aula. través de un
eficacia del los contenidos diseño pretest-
programa para sobre Sobre cómo postest con un
promover estrategias de implicar a grupo
competencias autorregulación los experimental y
de del aprendizaje profesores un grupo
autorregulación en el aula. Los en el control, aunque
del aprendizaje, alumnos del proceso de el grupo control
también cuando grupo control autorregula no fue descrito.
se trabaja con siguieron el ción del Los
alumnos que curso normal del aprendizaje participantes del
están repitiendo currículum grupo
alguna escolar. La experimental
Se encontraron
asignatura. evaluación se siguieron un
cuatro artículos
Trías y realizó programa de
que
Huertas (2009) colectivamente, entrenamiento
respondieron a
evaluaron el antes y después centra-
este
impacto de una de la in- interrogante.
intervención en tervención, a Uno de ellos
autorregulación través de abordó la per-
del aprendi- cuestionarios de cepción de la
zaje para compren- sión autorregulación
favorecer la de textos y de la
comprensión de construidos autonomía de
textos y el uso especialmente un pequeño
de estrategias para el estudio. grupo de
de Los alumnos del profesores. Los
autorregulación. grupo otros tres
El estudio experimental estudiaron la
cuasiexperimen mostraron promoción y
tal con un niveles evaluación de
grupo significativamen las compe-
experimental y te más elevados tencias
un grupo de comprensión necesarias de
control, se llevó y los profesores
a cabo con 81 autorregulación para promover
alumnos de del aprendizaje la
enseñanzas en comparación autorregulación
medias de con los en sus alumnos.
Uruguay (16 estudiantes del En el estudio
años). Los grupo control. de Alcántara
alumnos del Los autores (2009)
grupo enfatizaron la participaron
experimental importancia de 30 profesores de
trabajaron con desarrollar diferentes
un profesor, programas de universidades
durante tres promoción de
do en el alumnos. El es- información universidad
aprendizaje de tudio indicó sobre los argentina, el
procesos y también que los procesos de trabajo de
estrategias de profesores pensamiento y Daura (2011)
aprendizaje, de presentaron estrategias analizó en qué
44 horas de más dificultad utilizadas para medida los
duración, con en el la enseñanza. El comporta-
dos te- mas conocimiento efecto de la mientos en el
centrales: procedimental intervención se aula y los
aprendizaje de la aplicación evaluó, durante recursos
estratégico y de las y al final de la didácticos
enseñanza estrategias de intervención, a utilizados por
estratégica. aprendizaje, través de focus los profesores
Al final del reforzando la group, de la ob- favorecieron el
programa, los idea de que la servación de desarrollo de la
resultados de formación y grabaciones de autorregulación
los aná- lisis entrenamiento las sesiones y del aprendizaje.
intragrupo no en estos con la La autora
mostraron procesos aplicación de analizó
diferencias autorregulatorio cuestionarios
significativas s es esencial (brevemente
en cuanto a la para promover descritos en el
autorregulación. una enseñanza artículo). Tras la
Sin embargo, que favorezca el participación en
revelaron desarrollo de la el programa, los
diferencias autonomía y profesores
significativas autorregulación informaron de
entre los grupos del aprendizaje. un cambio de
experimental y El estudio de actitud,
control en la Alterio y Ruiz mostrando más
autorregulación. (2010) evaluó conocimiento de
Los resultados el efecto de la nuevas
muestran que mediación estrategias
los profesores metacognitiva de enseñanza y
aprendieron y sobre las es- aprendizaje y
tuvieron la trategias de reforzando así
oportunidad de enseñanza la consideración
reflexionar utilizadas por de la
sobre sus 23 docentes de importancia del
propios procesos la titulación de proceso de
de Medicina. Estos mediación
autorregulación 23 profesores cognitiva.
del aprendizaje, de una Centrado en
lo que facilitó la universidad de el estudio del
identificación, Venezuela papel de los
evaluación y participaron en docentes como
promo- ción de un programa de promotores del
la formación de 48 aprendizaje
autorregulación horas. Se autónomo de los
entre sus recogió alumnos de una
las estrategias profesores mismos como promotoras de
utilizadas por los invitados dentro autorreguladore la autonomía.
profesores en de las aulas, las s, sus prácticas
cuatro sesiones no siempre se D
asignaturas de breves y una caracterizan i
cuarto curso de elevada carga como s
Medicina, de contenidos estimuladoras c
utilizando una de la materia de la autonomía u
tabla para la constituyeron y no siempre se
s
evaluación con obstáculos para sienten capaces
de promoverla,
i
ítems promover un
adaptados de aprendizaje más da- das las ó
las subescalas personalizado. difíciles n
del cuestionario La condiciones
MSLQ investigación materiales y de Este trabajo
(Strategies de Petroni y política analizó la
Learning Souza (2010) educativa en literatura
Questionnaire) analizó la que ejercen su científica dispo-
(García & comprensión de trabajo. Este nible en la base
McKeachie, los profesores estudio no de datos
2005). La tabla, sobre la presenta un Scielo.org sobre
construida para autonomía y la apartado de el tópico
la medida en que limitaciones (p.
investigación, la percepción ej., la muestra
está organizada de sí mismos de profesores
en tres como sujetos entrevistados es
dimensiones: autónomos reducida (4) y
motivación, influyó en su no se especifica
estrategias de comportamient el número de
aprendizaje y o como observaciones
personalización docentes. Se de las reuniones
del aprendizaje. realizaron de profesores).
Los resultados entrevistas Las autoras
analizados en semiestructurad sugieren que
función de cada as a cinco uno de los
asignatura profesores de caminos para
aportaron datos enseñanza superar los
interesantes básica de una problemas
sobre los escuela pública escolares
recursos que bra- sileña y se pasaría por la
usan los hicieron formación
profesores para diferentes continua, en la
la promoción de observaciones propia escuela,
un aprendizaje en el contexto de los diferentes
autorregulado. escolar. Como agentes
Entre otros resultado se intervinientes
aspectos, la constató que en el proceso de
autora concluyó aunque algunos construcción de
que la profesores se prácticas
presencia de perciben a sí educativas
de décadas en puede ayudar a educativas son
autorregulación suscitar la explicar que los discutidas en
del aprendizaje atención de los estudios pocos de los
publicada entre investigadores empíricos sean estudios y en
2001 y 2011. El que publicaron de naturaleza las conclusiones
objetivo fue sus trabajos en exploratoria y no se
realizar un revistas de la que no haya consideran
análisis sobre el base Scielo. ningún estudio estas limitacio-
estado de este Varios experimental. nes a la hora de
tópico en la indicadores En diversos discutir
base de datos permi- ten trabajos donde implicaciones
mencionada. A concluir que se describen educativas.
continuación se este tópico se investigaciones, ¿Qué
destacan encuentra los participantes sabemos de la
algunos todavía en un no siempre naturaleza del
aspectos estado inicial de fueron aprendizaje
considerados desarrollo en presentados en autorregulado?
importantes y esta base de la sección En varios
se analizan datos. Por “método” (p. ej., estudios,
algunas ejemplo, el 38% en los estudios autorregulación
implicaciones de los artículos cuasiexpe- y
para la identificados se rimentales los autorregulación
investigación y corresponde con participantes del aprendizaje
prác- tica revisiones del del grupo fueron utilizados
educativa. concepto de control no
Fueron auto- siempre se
identificaron 28 rregulación y de describen), y los
estudios que los diferentes instrumentos
respetaban los modelos elaborados para
criterios teóricos que se la investigación,
establecidos han generado o adaptados, no
para la revisión. en torno al siempre pre-
Se observó un concepto, o sentan los datos
crecimiento de exploran la psicométricos
las relación entre el necesarios y
publicaciones en concepto de ejemplos de los
este tópico a autorregulación ítems de las
partir del año y otros dimensiones de
2006. Los vinculados evaluación que
primeros teóricamente, permitan al
trabajos como la lector juzgar la
centrados en el metacog- adecuación del
proceso de nición, sin instrumento
autorregulación analizar el para evaluar las
datan de finales estado del arte. variables objeto
de los 80, por lo Este estado de análisis. Las
que es posible inicial de limitaciones de
verificar que el desarrollo del los estudios y
tema tardó tópico en la sus
cerca de dos base Scielo implicaciones
como sinónimos del aprendizaje el caso de los del aprendizaje.
lo que, como es complejo –tal instrumentos de Un segundo
fue discutido en como fue autoinforme, los grupo de tres
la introducción, analizado en las datos artículos analizó
no permite primeras psicométricos los efectos del
comparar datos páginas de este fueron entrenamiento
con otros artículo– y la presentados en algunas
estudios. construcción de correc- estrategias de
Además, pocas instrumentos tamente. aprendizaje y
investigaciones para evaluar las ¿Es posible herramientas de
de las iden- dimensiones del entrenar el aprendizaje (p.
tificadas en mismo aprendizaje ej., TPC) en los
nuestro estudio constituye un autorregula- procesos de
recogen el desafío para los do?, ¿Con qué autorregulación.
concepto, investigadores. resultados? La Estos estudios
reflejando una El hecho de promoción de la discuten las
teoría o modelo que apenas el auto- implicaciones
de 14% de los rregulación del educativas para
autorregulación artículos se aprendizaje fue los profe-
del aprendizaje centren en la enfocada por
de base, lo que evaluación de 36% de los
no facilita la los procesos de artículos. Un
clarifi- cación autorregulación primer grupo
del término. Una constituye un constituido por
característica indicador más tres artículos
que se refleja y de que el tópico abordó
se mantiene en las revistas teóricamente
constante en publicadas en la este tema,
todos los base Scielo está aunque los
estudios iden- aún en un trabajos no
tificados, es la estadio inicial presentaron
actividad del de desarrollo. Es revisiones
sujeto como importante profundas de la
agente de su elabo- rar literatura o el
propio instrumentos estado de la
aprendizaje. De con más investigación.
hecho, todos los robustez En estos
artículos psicométrica y trabajos, los
subrayan el métodos autores
papel adaptados a discutieron
protagonista de diferentes acerca de la
los sujetos en su contextos. No importancia de
proceso de obstante, los promover
aprendizaje. cuatro artículos estrategias de
¿Puede el encontrados aprendizaje,
aprendizaje describen de como los mapas
autorregulado una forma conceptuales,
ser evalua- do? rigurosa los que pueden
El concepto de instrumentos desarrollar la
autorregulación utilizados y, en autorregulación
sores y autorregulación i identificados
directores de las de los alumnos c en esta
escuelas en es abordado en a investigación
cuanto al cuatro estudios c reiteran la
trabajo sobre la de esta revisión i importancia de
utilización de sistemática. o los procesos de
estrategias de Uno de los n autorregulación
aprendizaje en estudios se e y su relación
las aulas. centra en el con el éxito
s
Finalmente, un análisis de la educativo y
último grupo de percepción de sugieren la
e
cuatro ar- los docentes necesidad de
d
tículos analizó sobre su extender los
los efectos autonomía y
u estudios a
positivos de los autorregulación c nuevas
programas de y sobre la a poblaciones y
promoción de la repercu- sión t contextos
autorregulación en el ejercicio i educativos (p.
del aprendizaje. de su profesión v ej., niños
Tales efectos y en las a gitanos,
positivos, en políticas s estudios con
líneas educativas. Los herramientas
generales, otros tres Asumiendo que hipermedia).
están asociados artículos están la literatura La literatura
al cambio en la vinculados a la sobre la sugiere
motivación y intervención, autorregula- repetidamente
estrategias de asumiendo la ción, publicada que el apo- yo
aprendizaje, en importancia de en la base y la supervisión
la percepción de la Scielo en los de los
la autoeficacia, autorregulación últimos 10 años, educadores son
en la adopción del aprendizaje se encuentra en aspectos
de un enfoque en la vida un estado inicial importantes en
profundo de académi- ca de de desarrollo, la promoción de
aprendizaje y sus alumnos. se reflejan los procesos de
en la Estas algunas autorregulación
comprensión de investigaciones implicaciones y que los
textos. se centran en el prácticas que alumnos lo
¿Puede análisis de las los reconocen
implicarse a los competencias investigadores,
docentes en el de los sobre todo los
proceso de profesores para del espacio
autorregulación promover la iberoamericano,
del aprendizaje? autorregulación pueden tener en
El papel de los de sus alumnos. cuenta en sus
docentes y de trabajos futuros.
las condiciones I En primer lugar,
de las escuelas m en consonancia
y universidades p con el resto de
para promover l la literatura, los
la artículos
como escolar. En este ponsabilidad en datos Scielo. Se
beneficioso en sentido, es la ejecución de observa un
su aprendizaje importante tareas escolares crecimiento
(Cleary & Chen, continuar con y, en paulatino en las
2009; Rosário, las consecuencia, publicaciones
Lourenço, Paiva, investigaciones con la mejora sobre este
Valle et al., sobre la de los tópico a partir
2012; intervención en resultados del año
Zimmerman, el aula, los académicos 2006, aunque la
2008). En este microprocesos (Núñez, investigación
sentido, los (p. ej., Rosário, Vallejo sobre el tema
educadores preguntas en el & González- en revistas de
deberían aula, tipo de Pienda, 2013). esta base de
construir feedback datos se
oportunidades asignado, TPC), C encuentra aún
para que los pero investigar o en un momento
alumnos puedan también la n inicial de
desarrollar sus percepción de s desarrollo. No
competencias los alumnos i obstante, los
de sobre qué d resultados
autorregulación estrategias de e encontrados son
en casa y en la enseñanza r prometedores,
escuela. El usadas por los a sugiriendo el
ambiente de profesores en el c aumento de las
enseñanza y aula promueven i investigaciones
aprendizaje la o sobre los
deberá ofrecer autorregulación n procesos de
a los alumnos de los alumnos e autorregulación
situaciones con con más en el ámbito
s
diversas tareas eficacia. educativo.
para escoger y Ninguna f
controlar su estrategia de i
proceso de aprendizaje n
aprendizaje, puede resol- a
per- mitiendo ver por sí sola
l
así que pongan los desafíos a
e
en marcha los los que se
s
procesos de enfrentan los
autorregulación. alumnos, sin
En esta
Otro aspecto embargo,
revisión se
que la literatura promover las
sintetizaron los
viene estrategias de
resultados de
evidencian- do autorregulación
28 estudios
recurrentement ha mostrado
centrados en la
e está ligado a recurrentement
autorregulación
la promoción de e una relación
del aprendizaje
los procesos de estrecha con el
y publicados en
autorregulación compromiso y la
la base de
y el éxito res-
La naturaleza incremento de herramientas de 6(2), 155-
de la la comprensión promoción de 165.
autorregulación de los procesos los procesos de Alterio, G. H. &
del apren- de autorregulación Ruiz, C.
dizaje –tal como autorregulación, en diferentes (2010).
se discutió en la aumenta poblaciones de Mediación
introducción– también la la geografía metacog-
supone necesidad de mundial. Se nitiva,
importantes presentar espera que este estrategias
desafíos para la estudios con trabajo de de
evaluación. Se diseños más sistematización enseñanza y
entiende que complejos (p. contri- buya a procesos de
uno de los ej., medidas la promoción del pensamiento
principales retos repetidas, aumento de del docente
de los estudios trabajos sobre de Medicina.
investigadores multinivel) que la Educación
está centrado permitan autorregulación Médica
en la evaluar el del aprendizaje, Superior,
24(1), 25-32.
construcción de efecto de en la próxima
instrumentos diferentes década.
para evaluar los estrategias
procesos de educativas para Referencias
autorre- promover su
gulación. Estos desarrollo. El Alcántara-
deben ser papel de los Valverde, L.
adaptados a las profesores y (2009).
diferentes sobre todo de Profesores
poblaciones y los padres no ha autorregu-
presentar sido estudiado lados: diseño
características suficientemente y validación
psicométri- cas en los artículos de una
robustas, no seleccio- interfase au-
solo en formato nados, torregulatoria
de cuestionarios tendencia que . Revista
de sería importante Mexicana de
autoinformes, invertir en la Investigació
sino también próxima n Educativa,
como medidas década. Son 14(43),
de evento que también 1219-1248.
capturen los necesarios Almeida, L. S.
comportamiento estudios (2002).
s de los sujetos transculturales Facilitar a
durante el que analicen, aprendizage
proceso por ejemplo, el m: ajudar aos
(Zimmerman, comportamiento alunos a
2008). A autorregulatorio aprender e a
medida que la de alumnos de pensar.
literatura diferentes Psicologia
Escolar e
mundial va países o la
Educacional,
presentando un eficacia de
Bilimória, H. & ensino students Psychologist,
Almeida, L. S. fundamental. learn SRL 40(2), 117-
(2008). Universidade São strategies 128.
Aprendizage Francisco, most Gomes, M. &
m auto- Bragança effectively? A Boruchovitch,
regulada: Paulista-SP. meta- E. (2011).
fundamentos Manuscrito não analysis on Aprendizage
e organização publicado. Cleary, self- m
do Pro- T. J. & Chen, P. P. regulation autorregulada
grama (2009). Self- training da leitura:
SABER. regulation, mo- programmes. resultados
Psicologia tivation, and Educational positivos de
Escolar e math Research uma
Educacional, achievement in Review, intervenção
12(1), 13- middle school: 3(2), 101- psicopedagóg
22. Variations across 129. ica.
Boekaerts, M. & grade level and Dinsmore, D. L., Psicologia:
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