Unidad temática 1: Los sujetos, las instituciones educativas y la tensión entre ampliación y

restricción de derechos, en la historia de la educación.

Introducción

Según Pineau (2008) uno de los hilos conductores de la historia de la educación en

nuestro país es la tensión entre la ampliación y la restricción de derechos. En esta
unidad, vamos a recorrer la historia del sistema educativo argentino a través de
este hilo conductor. Hacia el final de la unidad proponemos reflexionar acerca de los
desafíos que la educación como derecho personal y social garantizado por el Estado
presenta a los modelos organizacionales, a la tarea docente y a los vínculos entre
docentes y estudiantes en todos lo niveles educativos pero especialmente en el
nivel secundario.

¿Qué son los derechos?

La noción de derechos remite a la Declaración de los Derechos del Hombre de

1789 establecida durante la Revolución francesa y a la Asamblea del año XIII,
desde la perspectiva nacional latinoamericana. En esa época los derechos se
pensaban como garantías o libertades de los individuos frente al poder de los
Estados absolutistas.

Esta concepción de los derechos se fue transformando al calor de las luchas sociales
reivindicativas. En el marco jurídico constituido por los pactos y convenciones
internacionales en la actualidad la noción de derechos incluye los derechos civiles,
políticos, económicos, sociales y culturales cuya garantía es responsabilidad de la
acción positiva del Estado​. Por ejemplo: para ejercer el derecho a la educación
no alcanza con que el Estado nos permita educarnos, sino que debe garantizar que
existan escuelas, que se formen docentes, que se les pague salarios, que se
garanticen los materiales para aprender, que se garantice el acceso de las personas
a la escuela, entre otras cuestiones. Cuando hablamos de ​d​erechos humanos​,
hablamos de ​aquellas libertades y derechos básicos que tienen todas las personas,
sin distinción de sexo, género, orientación sexual, etnia, edad, religión, partido
político, capacidad, condición social, cultural o económica. Son derechos que se
fueron plasmando en normativas de carácter internacional, en diferentes tipos de
instrumentos como Declaraciones, Tratados, Pactos, Convenciones y Protocolos.
Estos instrumentos establecen los estándares a los cuales deben adecuarse los
ordenamientos jurídicos e institucionales de los Estados nacionales que los
suscriben.

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Existen derechos que se consideran ​colectivos​, la educación es un derecho
personal y social, no se concibe únicamente como un derecho de cada persona, sino
de la sociedad toda, ya que el beneficio de su ejercicio no es sólo individual sino
que beneficia a toda la sociedad.

La ​Declaración Universal de los Derechos Humanos firmada por la Asamblea

de la Organización de Naciones Unidas en 1948 es un documento declarativo y
orientativo donde se listan 30 derechos básicos y principales. El ​artículo 26 de la
Declaración refiere al ​derecho a la educación​. El artículo define al mismo en un
sentido amplio, no sólo refiere al acceso a la educación, sino que también afirma
que en la educación deben respetarse los derechos humanos de las personas y
deben transmitirse los valores y principios de los derechos humanos.
Esto último tiene que ver con discusiones y reflexiones que se se desarrollaron al
finalizar la segunda guerra mundial, luego del genocidio perpetrado por el Estado
alemán y sus aliados. Cuando se reflexiona al respecto se reconoce que el pueblo
alemán era un pueblo educado, alfabetizado, sin embargo la violación masiva y
sistemática de los derechos humanos inédita en las sociedades modernas
desarrolladas fue posible. A partir de entonces los países de la ONU concluyen
que resulta central que la educación no se reduzca a una mera instrucción, sino
que debe educarse en derechos humanos, porque como afirma en su célebre
frase el filósofo alemán de origen judío Theodor Ludwig Adorno, ​“La exigencia de
que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación”.

Los derechos humanos presentan las siguientes características:

● Son ​inherentes a la persona humana porque ni el Estado ni ningún grupo

social los puede arrebatar. Pertenecen a toda persona más allá de la clase u
origen social, nacionalidad, religión, etnia, identidad de género u orientación
sexual.
● Son ​universales porque todas las personas son titulares de derechos, todas
son sujetos de derecho.
● Son ​inalienables porque nadie puede renunciar a ellos, ni el Estado puede
alegar que no se reclamen para excusarse de su cumplimiento.
● Son ​indivisibles e interdependientes​, porque un derecho está en relación
con otros. La violación de un derecho supone la violación del resto. Las
políticas de promoción de derechos deben concebirse de modo integral.

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● Son ​progresivos e irreversibles. Cuando un derecho se plasma en una
ley, norma o tratado internacional, no se puede volver atrás o cancelarlo. Si
el Estado retrocede en materia de derechos ya conquistados incurre en una
violación de derechos.
● Son ​obligatorios para cualquier Estado que haya ratificado los pactos
internacionales de derechos​, sin importar si se está atravesando una
crisis económica, política, una guerra o una catástrofe natural. El Estado no
sólo debe respetar y garantizar los derechos reconocidos, sino además
organizar su acción a fin de satisfacer su plena realización de manera
progresiva. En este sentido cabe destacar que la Constitución Nacional
argentina reformada en 1994 incorpora todo el marco de los derechos
humanos a su texto en el artículo 75, inciso 22.

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La ciudadanía en Argentina: la historia del derecho a la
educación, la tensión entre ampliación y restricción de
derechos
Durante siglos -afirma Pablo Pineau (2008)- la educación estuvo reservada a unos
pocos que la usufructuaban para su beneficio. Pero hacia los siglos XVIII y XIX, las
luchas sociales incluyeron entre sus demandas el acceso a la educación. La
gratuidad y obligatoriedad del nivel primario, la formación docente y la
responsabilidad principal e indelegable del Estado son algunas de las
características más representativas del sistema educativo argentino, plasmadas en
la Ley 1420 de 1884. La constitución del sistema educativo argentino implicó
una ampliación del derecho a la educación para la población argentina.

La ​ley 1420 si bien en muchos aspectos era progresista en

materia de igualdad de género (para su época) ofrecía trayectos
diferenciados, para las niñas conocimientos ligados a la economía
doméstica y para los niños conocimientos ligados a la instrucción
militar, esto se reforzaba en la secundaria, con la escuela normal
para las mujeres y la preparación para la universidad para los
varones. (Morgade, 2005)

Si bien encontramos en la matriz de la escuela moderna un ideal de igualdad y de

democracia, lo cierto es que esta igualdad era concebida como ​homogeneidad y
uniformidad​.

“En Argentina se trató de eliminar toda diferencia y construir un sujeto

pedagógico simple, inflexible, definido como una relación de apostolado,
tanto por parte del docente como del alumno que debía someterse al
lenguaje, los rituales y los métodos de enseñanza que se identifican con la
única forma de educación aceptada.”​ (Puiggrós, 1994​:11)

La impronta civilizatoria, homogeneizadora y uniformizadora que se encuentra en la

matriz de origen de los sistemas educativos modernos implicó la configuración de
formas institucionales poco flexibles, jerárquicas, tendientes a cristalizar y
reproducir desigualdades de clase, étnicas, de género, predominantes en la
sociedad.

A este modo de garantizar el derecho educativo por parte del Estado, Beatriz Sarlo
(1998) lo definió como “imposición de derechos”. La escuela moderna argentina
imponía el derecho a la educación a cambio de excluir las culturas originarias, las

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culturas migrantes, la diversidad sexual, entre otras. En definitiva, la escuela se
fundó en los valores propios de las sociedad moderna, burguesa - colonial,
patriarcal, adultocéntrica y heterosexista.

Entre 1945 y 1955 el peronismo expandió el sistema educativo, incorporando

sectores excluidos en todos los niveles, incluso el superior. Esta ampliación en
términos de alcance y contenidos del derecho a la educación quedó plasmada en la
Constitución de 1949, luego derogada por el gobierno golpista que derrocó a Perón
en 1955 (Pagano, A y Finnegan, F., 2007).

Entre 1955 y 1975, en el marco de la alternancia de gobiernos civiles y golpes

militares, con una economía de casi pleno empleo de períodos de creciente
industrialización, la sociedad argentina vivió procesos de expansión de los derechos
civiles, económicos, sociales aunque sus derechos políticos se vieron vulnerados por
la proscripción del peronismo y los golpes de estado.

Hay una cuestión que es importante señalar a nivel del sistema educativo, que
tiene su inicio en este período y cuya intensificación posterior va a impactar
fuertemente en términos de fragmentación y segmentación del sistema. ​La
característica del período que se abre en el ’58 y que impacta en las condiciones del
ejercicio de la educación como derecho es la paulatina creciente privatización
de la educación impulsada por las políticas públicas del Estado. Hacia fines de los
’40 cuando el Estado comenzó a subsidiar la educación privada sólo el 8% de los
estudiantes de la educación primaria asistían a escuelas privadas. En 1998 el 21%
de las/os estudiantes asistía a escuelas privadas. (Pagano, A. y Finnegan, F., 2007)

La educación en dictadura
El período 1976 -1983 amerita un desarrollo pormenorizado. En materia de
derechos humanos, la dictadura cívico militar pone fin al largo (y no libre de
tensiones) proceso de ampliación de derechos del siglo XX. Implicó la
instauración de un proyecto político y económico que reestructuró a la sociedad
en su conjunto mediante el ​terrorismo de estado​.
El terrorismo de estado constituye una forma de ejercicio de la violencia por parte
del Estado con el fin de imponer el terror. En nuestro país esto implicó el
secuestro, detención, tortura y desaparición de 30000 personas, en su gran
mayoría militantes políticos y gremiales. También el estado ejerció violencia
sexual y sustrajo la identidad de 500 bebés que fueron entregados a
apropiadores. En este marco la violación a los derechos humanos fue sistemática.
El ​proyecto político y económico de la dictadura implicó una ruptura y una
transformación brutal de la economía, la sociedad y la cultura. La política

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 económica que se instauró en nuestro país de corte neoliberal se caracterizó por
el endeudamiento, la desindustrialización y la financiarización de la economía e
impactó socialmente a través del aumento de la desigualdad, de la pobreza, de la
precarización laboral y del desempleo.
Ese modelo tuvo su origen en los ‘70 en dictadura, pero se consolidó en los ‘90 y
estalló en el 2001. Sin embargo, sus consecuencias persisten en muchos sentidos
hoy en día y algunos de sus rasgos están siendo nuevamente impulsados por las
políticas de gobierno desde diciembre de 2015.
En el ​plano educativo​, la dictadura cívico militar ejerció tres operaciones sobre
el sistema educativo según Southwell (2002):
● Desarme del andamiaje del Estado docente (a partir de descentralización,
la transferencias de escuelas primarias a las provincias y la promoción de
la privatización de la educación).
● Quiebre del discurso educacional vinculado al ascenso social (en un
contexto de desfinanciamiento de la educación estatal y de un mercado
laboral que ya no garantizaba el ascenso social, la escuela se ve debilitada
en relación con la promesa del ascenso social).
● Represión mediante terrorismo estatal a docentes y estudiantes. Alrededor
de 600 docentes fueron detenidos desaparecidos y miles de estudiantes.
Al mismo tiempo muchos docentes fueron cesanteados y perseguidos, así
como ciertos contenidos, autores y métodos didácticos fueron censurados
y prohibidos.
Durante este período, los rasgos autoritarios de la matriz fundacional de la
escuela argentina fueron intensamente reforzados.

Sociedad post dictadura: cambios en la matriz societal y proyecto

neoliberal
El empobrecimiento de amplios sectores de la población, la creciente polarización
social, la precariedad laboral y el aumento del desempleo impactaron en la ​pérdida
de soportes colectivos ligados a la condición de trabajadoras/es ​que otorgaban
identidad y redes de contención​. El proyecto neoliberal iniciado en 1976 y
reimpulsado en los ‘90 implicó la caída de un modelo de sociedad integrada por la
acción política del Estado, capaz de articular inclusivamente al conjunto de la
población y garantizar el ejercicio de derechos laborales, sociales y culturales
(incluso a pesar de que los derechos políticos durante todo el siglo XX fueron
restringidos en varias oportunidades).

A pesar de que entre 1983 y 1989 el primer gobierno de la recuperación

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democrática impulsó numerosas políticas de ampliación y restitución de derechos,
como la reincorporación de docentes cesanteados, eliminación del curso de ingreso
en el nivel secundario, des-arancelamiento de las universidades nacionales, entre
otras, las tendencias privatizadoras y descentralizadores del sistema educativo no
fueron revertidas.

Durante los ‘90 se consolidó la función subsidiaria del Estado en la responsabilidad

de los servicios educativos, función que terminó de configurarse en términos de
normativa, con la transferencia de las escuelas secundarias e institutos superiores a
las provincias en los ’90 y con la Ley Federal de Educación en 1993.

El ​proyecto neoliberal tuvo un ​correlato a nivel cultural y simbólico​: ante el

retiro del Estado en sus funciones de garante de los derechos sociales, culturales y
económicos de la población, se ​responsabilizó a los individuos de sus propias
vidas, reproduciendo, reforzando y ​legitimando las desigualdades​.

Se estigmatizó a la infancia marginada como peligro social o población en riesgo.

Se redefinió el vínculo de la familia con el sistema escolar. La maquinaria escolar
moderna procesaba las diferencias de origen para imponerles el “imaginario
civilizado” (Pineau, 2008) pero las familias aceptaban este accionar, la sociedad
legitimaba esta forma escolar con mayor o menor resistencia porque a cambio
accedían a la promesa del ascenso social. Sin embargo, luego de las
transformaciones sociales producidas por el proyecto neoliberal, la confianza en la
escuela, en las posibilidades que esta habilitaba fue puesta en duda. Esto aparece
tanto en los discursos de docentes como de las familias. La escuela muchas veces
operó culpabilizando a las familias más vulneradas y pidiéndoles que resuelvan
situaciones que no podían resolver, a la manera en que el proyecto cultural del
neoliberalismo culpabiliza a los individuos de su situación. En gran medida, esta
“externalización” de los problemas es propia del ​programa institucional (2004),
sin embargo en un contexto de debilitamiento de las instituciones se volvió en
contra de la escuela, la escuela se volvió impotente, tanto para sus docentes como
para la sociedad (Pineau, 2018).

En este contexto de pauperización de la sociedad y ajuste fiscal, la Ley de Federal

de Educación (1993) promovió el proceso de masificación de la educación a partir
de la ampliación de los años de obligatoriedad hasta los 14 años. Esto implica una
ampliación del derecho a la educación pero en un contexto de restricción
presupuestaria. ​“Mientras que entre 1980 y 1995 el número de alumnos en la
educación básica creció en un 65% y el de maestros creció en un 55% y el gasto
público sólo subió un 13%”​ según Tenti Fanfani (1996).

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La ampliación del derecho educativo a toda la población hasta 14 años que implicó
la Ley Federal impactó en un sistema educativo debilitado y fragmentado a raíz de
las políticas de transferencia de responsabilidades educativas a las provincias,
ajuste presupuestarios y promoción de la educación privada. Se consolidó en esta
época un sistema escolar fragmentado y segmentado. Esta situación denota un
reparto diferencial de derechos.

Entre el 2003 y el 2015, la reconstrucción del rol del Estado como

garante de derecho: el enfoque de derechos en la educación
En relación con el derecho a la educación específicamente, se sancionaron
normativas nacionales fundamentales que configuraron un nuevo horizonte a
mediados de la década del 2000. Mencionaremos las tres leyes sobre las que se
asienta esta reconceptualización de la educación y la reconfiguración del rol del
Estado.

La ​Ley de Educación Técnico Profesional 26.058/2005 ​que permitió

reconstruir la escuela técnica en Argentina, asignando recursos y promoviendo una
modalidad del sistema educativo que había sido seriamente afectada por las
políticas neoliberales.

La ​Ley de Financiamiento educativo 26.075/2005 ​que definió ​“los objetivos a

los que debe orientarse el incremento de la inversión en educación, ciencia y
tecnología en el marco de la Ley constituyen metas relevantes en términos de la
igualdad educativa, partiendo de un reconocimiento de la profundización de los
procesos de exclusión educativa ocurridos como resultado de varias décadas de
aplicación de políticas neoliberales en el país. Asimismo, recogen muchas de las
demandas de los sectores del campo educativo comprometidos con la realización
del derecho a la educación.” (​ Pagano, A. y Finnegan, F, 2007: p.49). Esta ley
duplicó el porcentaje del PBI afectado a la inversión educativa, llevándolo a un piso
del 6%; restituyó la responsabilidad del Estado Nacional en el financiamiento del
sistema educativo nacional e instituyó la paritaria nacional docente -reclamo
histórico de los gremios- disminuyendo inequidades entre regiones y permitiendo
una mejora sustancial de los salarios.

Por último, la ​Ley de Educación Nacional (LEN) 26.206, ​sancionada a fines de

2006 y que deroga la Ley Federal de Educación 24.195, define la educación en
términos de derecho personal y social.

En las tres normas mencionadas se establece la ​responsabilidad principal e

indelegable del Estado en la garantía del derecho a la educación​,
restituyendo la ​centralidad del Estado Nacional en su obligación de

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garantizarlo​.

A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206/06 y la ​Ley de

Educación 13.688/07 de la Provincia de Buenos Aires​, se consagran los
criterios de universalidad e inclusión reafirmando do el compromiso del Estado
Nacional y Provincial con la efectiva garantía del derecho a la educación, de calidad,
durante toda la vida, de todos y todas.

Así quedó expresado en la legislación nacional:

“Artículo 4: El Estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer
una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as
habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el
ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales
y las familias.”​ (LEN 26.206)

De la misma manera, en la ley provincial se encuentra una declaración en armonía

con la ley nacional:

“Artículo 5: La Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y

Educación, tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer,
garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de
calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la
justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participación del
conjunto de la comunidad educativa”​ (Ley 13.688 de la Provincia de Bs. As.)

Ambas leyes incorporaron además los compromisos asumidos en materia de

pueblos indígenas, promoción de la igualdad entre hombres y mujeres, educación
en derechos humanos, reconocimiento, respeto y enseñanza de los derechos de los
niños, niñas y adolescentes, obligatoriedad de la educación secundaria, promoción
de políticas que garanticen igualdad de condiciones en el ejercicio del derecho a la
educación, responsabilidad del Estado en la provisión de textos, tecnologías,
infraestructura, formación docente inicial y continua, entre otros.

A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional, ​el Consejo Federal ​de

Educación -integrado por los/as ministros/as de Educación de las 24 jurisdicciones
educativas y presidido por el Ministro de Educación de la Nación- sancionó un
importante corpus normativo a través de ​resoluciones en las que se acuerdan
criterios consensuados para la implementación del nuevo paradigma educativo en
cada uno de los sistemas jurisdiccionales. Asimismo, hubo un cambio sustancial en

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relación con el proyecto político y económico general que tuvo impacto en la
reducción de la pobreza, del desempleo.

De todas maneras, aun cuando las políticas referidas hasta 2015 hayan iniciado el
camino hacia la reconstrucción de un sistema educativo nacional más orgánico y
menos desigual, no han podido revertir completamente las tendencias vigentes.
Aunque claramente algunas de las dimensiones sustanciales de la fragmentación y
segmentación del sistema han sido resueltas y/o morigeradas (por ejemplo, en
relación con el salario docente, al equipamiento tecnológico, al número de
instituciones oferentes, mejoras en infraestructura, titularización de cargos, entre
otras).

La transformación del sistema educativo demanda políticas públicas sostenidas, una

importante inversión de recursos y la producción de soluciones nuevas para nuevos
problemas. No es algo que pueda resolverse de inmediato, puede llevar décadas.
En el próximo apartado vamos a reflexionar acerca de algunos rasgos de la matriz
fundacional de la escuela moderna argentina que persisten, aunque en un marco de
transformaciones sociales, culturales, económicas e institucionales.

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El programa institucional y la matriz civilizatoria de la escuela
argentina
Como ya mencionamos citando a Adriana Puiggrós (1994), la matriz de la escuela
moderna concibe un ideal de igualdad y de democracia, lo cierto es que esta
igualdad era concebida como homogeneidad y uniformidad.

La impronta civilizatoria, homogeneizadora y uniformizadora se encuentra en la

matriz de origen de los sistemas educativos modernos, como forma escolar de
socialización a la que el pedagogo francés Francois Dubet (2004) denominó
“​Programa Institucional​”.

El problema de la educación en la actualidad, según este autor, es ​el problema del

declive del programa institucional, forma escolar ligada a la modernidad, e
​ n la
medida en que las transformaciones sociales, económicas y culturales de los
últimos 40 años han convertido a este programa en obsoleto. Sin embargo muchas
de las formas de pensar y hacer escuela siguen referenciándose en la manera de
concebir la escuela que este programa instauró.

Los rasgos distintivos del programa nos resultan muy familiares:

● Valores y principios “fuera del mundo”​, el programa se identifica con

valores y principios que considera sagrados e incuestionables como son la
razón, el progreso, la nación y la ciencia.
● La ​vocación ​como la principal virtud de maestras y maestros, y esta
vocación se funda en la creencia en lo sagrado de su labor. De alguna
manera, la posición docente se concibe como la encarnación de los principios
y valores sagrados e incuestionables. Así, la autoridad docente también
resulta incuestionable, ya que enfrentar la autoridad docente implica desde
esta concepción, cuestionar esos principios y valores sagrados que
identifican a la escuela.
● La escuela es un santuario fuera del mundo de los condicionamientos
sociales, culturales. Quienes ingresan a la escuela ingresan en calidad de
alumnas/os; no importan sus intereses, sus prácticas culturales, las
condiciones sociales de su existencia, su condición de niña, niño,
adolescente. Así como las características, intereses, culturas de sus
estudiantes no son reconocidas en la escuela, muchos “temas” permanecen
fuera del ámbito escolar, como la discusión política, la sexualidad. Existe una
tendencia a la externalización de los problemas.
● La ​socialización también es una subjetivación​. La socialización del
programa institucional se funda en la creencia en que la obediencia a los
valores y principios, a través de la disciplina, permite a los sujetos la

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 interiorización de estos valores, y esto da como resultado la formación de
sujetos libres y autónomos.

La modernidad tardía -afirma Dubet (2004)- ha puesto en crisis estos rasgos del
programa ya que vivimos en un mundo “desencantado” que ha puesto en cuestión
esos valores y principios incuestionables. Variados procesos sociales confluyen en
este punto, por un lado, la diversidad de culturas y condiciones que han ingresado a
la escuela y esperan ser reconocidas; por otro lado, ni la ciencia ni la razón han
asegurado el progreso de la humanidad. Por último, la escuela ha perdido
centralidad en relación con otras instituciones de socialización como los medios de
comunicación y las TIC.

En el presente ya no alcanza con la “vocación”; la docencia es un trabajo

especializado que requiere de muchos años de formación y la docencia debe rendir
cuentas de su trabajo.

El santuario, asimismo, fue fuertemente debilitado por la masificación escolar,

especialmente del nivel secundario. Con la masificación del nivel, ingresa una
diversidad de situaciones y condiciones socioculturales que la escuela actual no
puede desconocer ni externalizar. Hoy se espera de la escuela que incluya y eduque
a todas y todos, que reconozca y dialogue con las culturas juveniles, que interactúe
y reconozca la diversidad cultural, que no discrimine ni reproduzca estereotipos de
género, entre otras cuestiones. Esto interpela particularmente al nivel secundario
cuya matriz selectiva se ve fuertemente cuestionada por el imperativo de inclusión
y obligatoriedad establecido por la Ley de Educación Nacional.

Por último, la socialización disciplinaria del programa institucional entra en

contradicción con el estatuto de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes como
sujetos de derechos.

La murga ​Las Maestras de Agarrate Catalina nos invita a

reflexionar, a partir del recurso del humor, acerca de las tensiones
que estas transformaciones sociales, culturales, económicas e
institucionales producen en la escuela y en las trabajadoras y
trabajadores docentes. ¿Qué mutaciones institucionales, culturales
y sociales, se expresan en el malestar de las docentes?

12
El desafío de las trayectorias escolares en la secundaria
obligatoria

Según Terigi (2007) el desacople entre ​trayectorias teóricas de las/os

estudiantes y su ​trayectorias reales es un problema sistémico que la secundaria
obligatoria debe resolver. Existen tres rasgos del sistema educativo que determinan
las trayectorias teóricas, las esperadas por el sistema:

● la organización del sistema por niveles;

● la gradualidad del curriculum;
● la anualización de los grados de instrucción.

Los rasgos del sistema determinan trayectorias teóricas que producen en algunos
niveles la repitencia o la sobreedad como problema, por ejemplo, a partir de la
combinación de la anualidad de los grados con la gradualidad del curriculum en
primaria y secundaria. En cambio, en superior, como los grados no están
anualizados, esto no sucede, no se repite el año. Al mismo tiempo, esto rasgos,
producen ciertas representaciones acerca de nuestra tarea y nuestros estudiantes
que tienen consecuencias en las propuestas didácticas. Terigi (2007) denomina
didáctica monocrónica​, por ejemplo, a aquella que supone ​homogeneidad de
alumnado y simultaneidad en el aprendizaje​.

La autora identifica algunos desafíos que nos plantean el análisis de las trayectorias
reales:

● el problema de las transiciones entre niveles;

● el proceso de selección de la población juvenil que se produce en el nivel
secundario, que además impacta en la subjetividad como experiencia de
fracaso;
● las tasas de repitencias;
● la sobreedad.

A esto debemos sumarle algunas problemáticas que no aparecen en los datos

cuantitativos del sistema pero que tienen repercusiones en relación con el ejercicio
del derecho a la educación:

● las relaciones de baja intensidad con la escuela (Kessler, 2004): el

desenganche disciplinado e indisciplinado;
● el ausentismo;
● los bajos logros de aprendizaje.

13
La transformación del nivel secundario en un derecho de toda la población, implica
una revisión de toda una serie de prácticas y modos de organizar el aprendizaje,
que están automatizadas por las docentes y los docentes, prácticas que fueron
aprendidas y naturalizadas a lo largo de nuestra ​biografía escolar y profesional​.

A estas prácticas naturalizadas Tyack y Cuban (2001) las denominan ​gramática

escolar​. Se trata de las reglas de funcionamiento de la escuela, cual lenguaje la
escuela tiene su estructura de funcionamiento que tiene efectos sobre los sujetos
de la institución y sus trayectorias. Transformar estas prácticas en función de
garantizar la obligatoriedad del nivel secundario implica un esfuerzo para
las/os docentes, tienen que hacer su trabajo de otra manera, de una manera
diferente a las que están acostumbrados.

En la escuela secundaria hoy se están inventando nuevas maneras de hacer escuela

y esto implica un esfuerzo extra, Tyack y Cuban (2001) indican que la sobrecarga
de trabajo que implica para docentes una gramática institucional diferente es uno
de los factores que inciden en el fracaso de las reformas educativas.

Desde un enfoque de derechos, resulta fundamental el accionar del Estado en la

promoción de esta transformación, a través de políticas públicas sostenidas en el
tiempo que permitan generar las condiciones para que las instituciones y sus
docentes puedan asumir este desafío. Las intervenciones deben además, ser
integrales, porque los derechos humanos son interdependientes. Para garantizar el
derecho a la educación es necesario que otros derechos también estén
garantizados, por lo tanto las políticas sociales y económicas son parte de las
condiciones del ejercicio del derecho a la educación. Las políticas educativas, en
términos específicos, tienen la responsabilidad de producir transformaciones tanto
en los modelos organizacionales del nivel como en modelos pedagógicos para esos
nuevos modelos organizacionales (Terigi, 2011).

Las acciones del Estado en pos de garantizar el derecho a la educación requieren

entonces de inversión educativa. Cuánto más importante la transformación, más
esfuerzo de los agentes del Estado y por lo tanto, de inversión educativa requiere.
Las políticas educativas que implican optimización de recursos como eufemismo de
ajuste ponen en riesgo los avances en materia de garantía de los derechos
educativos de la población.

Queda pendiente analizar, desde la perspectiva de derechos, las políticas

educativas del período político económico que se abre en 2015 con el cambio de
gobierno.

14
15
Dubet, F. (2010) “Crisis de la transmisión y declive de la institución.” En: Política y
Sociedad, Vol. 47, Núm. 2. Madrid: UCM.

Kessler, Gabriel (2004). Sociología del delito amateur. Buenos Aires: Paidós.

Pagano, A. y Finnegan, F. (2007) El derecho a la educación en Argentina, Buenos

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post-dictatorial: el fin de algunos imaginarios",​ en Cuadernos de Pedagogía Nº10.
Laborde Editor. Rosario.

16
Cómo citar este texto:

Benvenuto, A. (2019) Unidad temática 1: Los sujetos, las instituciones educativas y

la tensión entre ampliación y restricción de derechos, en la historia de la educación.
Hurlingham : Unahur

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