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Representaciones Semióticas y Evolución Conceptual en La Enseñanza de Las Ciencias y Las Matemáticas PDF
Representaciones Semióticas y Evolución Conceptual en La Enseñanza de Las Ciencias y Las Matemáticas PDF
Résumé
Représentations sémiotiques et évolution conceptuelle
dans l'enseignement des sciences et des mathématiques
Abstract
Semiotic representations and conceptual evolution of
science teaching and math
Palabras clave
Representación, cambio conceptual, enseñanza de las matemáticas.
Representation, conceptual shift, teaching of math
Representaciones semióticas y evolución conceptual en
la enseñanza de las ciencias y las matemáticas
Introducción
No obstante su gran importancia en los pro sos de cambio de una representación en otra.
cesos de aprendizaje, el estudio de las repre Parece claro que en procesos de enseñanza
sentaciones no está libre de dificultades. Tal dirigidos al logro de aprendizajes en profun
vez la más importante, desde el campo de la didad por parte de los estudiantes, se requie
educación, es la de suponer que el paso de re que los profesores orienten esfuerzos im
una representación a otra se realiza de mane portantes para hacer evidentes todos aque
ra automática y directa. Frente a esto es co llos procesos que posibilitan el paso de una
mún que, en los procesos de enseñanza de representación a otra. Son acciones que impli
un concepto científico, el profesor emplee di can actuaciones deliberadas y conscientes de
ferentes registros semióticos, sin explicar en parte de los profesores, con el propósito de
forma detallada cómo se realiza el paso de uno mostrar a los estudiantes aquellos cambios
a otro, sin especificar cuándo se requiere de representacionales que implican procesos de
procesos de transformación o de conversión, transformación o de conversión de las repre
es decir, sin precisar si la nueva representa sentaciones iniciales.
ción requiere un cambio de registro semiótico
o si, por el contrario, implica la transforma Dentro de los aspectos que apoyan la cons
ción del registro original. trucción de múltiples sistemas representacio-
nales, podemos mencionar el hecho de que
Una de las dificultades que, sin lugar a du no hay comprensión si no se diferencia un
das, puede llamar más la atención en el cam objeto de su representación. En este proceso
po de la educación en ciencias, es aquella que de comprensión y, en consecuencia, de pro
toca con todos los procesos involucrados en greso del conocimiento, se construyen nue
el paso de una representación mental interna a vos sistemas semióticos, los cuales no sólo cum
una externa. En términos de Duval (1999), plan plen funciones de comunicación. En otras pa
tearíamos que la noesis1 no es independiente de labras, parece claro que el progreso en el co
la semiosis, y lo que en educación sería de in nocimiento está acompañado del desarrollo
terés especial: que es la semiosis la que deter de nuevos sistemas semióticos. Estos proce
mina las condiciones de posibilidad de la noe- sos de transformación y de conversión de una
sis. En otras palabras, es el proceso de pro representación externa en otra no sólo tienen
ducción de representaciones externas el que relación con los procesos cognitivos y semió-
hace posible comprender y ganar claridad ticos en sí mismos, sino también con aquellos
acerca de la representación mental interna, en provenientes de los campos disciplinares.
contra de una creencia muy generalizada en el
ámbito educativo en la cual profesores y estu A manera de ilustración (véase figura 1), en
diantes consideran que se tiene aprendido un nuestra mente pueden coexistir diferentes
concepto cuando se puede enunciar, cuando representaciones mentales internas (imágenes,
se puede representar externamente. En este modelos mentales, guiones, conceptos...), a
último sentido, se ubicaría al lenguaje como cerca del concepto gravedad (RM:, RM2...), las
vehículo para la expresión y comunicación del cuales, por mecanismos aún muy desconoci
pensamiento, y no como estructurante del pen dos, pueden generar nuevas y diferentes re
samiento y de la cognición. presentaciones mentales internas. A la vez, tales
representaciones mentales pueden ser exter-
En relación con la dificultad antes descrita, se nalizadas mediante el uso de lenguajes propo-
encuentra el desconocimiento de los proce sicionales, maquetas, gráficas y esquemas, ca-
1 Para Duval, la noesis se refiere a actos cognitivos como la aprehensión conceptual de un objeto, la discriminación
de una diferencia y la comprensión de una inferencia (1999).
da una de las cuales se constituye en una re- las cuales pueden sufrir procesos de transfor-
presentación semiótica externa (RS1, RS2, RSn), mación o conversión.
Transformación
o
Conversión
vas y el conocimiento científico: la compatibi cos y los cotidianos. Para Chi (1992), estas ca
lidad, la incompatibilidad y la independencia en tegorías pueden ser materia, eventos y proce
tre estos dos tipos de conocimiento. sos. La autora concibe el cambio conceptual
básicamente como el cambio del significado
Quienes consideran que existe compatibilidad de un concepto, es decir, como el cambio de
entre las ideas de los estudiantes y el cono categoría a la cual el concepto es asignado ini
cimiento científico (Carey, 1985; 1992), acep cialmente; diferencia el cambio conceptual
tan que tanto los conceptos como las creen que ocurre dentro de una categoría ontológica,
cias y las teorías son representaciones menta del que sucede entre categorías ontológicas;
llama al primero cambio conceptual y al segun
les. Desde esta perspectiva teórica se supone
do cambio conceptual radical. En este planteamien
que la mente humana tiene maneras innatas
to teórico, el cambio conceptual dentro de cate
e inmodificables de organizar perceptiva y
gorías ontológicas requiere procesos diferentes
conceptualmente el mundo. Para estos auto
de los necesitados para el cambio conceptual
res, el cambio conceptual puede involucrar
entre ellas; de igual manera, siguen procesos
cambios mínimos de las ideas iniciales, las cua
de aprendizaje distintos. Para la autora, esta
les permanecen siempre en el núcleo de las re teoría permitiría explicar la dificultad obser
presentaciones del adulto. Según Carey, para vada para el logro de ciertos aprendizajes en
que se produzca un verdadero cambio con dominios como la física y la química, debido
ceptual, se deben producir simultáneamente a que muchos de los conceptos estudiados per
cambios en el dominio de los fenómenos ex tenecen a categorías ontológicas diferentes de
plicados, en la naturaleza de las explicaciones aquellas que constituyen las concepciones al
aceptadas y en los conceptos individuales que ternativas de los estudiantes.
constituyen el núcleo de la teoría.
Otros estudios afirman que un alumno pue
Considerar que tanto el conocimiento cientí de tener varios modelos alternativos, cada uno de
fico como el cotidiano tienen la misma natu los cuales son estables en el tiempo y pueden
raleza, conduce a creer que los científicos y ser aplicados de manera coherente mediante
los estudiantes pueden pensar de la misma un amplio rango de fenómenos, lo cual lleva
manera cuando se enfrentan a un problema. a considerar la posibilidad de coexistencia del
Esta visión del cambio conceptual ha influido conocimiento cotidiano con el científico (Duit
en la enseñanza, principalmente desde las et al., 1998; Giere, 1992, Schnotz y Peuss, 1997).
propuestas de corte piagetiano, en las cuales Dentro de esta perspectiva se establece que el
se ha intentado mostrar cómo los niños cons conocimiento científico es incompatible con el co
truyen categorías básicas del pensamiento de nocimiento cotidiano y, en consecuencia, el
cambio conceptual estaría íntimamente liga
manera gradual hasta alcanzar el estadio de pen
do al contexto. Una de las tesis que llevó al
samiento formal, lo que puede considerarse
planteamiento de esta nueva hipótesis del
como una descripción psicológica del pensamien
cambio conceptual se fundamentó en la gran
to científico (Pozo, 1999). Desde esta perspecti
estabilidad de las concepciones alternativas,
va, se ve el cambio conceptual como innecesa lo que llevó a considerar que tratar de elimi
rio, en el sentido de que aprender sería sinónimo narlas era difícil e innecesario (Claxton, 1994),
de acumular conocimientos o experiencias so debido a su valor pragmático y a su carácter
bre la base de los conceptos ya existentes. fenomenológico y adaptativo. Según esta hi
pótesis, tanto las concepciones alternativas
Quienes defienden la hipótesis de la incompa como las científicas se activarían según el con
tibilidad reconocen diferentes categorías a las texto. Esta doble estructura del conocimiento
cuales pertenecen los conocimientos científi es evidente para Viennot (1979), cuando com
para la actuación de los científicos en contex parecer, los estudiantes tratan de hacer sínte
tos cotidianos y científicos. Este puede ser un sis coherentes entre su experiencia cotidiana
argumento para considerar la naturaleza múl y la información que reciben de los adultos.
tiple de las concepciones de los estudiantes Esta perspectiva teórica de los marcos múlti
como una clave importante para modelar el ples ha recibido aportes recientes que desta
desarrollo conceptual (Taber, 2000). can la dimensión afectiva (Pintrich, Marx y
Boyle, 1993), la sociohistórica (Magnusson,
Vosniadou y Brewer (1992; 1994) plantean que Templin y Boyle, 1997) y la sociocultural del
la mente humana opera sobre la base de un aprendizaje (O'Loughin, 1992); asimismo, se
número pequeño de constituyentes dentro de destaca su relación con la evolución concep
un dominio específico. Dichos componentes tual en diferentes contextos de aprendizaje.
se organizan como un todo en un modelo teó
rico intuitivo en el dominio específico, del cual El reconocimiento de estos contextos especí
no es consciente el sujeto. Este modelo inge ficos llevó a Caravita y Hallden (1994) a argu
nuo es construido desde la infancia y está con mentar que las dificultades de los estudiantes
formado por ciertos supuestos ontológicos y para la comprensión de los conceptos científi
epistemológicos fundamentales. Para Vosnia- cos pueden deberse, no a la dificultad de reem
dou, existe incompatibilidad entre las teorías plazar las ideas antiguas por las nuevas, sino
científicas y las teorías de dominio o modelos a un problema de conceptos incluidos en con
mentales de los estudiantes, debido a la im textos situacionales específicos. Estos autores
posición de ciertos supuestos (ontológicos y consideran el cambio conceptual como un
epistemológicos) por la teoría marco al siste proceso de diferenciación e integración entre
ma de creencias de los alumnos. En esta pers varios contextos. Así, el significado de un con
pectiva teórica, el cambio conceptual proce cepto depende en gran medida de los diferen
de mediante modificaciones graduales de un tes patrones de relación en los cuales se vincula
modelo, por la vía acumulativa o por la del cam el concepto.
bio (Vosniadou, 1994). La primera implica la
adición de nueva información a la ya existen Una posibilidad de solución frente a la esco-
te. La segunda puede involucrar cambios en gencia de alguna de las tres hipótesis antes
creencias individuales, en la estructura rela- planteadas la sugiere Pozo (1999), al propo
cional de una teoría marco, o a nivel de un mo ner que la activación contextual de teorías al
delo teórico. Este último es considerado como ternativas no es incompatible con la necesi
el cambio conceptual más difícil, debido a que dad de la evolución conceptual. Este autor
representa sistemas coherentes de explicación considera que, en lugar de separar o indepen
basados en la experiencia cotidiana y con mu dizar las teorías científicas de las cotidianas,
chos años de consolidación; este cambio se ambas están conectadas mediante procesos
requiere cuando la información que se va a apren metacognitivos. Plantea que en la evolución con
der es inconsistente con las creencias o supues ceptual se requiere construir estructuras concep
tos del sujeto. tuales más complejas a partir de otras más sim
ples y, posiblemente, establecer usos diferen
Desde esta perspectiva se defiende la idea de ciales según los contextos de aplicación de las
que los estudiantes pueden tener múltiples diferentes teorías. Afirma que, en lugar de pro
concepciones, las cuales son estables e inter mover conflictos cognitivos, entendidos como
namente coherentes, y que se pueden aplicar el contraste empírico entre modelos con la rea
a un rango amplio de fenómenos, lo que es lidad, se debe ver la evolución conceptual co
reconocido por Vosniadou y Brewer (1992), mo derivada de promover y resolver conflic
quienes demuestran que el conocimiento con tos conceptuales mediante la explicitación y
ceptual no está fragmentado e inconexo. Al el contraste de distintos modelos.
Una vez mostrado este panorama general acer En esta línea de pensamiento, la tesis central
ca de los procesos que conducen a la forma se representa en la figura 2, en la que se desta
ción de conceptos y cómo éstos cambian, nos ca el importante papel que cumple la
interesa centrar la atención en explorar algu construcción de distintos tipos de represen
nas de las relaciones existentes entre el cam taciones, mediante el uso de diferentes len
bio conceptual y la construcción de múltiples guajes, en la evolución conceptual de los es
sistemas de representación. tudiantes.
Parece necesario que en el proceso de cons ma cognitivo. Este maestro les mostraría, en for
truir estas representaciones semióticas, una ma detallada, a sus estudiantes, los cambios
de las funciones principales de los maestros, al interior de un mismo registro y aquellos
sino la más importante referida al proceso de cambios que requieren nuevos registros de
enseñanza-aprendizaje, es la de hacer evidente representación, con el único propósito de lo
a sus estudiantes los procesos de transforma grar en ellos el desarrollo de procesos de au
ción y de conversión que se requieren para el torregulación de sus procesos de aprendizaje.
paso de una representación a otra.
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Referencia
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