PRIMERA LECTURA: LA REPUBLICA DE PLATON

RESUMEN DE “LA REPÚBLICA” DE PLATÓN

-LIBRO PRIMERO.: Céfalo dice que la vejez es un estado de reposo y libertad respecto de los sentidos. Cuando la
violencia de las pasiones se ha relajado y se ha amortiguado su fuego, se ve uno libre de una multitud de tiranos. Con
cordura y buen humor, la vejez es soportable. Las riquezas son un gran auxilio porque a ellas se debe en gran parte el
no haberse expuesto a hacer daño a tercero. Sócrates y Polemarco comienzan a discutir sobre la justicia. Polemarco
dice que la justicia es dar a cada uno lo que se le debe, lo que a cada uno le conviene. Hacer bien a los amigos y mal
a los enemigos. Sócrates dice que el verdadero amigo es el hombre de bien y el verdadero enemigo es el hombre
malo. Pero a los hombres a los que se causa mal se hacen más injustos, luego no es propio del hombre justo el dañar,
ni a su amigo, ni a nadie. Luego, Trasímaco dice que la justicia es lo que le es provechoso al más fuerte. En cada
Estado, la justicia no es más que la conveniencia del que tiene la autoridad en sus manos, del más fuerte. El que
gobierna no se engaña, lo que ordena es siempre lo mejor para él. Sócrates dice que las artes gobiernan y dominan
aquello sobre lo que se ejercen, por consiguiente, todo hombre que gobierna jamás examina ni ordena lo conveniente
para él sino para el sujeto gobernado, sobre el que ejerce su arte. Al menos el que gobierna realmente. Trasímaco
dice que se habla mal de la injusticia no porque se tema cometerla, sino porque se teme ser víctima de ella. Sócrates
dice que el justo quiere tener ventaja sobre el injusto, pero el injusto quiere tener ventaja sobre todos. Aquel que es
bueno y sabio no quiere tener ventaja sobre su semejante, sino sobre su contrario. Por tanto, el injusto es ignorante y
malo. Luego el justo es dichoso y el injusto es desgraciado.

-LIBRO SEGUNDO.: La justicia es un bien que se debe amar por sí mismo y por sus consecuencias, según Sócrates.
Glaucón expone que hay algunos que creen que la justicia ocupa un lugar intermedio entre el mayor bien, que es
poder ser injusto impunemente, y el mayor mal, que es padecer la injusticia. El gran mérito de la injusticia consiste en
parecen justa sin serlo.

Para indagar en la injusticia y la justicia en los Estados, Sócrates comenzará a inventar un Estado ideal. Lo que da
origen al Estado es la impotencia de cada hombre para bastarse a sí mismo. La mayor de nuestras necesidades es el
alimento, la segunda es una habitación, y la tercera es el vestido. Será necesario para esto que uno sea labrador, otro
constructor, y otro tejedor. Además habrá también algún artesano. Cada uno debe limitarse a su oficio. Harán falta
personas que creen las herramientas, y enviados para negociar con otros Estados. Se necesitan guardianes del
Estado. El guardián debe ser fogoso y filósofo. Comenzaremos su educación por la música y los discursos. Se
escogerán los mitos convenientes y se desecharán los demás. No se debe decir que Dios es malo, la divinidad no es
autora de todas las cosas, solo de las cosas buenas. Además, es simple y no cambia de forma.

-LIBRO TERCERO.: Los hombres que deben formar la República son los hombres cuyo principal fin debe ser honrar a
los dioses y a sus padres, y mantener la amistad. Se les ha de hacer valientes, y para ello hay que suprimir el Hades.
Tampoco debemos permitir que se nos presente a los dioses dominados por una risa incontenible. Debemos
desarrollar en ello la templanza. No deben estar ansiosos de riquezas. Hay tres tipos de narración: la simple, en la
que el narrador habla en su nombre; la imitativa, en la que el narrador habla en nombre de otro; y la mixta. La mixta
y la simple son las narraciones que hace el hombre bueno. El hombre malo es imitativo. Las armonías permitidas
serán la dórica y la frigia. Los instrumentos permitidos serán la lira, la cítara y la siringa. El amante tratará al amado
como un padre a su hijo. Se formará a los jóvenes en una gimnasia sencilla y moderada. Los jueces deben ser
ancianos. Los ancianos deben ser gobernantes y los jóvenes gobernados. A los mal constituidos físicamente se los
dejará morir. Hay que convencer a todos de que la tierra es su madre y nodriza, y deben defenderla. Los guerreros no
deben tener nada suyo, deben ser bien alimentados. Les estará prohibido tocar el oro y la plata.

-LIBRO CUARTO.: Adimanto cree que Sócrates no hace a los guardianes hombres dichosos, porque los priva de todas
las ventajas de la sociedad, no poseyendo ni tierras ni casas. Sócrates dice que al formar el Estado, no se han
propuesto como fin la felicidad de unos pocos, sino la del Estado entero. Si queremos buenos guardianes, debemos
ponerlos en la imposibilidad de dañar en lo más mínimo a la comunidad. La riqueza y la pobreza dañan a las artes y a
los que las ejercen. Se deben evitar. Todas las cosas deben ser comunes entre los amigos. La educación debe
permanecer pura y no debe haber innovaciones irregulares en ella. El resto de leyes no son necesarias dictarlas
porque se siguen de una buena educación, como la propuesta. Nuestro Estado es perfecto, por tanto es prudente,
valeroso, templado y justo. Su prudencia se debe a aquellos que mandan. La posesión y práctica de lo que a cada uno
corresponde será la justicia. La injusticia es el crimen más grande contra el Estado. Hay en el alma de cada hombre
las mismas partes que en el Estado y en igual número. Cada uno de nosotros será justo y cumplirá su deber cuando
cada una de las partes de sí mismo realice su tarea. Nuestro gobierno será una aristocracia o una monarquía.

-LIBRO QUINTO.: Si esta forma de gobierna es la buena, las demás son malas. Y son cuatro. Sócrates se dispone a
hablar sobre las formas de gobierno, pero Adimanto la pide que explique mejor cómo será esa comunidad de mujeres
e hijos. Todo debe ser común entre los sexos, hay igualdad de sexos, pero teniendo en cuenta la mayor debilidad
1
física de las mujeres. Hay que darles la misma educación. Las mujeres de los guerreros serán comunes todas y a
todos; ninguna cohabitará en particular con ninguno de ellos; los hijos serán comunes y los padres no conocerán a
sus hijos ni éstos a sus padres. Hay que unir sexualmente a los mejores para que tengan hijos. Ellos no deben saber
que esto está preparado. A los hijos de los peores y a los deformes se les ocultará en un lugar secreto. La procreación
debe tener lugar en la flor de la edad: las mujeres de entre veinte y cuarenta años y los hombres de entre su
“momento de mayor ímpetu” hasta los cincuenta y cinco años. Cuando ambos sexos pasen la edad pueden tener
relaciones con quien quieran, excepto con sus nietos, hijos, padres o abuelos. Los hermanos y hermanas podrán tener
relaciones. Pero de todas estas relaciones no deben nacer hijos y si nacen no se les alimentará. No deben hacerse
esclavos griegos en la guerra. Las batallas entre griegos no son guerras, son disputas. No hay que despojar a los
muertos. No se deben devastar ni quemar los territorios griegos. No habrá Estados perfectos hasta que el que
gobierne sea filósofo. El filósofo es el que ama la sabiduría, tiene buena disposición para todas las ciencias, y gusta de
contemplar la verdad. La opinión no es ciencia ni ignorancia, está en un término medio.

-LIBRO SEXTO.: El filósofo ama la ciencia y tiene horror a la mentira. Gusta de los placeres del alma, y desecha los
del cuerpo. Es templado, es extraño a la avaricia. Es mesurado. Sólo a ellos, perfeccionados por la educación y la
experiencia, se debe confiar el gobierno del Estado. Los filósofos son tratados mal porque los Estados actuales son
malos. Tiene buena memoria, facilidad para aprender, valor y grandeza de alma. Pero las almas mejor nacidas, se
convierten en las peores con una mala educación. Es imposible que el pueblo sea filósofo, por tanto ha de despreciar
a los que se dedican a la filosofía. Hay pocos verdaderos filósofos. Éste, es un plan difícil de ejecutar, pero no
imposible. La idea principal es la idea del bien. Las cosa múltiples son vistas, pero no concebidas; las ideas son
concebidas, pero no vistas.

-LIBRO SÉPTIMO.: La enseñanza más importante, después de las que ya hemos dicho es la matemática. El que se
dedica a la dialéctica, renunciando en absoluto al uso de los sentidos, se eleva, sólo mediante la razón, hasta lo que
es cada cosa en sí, y si continúa sus indagaciones hasta que haya percibido el bien en sí, ha llegado al término de los
conocimientos inteligibles. Los guardianes deben dedicarse a la gimnasia. A los veinte años deben conocer la
naturaleza del ser. A los treinta, se dedicarán a la dialéctica durante cinco años. Después descenderán a “la caverna”
durante quince años, dedicándose a oficios normales. A la edad de cincuenta años, los mejores gobernarán.

-LIBRO OCTAVO.: Las demás formas de gobierno son malas por este orden: timocracia, oligarquía, democracia, y
tiranía. De la aristocracia a la timocracia se pasa porque nacen niños indebidos incapaces de gobernar bien. Domina
la fogosidad, sobresalen la ambición y la sed de honores. El timócrata es ambicioso, obstinado, sin talento para la
palabra, dulce con los hombres libres, y respetuoso con los gobernantes. De la timocracia a la oligarquía se pasa
porque cada vez se dejan dominar más por las riquezas. Se hacen codiciosos y avaros. Solo gobiernan los ricos. Este
Estado encierra dos Estados: el de los ricos y el de los pobres. En todo Estado que haya pobres, habrá malvados y
delincuentes. De la oligarquía a la democracia se pasa por una revolución. Los pobres ganan a los ricos. Tienen plena
libertad. El demócrata es insolente, anarquista, desenfrenado y desvergonzado. No distingue los placeres superfluos
de los necesarios. Vive al día. La sociedad se divide en tres clases: los políticos, los ricos y los pobres. El exceso de
libertad lleva a la tiranía, al totalitarismo y a la falta absoluta de libertad. De los protectores del pueblo en la
revolución, nace el tirano.

-LIBRO NOVENO.: El hombre tiránico está dominado por las pasiones, está tiranizado por ellas. Desprecia las leyes.
No es amigo de nadie. Es el más malo de los hombres y por tanto el más desgraciado. La condición de un hombre
tiranizado por sus pasiones es la misma que la de un Estado oprimido por un tirano. La tiranía es la peor forma de
gobierno y la aristocracia es la mejor. El más desgraciado es el más injusto y el más feliz es el justo.

-LIBRO DÉCIMO: Aquí se expone la teoría de las ideas. Las cosas participan de las ideas. Las cosas sensibles no son
reales, solo son copias de las ideas que son reales. No se debe tomar en serio la poesía. Las cosas son destruidas por
su mal connatural, el del alma es la injusticia, y como la injusticia no destruye al alma, debemos decir que el alma es
inmortal.

SEGUNDA LECTURA: SISTEMAS EDUCATIVOS COMPARADOS

EN ASIA

En contra de lo que muchos pensaban (pensábamos), los alumnos asiáticos no sólo lideran las pruebas PISA basadas
en los conocimientos y la memorización, sino también las de resolución de problemas prácticos, más reflexivas. En
dichas pruebas, en las que han participado 85.000 estudiantes de 44 países, los siete primeros puestos los ocupan
países o ciudades orientales: Singapur, Corea del Sur, Japón, Macao (China), Hong Kong (China), Shanghái (China) y
Taiwán.

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Para lograr tan sobresalientes resultados, la estricta educación asiática se basa, además de en maratonianas jornadas
lectivas, en ejemplos reales para que la materia de las asignaturas resulte mucho más cercana a los alumnos. Durante
una visita el pasado mes de diciembre al instituto Jincai de Shanghái, uno de los que participan en el informe PISA,
Tian Hong, una de sus profesoras explicaba a ABC: «En nuestros colegios intentamos enseñar las matemáticas con
aplicaciones a la vida cotidiana para hacerlas más digeribles».

Aun así, la ciudad de Shanghái, que concurre a estos exámenes al margen del resto de China porque tiene un
programa educativo distinto, baja del primer puesto obtenido en matemáticas, lectura y ciencias al sexto lugar en la
resolución de problemas prácticos.Entre ellos destacan algunos tan corrientes como regular un termostato, calcular el
trayecto más corto entre dos paradas de metro o cuántos invitados a una fiesta de cumpleaños deberían sentarse
teniendo en cuenta una serie de requisitos.

Ejercicios a pie de calle Singapur, que participa con 1.394 alumnos procedentes de 172 colegios, potencia este tipo
de habilidades imponiendo a sus estudiantes ejercicios a pie de calle como, por ejemplo, diseñar su propia jubilación
con tres clases de planes de ahorro que ofrecen distintos tipos de interés.

Como consecuencia, en Singapur, Corea del Sur y Japón, uno de cada cinco estudiantes de 15 años es capaz de
resolver las cuestiones más complejas, mientras que la media es de uno de cada nueve en los países de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), los más avanzados del planeta.

«Los alumnos en estos países aprenden rápido, son muy inquisitivos y pueden solventar problemas sin estructurar en
contextos no familiares», sentencia el informe PISA, que vuelve a coronar la educación en Extremo Oriente.
En institutos de Shanghái como el internado de Jincai, los alumnos estudian desde las ocho de la mañana hasta las
nueve y media de la noche, con breves descansos para almorzar, cenar, hacer ejercicio y ver las noticias de la
televisión estatal. A las nueve asignaturas que aprenden en el colegio se suman las actividades extraescolares a las
que los apuntan sus padres, obsesionados con darle la mejor educación posible para salir adelante en la ultra
competitiva, por masificada, sociedad china.
Prácticamente lo mismo ocurre en Singapur y Corea del Sur, país que cuenta con uno de los índices de suicidio más
altos del mundo entre niños y adolescentes por la asfixiante presión que sufren en las escuelas. Esa es, sin duda, la
cara amarga del exitoso, pero mortalmente rígido, modelo educativo de Asia.

Singapur: exigencia,bilingüismo y experimentación

Los resultados en PISA que sitúan a Singapur a la cabeza en resolución de problemas y entre los primeros en lectura y
matemáticas se deben, según expertos, al alto nivel de exigencia académica desde que comienza la educación
obligatoria, al bilingüismo y al aprendizaje a través de la experimentación.

Los niños tienen gran presión familiar para esforzarse desde primaria, ya que el examen de reválida a los doce años
decide su futuro académico y social, pues determina a qué institución de secundaria, más o menos prestigiosa, podrán
acceder. Los estudiantes suelen acudir a academias privadas para reforzar sus conocimientos.

Norteamérica: Elitismo en EE.UU. y gasto público en Canadá

Como en tantos otros aspectos, Estados Unidos y Canadá no tienen muchas similitudes en educación.
Las desigualdades económicas y sociales en la sociedad norteamericana se replican o, mejor dicho, se refuerzan en
su sistema educativo. El nivel de las escuelas y colegios es muy dispar en función del poder adquisitivo del distrito en
el que se encuentran. Esto se debe a que la mayor parte de lafinanciación de los centros proviene de los impuestos a
la propiedad que pagan los residentes de cada distrito.

La financiación federal o estatal no es suficiente para cerrar la brecha entre colegios ricos y pobres. El resultado es
que algunos estados y distritos se gastan dos o tres veces más por alumno que las zonas pobres. Fuera del sistema
público, los colegios privados, muy caros y elitistas, son de un nivel muy alto y forman la cantera principal deHarvard,
Yale, Stanford y el resto de las universidades de primer nivel del país.

Las diferencias sociales, los problemas raciales y el alto (pero poco equitativo) gasto educativo tienen como resultado
un sistema que navega entre la desigualdad y la excelencia. El estudiante medio de raza negra está en el percentil 19
del estudiante blanco en lectura y solo el 65% de los niños de los segmentos más pobres acuden a educación
preescolar. Mientras tanto, los colegios privados y de los distritos más ricos conforman una elite académica que se
extiende al nivel universitario, en el que el liderazgo mundial en investigación se concentra en un puñado de
universidades, la mayoría privadas. Las desigualdades educativas se han visto reflejadas en el informe PISA, donde
EE.UU. suele aparecer en mitad de la tabla, a pesar de ser la mayor potencia económica, tecnológica y de innovación
del mundo.

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Mientras, sus vecinos del Norte no bajan de los primeros puestos. Uno de los factores que explican el éxito de Canadá
es su financiación. Tres de las provincias más grandes y con mejores resultados del país --Alberta, Columbia Británica
y Ontario-- han encarado el problema de la desigualdad estableciendo sistemas de financiación provinciales. Cada una
evalúa los recursos que cada distrito necesita y asegura que los fondos se distribuyan con equidad en todas las zonas.

Finlandia y Estonia: Formación continúa para los docentes

Salió malparada de la última Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA 2012), con un descenso al duodécimo
puesto, por detrás de Corea o Japón y también de otros países europeos como Holanda, pero de
nuevo Finlandia figura ahora como el país europeo mejor situado en el estudio de PISA sobre resolución de problemas.
Su retroceso en diciembre hizo saltar las alarmas en el país. Inmediatamente después de conocer los resultados, la
ministra de Educación, Krista Kiuru, anunció la creación de un foro con expertos en enseñanza, políticos, padres y
alumnos «para salvaguardar el futuro del sistema educativo» que más éxito había cosechado en Europa.
Es precisamente ese engranaje entre familia, escuela y las fuerzas políticas y sociales de Finlandia lo que sustenta
esta educación pública gratuita que aúna equidad y calidad y logra excelentes resultados académicos con el menor
número de horas curriculares del mundo. La rigurosa selección y formación del profesorado es la clave de este modelo
educativo. «Es donde dan el do de pecho los finlandeses», explica Xavier Melgarejo, autor del libro «Gracias,
Finlandia». Sin embargo, debe encontrar ahora la forma de aumentar la motivaciónde unos alumnos con cada vez
más estímulos (videojuegos, redes sociales…) a su alcance.

De las innovaciones tecnológicas ha hecho virtud su vecina Estonia, que también suele aparecer entre los países que
superan la media de los países de la OCDE en PISA. Ya en los años 90 se subió con determinación a la era digital
conectando a internet a todos los colegios del país y llevó a cabo una formación sin precedentes para adultos que ha
facilitado la extensión del proyecto de escuela electrónica eKool. Padres, profesores y alumnos participan de forma
activa desde hace años en un entorno común virtual de comunicación donde se puede consultar las notas o ausencias
de los alumnos o los deberes.

Las escuelas enseñan programación informática a niños desde los 6 años para familiarizarlos con las nuevas
tecnologías. Es otra iniciativa de la Tiger Leap Foundation, creada en 1997 para gestionar el desarrollo de las nuevas
tecnologías en la enseñanza y dependiente del Ministerio de Educación estonio, que también es el de Innovación.
Polonia, un país de características geográficas y demográficas similares a España, ha precedido a nuestro país en la
implantación de una reforma educativa que está dando sus frutos. Sus resultados en las últimas pruebas PISA en
matemáticas, lectura y ciencias se sitúan por encima de la media de la OCDE, con una evolución notable en las tres
categorías de las que el Ministerio de Educación español ha tomado buena nota.

El éxito de este antiguo país de la antigua órbita soviética radica, según la propia OCDE, en las dos grandes reformas
de 1999 y diez años después. Para elevar el nivel educativo tras la era comunista, se puso en marcha una reforma
estructural que dio una mayor responsabilidad en materia educativa a las autoridades locales, al tiempo que
reorganizaba la red escolar, modificaba los métodos administrativos y de supervisión; cambiaba el currículo;
introducía un nuevo sistema centralizado de exámenes; reorganizaba la financiación de los centros escolares a través
de subvenciones a los gobiernos locales, y ofrecía nuevos incentivos al profesorado, como itinerarios de promoción
alternativos y la revisión de sus remuneraciones.

El gran cambio en la arquitectura del sistema fue una nueva secundaria inferior obligatoria llamada «gimnasio», que
permitía extender un año el periodo de educación general, con un núcleo común de contenidos y los mismos
estándares para todos los estudiantes.

FUENTE: WWW.ABC, ES//

TERCERA LECTURA: NUEVAS TENDENCIAS EN LA GESTIÓN EDUCATIVA: DEMOCRACIA Y CALIDAD

Benno Sander*

RESUMEN : El tema central del presente trabajo es la construcción del conocimiento del que informa la teoría
organizacional y administrativa en la educación latinoamericana. Partiendo de la revisión de las raíces históricas y
tradiciones culturales de la educación latinoamericana, el principal objetivo del autor es analizar los esfuerzos de
construcción y reconstrucción del conocimiento científico y tecnológico en el campo de la administración escolar y
universitaria. Para comprender el estado actual del conocimiento en el campo de la gestión educativa, examina la
orientación epistemológica y los límites de los fundamentos filosóficos y sociológicos de los paradigmas dominantes en
la administración de la educación contemporánea. Finalmente, identifica y analiza algunos de los actuales desafíos
conceptuales y praxiológicos para desarrollar una perspectiva democrática de administración capaz de lograr una
educación de calidad para todos, con énfasis en la aplicación de los conceptos de libertad, equidad y participación
ciudadana en la escuela y en la sociedad como un todo.
4
Introducción
La construcción del conocimiento del que informa las nuevas tendencias en la administración de la educación
latinoamericana es el tema central del presente trabajo. A lo largo del texto, se hace referencia a algunos temas que
hemos desarrollado anteriormente sobre la experiencia latinoamericana en el campo de la educación y la
administración escolar y universitaria para reescribirlos con una visión histórica, en el contexto de la nueva realidad
económica y política internacional.1

Desde el punto de vista conceptual, esta reflexión sobre la gestión de la educación latinoamericana se inscribe en el
movimiento teórico de las ciencias sociales y se inserta en el curso del desarrollo histórico de América Latina
examinado en el contexto de sus relaciones internacionales. En ese sentido, partimos de la premisa que los problemas
y desafíos que los países de América Latina enfrentan hoy en la práctica de la educación y en su administración se
comprenden a medida que se examinan en el contexto de las fuerzas económicas, políticas y culturales en el interior
de cada nación y en el ámbito de sus relaciones de interdependencia internacional. Sin embargo, dentro de ese
conjunto de interrelaciones, se afirma la tesis de que la gestión de la educación tiene su propio cuerpo de
conocimientos y prácticas sociales, históricamente construidas en función de la misión específica de las instituciones
de enseñanza en la sociedad. En ese sentido, es posible definir la especificidad de la administración de la educación
como campo teórico y praxiológico en función de la peculiar naturaleza de la educación como práctica política y
cultural comprometida con la promoción de los valores éticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía en la
sociedad democrática.

La gestión educativa según una perspectiva histórica: Al iniciar esta reflexión, la primera preocupación es
contextualizar el estudio de la gestión educativa en América Latina, examinándola en el ámbito de su historia política
y cultural. Este ejercicio se fundamenta en la hipótesis de que el actual estado del conocimiento en el campo de la
administración de la educación no es un hecho gratuito; por el contrario, es el resultado de un largo proceso de
construcción histórica del cual todos participamos. O sea, somos autores de una historia inconclusa que continuamos
escribiendo a lo largo de los años.

Existen diversas lecturas de este proceso de construcción. La presente lectura histórica se divide en cinco etapas
consecutivas, que corresponden a cinco enfoques conceptuales y analíticos diferentes para estudiar el proceso de
construcción, desconstrucción y reconstrucción del conocimiento en la administración de la educación latinoamericana.
En esta lectura, se hace referencia al enfoque jurídico que dominó la gestión de la educación durante el período
colonial, con su carácter normativo y su pensamiento deductivo; al enfoque tecnocrático del movimiento científico,
gerencial y burocrático de la escuela clásica de administración desarrollada a inicios del siglo XX a la luz de la lógica
económica que caracterizó el proceso de consolidación de la Revolución Industrial; al enfoque conductista de la
escuela psicosociológica de los años treinta y cuarenta que informó la utilización de la teoría del sistema social en la
organización y gestión de la educación; al enfoque desarrollista, de naturaleza modernizadora, concebido por los
autores extranjeros en el ámbito de la teoría política comparada que floreció en la posguerra; y al enfoque sociológico
de los autores latinoamericanos de las últimas décadas, preocupados con la concepción de teorías sociológicas y
soluciones educativas para satisfacer las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana.

Es importante reiterar que esta trayectoria histórica del pensamiento administrativo en la educación latinoamericana
se inscribe en el movimiento teórico dominante de las ciencias sociales aplicadas. El estudio de las nuevas tendencias
en la gestión educativa, que hoy se encuentra incluida en nuestra agenda de debates, también se inscribe en ese
movimiento y, como tal, debe beneficiarse de las lecciones del pasado, comprometerse con la solución de los
problemas del presente y anticiparse a las necesidades y aspiraciones del futuro. ¿Por qué? Porque la historia no
finalizó ayer ni comenzó hoy. Más bien diría que hoy estamos escribiendo un nuevo capítulo de una larga obra
político-pedagógica en permanente construcción.

Convencido de que la historia no ha finalizado, la segunda preocupación está relacionada con la necesidad de realizar
renovados esfuerzos de construcción del conocimiento científico y tecnológico en el campo de la administración de la
educación latinoamericana. Los esfuerzos realizados en el pasado reciente, en el contexto ampliado del enfoque
sociológico y a la luz de las nuevas exigencias nacionales e internacionales, presentan resultados de naturaleza y
alcance diversos. Hoy, como en el pasado, se observa que los estudios y experiencias en el campo de la
administración de la educación se insertan en el movimiento general de las ciencias sociales y políticas. En la gestión
de la educación, del mismo modo que en el gobierno de la sociedad, las experiencias existentes destacan la
importancia de la democracia como forma de gobierno y de la participación como estrategia administrativa. Asimismo,
en la administración escolar y universitaria, como en la administración pública y empresaria, existe un consenso
general sobre la importancia de la calidad de la gestión y de sus procesos y servicios. Sin embargo, no existe
consenso sobre la naturaleza de la calidad y de sus estrategias de aplicación en distintas especialidades del quehacer
humano, como se verá más adelante. Estudios recientes y experiencias innovadoras en el campo de la educación
insisten en la necesidad de que la escuela, al igual que la comunidad local, se deben autogobernar, conquistando
mayores niveles de autonomía y descentralización administrativa. Esta orientación política implica renovadas
5
estrategias de participación ciudadana en la gestión de los sistemas de enseñanza y en la administración de las
escuelas y universidades.

En nuestro caso en particular, uno de los resultados de los estudios desarrollados en los últimos 15 años es la
concepción del paradigma multidimensional de administración de la educación, fundamentado en la desconstrucción y
la reconstrucción de los conocimientos pedagógicos y administrativos acumulados en el curso de la historia de la
educación latinoamericana. En realidad, los modelos históricos de gestión escolar y universitaria —definidos
dialécticamente en términos de administración para la eficiencia económica, administración para la eficacia
pedagógica, administración para la efectividad política y administración para la relevancia cultural— son los elementos
constitutivos de un paradigma heurístico y praxiológico de administración de la educación resultante de un esfuerzo
superador de síntesis teórica de la experiencia latinoamericana de gestión educativa en el ámbito internacional. Esa
reconstrucción teórica exigió un amplio enfoque interdisciplinario para tratar de explicar los dominios de las influencias
económicas, políticas, culturales y pedagógicas en la organización y administración de la educación en el Hemisferio
Occidental. Por otro lado, la experiencia revela que la tarea recién ha comenzado. Por eso, cabe reiterar que el
paradigma multidimensional, enunciado en su forma original hace más de diez años, continúa siendo una propuesta
heurística y praxiológica inconclusa, un modelo en vías de construcción; construcción resultante de un proceso de
aprendizaje permanente y de un esfuerzo de superación intelectual, buscando satisfacer las siempre nuevas
necesidades de nuestras escuelas y universidades.

Este esfuerzo reconstruccionista tiene en cuenta los resultados de la evaluación de las contribuciones y de los límites
de las grandes tradiciones filosóficas de la humanidad, que inspiraron el estudio de las ciencias sociales y la educación
en los últimos siglos, especialmente la tradición organicista y evolucionista del positivismo y la tradición crítica y
liberadora del conflicto. Los citados esfuerzos de construcción teórica se apoyan en el convencimiento de que la
evaluación de las bases epistemológicas que han inspirado las teorías organizativas y administrativas adoptadas
históricamente en la educación permiten examinar, de modo más exhaustivo, el papel de la mediación administrativa
en la organización y la gestión de los sistemas de enseñanza y de sus escuelas y universidades. Un proceso
comprensivo de evaluación epistemológica no admite concesiones académicas ni establece condiciones teóricas. La
única condición previa se relaciona con los valores éticos establecidos en conjunto por la ciudadanía, como la libertad
y la equidad, que deben orientar la formación de una sociedad capaz de promover la calidad de vida humana
individual y colectiva. Es a la luz de esa postura ética que se examina, en este ensayo, la naturaleza de la educación y
de la calidad de educación, así como la aplicación de los conceptos de participación y democracia en los diferentes
enfoques adoptados en la administración de nuestras escuelas y universidades.

Esta evaluación revela como la tradicional administración tecnoburocrática de orientación positivista y funcionalista
adoptada en el sector público y en la educación latinoamericana tiene como objetivo alcanzar el orden y el progreso
racional, la reproducción estructural y cultural, la cohesión social y la integración funcional en la escuela y en la
sociedad. La evaluación muestra, también, que la administración tecnoburocrática así concebida tiene componentes
autoritarios y, como tal, limita el espacio para la promoción de la libertad individual y la equidad social. Su carácter
normativo y jerárquico inhibe la creatividad y dificulta la participación ciudadana en la escuela, en la universidad y en
las organizaciones sociales en general. A pesar de que favorezca la adopción formal de la democracia política, inhibe
la práctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades estructurales en la sociedad, en la
escuela y en la universidad. En una versión superadora de las teorías tradicionales de gestión educativa adoptadas en
la sociedad occidental, se desarrolló una construcción integradora de administración de la educación, preocupada por
satisfacer, simultáneamente, las necesidades individuales y las exigencias colectivas de la ciudadanía en términos de
utilización de los servicios educativos. La construcción integradora de gestión educativa está apoyada en los principios
del liberalismo social adoptado actualmente por las fuerzas liberales abiertas a la problemática social.

En el lado opuesto, las décadas del setenta y ochenta fueron testigos de una nueva efervescencia intelectual liderada
por los teóricos críticos en las universidades y asociaciones de educadores de América Latina. Ese esfuerzo intelectual,
basado en una copiosa literatura europea y norteamericana, dio origen a una teoría crítica de educación y de gestión
educativa, cuya influencia político-pedagógica no debe ser subestimada. La evaluación de los enfoques críticos de
administración de la educación muestra también que la preocupación prioritaria por denunciar la situación social y
educativa de los países —sin duda una contribución históricamente importante— a veces ha descuidado la definición y
aplicación oportuna de soluciones educativas viables para ampliar las oportunidades educativas y elevar el nivel de
calidad de vida y de educación de la ciudadanía. En verdad, el camino desde la evaluación crítica de la realidad
organizativa y administrativa en la educación hacia la aplicación de propuestas efectivas de acción humana colectiva
en la escuela y la universidad, continúa siendo un gran desafío para la gestión educativa. En un esfuerzo de
superación intelectual, los pensadores críticos tratan de concebir, partiendo del legado histórico de Paulo Freire, una
construcción dialógica de administración de la educación que rescata el criterio de totalidad y se identifica con los
principios actualmente adoptados por las fuerzas comprometidas con la reconstrucción de la perspectiva socialista y
de la naturaleza de civilización humana que ella implica.

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En resumen, la evaluación de la experiencia educativa latinoamericana de las últimas décadas revela que todos
necesitamos aprender, los unos de los otros, con la meta colectiva de concebir perspectivas intelectuales socialmente
válidas y culturalmente relevantes que sirvan de guía para la investigación y la práctica en la administración de la
educación. Sea cual fuere la orientación que suscribimos, es necesario superar sectarismos y fundamentalismos
académicos, a través de una postura intelectual abierta, que sea capaz de identificar las contribuciones y limitaciones
de las distintas perspectivas de gestión educativa. Para incorporar y potenciar las mencionadas contribuciones y para
superar las limitaciones, depurando sus aspectos políticamente alienantes y socialmente irrelevantes, la estrategia
más efectiva es la participación ciudadana, concebida como derecho y deber de todos los integrantes de una
comunidad democrática, sea ésta la escuela o la sociedad como un todo.

La última contribución en este ensayo es plantear algunos desafíos conceptuales y analíticos en el campo de la
administración pública y la gestión educativa en el contexto del nuevo orden económico y político internacional. En
ese sentido, están en debate algunos temas polémicos, como gestión educativa y desarrollo en un contexto de
interdependencia internacional; formación humana sostenible y gerencia social; teoría crítica y participación ciudadana
en la gestión de la educación; relevancia de la escuela y efectividad de la comunidad en el contexto de las promesas y
falacias de la descentralización administrativa; y gestión democrática para una educación de calidad para todos.

Por razones de tiempo y de delimitación temática, esta reflexión se limita al último desafío, el de la gestión
democrática para una educación de calidad para todos. Para entender este desafío educativo y administrativo, es útil
remitirse a la década del setenta, cuando se agota el período de reconstrucción económica de la posguerra.
Efectivamente, a mediados de la década del setenta, se observa una disminución creciente del ritmo de crecimiento
económico en todo el mundo. Una de las consecuencias es la reducción relativa del gasto público social. Esa situación
es especialmente grave en los países pobres que, a fines de la llamada “década perdida” de los años ochenta,
comienzan a implantar sus planes de ajuste económico para enfrentar la crisis de la deuda externa y de la inflación
interna. Las presiones crecientes sobre el gasto público disminuyen las fronteras del Estado, con la consiguiente
tendencia a la privatización. La crisis se agrava ante las dificultades por realizar recortes en los servicios públicos de
educación, salud y previsión social de una población ya fuertemente presionada por las medidas de ajuste económico
y ante un comportamiento demográfico desfavorable.

Para administrar esa crisis estructural, muchos dirigentes, especialmente en el sector público, debido a la filosofía
neoliberal dominante, buscan soluciones en Taylor y Emerson, padres de la eficiencia económica en la teoría
administrativa. Efectivamente, durante la década del ochenta, se observa una creciente utilización de prácticas
neotayloristas en la administración del Estado y en la gestión de las instituciones sociales en general. Sin embargo,
estudios recientes sobre la gestión de los servicios públicos en países europeos, como Gran Bretaña por ejemplo,
comprueban que el movimiento neotaylorista no consiguió los resultados esperados, debido a las crecientes
restricciones impuestas al gasto público social.2 Según dichos estudios, parte del costo tuvo que ser soportado por los
empleados públicos, en términos de reducción de los salarios reales y/o disminución de los beneficios.

En un intento por superar las dificultades asociadas a las prácticas neotayloristas, en la transición hacia la década del
noventa, muchos gobiernos intentan adoptar el enfoque del llamado gerencialismo con rostro humano en la
administración del Estado. La idea es aplicar en el sector público los mismos conceptos y prácticas utilizadas en el
sector privado, en particular el modelo de gestión de calidad total.3

Desde ese momento, se acentúa la producción académica para definir la naturaleza de la calidad en la administración
de los servicios públicos y en la gestión de la educación en particular. Se observa que, a pesar de la fascinación que
ejerce el concepto de calidad total, existe una falta de definición respecto de su utilización en las diversas
organizaciones sociales en función de la variedad de fines, de servicios y de intereses creados. Son diferentes, por
ejemplo, los fines de las empresas comerciales, los hospitales y las escuelas. Es diferente la naturaleza de la industria
privada y la universidad pública. En el interior de la universidad, es diferente la naturaleza de la administración
académica y de la gestión de los servicios financieros y materiales. Son diferentes los intereses de los dirigentes, los
servidores públicos y los estudiantes. A pesar del énfasis que algunos teóricos dan a los aspectos humanos en el
modelo de gestión de calidad total, en su aplicación práctica existe un reducido espacio para la participación
ciudadana y la equidad. ¿Dónde estaría, por consiguiente, la faceta humana de un modelo de administración que, en
vez de valorar la participación ciudadana, destaca el poder central del dirigente para inspeccionar y controlar el
desempeño de los trabajadores, utilizando normas econocráticas y parámetros uniformes para medir la calidad de
diferentes productos o servicios? Esta pregunta es particularmente pertinente en la administración pública, pues los
hechos demuestran que en la administración de los servicios sociales, como los de educación, la permanente
participación de los ciudadanos, mucho más que el poder controlador del dirigente de turno, es el requisito
indispensable para el logro de elevados niveles de calidad con equidad.

Estas observaciones no buscan reducir la importancia de la eficiencia y la racionalidad como indicadores de calidad en
la administración de los servicios educativos. Por el contrario, debido a la importancia central de la calidad en la
gestión de la educación, la primera preocupación se relaciona con la necesidad de definir correctamente la naturaleza
7
de la calidad de educación y de su proceso administrativo. Obviamente, por causa de la propia esencia de la
educación, el concepto de calidad total de los gerentes de la moderna organización industrial no puede ser transferido
automáticamente a la organización y la gestión de la educación. O sea, no se pueden aplicar conceptos e instrumentos
de gestión y evaluación uniformes, de carácter universal, para realizar el monitoreo de instituciones y actividades tan
heterogéneas del punto de vista ideológico y organizativo. En ese contexto, no es posible evaluar cabalmente la
calidad profesional del educador y del empleado público en términos de conciencia política y responsabilidad social en
la producción y prestación de servicios públicos a la población, con la sola verificación y medición de su capacidad de
competir mercadológicamente en términos cuantitativos y materiales. Esas observaciones, además del examen de la
experiencia peculiar de América Latina en el sector público y en la educación, sugieren la necesidad de realizar un
renovado esfuerzo intelectual y praxiológico para compatibilizar los progresos científicos y tecnológicos de la
administración moderna con los requerimientos específicos de la administración pública y la gestión educativa. En ese
contexto, tal vez más que nunca sea importante defender la tesis de la especificidad de la administración de la
educación como campo teórico y praxiológico. De no ser así, corremos el riesgo de descaracterizar la misión de la
educación y el objetivo primordial de la escuela y de la universidad en la sociedad moderna.

CUARTA LECTURA: LOS PROYECTOS EDUCATIVOS

LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES Y LA FORMACIÓN DE DOCENTES1 Gloria Calvo 2

Este texto quiere señalar algunas de las posibilidades derivadas de los Proyectos Educativos Institucionales,
entendidos como una nueva forma de gestión pedagógica que parte de reconocer y que busca “responder a
situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país” (decreto 1860 de 1994).
Igualmente muestra en qué medida, la gestión centrada en los PEI permite repensar los procesos pedagógicos y
deriva en retos para la formación docente al exigir a un maestro que tome decisiones, que participe —con voz y
acción— y que sea capaz de buscar y trabajar con una comunidad educativa ampliada. La educación en Colombia no
es ajena a los problemas relacionados con la calidad y la equidad del sistema educacional, menos aún cuando los
índices de cobertura para los cinco años iniciales de la enseñanza básica alcanzan niveles cercanos al 80%. Sin
embargo, las evaluaciones en español y matemáticas repodadas por el Sistema Nacional de Evaluación y recogidas
en Saber (1991), además de algunas más recientes efectuadas por el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior—ICFES (1994) a través de su División de Pruebas, ponen de manifiesto diferencias significativas
respecto de regiones, contextos culturales y tipo de establecimientos, entre otros. Podría afirmarse que en Colombia
la calidad de la educación está asociada con múltiples factores que hacen cada vez más difícil equiparar años de
escolaridad y conocimientos.

El contexto normativo de los PEI en Colombia

Sensible a las deficiencias en materia de calidad y equidad señaladas anteriormente y recogiendo la voluntad del
constituyente, expresada en los artículos 73 y 77 de la Constitución del 91, la Ley General de Educación — ley 115 de
1994— concreta la autonomía escolar a la que aludían los citados artículos de la Carta Magna en los Proyectos
Educativos Institucionales — PEI. Estos son concebidos como una estrategia para mejorar la calidad de la educación y
lograr la formación integral del educando. Por su parte, el decreto 1860 de 1994, al reglamentar la ley anterior define
que: “Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad
educativa, un Proyecto Educativo Institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la
educación, definidos por la Ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio”
(subrayados nuestros).

En concordancia con este nuevo escenario, la política social sectorial plasmada por el Departamento Nacional de
Planeación y la Presidencia de la República en el documento titulado “El Salto Educativo” (1994), generalizó esta
estrategia para todas las instituciones del país como la posibilidad de afectar las deficiencias relacionadas con la
calidad y equidad de la educación. ¿Es este contexto legal el resultado de una reflexión propia del país sobre una
segmentación cada vez más palpable de un sistema educacional? ¿o es, como lo señalan algunos investigadores
(Alvarez, 1995) una respuesta a los criterios y señalamientos de las agencias (CEPAL — UNESCO, 1992: 131) que
ven en la concepción de la escuela como un proyecto — intelectual e institucional— la manera de garantizar la
identidad de la misma y, en consecuencia, una forma de incidir en la calidad de los aprendizajes?
Esta polémica ha estado presente en las reflexiones plasmadas en algunas revistas educativas que circulan en el país
(Pretextos Pedagógicos, No. 2; Educación y Cultura, No. 38), pero, sin lugar a dudas, esta polémica no ha afectado la
dinámica de la elaboración de los PEI. Por una parte, debido a la existencia de procesos de innovación presentes en
el país desde hace casi una década y por otra, dados los plazos perentorios y la amenaza de sanción estipuladas por
el mismo decreto 1860, que anunciaba la cancelación de las aprobaciones a las instituciones que no hayan

8
reflexionado sobre sus fines y propósitos, esto es, que no tengan consignada su visión y su misión en abril de 1995 y
el Proyecto Educativo en su totalidad en el primer trimestre de 1997.

La práctica de los PEI en Colombia : Frente a la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales — PEI — los
maestros colombianos se vieron enfrentados a un reto que por lo menos suscitó dos actitudes diferentes,
evidenciables en testimonios: una primera, asumida por aquellos docentes familiarizados con procesos de innovación,
y sobre todo con el manejo de Proyectos: “El trabajo por proyectos es también una estrategia pedagógica que nos
permite avanzar, reconociendo los procesos que se van generando por nuestra acción es, esencialmente, una
intención compartida para transformar la realidad para incidir sobre situaciones concretas” (Martínez, 1995: 16); y
una segunda, de asombro que pone al desnudo las limitaciones y que reconoce las nuevas exigencias: “la elaboración
del PEI produce un sentimiento contradictorio entre los docentes. Por una parte, la responsabilidad y la complejidad
de las decisiones y, por otra, la posibilidad de decidir sobre el propio trabajo, tanto en el ámbito organizativo como en
el de los contenidos de la enseñanza, ya que deben ser discutidos a nivel colectivo” (Cubides, 1995: 26). “Los PEI
tomaron a los docentes por sorpresa, sin la debida motivación y capacitación para afrontarla, creando, por lo
general, confusión, desánimo o rechazo” (Escuela Filodehambre, 1995: 31).

Como respuesta a estas actitudes, rápidamente el Ministerio ofreció apoyo y, junto con la asesoría ministerial, las
ofertas de expertos, seminarios, textos y manuales, producidos por autores individuales, colegios privados y
editoriales han inundado el mercado (Lucio, 1995:21). Incluso ya es posible identificar una metodología fácilmente
establecida que desdibuja los procesos de participación y de consenso implícitos en la definición y formulación de los
Proyectos Educativos Institucionales. Esta “cultura del facilísimo”, sin lugar a dudas, va a generar una dinámica
diferente de la esperada en cuanto que no compromete a la comunidad educativa en un proceso encaminado a
mejorar la gestión pedagógica.

En aquellas instituciones familiarizadas con el trabajo por proyectos y con alguna trayectoria en el manejo de
innovaciones pedagógicas, el PEI ha otorgado carta de ciudadanía a sus esfuerzos. En este sentido es significativo
encontrar testimonios que afirman: “nos adelantamos a la Reforma”, tal como lo han expresado los maestros de un
colegio técnico de un municipio de la región cafetera del país y que quiere manifestar con esta afirmación que el
proyecto curricular implementado en esa institución recogía, desde antes de la ley, el sentido y las necesidades de la
comunidad educativa. Más aún, los testimonios docentes hablan de a consensos y compromisos con autoridades del
orden municipal y departamental con el objeto de hacer viable la propuesta garantizando, al menos, la planta
docente necesaria para el proyecto (Alegría de Enseñar, No. 22: 63). Casi que podría afirmarse que aquellos procesos
de elaboración de PEIs más avanzados, se han anclado en dinámicas innovadoras generadas con anterioridad.

Retos para la cualificación de los PEI : Un somero inventario recogido en las revistas de mayor circulación entre el
magisterio permiten verificar esta hipótesis: el número 38 de la Revista de la Federación Colombiana de Educadores
-FECODE -recoge las experiencias en la elaboración del PEI en la Escuela Filodehambre, en el departamento del Huila,
institución con una amplia trayectoria en manejo de relaciones con la comunidad a través de la Experiencia en la
Escuela Popular Claretiana y galardonada con uno de los premios a las innovaciones educativas que otorga la
Secretaria del Convenio Andrés Bello -SECAB (Educación y Cultura, No. 38:31—36). Por su parte, la edición No. 22
de Alegría de Enseñar, al hacer una reseña sobre lo que pasa con el PEI en el país, da mayor importancia al trabajo
realizado desde hace cinco años por la Escuela Nueva Delhi, institución situada al sur oriente de la ciudad de Bogotá.
Allí, los docentes han plasmado una propuesta curricular alrededor de tres ejes: el lenguaje, la estética y los
derechos humanos. Con esta propuesta han buscado responder al contexto de los alumnos y hacer que ellos logren
aprendizajes significativos, que recuperen el placer por la creación estética y el respeto de sí mismos, en la diferencia
(Alegría de Enseñar, No. 22: 22—30). Otras experiencias significativas en la elaboración del PEI en 10 escuelas de la
capital estuvieron aglutinadas alrededor de un Proyecto de Investigación dentro de la Problemática de la Educación
en Derechos Humanos, que estuvo liderada por un destacado grupo de intelectuales. La idea, en el momento, es
generalizar los logros de las escuelas a partir de una propuesta de material producido colectivamente.

Sin embargo, aun para aquellos procesos más avanzados, se impone enfatizar en el hecho de que los Proyectos
Educativos Institucionales son una construcción colectiva (MEN, 1994) que debe comprometer la intencionalidad de
cada uno de los miembros de la comunidad educativa: maestros, alumnos, padres, la localidad en la cual se
encuentra la escuela, y más aún: que es deseable que el PEI participe de los planes de desarrollo locales,
municipales y regionales. Sólo en este sentido el PEI podrá “dibujar el mapa por el que la comunidad educativa
camina hacia el futuro” (Peña, L. B., 1995: 8). De otra suerte seguiríamos trabajando alrededor de proyectos
pedagógicos de aula.

La comunidad educativa también necesita tener presente que el PEI comienza con la escritura del documento,
producto de un diálogo y una negociación. Su formulación debe responder a los postulados de una pragmática
comunicativa: sinceridad, rectitud, verdad. En tal sentido los PEI pueden ser conocidos, cuestionados, verificados. En
ellos toda acción tiene un sentido (Bustamante, l995a; 1995b).

9
Pensar que el PEI termina en el momento en que se entrega el documento en la Secretaria o en el Ministerio o
cuando quede registrado en el Sistema Nacional de Información en 1997, es pensar la estrategia de los Proyectos
Educativos Institucionales bajo una óptica instrumental que poco o nada aporta a la calidad y la equidad del sistema
educacional, Olvidaría igualmente que en los PEI se enfatiza la acción sobre los sucesos sociales o sobre los sistemas
valorales (Bustamante, 1995b).

Una institución escolar que actuara sólo bajo la presión del cumplimiento de la norma, no habría superado el nivel
heterónomo de la gestión, y en tal sentido no habría hecho uso del PEI como posibilidad de reivindicación de la
autonomía de los procesos pedagógicos a partir del sentir de los actores de la comunidad educativa: “Una verdadera
descentralización significa entonces autonomía, sentido de proyecto, identidad institucional e iniciativa y capacidad de
gestión radicada dentro de los propios centros educacionales” (CEPAL-UNESCO, 1992: 131).

Pero, más allá de los discursos de las agencias, el PEI puso a reflexionar a los docentes sobre qué implica aprender y
qué significa enseñar. Así mismo señaló que hay otras formas, diferentes de las institucionalizadas para aprender y
que el afecto, dentro del aprendizaje, es importante. Igualmente ha mostrado que para pensar la escuela se necesita
tiempo y que una sola jornada no es suficiente. También ha permitido evidenciar que hay diferentes niveles en la
elaboración conceptual sobre los PEI y que su concepción y desarrollo van más allá de los tiempos estipulados por las
normas, a la vez que exigen procesos de sistematización y de investigación.

Para aquellos docentes más comprometidos el formato exigido para consignar los PEI es tedioso; lleva implícito el
equiparar datos con procesos de investigación y supone conocimientos que el PEI mismo tiene como finalidad
construir. Por estas razones los docentes identifican los formatos y el tiempo como los dos mayores obstáculos para
la elaboración del PEI. Algunos maestros, con más trayectoria en la formulación de Proyectos, señalan que el logro
del consenso, el trabajo con todos los sectores de la comunidad educativa, el reconocimiento de los diferentes niveles
de conceptualización frente a un problema, amén de la participación de padres y alumnos, son las dificultades de
mayor trascendencia para la formulación de los PEI y para lograr aquello solicitado hasta la fecha, a saber, la visión y
la misión de la institución, además de los acuerdos para la convivencia y el gobierno escolar.

Los Proyectos Educativos Institucionales: campo dinámico y en gestación

Dentro del Programa para promoción de la Reforma Educativa —PREAL— coordinado en Colombia por el Instituto Ser
de Investigación, se efectuó en octubre de 1995 una convocatoria nacional con el fin de identificar la articulación del
PEI y el currículo. El MEN, la Fundación Presencia y el mismo SER, seleccionaron 7 proyectos entre más de 30
presentados.

Un análisis de tales proyectos desde la perspectiva de las relaciones entre procesos de innovación y formulación de
PEIs permite mantener la hipótesis de que los mayores avances en dicha materia están fundamentados en procesos
previos de innovación.

El PEI del Colegio Comunitario Luis Carlos Valencia, en Villapaz -Quinamanyó, en el municipio de Jamundí en el Valle
del Cauca, se basa en un trabajo previo de investigación—acción titulado “Curriculum y comunidad: una experiencia
de innovación educativa”. En él contaron con la asesoría de Ceneyra Chávez y Maria Cristina Navarrete, quienes
orientaron un proceso de construcción curricular con los docentes para su mismo proceso de formación.3

El Colegio Comentario Luis Carlos Valencia, ha venido acomo dando su estructura hasta llegar a un órgano máximo
de dirección: la asamblea de profesores. De ella dependen, como asesores, el representante legal (rector) y el
secretario del colegio. Existe un coordinador para disciplina y bienestar, otro para proyectos con la comunidad, un
coordinador de talleres y otro agropecuario. Estos coordinadores conforman un comité del cual dependen las acciones
de profesores, estudiantes y la comunidad educativa en general.

Para abordar el Plan de Estudio se tuvo como eje el establecimiento de las relaciones entre intencionalidad educativa
y los aspectos culturales de los involucrados en el proyecto. Queda el temor de que algunos proyectos pedagógicos
se estén asimilando a los Proyectos Educativos Institucionales, dejando de lado el proceso de negociación de saberes
que implica la construcción participativa de un proyecto institucional. No obstante, algunos PEI empiezan a trabajar
en esta dinámica. El del Colegio Marco Fidel Suárez de Barranquilla, ha desarrollado acciones sistemáticas con la
comunidad e inclusive ha diseñado materiales para procesos de sensibilización encaminados a la conceptualización
sobre el sentido de la escuela y su relación con la comunidad.

En el Proyecto Educativo Campoamor, apoyado por la Fundación Social y que data de 1897, la construcción del PEI
ha sido participativa: se ha consultado y tenido en cuenta las ideas presentadas por miembros de los diferentes
estamentos de la comunidad. Incluso, los padres de familia dirigen un subproyecto de Bienestar Infantil y están
organizando un círculo de estudio para potenciar su participación en el gobierno escolar.

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Como elemento interesante en esta escuela se disemina el modelo de PEI, el cual se combina con proyectos
pedagógicos en áreas específicas (área socio—afectiva y valoral; comprensión y expresión de la lengua oral y escrita;
desarrollo de la creatividad y animación cultural). Sin embargo, los retos en cuanto a contenidos mínimos,
articulación curricular entre niveles — el valor, por ejemplo, de los conocimientos universales para una propuesta
curricular — no aparece. Tampoco la pertinencia del currículo en el contexto local, sus relaciones con la vida cotidiana
y su articulación con los saberes necesarios para la vida dentro de las sociedades modernas.

Posibilidades que ofrecen los PEI en Colombia

Los proyectos educativos institucionales se mueven entre la dicotomía del mandato legal y la posibilidad de ser una
herramienta que legitime algunos de los derechos consagrados en la Constitución del 91, en especial los relacionados
con la participación, la democracia, la autonomía y la autogestión (Bustamante, l995a: 38). Ellos podrían conformar
campos de fuerzas donde confluyan las tendencias educativas mundiales y las particularidades de la cultura nacional
(Alvarez, 1995:28). En este sentido la educación tendría la posibilidad de convertirse en un Proyecto Cultural que
recoja las expectativas de la comunidad y las resignfique dentro de contextos ampliados, es decir, parta de lo local y
lo confronte con Una reseña de este proyecto está consignada en el RAE, especializado en Formación Docente,
producido por REDUC regional para la UNESCO. códigos donde prime lo interdisciplinario, lo transversal. Por esto, el
mismo autor no vacila en afirmar que es en el terreno de los PEI donde se va a definir, sin lugar a dudas, lo que ha
de ser la educación en los próximos años (Alvarez, 1995: 34). Así entendidos los royectos Educativos Institucionales,
permiten que lo educativo se relacione con otras formaciones Culturales, históricamente determinadas, y que el
“oficio de enseñar” se articule con un proyecto sociocultural general en mo mentos y contextos específicos. En este
sentido se garantizaría la autonomía del individuo, entendida como la posibilidad de construir relaciones críticas en
diferentes contextos socioculturales (De Tezanos, 1992: 157 y 158).

Por otra parte, los PEI van a permitir, como de hecho ha venido ocurriendo, el impulso de innovaciones individuales o
colectivas de maestros, cambio en las prácticas educativas y pedagógicas, posibilidades de cambios en unas
comunidades, en unas prácticas... en unos maestros (Noguera, 1995: 19—26). En el ejercicio de la autonomía
escolar que posibilitan los PEI pueden llegar a constituirse, en algunas instituciones concretas, mecanismos de
experimentación de nuevas posibilidades para las prácticas educativas, la descentralización de la enseñanza y el
aprendizaje, el desestímulo al autoritarismo del maestro, en fin, la apertura de la escuela a la comunidad.

Estas consideraciones plantean la conveniencia de ver en la formulación del PEI una estrategia deformación y más
allá del formato que requiere y a veces exige respuestas inmediatas, asumir la elaboración del PEI como un proceso
de investigación, sobre lo pedagógico, que permita identificar logros y vacíos más que respuestas certeras e
inmediatas. “Lo importante de los PEI es que la escuela investigue sobre sí misma y no que llene una serie de datos
sobre recursos económicos, planta física, repitencia, puntaje en los exámenes de Estado” (Bustamante, 1995b: 8),
datos que si bien son importantes muchas veces llevan a que lo innovativo sea asimilado a cambios físicos en la
institución (Moreno, 1994), como lo demuestra un análisis de las solicitudes de legalización de procesos de
innovación ante la oficina del ramo en el Ministerio de Educación Nacional.

El reto para los PEI en el país, reto del que también participan el Ministerio, las Secretarias de Educación, las
universidades y los distintos organismos encargados de asesorar, evaluar y vigilar la elaboración de los proyectos y
su puesta en marcha, es “no permitir que los excesivos formalismos legales o la tramitología administrativa, tan
persistentemente arraigados en nuestra cultura, vayan a imperar sobre el verdadero sentido de los PEIs” (Peña,
1995: 9). Así mismo se hace necesario velar porque el sentido colectivo y participativo de los PEI no sea asimilado a
un proceso tradicional de planeación (Bustamante, 1995), tendencia que parece estar manifestándose en algunas
instituciones educativas.

Los PEI como estrategia de participación : El PEI es un factor fundamental dentro de la relación escuela-comunidad.
En consecuencia, expresión de la autogestión y la autoconstrucción. De allí que los criterios para su evaluación
dependan del esfuerzo y del trabajo de cada comunidad, ya que cada una es distinta y en cada una esfuerzo y
trabajo responden a sentidos diferentes. “Lo que una comunidad se plantea como interrogante puede haber sido
resuelto por otra anteriormente” (Bustamante, 1 995b: 10).

Por otra parte, la estrategia participativa derivada de los Proyectos Educativos Institucionales tiende a romper el
carácter solitario del trabajo docente (PIlE, 1994:57) y adiciona espacios para pensar, para discutir, para dudar, para
crear en equipo y para que las responsabilidades educativas no sean sólo del maestro.

El PEI exige un proceso de sistematización, socialización y evaluación continua que permita reconstruir su camino,
signado de incertidumbre. Las comunidades educativas podrían diseñar estrategias de interevaluación en donde las
instituciones pudieran contrastar sus logros y dificultades con los de otras similares. Esta participación de la
comunidad en lo que hasta ahora ha sido propio de la escuela llevaría a mayores exigencias en cuanto a la calidad,
equidad y eficiencia del sistema educativo y buscaría, como es el espíritu de la Ley General de Educación, conferir
11
autonomía a las entidades territoriales y a las instituciones educativas de tal forma que la educación esté acorde con
la realidad local y que a través del trabajo colectivo se trascienda la rigidez de la escala jerárquica, construyendo y
reconstruyendo conocimientos con otros. En esta “escuela participativa” (Rodríguez, 1990: 31) todos influyen en su
funcionamiento; nadie se siente al margen de lo que sucede; cada uno aporta su propia individualidad.

QUINTA LECTURA: GESTION EDUCATIVA ESTRATEGICA

¿Qué puede aportar la gestión educativa estratégica en una época de profundas transformaciones sociales,
económicas, culturales? ¿Puede esta reflexión contribuir a alcanzar la calidad, la equidad y la profesionalización?
¿Podrá contribuir la gestión educativa articular las distintas iniciativas e innovaciones que se desarrollan en los
establecimientos educativos?

La orientación, el proyecto, la articulación, el mejor servicio educativo no se agotan en la dimensión nacional; resulta
impostergable ampliar las interrelaciones entre todos los actores. Es preciso plantear las demandas y descubrir las
competencias de las organizaciones, de las personas y de los equipos en los ámbitos: Institucionales, provinciales y
nacional.

En el centro de la transformación del sistema educativo han sido puestos objetivos desafiantes: calidad para todos,
profesionalización de los docentes en todos los niveles, diseño de escuelas inteligentes.

Se requiere vislumbrar nuevos caminos para la construcción de una gestión educativa capaz de abrir las escuelas al
aprendizaje permanente. Y por ello es necesario plantearse ¿Cuáles son las limitaciones actuales? ¿Cómo pueden
diseñarse alternativas de acción para superar, viejos esquemas y concepciones,

Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. De la administración escolar a la gestión educativa

estratégica. El modelo de la administración escolar ha estado funcionando durante un siglo. En ese lapso ha obtenido
éxitos gigantescos e inocultables que dan brillo internacional a los educadores y a los administradores. La presencia
de la escuela en los más apartados contextos geográficos tal vez haya sido el primer y más importante elemento de
identidad nacional para varias generaciones de niños.

Hemos estado acostumbrados a trabajar con el estilo de la administración escolar. Esto se verifica en la forma en que
se ha construido el sistema educativo, y que se tradujo en los textos, en las estructuras, en las prácticas, en los
cursos de formación orientados a administradores y educadores, y en la concepción de prácticas educativas que
tenían que seguir al pie de la letra cuestiones decididas por otros en otra parte, pero fundamentalmente, cuestiones
administrativas con baja presencia de lo educativo.

Si a principios de los años sesenta alguien hubiera expuesto ante directivos y autoridades de la enseñanza, algunas
características de la sociedad de fines de siglo, habría sido escuchado con gran incredulidad. ¿Quién podría
imaginarse en aquella época que la velocidad del cambio tecnológico iba a volver obsoletas las tecnologías en menos
de dos años? ¿Alguien hubiera dicho que los niños iban a pasar la misma cantidad de horas ante un televisor que
frente a un maestro? ¿Y que podrían ver en vivo y en directo el informativo, el mundial de fútbol, la MTV de Estados
Unidos, un programa infantil de Walt Disney y el desarrollo de un conflicto bélico desde el propio campo de batalla
como pasó en la Guerra del Golfo? ¿Se hubieran imaginado el impacto cultural que tuvo la caída del Muro de Berlín?
¿O tal vez hubiera sido creíble la revolución acaecida en las relaciones y éticas familiares?

Hace 25 años, los administradores no tenían urgencias de una transformación educativa porque aún eran incipientes
los impactos de una globalización que luego cuestionaría todos los supuestos sobre los que se levantan las prácticas
cotidianas de los educadores y de los administradores. No había un sentido de premura por cambiar los supuestos
con que estaba organizada la educación ni, menos aun, por transformarlos.

En estos años transcurridos, la mayoría de los países latinoamericanos tendieron a desatender las funciones de
configuración del sistema para centrarse en las rutinas de prestación del servicio. El resultado fue que, a raíz de los
profundos cambios en las estructuras macrosociales, el sistema educativo ingresó en un acelerado proceso de
desconfiguración derivado de la pérdida de eficacia de las instituciones. A lo largo de esta década, los sistemas
educativos están transitando un largo proceso de reconversión iniciado incluso antes de haberse empezado a
reflexionar sistemáticamente acerca de las alternativas globales para direccionar el cambio.

Gestión estratégica: De la administración escolar a la gestión educativa estratégica previsiones existentes, la

persistente incapacidad para modificarlas, la ausencia cada vez más evidente de espacios colectivos de construcción

12
y, lo que es más grave aun, la inexistencia de escenarios a todo nivel, en los que se debatan las cuestiones
prioritarias sobre la calidad, equidad y pertinencia de los aprendizajes.

Reflexionar sobre cuáles serían los indicadores relevantes para monitorear el logro en la equidad de la educación,
hizo emerger progresivamente la necesidad de iniciar cambios y reformas en varios aspectos de las organizaciones
escolares. Más aun, el estado actual de la calidad y equidad de la educación en América Latina muestra la urgencia
de transformar el sistema educativo buscando nuevas formas de organizarlo y dirigirlo.

A lo largo de esta década, los sistemas educativos están transitando un largo proceso de reconversión iniciado incluso
antes de haberse empezado a reflexionar sistemáticamente acerca de las alternativas globales para direccionar el
cambio (Braslavsky, 1996). Dicho proceso se enmarca en una estrategia generalizada en toda América Latina de
mejoramiento en la eficiencia y eficacia del sistema educativo a través de la gestión local de los procesos y de los
recursos educativos. Esto implica no sólo reconocer la descentralización como movimiento nacional sino también los
diferentes esfuerzos locales por promover la profesionalización docente, la apertura de espacios locales para la
articulación de políticas, y el fortalecimiento de los centros educativos como unidad básica de decisión/operación del
sistema y de las políticas educativas.

Todas estas tendencias, tanto las macrosociales como las intraeducativas, tienen efectos recíprocamente potenciados
de cuestionamiento de las prácticas y las reflexiones generadas en los distintos niveles del sistema. Estas nuevas y
más complejas auto-observaciones sobre el sistema educativo han contribuido a delimitar más claramente cuáles son
los problemas y dilemas en el modelo de organización de la educación que ha estado vigente hasta ahora.

Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. Un pasado aún presente en la administración

escolar. Hasta no hace demasiado tiempo era común que las autoridades de la enseñanza definieran sus tareas
utilizando el concepto de administración escolar. Su identidad profesional se tejía sobre la idea de ser
administradores. Por su parte, la teoría clásica de las organizaciones, fuertemente arraigada en los textos y en la
formación de directivos y profesores, ponía énfasis en la similitud de las escuelas con las empresas, al menos desde
el reforzó, y aún refuerza, la simplicidad y naturalidad con la que se define a la administración escolar como “las
actividades que se refieren al planeamiento, la instrumentación, la coordinación, la gestión y el control de los
servicios”.

Sin embargo, tanto la práctica como las investigaciones y las nuevas teorías identifican que el modelo -teórico-
práctico- de la administración escolar presenta diversas patologías y desviaciones cuyos más evidentes signos son la
burocratización, el anonimato, la superposición de tareas, la lentitud de los procesos, las pérdidas irracionales de
tiempo, la pérdida de calidad, la pérdida de sentido, la frustración personal. El “síndrome burocrático”, es decir las
ideas y prácticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se torna a su vez, el principal azote contra
nuevas ideas y nuevas prácticas: siembra complacencia, reparte culpas siempre para otros, desconfía de las
propuestas de innovación, resiste la discusión sobre estrategias y, en ocasiones, logra bloquear el cambio.

La renovación de las ideas y las prácticas de dirección es una de las claves estratégicas para poder adecuarse al
nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados dinámicos, de rápidos cambios tecnológicos y de surgimiento
de nuevas expresiones identitarias. Para ello es necesario desarmar o deconstruir este pasado aún muy presente de
la organización escolar de corte administrativista, y confrontarlo con las nuevas formas organizativas que se vienen
proyectando.
Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitará, por un lado, detectar y analizar sus puntos neurálgicos, así
como las premisas y las creencias sobre las que se basa; y, por otro, ponerse en condiciones de reflexionar sobre los
requerimientos, desafíos y oportunidades que se le presentan actualmente a los sistemas educativos. Se expondrá el
modelo de la administración escolar señalando siete supuestos básicos que explican tanto sus fortalezas como sus
debilidades, finalizando con una conclusión sobre su impacto central sobre el estado actual del sistema educativo.

La renovación de las ideas y las prácticas de dirección es una de las claves estratégicas para poder adecuarse al
nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados dinámicos, de rápidos cambios tecnológicos y de
surgimiento de nuevas expresiones identitarias. El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del
modelo es muy fuerte: se afirma que hay un único y mejor sistema de organizar cualquier tipo de trabajo,
cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnología que emplee y las competencias profesionales que ponga
en juego. Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos
principios funcionales altamente valorados: la subordinación funcional y la previsibilidad de resultados.

Gestión estratégica: Un pasado aún presente en la administración escolar. La administración escolar dirige la
educación como cualquier otra empresa

El modelo de administración separa las acciones administrativas de las acciones técnicas o pedagógicas,
concentrando las primeras en manos de los directivos. Este principio de división del trabajo afirma la existencia de un
13
grupo de acciones homólogas que se realizan racionalmente de la misma forma en una oficina de correo, en una
empresa industrial o en un servicio de salud. Se trata de las acciones denominadas de administración general:
planeamiento; confección de los programas operativos para cada unidad; distribución de los recursos materiales y
humanos según las posibilidades y necesidades; control del funcionamiento de los servicios; documentación y archivo
de las decisiones en expedientes, carpetas y depósitos; control de los horarios y de faltas del personal.

El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy fuerte: se afirma que hay un único y
mejor sistema de organizar cualquier tipo de trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnología que
emplee y las competencias profesionales que ponga en juego. Cuando en 1924 Henri Fayol publicó sus catorce
principios de la administración científica del trabajo, el convencimiento general de los administradores era que, a
través de su aplicación cuidadosa, se podría racionalizar completamente, la acción de todas las personas y de
cualquier servicio o empresa, asegurando un funcionamiento regular, previsible, óptimo y eficiente. Una vez adoptado
el modelo ya no sería necesario cambiarlo, revisarlo, estudiar su pertinencia; a lo más habría que corregir las
acciones que lo implementaban. Debido a este rasgo de inespecificidad de lo educativo, a su generalidad o a su
inmovilismo se ha definido a este modelo como un “modelo rígido de organización” donde su concepción y estructura
restringe el desarrollo de innovaciones sean internas o externas.

La administración escolar regulaba rutinas : Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de
racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinación funcional y la
previsibilidad de resultados. Por un lado, la administración supone un sistema de tareas rutinarias jerárquicamente
dependientes, a través de las cuales se simplifica una realidad compleja en cuanto al tipo y cantidad de personas, a
la tecnología, a los procesos y a los productos. Cada persona tiene su jefe y trabaja individualmente en su rol
recibiendo comunicaciones oficiales de tipo vertical. Por otro lado, el modelo simplifica el entorno o contexto,
obviándolo o cerrando las relaciones del sistema organizacional; desconoce administrativamente diferencias en las
poblaciones estudiantiles, en las demandas, en las necesidades específicas, en los dinamismos o debilidades locales.
La regularidad y la previsiblidad imaginada proporcionaban a su vez, un marco de certezas para todos. Sin embargo,
dicha previsibilidad se tradujo en rutinización, respuestas lentas y tardías, falta de autonomía y de creatividad; estas
certezas se transforman en firmes

Competencias para la profesionalización de la gestión educativa obstáculos para cualquier mejoramiento,

actualización o innovación. La diferenciación social, el reconocimiento de la complejidad de las organizaciones hacen
ineficaz cualquier intento de controlar jerárquicamente rutinas y obstruyen toda posibilidad de cambios que no sean
pura cosmética.

La autoridad y el control ejercidos a través de indicadores formales: El modelo de organización simplifica las rutinas
también en otro sentido fundamental: la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la organización. Esta
ejerce su autoridad a través de controles formales, generales e impersonales. La regulación a priori de las rutinas de
prestación contribuye a su vez a un control externo del funcionamiento técnico. Más claramente, la supervisión es
restringida muchas veces a observar la adecuación de las conductas frente a un reglamento general y abstracto que
las especifica.

Las consecuencias de una modalidad de control externo y formal de las tareas técnicas por un lado incrementa la
pérdida de especificidad de lo educativo, y por otro, iguala toda supervisión a una penalización de los desvíos
registrados por no estar previstos o permitidos en el reglamento. Con este esquema de supervisión, el modelo de la
administración escolar desconoce las condiciones particulares de enseñanza, las adaptaciones específicas
desarrolladas para este entorno y es incapaz de registrar indicadores de desempeño reales para poblaciones
diferenciadas.
Más grave aun, la simplificación que construye el modelo se extiende a dividir las tareas de supervisión entre
distintos roles especializados que operan independientemente. Así como la asignación de las tareas administrativas
generales se retiene para la dirección, que las tareas pedagógicas se le asignan a cada profesor de forma individual,
las tareas de supervisión también se disocian en distintas inspecciones, dependencias, departamento de estadísticas
y visitas varias. El control del funcionamiento global de la enseñanza se diluye, se fragmenta en segmentos
especializados y hace imposible una visión global de la calidad educativa y, menos aun, permite revertir la situación
inmediatamente, ajustarla o reorientarla en términos de aumento de la profesionalidad.

La cultura rígida engendra estructuras desacopladas :La división del trabajo en las organizaciones que produce la
aplicación de los principios del modelo tradicional conlleva a una situación que diversos autores han denominado
como “culturas de trabajo débilmente acopladas” o, más directamente,
“estructuras desacopladas”. En estas se encuentran sujetos, objetivos, recursos, estrategias y fines; pero entre ellos
hay una muy escasa articulación. Las personas realizan actividades, los programas presentan objetivos, las

La división del trabajo en las organizaciones que produce la aplicación de los principios del modelo tradicional
conlleva a una situación que diversos autores han denominado como
14
“culturas de trabajo débilmente acopladas” o, más directamente,
“estructuras desacopladas”.

Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el esquema jurídico del reglamento y por
tanto valoradas sólo en cuanto se ajustan a él.

Gestión estratégica: Un pasado aún presente en la administración escolar legislaciones proponen fines, pero unos y
otros se encuentran aislados entre sí. Las necesidades específicas de las poblaciones son atendidas como cuestiones
generales. La falta de comunicación profesional en el interior de las instituciones, y la incomunicación con el entor no,
generan enormes esfuerzos individuales, no siempre exitosos.

Los niveles de desacople estructural pueden obstaculizar la generación de una visión concertada, elaborada a partir
de la reflexión sobre una práctica que permita luego volver a orientar las acciones de cada organización según
propuestas enriquecidas. En segundo término, una estructura desacoplada estimula el desarrollo de las fuerzas
centrífugas contenidas en organizaciones grandes y complejas, tendiendo a crear compartimentos estancos que
desarrollan intereses corporativos y conflictivos con los fines de la organización.

De esta manera se refuerza una cultura burocrática en la que no existe una imagen global acertada sobre los niveles
de desempeño de la organización escolar; es decir sobre la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. No
hay balance general sino un collage de balances parciales. Los “estados de situación” están fragmentados según los
grados, asignaturas, áreas o ciclos. Con ello, el sentido de premura que antecede a toda voluntad de cambio se
diluye en la transferencia de responsabilidades hacia otros roles, en los reproches recíprocos, en la falta de espacios
de coordinación.

Tareas aisladas, escasez de equipos . Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el
esquema jurídico del reglamento y por tanto valoradas sólo en cuanto se ajustan a él. La autoridad se concentra en la
cumbre y controla a reglamento una ejecución que se piensa individual y en la base del sistema. En la medida en que
las tareas se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades individuales, las relaciones de cooperación,
asistencia, consulta y formación recíproca no forman parte de la cultura ni de las prácticas reglamentadas de la
organización. Con ello, no sólo se desprecia la dimensión relacional del clima organizacional, sino que se deja de lado
el fenómeno constitutivo central de la educación que es la relación educativa; un vínculo entre personas de carácter
presencial, cara a cara y por tanto difícilmente delimitable, restringible, estandarizable. La administración puede
pensar las relaciones como relaciones jerárquicas de subordinación y dependencia. Entre jerarca y subordinado
puede llegar a haber obediencia, pero esta no implica cumplimiento y, mucho menos aun, acuerdo. La administración
puede pensar las relaciones entre funcionarios de igual rango como relaciones horizontales. Pudieron considerar
personas de igual rango jerárquico a los docentes, pero les fue imposible desarrollar espacios de articulación y
complementariedad, porque están seleccionados para cumplir tareas funcionalmente consideradas independientes una
de la otra.

La construcción de redes de coordinación y cooperación profesional, el trabajo en equipo, exige no tanto una
previsión tan precisa de las tareas, pero sí más en Competencias para la profesionalización de la gestión educativa
cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de equipos, la reflexión colectiva sobre la práctica, la
construcción colectiva y deliberada de objetivos compartidos que orienten prácticas profesionales personales.
Requiere generar una visión que centre a la organización en su finalidad primordial que es en este caso el generar
aprendizajes.

La administración escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeño y de control, inespecíficas y, por tanto,
difícilmente adaptables a situaciones diferentes y cambiantes. La dirección está restringida a la administración
general de recursos, y disociada de las tareas pedagógicas. No proporciona indicadores de desempeño e impide la
construcción de una visión global de la organización.

Los mecanismos de supervisión penalizan las conductas singulares no previstas, considerándolas conductas
desviadas, transgresoras. Las estructuras altamente desacopladas introducen diques de contención adicionales a los
procesos de comunicación, multiplican las retraducciones parciales de las decisiones generales, o desconocen la
existencia de problemas generales.

La administración fue diseñada para cumplir con el objetivo de administrar lo dado, lo que existía. Lógicamente,
todos estos son factores estructurales de una organización burocrática diseñada para garantizar el control normativo,
la previsibilidad, la especialización individual. Las ideas y las prácticas se arraigan en una cultura coorporativa que
fagocita cualquier intento de analizar detenidamente las presiones, demandas y desafíos externos que impulsan el
cambio. La cultura burocrática aplasta el sentido de premura que requiere el cambio, le preocupa proyectar
culpabilidades o cultivar las autocomplacencias.

15
Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. Si en cierto sentido fundamental, la reestructuración
se refiere a la reconstrucción de las relaciones de poder en la escuela, tendríamos que esperar que la vida de trabajo
de los profesores no se organizase en torno a los principios de jerarquía y aislamiento, sino a los de colaboración y
colegialidad. En efecto, aunque la reestructuración tenga muchos significados posibles, el principio de la colaboración
ocupa un lugar central en casi todos ellos, ya se trate de la colaboración entre profesores o entre estos y directores,
estudiantes, padres y la comunidad, en general.

La colaboración ha llegado a convertirse en un metaparadigma del cambio educativo y de la organización en la era

postmoderna. Los cambios de paradigmas -alteraciones profundas de nuestras ideas fundamentales sobre la mutua
construcción de los mundos social y natural, cuáles son sus problemas centrales, cómo podemos investigarlos mejor
y cómo debemos actuar sobre la base de estos conocimientos- no son nada nuevos.

Desde el punto de vista histórico, las condiciones de cambio social rápido y radical han dado lugar típicamente a esos
cambios de paradigmas. Pero la era postmoderna, con sus saltos cualitativos en cuanto al desarrollo y divulgación
instantáneos de las comunicaciones y la información y con el ritmo creciente de cambio que de ello se deriva, provoca
la aceleración y la diversificación de los mismos cambios de paradigmas. En consecuencia, un problema fundamental
de la postmodernidad consiste en la necesidad de generar metaparadigmas de comprensión, análisis, desarrollo y
cambio para interpretar, analizar, sintetizar y responder a los cambios de paradigmas más específicos de la
tecnología, la vida de las organizaciones, el pensamiento intelectual y demás aspectos que se producen y se
producirán a medida que, en los años venideros, aumente la velocidad de cambio dentro y fuera de la educación.

Uno de los metaparadigmas nuevos y más prometedores de la era postmoderna es el de la colaboración, como
principio articulador e integrador de la acción, la planificación, la cultura, el desarrollo, la organización y la
investigación.

En el transcurso del examen realizado en este libro sobre las cuestiones que se refieren al liderazgo, el cambio y la
vida de trabajo de los profesores, el principio de colaboración ha surgido una y otra vez como respuesta productiva a
un mundo en donde los problemas son imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las demandas y expectativas
se intensifican. En este tipo de contexto, el carácter prometedor de la colaboración es amplio y variado. Tanto aquí
como en otros lugares, se propone como solución para muchas áreas problemáticas y difíciles a las que tienen que
enfrentarse los educadores. En el contexto de la reestructuración y, más en general, del perfeccionamiento de la
educación, esta solución cooperativa incluye todos o muchos de los principios siguientes:

• Apoyo moral. La colaboración refuerza la resolución, permite que los aspectos vulnerables se pongan en común y
salgan a la luz y ayuda a que las personas superen los fracasos y frustraciones que acompañan los cambios en sus
primeras etapas que, en otro caso, los sofocarían e impedirían.

• Aumento de la eficiencia. La colaboración elimina las duplicaciones y la redundancia entre profesores y asignaturas,
dado que las actividades se coordinan y las responsabilidades se comparten.

• Mejora de la eficacia. La colaboración mejora la calidad del aprendizaje de los alumnos al elevar la calidad de la
enseñanza de los profesores. La colaboración estimula la asunción de riesgos, una mayor diversidad de estrategias
docentes y una sensación de mayor eficacia entre los profesores, dado que los estímulos positivos y la
retroalimentación sobre las consecuencias de las acciones fortalecen su confianza en sí mismos. Todas estas cosas
influyen sobre el aprendizaje de los alumnos y lo facilitan.

• Reducción del exceso de trabajo. La colaboración permite compartir las cargas y presiones que se derivan de unas
demandas de trabajo intensificadas y del cambio acelerado, de manera que cada profesor y cada líder no tiene por
qué cargar con todo, él solo.

• Perspectivas temporales sincronizadas. La colaboración reduce las diferencias de perspectiva temporal entre los
administradores y los profesores. La participación en actividades comunes y la comunicación crea unas expectativas
comunes y realistas con respecto a las líneas de desarrollo temporal del cambio y la implementación. Los mismos
principios se aplican también a la sincronización de las perspectivas y expectativas temporales entre profesores y
alumnos cuando se convierten en copartícipes en el proceso de aprendizaje.

• Certeza situada. Los dos peores estados del conocimiento son la ignorancia y la certeza. La colaboración reduce la
incertidumbre y limita el exceso de culpabilidad que, en caso contrario, invade la docencia, al fijar de común acuerdo
unos límites sobre lo que razonablemente puede conseguirse en cualquier ambiente. La colaboración crea también
una confianza profesional colectiva que puede ayudar a los profesores a resistir la tendencia a depender de falsas
certezas científicas sobre la eficacia docente, la eficacia de las escuelas y similares. La colaboración reemplaza las

16
falsas certezas científicas o las debilitadoras incertidumbres ocupacionales por las certezas situadas de la sabiduría
profesional colectiva de las comunidades concretas de profesores.

• Asertividad política. La colaboración, en sus formas más intensas, capacita a los profesores para interactuar con
mayor confianza en sí mismos y mayor asertividad con los sistemas que los rodean y la multiplicidad de
innovaciones, más o menos razonables, que de ellas se derivan. La colaboración fortalece la confianza para adoptar
innovaciones procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopción y la fortaleza moral para
oponerse a ellas. En ese sentido, también mitiga los efectos de la intensificación y la sobrecarga antes mencionados.

• Mayor capacidad de reflexión. La colaboración en el diálogo y la acción constituye una fuente de retroalimentación y
de comparación que incita a los profesores a reflexionar sobre su propia práctica. Los otros se convierten en espejos
para la práctica propia, llevando a la reflexión sobre ella y a su reformulación con un sentido más crítico.

• Capacidad de respuesta de la organización. La colaboración reúne los conocimientos, pericia y capacidades del
profesorado, permitiéndole responder con diligencia a las cambiantes limitaciones y oportunidades del entorno,
examinar de manera proactiva el ambiente en relación con los cambios por venir y descubrir las oportunidades que
pueda ofrecer. Al incorporar a los partícipes de ese ambiente -padres, empresas, comunidades, etc.- al proceso
cooperativo, se refuerza aún más la celeridad y la adecuación de las respuestas de las escuelas y profesores.

• Oportunidades para aprender. La colaboración incrementa las oportunidades que tienen los profesores para
aprender unos de otros entre aulas, entre departamentos y entre escuelas. La colaboración constituye una poderosa
fuente de aprendizaje profesional, para realizar mejor la tarea. En las organizaciones cooperativas, la totalidad es
mayor que la suma de sus partes.

• Perfeccionamiento continuo. La colaboración estimula a los profesores a no contemplar el cambio como una tarea
que terminar, sino como un proceso sin fin de perfeccionamiento continuo en una búsqueda asintótica de la máxima
excelencia, por una parte, y de nuevas soluciones a los problemas que surgen con mayor rapidez cada vez, por otra.
Por su forma de promover la reflexión compartida, el aprendizaje profesional y la recolección de los saberes y
destrezas de todos, la colaboración constituye una premisa fundamental del aprendizaje en la organización.
Fuente: A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado),
Madrid, Ediciones Morata, 1996.

Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseño de las organizaciones escolares es revisar la
disociación existente entre lo específicamente pedagógico y lo genéricamente organizacional. Esto supone visualizar
que la palanca de las transformaciones educativas radica en una gestión integrada de la institución educativa
estratégica. Sólo una profunda transformación de la forma de trabajo en educación permitirá situar al sistema
educativo en óptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratégicos que lo están desafiando: calidad,
equidad, pertinencia del currículo y profesionalización de las acciones educacionales.

La transformación en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de administración
escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces
parezca sólo un deseo: la gestión educativa estratégica. La caracterización anteriormente detallada, a través de siete
rasgos ha servido para identificar las debilidades del viejo modelo.

¿Qué es la gestión educativa?

¿Cómo puede ser definida la gestión educativa? Para comprender las múltiples acepciones del término gestión, se han
propuesto los siguientes términos: piloteo de organizaciones, innovación, exploración y explotación de lo posible,
mejora continua, profesionalización de las acciones educativas, identificación de fortalezas y dificultades,
pensamiento útil para la acción, reflexión para la decisión, liderazgo pedagógico, visión de futuro, comunicación y
aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construcción de redes.

¿Qué tienen en común todos estos aspectos y en qué contribuyen a delimitar el concepto de gestión educativa?

Una primera aproximación al concepto de gestión es reconocer sus filiaciones. Gestión se relaciona, en la literatura
especializada, con “management” y este es un término de origen anglosajón que suele traducirse al castellano como
"dirección", "organización", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, "gestión" es un término
que abarca varias dimensiones y muy específicamente una: la participación, la consideración de que esta es una
actividad de actores colectivos y no puramente individuales.

Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión educativa es vista como un conjunto de
procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los
mandatos sociales. La gestión educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que
17
pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y
eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas;
a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático.

COMPETENCIAS: Liderazgo, Negociación, Anticipación, Resolución de problemas, Delegación, Participación,

Comunicación, Gestión Estratégica, Trabajo en equipo

Competencias para la profesionalización de la gestión educativa organización escolar, en la medida en que se

reconozca como uno de sus fundamentos el cálculo estratégico situacional; y, más aun, sólo en la medida en que
éste preceda, presida y acompañe esa acción educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseñanza,
llegue a ser un proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas.

Gestión tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e integraciones necesarias entre lo técnico
y lo político en educación: sólo mediante este reposicionamiento estratégico de las prácticas de dirección de las
organizaciones educativas puede hablarse de gestión.

También tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolución de conflictos que se plantean entre lo
previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario en cada función específica, y la necesidad de generar y
ampliar los desempeños para la calidad educativa. Supone, además, abandonar aproximaciones simples para asumir
la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades cerradas, para
pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de acción que desplieguen procesos encadenados de acción y finalidad
en relación con su entorno, y siempre con restricciones a considerar.

Gestión, asimismo, se refiere a la consideración, desde un inicio, de la incertidumbre originada por los cambios de los
contextos de intervención, de la imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como
meros ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones Mpermanentemente; de esta forma, la
gestión está relacionada con incertidumbre, M tensiones, ambigüedades y conflictos inevitables. Por lo tanto, no se
trata sólo de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de actividades. Ella articula los procesos teóricos
y prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad,
la equidad y la pertinencia de la educación para todos, de todos los niveles del sistema educativo: los equipos
docentes y las instituciones educativas, las aulas, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y los gestores
educativos.

Finalmente, el concepto de gestión educativa se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integración y la
retroalimentación del sistema. La gestión educativa supone la interdependencia de: a) una multidisciplinariedad de
saberes pedagógicos, gerenciales y sociales; b) prácticas de aula, de dirección, de inspección, de evaluación y de
gobierno; c) juicios de valor integrados en las decisiones técnicas; d) principios útiles para la acción; múltiples
actores, en múltiples espacios de acción; f) temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas
y/o articuladas.

La reconfiguración de las organizaciones sólo puede encararse a condición de que se promuevan la experimentación y
la capacidad de trabajar en redes y en equipos, que posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su
capacidad de innovación. Para alentar el desarrollo de estas organizaciones serán necesarios talentos y competencia
de gestores con capacidad para generar proyectos compartidos, redes de alianzas entre los diferentes eslabones de la
descentralización, con capacidad para liderar actores y organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la calidad,
la integración, la diversidad. Gestores estratégicos con espíritu de prospectiva, de reconocer demandas sociales, de
generar participación y acuerdos; con potencia para ordenar e interpretar el caos de datos e informaciones, utilizando
analogías, modelos o metáforas. Pero descubrir nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere
comprender los procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se interconectan, dependen
recíprocamente y se recrean en función de los condicionamientos de las otras. La comprensión de causas y
consecuencias, la imaginación de diferentes cursos alternativos de acción son posibles en la medida en que se pueden
reconstruir sistemáticamente los procesos. Ello requerirá a su vez significativos espacios de formación y
autoformación que desplieguen esas competencias.

La presencia de los modelos de organización del trabajo basados en los supuestos de administración y control
comienzan a ser cuestionados, fundamentalmente por la implicación de la división del trabajo que proponen y la
separación alienante entre diseñadores y ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento están dando paso a
otros: la creatividad, la participación activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invención, la capacidad de continuar
aprendiendo, la escuela entendida como comunidad de aprendizaje, entre otros.

La colaboración se convierte, pues, en la expresión de una cultura escolar encaminada a dotar a la institución escolar
de una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios
educativos que se quieren promover, y al profesorado, de herramientas con las que encontrar motivación hacia su
18
trabajo. Un trabajo en colaboración en las instituciones educativas tiene que ver con procesos que faciliten la
comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo.

Es preciso considerar un cambio de los valores característicos de la cultura escolar: frente a una actitud defensiva, la
apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboración; frente a la
dependencia, la autonomía; frente a la dirección externa, la autorregulación y la colaboración. Ante esta situación, el
desarrollo del profesionalismo se asume con el propósito de reconstruir la escuela como organización, crear o
fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el
sentido y significados de sus estructuras y procesos. Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipo que construyan
competencia profesional y educación para todos.

Más que contar con patrones únicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible disponer de estrategias sistemáticas
para desplegar soluciones creativas y apropiadas para cada nueva situación problemática. Las estructuras de
conservación creadas por el modelo de la administración escolar eran excelentes para mantener funcionando lo
dado. La gestión educativa tiene como misión construir una organización inteligente, abierta al aprendizaje de todos
sus integrantes y con capacidad para la experimentación, que sea capaz de innovar para el logro de sus objetivos
educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la
necesidad de transformación.

Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver sistemáticamente problemas; generar
nuevas aproximaciones y experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar
experiencias de otros; originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas. Este es desafío de gestores: abrir las
organizaciones al aprendizaje. Por último es necesario insistir sobre que esto no es suficiente: se requiere en una
segunda instancia generar los espacios para el acompañamiento de los cambios y aprendizajes, para que estos se
concreten y se trasladen a las formas de trabajar.

La claridad de metas, la orientación hacia los fines, la visión de futuro supera las pocas informaciones de la lógica
administrativista. Por otra parte, se trata de enfrentar el futuro y sus problemáticas clarificando objetivos, generando
consensos, identificando metas, y generando así coherencia y espíritu de emprendimiento y creatividad. La
recuperación del sentido de toda la comunidad educativa de generar aprendizajes es prioritario en tiempos de
cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores.

La gestión, más que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar múltiples espacios de formación en
competencias clave para todos los actores del sistema, que originen una sinergia capaz de promover una
organización inteligente rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participación, así como la responsabilidad
y el compromiso. Para la conducción de las organizaciones actuales, extremadamente complejas, será preciso que el
gestor tenga la capacidad de generar una visión que comunique el proyecto, que despliegue sentido, pertenencia y el
impulso para enfrentarse permanentemente a las metas trazadas. Y que dé lugar al desarrollo de ambientes de
trabajo basados en la confianza que estimulen una “coevolución creadora” entre los sujetos, y de ellos con el
entorno.

Una intervención sistémica y estratégica: Los modelos de gestión educativa están más vinculados con la capacidad de
impulsar procesos de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un futuro inmediato, en el corto y en el largo
plazo, para remover las prácticas y las visiones de la organización escolar de la cultura burocrática que estaban
limitadas a esquemas de programación, reglamentación y estandarización para reducir la incertidumbre.

Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos desarrollar o ampliar su capacidad de
monitoreo, de perspectiva y prospectiva, de extender su capacidad estratégica, así como puntualizar las acciones de
liderazgo. Dicho de otra manera, la gestión educativa compromete a los gestores a ampliar sus competencias
profesionales para originar proyectos de intervención para alcanzar una mayor calidad educativa en su jurisdicción.

Una intervención sistémica y estratégica supone elaborar la estrategia o el encadenamiento de situaciones a

reinventar para lograr los objetivos que se plantean, supone hacer de la planificación una herramienta de gobierno y
contar con las capacidades para llevar adelante esa intervención.

Implica también el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas; para ello se tendrá que atender a
varias sustancias: a) el tratamiento integral de las situaciones educativas, el estudio, el diagnóstico y la focalización
jerarquizada de los problemas a encarar; b) la toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor en el
ámbito de su espacio de intervención; c) la identificación y diseño de vías alternativas; d) la implementación del
proyecto; y e) mantener una permanente cultura de evaluación y de prospectiva para orientar continuamente al
proyecto.

19
Finalmente, la planificación estratégica es el conjunto de procesos de diseño, desarrollo y mantenimiento de un
proyecto de intervención que relaciona las metas y las competencias institucionales con las demandas y las
oportunidades. En este sentido se dice que es un cálculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las
metas y objetivos, con una clara visión, resguardando los aspectos de implementación sin olvidar su evaluación. La
intervención será sistémica si contempla a la totalidad de la organización, sus interrelaciones, sus objetivos y fines,
así como la vinculación con los contextos.

¿Qué no es gestión educativa estratégica?

a) La gestión educativa comprende los problemas de administración de las organizaciones, pero no se restringe a
ellos. Por gobernabilidad no debe entenderse “administrar lo existente” o “mantener en funcionamiento”; por el
contrario, la gestión educativa requiere que el gestor o los equipos de gestión construyan una visión sobre qué es lo
que desean obtener como resultado. Las ideas-fuerza de la gestión están señalando que, en contextos inciertos y
bajo condiciones cambiantes, es preciso re-crear, re-tratar, sistematizar y mejorar continuamente los objetivos,
estrategias, prácticas y culturas de las organizaciones.

b) Si bien la gestión educativa está fundada en el cálculo estratégico, postula la múltiple participación sustantiva de
los actores en la elaboración de metas, roles y estrategias. Se reconoce que la toma de decisiones es un proceso
complejo y de múltiples dimensiones, que debido a su misma complejidad no puede ser retringido a un único ámbito
ni a un único tiempo ni ser generada por un único actor. No se puede entender sin considerar a los distintos actores
educativos que a través de sus prácticas ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas de
que lo están haciendo.

c) Si la gestión es un proceso de toma de decisiones, esto no significa que deje de lado los procesos concretos de
implementación. Por el contrario, el reconocer los niveles de complejidad de la organización escolar supone también
identificar la diversidad de prácticas, entornos, actores y premisas que hacen eficaz o ineficaz una decisión. Más aun,
supone anexar a las prácticas de los diferentes actores el análisis y la recreación de las alternativas. No se avanza
hacia una gestión educativa si las prácticas no se basan en las decisiones con niveles de asociación, negociación o
consenso. De ahí que se requiera la inclusión de los implicados en la toma de decisiones. La implementación
constituye una etapa tan crucial como las de diagnóstico o diseño de proyectos y de acciones.

d) Jerarquizar la implementación no tiene por consecuencia la extensión de los controles fiscalizadores. Por el
contrario, al jerarquizarla se afirma que ésta sólo puede pensarse y practicarse a través del reconocimiento de la
necesidad de que sean diferenciadas según entornos particulares. La gestión se extiende a la implementación de los
programas y proyectos a través de nuevas formas de integración que generen profesionalidad: la investigación, el
asesoramiento, la consultoría, y la co-evaluación, las tutorías de orientación y monitoreo. La gestión incluye las
prácticas de comunicación horizontal, de cooperación y de construcción de redes sociales para el fortalecimiento
institucional.

e) La gestión educativa no es un conjunto único de nuevas recetas infalibles, solución mágica para todos los
problemas y para todos los espacios. Si cada centro educativo es una realidad compleja, específica y singular, la
gestión educativa no puede basarse en uniformidades. La magnitud, intensidad y configuración de los problemas es
específica de cada entorno en particular, de cada centro educativo. No se pueden copiar proyectos ni aplicarse
mecánicamente en un lugar aquellas innovaciones que resultaron exitosas en otro. La jerarquía de los procesos se
traduce en la relevancia de su creación, diseño y evaluación.

f) Si la gestión pone énfasis en el desarrollo de una visión de futuro al nivel de cada organización escolar, involucrada
en un horizonte compartido, es porque antes ha puesto énfasis en la anticipación de resultados. La formulación de
alternativas de intervención requiere un conocimiento en profundidad de las competencias profesionales y personales
específicas efectivamente disponibles en cada centro educativo. La implementación, monitoreo y sostén de los
proyectos requieren también de un anclaje en la perspectiva interna de esos centros. La evaluación, el balance y, en
definitiva, el aprendizaje escolar requieren fundamentalmente procesos internos que incorporen las experiencias
como nuevos elementos permanentes de comunicación y decisión dentro del sistema organizacional. Ahora, todo esto
no adquiere sentido hasta que se conecte como metas intermedias dentro de objetivos estratégicos de mediano y
largo plazo en el mejoramiento de la calidad y la equidad.

g) Por último, la gestión en cada nivel del sistema educativo no es independiente de los objetivos y estrategias
delimitados por los niveles superiores o inferiores. Por el contrario, la gestión acentúa la idea de interdependencia, se
enmarca en el campo de los objetivos estratégicos y terminales de la política educativa nacional. Sin embargo,
trasciende la mera aplicación de aquéllos, para ingresar en el campo de las retraducciones y especificaciones de
objetivos de política estratégicos para una región, localidad o institución educativa.

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Por el contrario, para aquellos grupos sociales cuya cultura es bien distinta a la académica del aula, la lógica de la
homogeneidad no puede sino consagrar la discriminación de hecho. Para estos niños/as, el trato de igualdad en el
aula supone de hecho la ratificación de un Retraso inmediato y de un fracaso anunciado a medio plazo ya que poseen
códigos de comunicación e intercambio bien diferentes a los que requiere la escuela, y manifiestan deficiencias bien
claras en el lenguaje y en la lógica del discurso nacional, así como en las destrezas y capacidades que requiere la
vida académica y no disponen de apoyo familiar ni en cuanto a las expectativas sociales y laborales que puede
abrirles la escuela, ni en cuanto al clima de intereses por el mundo de la cultura.

El desarrollo radical de la función compensatoria requiere la lógica de la diversidad pedagógica dentro del marco de la
escuela comprensiva y común para todos. Las diferencias de partida deben afrontarse como un reto pedagógico
dentro de las responsabilidades habituales del profesional docente. La escuela obligatoria que forma al ciudadano/a
no puede permitirse el lujo del fracaso escolar. La organización del aula y del centro y la formación profesional del
docente deben garantizar el tratamiento educativo de las diferencias trabajando con cada alumno/a desde su
situación real y no desde el nivel homogéneo de la supuesta mayoría estadística de cada grupo de clase.

La enseñanza obligatoria, que en los países desarrollados abarca al menos diez años, debería extenderse hacia abajo
para cubrir los años de la infancia donde la mayor plasticidad permite la mayor eficacia compensatoria. Si la escuela
se propone el desarrollo radical de la intervención compensatoria, mediante el tratamiento pedagógico diversificado,
tiene tiempo suficiente, respetando los ritmos de los individuos, para garantizar la formación básica del ciudadano/a,
el desarrollo de los instrumentos cognitivos, actitudinales y de conducta que permitan a cada joven ubicarse e
intervenir con relativa autonomía en el complejo entramado social.

La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero paliar en parte los efectos de la
desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario
social sí es el reto educativo de la escuela contemporánea. En el concepto de desigualdad queremos abarcar tanto la
que tiene su origen en las clases sociales como la que se genera en los grupos de marginación o en las deficiencias
físicas o psicológicas hereditarias o adquiridas. Para todos ellos, sólo la lógica de una pedagogía diversificada en el
marco de la escuela comprensiva tiene la virtualidad de provocar y favorecer un desarrollo hasta el máximo de sus
siempre indefinidas oportunidades.

Por otra parte, si se concibe la democracia más como un estilo de vida y una idea moral que como una mera forma
de gobierno, donde los individuos, respetando sus diferentes puntos de vista y proyectos vitales, se esfuerzan a
través del debate y la acción política, de la participación y cooperación activa, por crear y construir un clima de
entendimiento y solidaridad, donde los conflictos inevitables se ofrezcan abiertamente al debate público; cabe
fomentar la pluralidad de formas de vivir, pensar y sentir, estimular el pluralismo y cultivar la originalidad de las
diferencias individuales como la expresión más genuina de la riqueza de la comunidad humana y de la tolerancia
social. No obstante, en la situación actual, la división del trabajo y su jerarquización consiguiente en una sociedad de
mercado, provoca la diferente valoración social de los efectos de la diversidad. No es lo mismo, desde la perspectiva
de la consideración social, dedicarse a actividades manuales que a tareas intelectuales, a la economía que al arte. Por
ello, y como tendremos oportunidad de desarrollar en los siguientes capítulos, es delicado encontrar el equilibrio
óptimo entre el currículo común y la estrategia didáctica de la diversidad, dentro de la escuela comprensiva si nos
proponemos evitar en lo posible los efectos individuales de la desigualdad social.

LECTURA: POLITICAS EDUCATIVAS

BARBECHO, Revista de Reflexión Socioeducativa ARTÍCULOS Política educativa y prácticas pedagógicas J. Ignacio Rivas
Flores Universidad de Málaga

En la acción de este elemento de mediación que constituye el aparato burocrático y administrativo del Estado, que es el
último responsable de dar forma a las decisiones anteriores. El problema, como luego analizaremos, se plantea cuando
esta dimensión actúa desde una lógica propia y distinta a la acción política y termina por provocar su propia acción
sobre las prácticas escolares. Muchas veces, incluso, desde presupuestos distintos, o al menos modificados, de lo que
aquellas pretendían. Desde nuestro punto de vista, el caso español puede ser paradigmático, en términos generales, de
este planteamiento. Pensamos que a lo largo de los prácticamente veinte años que ha llevado el proceso de Reforma
español plasmado en la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo), la relación entre estos tres elementos ha
marcado diferentes momentos y orientaciones muchas veces contradictorias entre sí.

Al mismo tiempo, es un claro ejemplo de cómo la lógica de la burocracia del Estado ha sido capaz de establecer su
propia lógica al margen de los objetivos educativos, sociales y políticos. Hablar de política educativa es hablar de un
conjunto de variables y dimensiones complejas y diversas, que actúan en diversos niveles. Más allá de los puntos de
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vista funcionalistas, que entienden la política educativa exclusivamente como un problema de toma de decisiones por
parte de las ámbitos administrativos y de los propios políticos, nuestro punto de vista entiende esta cuestión desde la
comprensión de los procesos estructurales, de los conflictos institucionales y desde la acción e ideología de los
diferentes conjuntos de colectivos que participan de la sociedad desde intereses y acciones distintas. Desde este
planteamiento entendemos que un acercamiento relevante al análisis de la política educativa es el que se plantea desde
las relaciones de tres dimensiones que intervienen en la misma. Por un lado, el desarrollo de los pensamientos
educativos que actúan de marco de justificación y que de alguna forma, se postulan como guía y orientación para la
toma de decisiones políticas.
Por otro lado, y en el otro extremo, nos encontramos con las propias prácticas educativas sobre las que actúan las
decisiones políticas y que se suponen afectadas por éstas. Y mediando entre ambas encontramos la actuación de los
propios políticos en su proceso de toma de decisiones, desde la justificación teórica inicial para incidir en el cambio de
las prácticas concretas (fig. 1).
Introducimos un elemento de mediación entre las decisiones políticas y las prácticas educativas entendiendo que en los
estados modernos, y sobre todo después del alto desarrollo de la gestión de los mismos, las decisiones políticas no son
las últimas responsables de su puesta en funcionamiento, sino que hay que pensar La política educativa es necesario
revisarla desde los parámetros de las prácticas docentes, de forma que se puedan percibir de una forma más clara los
proyectos políticos, culturales y sociales, sobre los que se sustentan. Al mismo tiempo, estas prácticas se deben analizar
desde las tradiciones sobre las que se han ido estructurando a lo largo de su historia y de su proceso de construcción
institucional.
La revisión del proceso sufrido en España en el periodo de elaboración de la LOGSE puede ser relevante en este análisis.
36 Nº4 Septiembre - Junio 2004 Por plantearlo de una forma general, podemos presentar el caso español de acuerdo a
la siguiente secuencia: En un primer momento, a partir de la toma del poder del Partido Socialista en el año 1982 se
inicia un proceso de debate social y educativo donde intervienen muy activamente académicos y docentes que
intentaron plasmar principios teóricos renovadores y progresistas, en un sistema heredado del franquismo y con unas
altas dosis de fracaso escolar y de segregación social. En un proceso que se puede decir que se mantiene hasta el año
1987 el Ministerio de Educación se esfuerza por asimilar y hacer operativos principios acerca del aprendizaje, de la
enseñanza, de los contenidos escolares, del conocimiento, etc. Empiezan a dejarse oír y hacerse vocablos de uso
corriente términos como Curriculum, Investigación- Acción, Aprendizaje significativo, constructivismo, etc. Igualmente,
autores como Ausubel, Stenhouse, Bruner, Vygotsky, Carr, etc. Empezaron a formar parte de nuestro particular santoral
pedagógico.
En el año 1987, coincidiendo también con un giro importante en la orientación política del gobierno socialista, se
produce un cambio de rumbo en un doble sentido. En primer lugar, se empieza a trabajar firmemente en la elaboración
de la Ley que supuestamente iba a suponer la plasmación de todo el pensamiento educativo anterior. Previamente
habían hecho aparición otras leyes importantes que modificaron aspectos significativos del Sistema Educativo, aunque
con una clara orientación política, marcada por la necesidad de democratización de un sistema fuertemente
jerarquizado y autoritario en cuanto a la gestión de las instituciones escolares y con una presencia importante de la
iniciativa privada. Nos referimos en concreto a la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación, 1985). La Ley que
definitivamente supone la concreción de la reforma educativa se aprueba en el año 1990.
En segundo lugar, el cambio de orientación del gobierno socialista en un mayor alineamiento en las políticas liberales
internacionales y la asunción del pensamiento tecnocrático, tiene también sus efectos en el Sistema Educativo. Los
planteamientos altamente tecnológicos de los nuevos responsables del Ministerio de Educación y principalmente de sus
más altos responsables suponen una entrada en juego de la lógica burocrática de las instancias intermedias de la
Administración del Estado, responsable de llevar adelante las decisiones que políticamente habían sido previamente
establecidas. Hay que entender que es en este momento cuando tienen que materializarse en propuestas concretas. Es
en este punto, donde a nuestro entender, se quiebra la propuesta de reforma y actúa la lógica del control y la
homogeneidad características de esta dimensión, llevando al sistema en su conjunto a posiciones no deseadas en un
primer momento desde la lógica de los pensamientos educativos, pero pensamos que plenamente congruente con el
elemento subyacente en todo este proceso, que no es otro que las tradiciones sociales, culturales y políticas presentes a
lo largo de todo el esquema anterior y que le ofrecen la coherencia interna que permite que todo el sistema en su
conjunto actúe con unos fines determinados, aunque normalmente de carácter oculto o al menos implícito.

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Con ello entramos en el último componente del esquema que entendemos que cierra todo el esquema de comprensión
que planteamos. En definitiva, entendemos que en todos los niveles actúa un componente social y cultural dentro del
cual actúan los diferentes sistemas de decisión que hemos planteado. Es decir, existe una lógica interna desde la que
actúan tanto los planteamientos teóricos, como las decisiones políticas y las prácticas educativas. Lógica interna que
está mediando todos los procesos anteriores y que, si no somos capaces de decodificar, hace que el proceso en su
conjunto actúe acríticamente y sin comprender la orientación última del mismo. En definitiva, todas estas dimensiones
actúan desde proyectos sociales, políticos y culturales concretos, que tienen que ver con la construcción del sistema
social en el que actualmente nos movemos y que hace que limitemos nuestros debates educativos y políticos a los
problemas previamente diseñados en los mismos, y no en el dilema que supone optar por diferentes modelos sociales,
personales y morales.
Vamos a intentar ofrecer una visión de cada una de estas dimensiones perfilando su significado y la forma como actúa
en la configuración de esta coherencia interna a la que hacíamos referencia en este último comentario. Para ello vamos
a empezar precisamente por este último apartado, intentado delimitar en qué consiste este proyecto predefinido. A
continuación repasaremos las otras dimensiones intentando establecer las relaciones entre ellas. Tradiciones sociales,
culturales y políticas El punto de partida de nuestro análisis es el de los fundamentos sociales, políticos y culturales
sobre los que se asienta cualquier política educativa.
Toda acción en este ámbito se edifica sobre supuestos ideológicos que representan proyectos de sociedad y de hombre.
En el caso de la educación esto es aún más evidente ya que lo que se puede considerar su regulación pública viene de la
mano de la aparición del Estado liberal moderno. Una de las primeras acciones de las revoluciones liberales de finales
del siglo XVIII que dieron lugar a los Estados actuales fue la de estructurar un Sistema Educativo que contribuyera a la
consolidación de los modelos de sociedad propios de la nueva realidad emergente.
Sistemas Educativos que paulatinamente se fueron configurando como universales y obligatorios, sus dos grandes
características.
Las dos grandes finalidades de estos nuevos Sistemas Educativos, que siguen conformando la justificación de cualquier
nueva reforma educativa, serían “la formación de ciudadanos” y “la preparación para el mundo del trabajo”. Con la
primera se pre- “La escuela resultante (...) nace con una fuerte determinación urbana y una gran invisibilidad de todo el
ámbito rural, que se convierte así en paradigma del conservadurismo y del atraso” tiende formar en la nueva moral
social basada en la participación y en la representación y, esencialmente, en la configuración de un sujeto portador de
derechos y deberes. Con la segunda se pretende afrontar los nuevos retos de la sociedad industrial que surge
paralelamente a la formación de los nuevos estados. Se plantean unas nuevas necesidades productivas con una mano de
obra más cualificada dentro del ideal modernista del triunfo de la razón y del conocimiento científico. Las diferentes
leyes educativas en estos últimos 25 años de historia en las diferentes sociedades no ha hecho sino refrendar estos
grandes principios de una u otra manera, justificándose desde aquí las diferentes opciones, sean éstas del tipo que sean.

Estas grandes finalidades serían el producto de un gran pacto social, tal como se ha definido, entre diferentes
tradiciones de contenido distinto, lo que unía a estas tradiciones, de alguna manera, era el intento de terminar con el
antiguo régimen de carácter absolutista y aristocrático y sustituirlo por otro nuevo caracterizado por la universalización
de los derechos y los deberes, y la valorización del mérito como único criterio de éxito social.
Lo cual suponía el ascenso de una nueva clase social caracterizada por la actividad comercial y productiva.
El capital se impone sobre la propiedad como criterio de valor y de estatus social. O dicho de otro modo, el mercado
sustituye a la hacienda. Este pacto social, tal como tradicionalmente se ha planteado, se produce básicamente entre la
tradición económica liberal y el racionalismo como modelo de conocimiento. Es decir, se trata del pacto entre la razón y
el mercado para establecer este nuevo orden social. A este pacto se une, de alguna manera, la noción de progreso con la
que se cerraría el proyecto de sociedad en el que nos venimos moviendo en este tiempo.
De forma esquemática podríamos plantear, pues, tres grandes tradiciones desde las que analizar la política educativa de
los estados actuales:
1. EL RACIONALISMO, como proyecto ideológico y cultural
2. LA MODERNIDAD, como proyecto cultural y económico
3. EL LIBERALISMO, como proyecto económico y político
La primera, el Racionalismo, supone la culminación de una larga tradición filosófica que plantea la razón, la verdad
científica, como única forma de conocimiento verdadero. Establece el criterio de verdad basado exclusivamente en el

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conocimiento aportado por la ciencia y la experimentación. Esto supone una profunda transformación ideológica y
cultural ya que plantea una nueva relación con el mundo y entre los propios sujetos. Las certezas y, por tanto, las
acciones derivadas de ellas son producto de las evidencias y no de las creencias. La escuela y la academia se convierten
de este modo en los nuevos templos del saber, en el espacio de la transmisión de la verdad. Por esta razón hasta las
mismas prácticas pedagógicas se establecen desde este criterio estableciéndose un paulatino y continuo proceso de
tecnificación como consecuencia de esta lógica racionalista. La forma de trabajar el conocimiento en la escuela, por
ejemplo, o de entender los contenidos del currículum en su sentido enciclopédico tradicional es una manifestación de
este tipo de ideología.

La segunda de las tradiciones, la Modernidad, supone un paso más en el desarrollo de la ideología racionalista. En forma
breve se puede entender la fe en el progreso como motor de la sociedad. La industrialización que se viene dando a lo
largo del siglo XVIII, los supuestos beneficios que proporciona, los rápidos cambios que provoca en todos los órdenes de
la vida social, etc. estarían en la base de esta tradición. Las relaciones de producción comienzan a cambiar, la relación
entre el señor y el siervo empieza a carecer de sentido y empieza a hacer su aparición otro tipo de relaciones basado en
la compra venta de la fuerza de trabajo. Dado que este proceso se da sustancialmente en las ciudades, esto supone
también una fuerte migración desde el campo que prácticamente se ha mantenido hasta ahora, contribuyendo a
vincular este proyecto de modernidad a la concepción de gran urbe. La escuela resultante de este proceso, por tanto,
nace con una fuerte determinación urbana y una gran invisibilidad de todo el ámbito rural, que se convierte así en
paradigma del conservadurismo y del atraso. Modernidad, ciudad y escuela son tres elementos que se manifiestan
fuertemente vinculados.
La tercera sería el Liberalismo como tradición económica y política. La teoría racional que ampara y justifica el nuevo
orden económico resultante del progreso naciente no es otra que el liberalismo. Desde esta teoría se estructuran las
nuevas relaciones sociales y económicas desde el punto de vista de la creencia en una falaz igualdad de oportunidades
desde la que la libre competencia se convierte en el mecanismo regulador para conseguir la equidad social. Se supone
que las leyes del mercado libre actúan como factor de equilibrio social en la medida en que el éxito o fracaso social viene
determinado por el mérito personal. Se introduce de este modo un elemento que será relevante en la futura
configuración de la escuela, que no es otro que el de la responsabilidad individual. El sujeto es responsable de sus actos
y por lo tanto de su éxito o fracaso. La escuela traduce este principio en términos de evaluación y de calificación y lo
establece como un componente básico en su modelo de funcionamiento.

Llegados a este punto pensamos que es relevante manifestar cómo estas tres grandes tradiciones, en definitiva, no son
sino manifestaciones distintas de lo que podríamos llamar un proyecto de individualidad. Las tres se basan, en definitiva,
en la creencia del individuo como eje de todas las cosas y fin último de la historia. Lo cual se contrapone a lo podríamos
denominar proyecto de colectividad, que representaría otro tipo de valores y de procedimientos que hasta el momento
no han encontrado un espacio adecuado. El ejercicio de poder que viene aparejado al principio de individualidad
asociado a la idea de capital ha hecho inviable, a mi modo de entender, cualquier posibilidad de materializar un
proyecto político y sobre todo social y cultural basado en el principio de la colectividad.

El proyecto político de la Revolución Francesa, base de la configuración del estado moderno, supone el triunfo del
modelo de hombre individual, producto de sus propias capacidades. Los principios de Libertad, Igualdad y Fraternidad
como proyecto fundamentalmente social y político, quedan mediados por el proyecto económico liberal, donde la
libertad es la garantía para el funcionamiento del mercado, entendida como proyecto individual, la igualdad es una
condición social, no una conquista social, y la fraternidad se convierte en un proyecto de homogeneidad.
En el fondo estamos hablando de una ideología profunda que subyace en estos planteamientos, gestada también en
torno a un conjunto de pensadores influyentes que han ido legitimando este estado de cosas a lo largo de más de 500
años, como más adelante podremos comentar. De este modo, nos encontramos cómo las tradiciones sociales, culturales
y políticas que se encuentran en la base de la política educativa establecen un criterio de verdad, que supone un factor
de progreso dentro de un sistema de libre competencia individual. A grandes rasgos se puede establecer que el proyecto
de escuela que se ha desarrollado en este tiempo se basa en estos grandes principios, determinando no sólo las
prácticas pedagógicas, sino también las justificaciones teóricas y las decisiones políticas que se adoptan en este campo.
por asegurar el cumplimiento

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