Unión Europea

SERIE MANUALES METODOLÓGICOS

GUIA PARA LA CONSTRUCCION DE MODULOS

FORMATIVOS
Primera Edición: Julio del 2010
Este material educativo se acoge a los derechos de Copyleft y a la Norma de Uso Justo.
Por lo tanto, podrá copiarse con fines de capacitación, dando crédito al Ministerio de Educación y
al Centro de Servicios para la Capacitación Laboral y el Desarrollo, CAPLAB.

Editorial:
Dirección:
Teléfono:
Correo electrónico:

ISBN
Depósito Legal a la Biblioteca Nacional Nº

DESCRIPTORES NUMERADOS: 1. Desarrollo Curricular, 2. Enfoque por Competencias, 3.

Formación Profesional Técnica, 4. Módulo Formativo, 5. Programación Curricular.

AUTORES:

Centro de Servicios para la Capacitación Laboral y el Desarrollo – CAPLAB.

Contrato de Servicios Nº 08-M-2009/SERV/EU/APROLAB II
Aída Ludeña Sánchez, Consultora principal a cargo de la conceptualización y redacción.
Gladys Farje Echeverría, Directora Ejecutiva CAPLAB, responsable de la revisión general.

Ministerio de Educación – MINEDU, Perú.

Proyecto Apoyo a la Formación Profesional para la Inserción Laboral en el Perú:

Consolidación y Ampliación – APROLAB II.
 I N D I C E

INTRODUCCIÓN........................................................................................................................... 2

JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................... 3

PRESENTACION .......................................................................................................................... 4

OBJETIVO GENERAL DE LA GUÍA ............................................................................................. 5

ORGANIZACIÓN DE LA GUÍA...................................................................................................... 5

FLUJO DEL DISEÑO DE PROGRAMAS FORMATIVOS EN BASE A COMPETENCIAS

LABORALES................................................................................................................................. 6

MÓDULO 1. DISEÑO CURRICULAR EN LA FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL ............. 8

1.1 COMPONENTES DEL MÓDULO.................................................................................................. 8

1.2 REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO ............................................................................... 11

1.3. DESARROLLO CURRICULAR EN BASE A COMPETENCIAS LABORALES ....................................... 15

1.4. PROGRAMACIÓN CURRICULAR DEL CICLO FORMATIVO .......................................................... 25

MÓDULO 2. PROGRAMACIÓN CURRICULAR DEL MÓDULO FORMATIVO.......................... 33

2.1 COMPONENTES DEL MÓDULO................................................................................................ 33

2.2 EL MÓDULO EN LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS ............................................................... 34

2.3 DESARROLLO CURRICULAR DE UN MÓDULO .......................................................................... 37

MÓDULO 3. DESARROLLO CURRICULAR DEL MÓDULO PROFESIONAL .......................... 49

3.1 COMPONENTES DEL MÓDULO................................................................................................ 49

3.2 PROGRAMACIÓN DEL MÓDULO PROFESIONAL ....................................................................... 50

BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................................... 74

ANEXO ........................................................................................................................................ 76
INTRODUCCIÓN

La Formación Técnico Profesional en el contexto nacional, está en proceso de renovación. La

Dirección de Educación Superior Tecnológica y Técnico Productiva sobre la base de las
experiencias desarrolladas por el Ministerio de Educación y el aporte del sector productivo, ha
emprendido acciones hacia el mejoramiento de la oferta educativa. Dentro de esas acciones se
evidencia el esfuerzo por orientar la labor pedagógica de los docentes en las mejores
condiciones, poniendo a su disposición herramientas orientadoras para su trabajo, tales como el
Diseño curricular básico y medio para CETPRO, el Diseño Curricular Básico de la Educación
Superior Tecnológica, y el Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones que contiene 21
familias profesionales.

Estos documentos orientan la elaboración de los planes formativos de las carreras profesionales
técnicas vinculadas al sector productivo, que desarrollan los Centros de Educación Técnico
Productiva (CETPRO) y los Institutos Superiores Tecnológicos (IST).

El proyecto de Apoyo a la Formación Profesional para la Inserción Laboral en el Perú-APROLAB

II: Consolidación y Ampliación es un proyecto de cooperación financiera, no reembolsable,
acordado entre el Estado Peruano y la Comisión Europea. El objetivo del proyecto es reorientar
la formación técnica profesional hacia la demanda del mercado, las necesidades
socioeconómicas y las potencialidades de desarrollo del país.

Esto implica apoyar la generalización de un currículo bajo el enfoque por competencias del
Ministerio de Educación (MINEDU), así como la metodología para la elaboración de los
referentes productivos y formativos a ser utilizada en la formulación de la oferta de formación
técnico profesional de los Centros de Educación Técnico Productiva (CETPRO) en los niveles
básico y medio, así como la de los Institutos Superiores Tecnológicos (IST) en el nivel superior.

Por su parte, el Centro de Servicios para la Capacitación Laboral y el Desarrollo CAPLAB es una
institución con amplia trayectoria en la mejora de la formación profesional en el Perú y otros
países de América Latina, que tienen por objetivo contribuir a la inclusión de sectores
desfavorecidos en las dinámicas de desarrollo del país, mediante mayor oportunidad de empleo
y autoempleo de calidad. CAPLAB cuenta con una sólida experiencia en la elaboración e
implementación de manuales metodológicos sobre formación profesional técnica.

En este contexto, el Centro de Servicios CAPLAB obtuvo el encargo del Proyecto APROLAB II
de elaborar tres documentos: una Guía para la construcción de referentes productivos; una Guía
para la construcción de módulos formativos que garantice la incorporación de los referentes
productivos al diseño curricular, y una Guía para la Programación y Evaluación de aprendizajes.

Estos documentos están dirigidos a directivos, docentes y especialistas de la educación técnico

productiva y de la educación técnico profesional, para su aplicación práctica, acompañamiento y
monitoreo de las acciones propuestas en las Guías, según corresponda.

Los documentos han sido validados por expertos de la formación profesional, especialistas del
Ministerio de Educación, y Directores y Docentes de centros públicos de formación profesional.

2
JUSTIFICACIÓN
Definida en términos generales, la formación técnico profesional comprende todas aquellas
actividades más o menos organizadas o estructuradas –conduzcan o no a un título
reconocido – que tienen por objetivo dotar a las personas de conocimientos, capacidades
profesionales y competencias necesarias y suficientes para ejercer un empleo o un
conjunto de empleos. Así, los alumnos de la formación del ciclo básico, medio y superior se
forman para prepararse para el trabajo o para adaptar su nivel de calificación/
competencias a nuevos requerimientos.

La formación técnico profesional es independiente de la forma que adopte, de la edad o de

otras características de los participantes, y de su nivel previo de calificaciones. El
contenido de la enseñanza puede ser específico para un empleo, o al contrario dirigirse a
una gama amplia de empleos o profesiones, o bien una mezcla de ambos modelos; la
formación, de acuerdo a su nivel, también puede incluir elementos de la educación general.

Por otra parte, el diseño curricular es el primer nivel de concreción de la formación, para
cada uno de los títulos de la formación técnico profesional y, por lo tanto, de los ciclos
formativos. La referencia está dada por el Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones,
que contiene 21 familias profesionales y 120 perfiles de los diferentes grados formativos.
La estructura general de las enseñanzas de un ciclo formativo es modular, para lograr las
competencias mínimas requeridas de acuerdo al perfil del egresado. La responsabilidad del
diseño curricular corresponde al equipo de diseño curricular de cada especialidad, que
debe existir en el Ministerio de Educación a nivel central y en cada dirección regional
educativa.

El segundo nivel es el Proyecto Curricular de la Institución Educativa, cuya responsabilidad

recae en el cuerpo docente, se trata de formular y contextualizar los objetivos,
capacidades y contenidos que el currículo propone y pormenoriza, así como los medios para
alcanzarlos, adecuándolos a las características y necesidades del centro de estudios y del
entorno productivo.

El tercer nivel de concreción corresponde a la Programación del Modulo Profesional que

abordamos en la presente guía. Se enmarca en el Diseño Curricular Nacional, el Proyecto
Educativo de la Institución y el Proyecto curricular de la especialidad.

3
PRESENTACION
Guía para la construcción de módulos formativos

La presente Guía ofrece un conjunto de procedimientos y actividades para diseñar los

módulos de formación bajo el enfoque de competencias.

El diseño curricular por competencias laborales se caracteriza por vincular la formación con
la demanda del mercado laboral en el ámbito de su especialidad que describe el aprendizaje
a lograr. Este diseño se caracteriza por la formulación de los resultados de aprendizaje
según normas establecidas con la colaboración del ámbito laboral.

El diseño curricular por competencias laborales asume las siguientes exigencias:

 Orientación y apoyo del Ministerio de Educación.

 Participación del sector productivo.
 Motivación y concertación entre profesores.
 Cambios de comportamientos y adaptación de los profesores a la vida real, que no se
opone al diseño por objetivos, y determina las estrategias pedagógicas de seguir
situando al estudiante en el centro del proceso de educación técnico profesional.
 Preparación de los estudiantes ante la formación por competencias laborales.
 Transformar el proceso de educación técnica profesional, para situar al estudiante en
el núcleo del mismo, promover la resolución de problemas, potenciar el empleo de
métodos productivos de enseñanza-aprendizaje y formas organizativas que permitan
desplegar todas las potencialidades de los alumnos, desarrollar la independencia
cognoscitiva del estudiante y la búsqueda científica, lograr que el alumno sea
responsable de su propio aprendizaje.
 Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes competencias
que él previamente debe adquirir.
 Transformar los diferentes tipos de prácticas que los estudiantes realizan en la
producción o los servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel, para la
formación de competencias, que sólo es posible adquirir en ese ámbito.
 Desarrollar un trabajo profundo para la determinación y perfeccionamiento de las
habilidades y capacidades rectoras de la especialidad.
 Lograr que la evaluación cumpla una función esencial en la formación por competencias
laborales: la evaluación para la autoevaluación.

4
OBJETIVO GENERAL DE LA GUÍA
Al finalizar el estudio de la presente Guía, el docente, especialista y/o curriculista de
Formación Técnico Profesional, de cualquiera de los tres niveles señalados en el sistema
peruano, estarán en la capacidad de:

Revisar, adaptar, actualizar los perfiles existentes priorizados en la

región, zona o localidad, y/o elaborar perfiles de nuevas ocupaciones,
según demanda, utilizando adecuadamente una metodología de análisis
ocupacional simple, para recoger las necesidades actuales de personal
calificado del sector productivo y de servicios, acorde con la dinámica
tecnológica, la apertura de mercados, y el dinamismo actual de la
economía, que se desarrolla en todos los sectores del territorio nacional.

ORGANIZACIÓN DE LA GUÍA

La Guía está organizada por Módulos, y estos a su vez en unidades de aprendizaje.

La presente Guía consta de los siguientes Módulos:

MÓDULOS

MÓDULO I Diseño Curricular en la Formación Técnico Profesional

MÓDULO II Programación Curricular del Módulo

MÓDULO III Desarrollo Curricular del Módulo Profesional

HILO CONDUCTOR: FLUJOGRAMA

A continuación presentamos el flujograma de la secuencia metodológica a seguir en la

aplicación del enfoque por competencias en la formación profesional. Esta secuencia
metodológica orienta la Serie de Guías Metodológicas y estructura el hilo conductor que las
unifica.

5
FLUJO DEL DISEÑO DE PROGRAMAS FORMATIVOS EN
BASE A COMPETENCIAS LABORALES

PERFIL PROFESIONAL PARA QUÉ

ENSEÑAR

CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES
HABILIDADES Y IDENTIFICADAS
ACTITUDES

UNIDAD DE
COMPETENCIA

REALIZACIONES CRITERIOS DE
PROFESIONALES REALIZACIÓN

MÓDULO PROFESIONAL QUÉ ENSEÑAR

CAPACIDADES
CRITERIOS DE CONTENIDOS
TERMINALES
EVALUACION

SELECCION DE
CONTENIDOS

SECUENCIA

CUÁNDO
ENSEÑAR
UNIDAD DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

METODOLOGÍA
CÓMO ENSEÑAR

QUÉ, CÓMO Y
CUÁNDO
EVALUAR

6
 MÓDULO 1

DISEÑO CURRICULAR EN LA FORMACIÓN

TÉCNICO PROFESIONAL

7
MÓDULO 1. DISEÑO CURRICULAR EN LA
FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL

1.1 Componentes del Módulo

El desarrollo de la ciencia, tecnología y la continua renovación de

técnicas y estrategias en el mundo del trabajo obligan a concebir
Introducción
la Educación Técnico Profesional como un proceso
permanentemente de profundización, actualización y
perfeccionamiento, si se aspira a responder a la demanda del
sector de producción y servicios con un trabajo de calidad.

El diseño curricular tanto al nivel técnico superior como medio,

asegura una formación basado en los referentes productivos,
donde se han identificado las competencias laborales, los
conocimientos, métodos y principios básicos de acción de la
disciplina, profesión, ocupación u oficio respectivo y es coherente
con los objetivos institucionales y los del programa, y con el campo
de trabajo correspondiente. Por otra parte se busca reconocer si
los currículos corresponden a la formación exigida por el título
que se otorga e incorpora los conocimientos, habilidades y
capacidades requeridos por el sector productivo y los que sean
necesarios para satisfacer las exigencias contemporáneas del
ejercicio de una profesión u ocupación.

Se trata también de reconocer si el enfoque y la formación que

ofrece el programa deben corresponder al proyecto educativo de
la institución y si la organización de los contenidos del programa
corresponde a la secuencialidad exigida por esos mismos
contenidos, para lograr la consecución de las capacidades a
desarrollar.
Al finalizar este capítulo el lector estará en la capacidad de:
Objetivo General Comprender el concepto de diseño curricular modular y su relación
con una perspectiva de la formación técnica profesional basada en
competencias laborales, y la orientación conceptual sobre los
principales componentes del planeamiento didáctico.
1. Reconocer la importancia de la referencia del sector
productivo en el diseño curricular.
Objetivos
2. Reconocer las características e implicancias del diseño
Específicos
curricular por competencias laborales.
3. Comprender la forma de organizar el ciclo formativo como
respuesta al perfil profesional.

8
Este módulo está conformado por los siguiente temas:

1. Referencia del sistema productivo.

2. Diseño curricular en base a competencias laborales.
3. Organización del Ciclo Formativo.

Definiciones:

Término Significado
Actividades de enseñanza-aprendizaje-evaluación: Acciones
integradoras e integradas entre sí, realizadas por los alumnos con la
orientación del Instructor a lo largo del proceso formativo.

Ambiente de aprendizaje: Entorno delimitado en el cual ocurren ciertas

relaciones de trabajo formativo.

Área de Desempeño: Sector de actividad productiva delimitado por la

misma naturaleza de trabajo, donde el conjunto de funciones que
desarrollan sus trabajadores tienen como propósito común producir bienes
y servicios de similar especie.

Aseguramiento de la calidad del Diseño Curricular: Actividades

orientadas a generar confianza en la calidad de los procesos y productos
del Diseño Curricular.

Campo Ocupacional: “Conjunto de ocupaciones homogéneas en cuanto a los

sistemas, procedimientos y recursos que emplean las personas en el
desempeño laboral”.

Competencia: Conjunto de capacidades reales de la persona, relacionadas

con aspectos socio-afectivos y con habilidades cognoscitivas y motrices,
que le permiten llevar a cabo una activad o función con calidad.

Competencia Laboral: Es la capacidad de una persona para desempeñar

funciones productivas en contextos variables, con base en los estándares
de calidad establecidos por el sector productivo.
Competencias Básicas: Conjunto dinámico de capacidades para el
desempeño en el mundo de la vida que facilitan a la persona su inserción y
permanencia en el mundo del trabajo.

Contenidos: Conjunto de saberes relativos a conceptos, hechos, teorías,

principios, procedimientos, actitudes y valores, encaminados al desarrollo
cognitivo, psicomotor y actitudinal del alumno en formación, que le
permitirán su posterior desempeño laboral y social.

Criterios de Desempeño: Resultados que una persona debe obtener y

9
demostrar en situaciones reales de trabajo, con los requisitos de calidad
especificados para lograr el desempeño competente.

Criterios de Evaluación: Indicadores que señalan el nivel de logro que

deben alcanzar los Alumnos durante su proceso de aprendizaje y que
permiten al Instructor emitir un juicio durante el proceso formativo o al
final del mismo.

Currículo: Conjunto de relaciones sistémicas, encaminadas a planificar,

organizar, ejecutar y evaluar acciones educativas en Formación Profesional
que permitan el desarrollo individual y social.

Diseño Curricular: Actividad que se realiza para organizar las Estructuras

Curriculares o Programas de Formación y la elaboración de sus respectivos
módulos, con los cuales se dará respuesta a las demandas y necesidades de
formación presentadas por el sector productivo y la organización social.

Elemento de Competencia Laboral: "Es la descripción de lo que una

persona debe ser capaz de hacer en el desempeño de una función
productiva, expresada mediante los criterios de desempeño, el rango de
aplicación, los conocimientos y comprensiones esenciales y las evidencias
requeridas.

Estrategias Metodológicas: Combinación de métodos, medios y

mediaciones didácticas, utilizadas por Instructores y Alumnos, para
facilitar el aprendizaje y la obtención de los resultados definidos en el
Diseño Curricular.

Estructura Curricular: Conjunto organizado de Módulos de Formación,

clasificados como de Política Institucional, Transversales y Específicos,
que dan lugar a la certificación de la formación de una o más opciones de
Formación Profesional Integral, para dar respuesta a las necesidades
demandadas por los sectores productivo y social.

10
1.2 Referencia del Sistema Productivo

REFERENTE PRODUCTIVO REFERENTE EDUCATIVO

 Perfiles profesionales del  Describe las competencias

título organizados en sus que el estudiante debe lograr
correspondientes Unidades al concluir el módulo de una
de competencia. opción ocupacional.
 Describe las funciones a  Cada módulo está asociado
realizar con eficiencia y a una unidad de
estándares de calidad en el competencia.
sector productivo

La referencia del referente productivo, para la elaboración del

Introducción
diseño curricular está dada por el perfil profesional, que describe
las competencias y capacidades requeridas para el desempeño de
una ocupación y está asociado a cada título profesional.
La elaboración del perfil profesional es responsabilidad de los
expertos en currículo, con los expertos del mundo productivo, que
han recogido la información por cada uno de los puestos de
trabajo que compone una familia profesional. Es responsabilidad
del estado.

Los estudios sectoriales realizados por expertos tanto del sector

¿Cómo están
productivo como del Ministerio de Educación se manifiesta en el
configurados los
Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones, que agrupa a 21
sectores de familias profesionales con aproximadamente los perfiles de
producción de ocupaciones en los tres niveles de la Educación Técnico
bienes y servicios Profesional: superior, medio y básico.
en el País Los sectores de producción y servicios están representados en las
Familias Profesionales.

11
Catálogo Nacional de Títulos (Familias Profesionales)

Familias Profesionales

Actividades Administración Artes Gráficas Artesanía y Computadora e

Agrarias Manualidades Informática

Comunicación, Construcción Cuero y Calzado Electricidad y Energía

Imagen y Electrónica
Sonido

Estética Hostelería y Industrias Marítimo Mecánica y

Personal Turismo Alimentarias Pesquero Metales

Mecánica y Minería Química Salud Servicio Social

Motores y Asistencia

Textiles y
Confecciones

¿Cuál es la La óptica de la familia profesional permitirá a quienes accedan a la

formación al trazado de un itinerario de formación técnico
característica de
profesional con perspectiva de empleo y profesionalidad, por su
las familias
parte, permite al sistema educativo programar una oferta de
profesionales? formación técnico profesional adecuada a estos itinerarios
laborales probables.

La afinidad formativa de la familia profesional se da a partir del

reconocimiento de un tronco común de capacidades profesionales
de base (aptitudes, habilidades, destrezas), de contenidos
formativos similares y de experiencias (códigos, lenguajes
usuarios, tecnología, materiales, contenidos etc.)
¿Por qué usar el Porque contribuye a identificar y definir las competencias
genéricas de un grupo de profesiones/ocupaciones.
diseño de
familias
Porque identifica en los campos ocupacionales, niveles de
profesionales? competencia diferenciales y figuras profesionales clave que
puedan servir de referencia de empleo, de formación y de
trayectoria profesional posible facilitando al sujeto
pedagógico/trabajador, la construcción de su itinerario formativo
combinando la lógica ocupacional y la formación continua.

Porque ordena y clasifica la demanda formativa existente en el

campo de la formación profesional a partir de criterios y una
metodología común acordados con los actores del sistema de
formación y el mundo del trabajo.

12
¿Cómo se obtiene Los títulos, es decir los Perfiles profesionales es producto de
los títulos de identificación de competencias con la utilización de las
metodologías de identificación de competencias, ya sea DACUM
cada Familia
(Desarrollo de un Currículo), AOP (Análisis Ocupacional
Profesional? Participativo o el Análisis Funcional, que identifican una ocupación
dentro de los objetivos de la producción; la realidad de los
sectores productivos y de servicios, y en sus necesidades de
formación.

El fin del ciclo formativo es conseguir el desarrollo de

capacidades en el estudiante para alcanzar el perfil profesional
para integrarse en el mundo laboral.

Fase previa al Una de las acciones previas al diseño curricular es el estudio

diseño curricular sectorial de las necesidades de formación profesional, que debe
ser realizado por equipos especializados del Ministerio de
Educación, o de las Regiones, en contacto con el sector
productivo.

Es necesario buscar información de la configuración económica y

empresarial por sectores y por regiones; la situación laboral, y la
situación formativa, además de un estudio prospectivo de las
ocupaciones.

Es importante analizar los estudios sectoriales de otros países,

como información, para luego definir los perfiles.

Identificación de Para conseguir que la formación sea beneficiosa debe responder a

las necesidades una serie de condiciones, es decir, debe formar parte de un
proceso secuencial y lógico, cuyo primer y principal paso es
de formación
responder a las necesidades reales del sector productivo y de
servicios, de la zona donde se realiza la formación. Se debe tomar
en cuenta el estado actual del sector que se analiza, (costo y
materiales, calidad del producto, utilización de equipos…etc.).
Cómo proyectar lo que el sector u organización necesitará para
poder manejar las futuras tecnologías y los cambios requeridos en
las características de los trabajadores. En función de los
resultados obtenidos de este análisis de necesidades, se
procederá al planteamiento de objetivos de formación, diseño y,
finalmente a la evaluación y transferencia de lo aprendido al
puesto de trabajo.

¿Cuál es la Para poder analizar el ciclo formativo que va a ser desarrollado,

es necesario diferenciar los dos sistemas, la situación educativa
relación del Ciclo
con la del trabajo.
de Formación con
 Sistema de Producción de Bienes y de Servicios, en el que
el referente existen unas estructuras de producción, y unas
productivo? situaciones laborales en las que se desarrollan actividades
para alcanzar objetivos. Esto es importante, puesto que el

13
 ciclo formativo debe acreditar competencias
profesionales más que conocimientos.
 Sistema Educativo de la Formación Profesional, reflejada
en el currículo, en el que hay unas relaciones pedagógicas
con unas situaciones de adquisición (propias de la
institución educativa, del docente, de los recursos,
medios, equipamiento o instalaciones, etc.) y de los
métodos y actividades empleadas.

¿Qué es el Perfil La referencia del sector productivo está dada por el Perfil
profesional? Profesional, realizado por el equipo de expertos en currículo del
Ministerio de Educación con expertos tecnológicos del mundo
productivo y de servicios.
El perfil es el conjunto de elementos de competencia o
realizaciones profesionales, criterios de desempeño o realización
y dominios, estructurados en unidades de competencia que
expresan los logros, resultados, acciones o conocimientos
esperados de las personas en situación de trabajo.
El Perfil Profesional está compuesto por:
 Competencia general
 Unidades de competencias
 Capacidades profesionales
 Elementos de competencia o realizaciones y sus criterios
de desempeño, o criterios de realizaciones 1 .
 Dominio profesional
Evolución de las competencias.
 Cambios en los factores tecnológicos, organizativos y
económicos.
 Cambios en las actividades profesionales.
 Cambios en la formación.

1
“Realización” es un término utilizado en España, por “desempeño”

14
1.3. Desarrollo curricular en base a competencias laborales
El diseño curricular en base a competencias laborales se
Introducción caracteriza por propiciar un aprendizaje más cercano a la vida
real, al mundo de trabajo, que no se opone al diseño por objetivos,
y determina las estrategias pedagógicas de seguir situando al
estudiante en el centro del proceso de educación técnica
profesional. También se caracteriza por la integración y la
obligación de entregar resultados de acuerdo al referente
productivo, es decir al perfil profesional establecido con la
colaboración del ámbito laboral. Una de las características es que
se organiza por módulos.

¿Qué es el
“El currículo es un proceso educativo integral con carácter de
currículo?
proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un
contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse
sistemáticamente en la medida en que se producen cambios
sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los
estudiantes, lo que se traduce en la educación de la personalidad
del ciudadano que se aspira a formar.” (García y Addine, 2001:3)

¿Qué es el El diseño curricular basado en competencias es un documento

elaborado a partir de la descripción del perfil profesional, es
diseño curricular
decir, de los desempeños esperados de una persona en un área
basado en ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de
competencias? su rol profesional. Procura de este modo asegurar la pertinencia,
en términos de empleo y de empleabilidad, de la oferta formativa
diseñada.

15
 CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE DE FORMACIÓN POR
COMPETENCIAS

Diseño Curricular

Planeamiento
Curricular
Elaboración de Módulos

Perfil Profesional
Referente
productivo
Secuencia didáctica

Planeamiento
Principios de la didáctico módulo
Formación basada Materiales curriculares
en competencias

Metodologías enseñanza

Práctica docente

Evaluación del aprendizaje

16
Características El diseño curricular procura constituirse en uno de los medios que
orientan la formación profesional, para lo cual se propone
del diseño
articular las características, las necesidades y las perspectivas de
curricular basado
la práctica profesional, con las del proceso formativo.
en competencias
El diseño curricular basado en competencias tiene las siguientes
características:
 Las capacidades que constituyen los insumos
indispensables del diseño curricular, son a partir de la
referencia del perfil profesional.
 Adopta una estructura modular.
 Desarrolla un enfoque integrador respecto de todos sus
elementos. Tiende a la integración de capacidades, de
contenidos, de teoría y de práctica, de actividades y de
evaluación.
 Los criterios para la aprobación de los distintos módulos
se basan en los criterios de evaluación establecidos en el
perfil.
 Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza-
aprendizaje significativo.

 Competencia general
 Capacidades profesionales y
Punto de partida
conductuales
para la
Perfil Profesional  Unidad de competencia
elaboración del  Elementos de competencia o
currículo realización profesional
 Criterios de desempeño o
criterios de realización

El perfil profesional, muestra los desempeños y capacidades que

El papel del un individuo pone en juego en situaciones reales de trabajo. Estas
capacidades se desarrollan a través de las diversas oportunidades
Perfil profesional
de aprendizaje que ha recibido tanto en el mundo de la formación,
en el diseño de trabajo como en la vida social, por lo tanto es un logro ideal de
curricular un trabajador que ha desarrollado sus capacidades.
Como ejemplo vamos a tomar el del Técnico Agropecuario:

La competencia general es la posesión y desarrollo de

conocimientos, destrezas y actitudes que permiten, al individuo
¿Qué es la
que la posee llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
competencia
plenamente identificada, tomando en cuenta las normas de
general? trabajo existentes.
Ejemplo: Competencia general del Técnico Agropecuario Nivel
Medio:

17
Competencia general:

El Técnico Agropecuario está en la capacidad de:

Realizar acciones de producción de cultivos en todos sus
procesos, así como también acciones de producción ganadera
en sus diferentes fines, brindando asistencia técnica
productiva social, consiguiendo la calidad exigida por el
mercado, en condiciones de seguridad, higiene y respetando y
conservando el medio productivo.

Las capacidades profesionales como punto de articulación entre el perfil

profesional y el diseño curricular.
¿Qué son Las capacidades profesionales son los saberes, actitudes y
habilidades que son las necesarias para el desarrollo de la
Capacidades
profesión u ocupación y hacen referencia a todas las
profesionales?
dimensiones de la profesionalidad. Tienen que ver estos cuatro
tipos de capacidades: Técnico –transformadoras o de Ejecución;
Organizativa, Relación y cooperación; Respuesta a contingencias.

El eje de la formación profesional es el desarrollo de

capacidades profesionales que, a su vez, constituyen la base que
permitirá el desarrollo de aquellos desempeños competentes en
los diversos ámbitos de trabajo y de formación.

¿Cuál es el papel Al elaborar el diseño curricular, se describirán las capacidades

de las capacidades que se desarrollarán a lo largo del proceso de formación para
promover en los/las egresados/as un desempeño efectivo del
en el diseño
rol. Dichas capacidades se inferirán del análisis de cada una de
curricular? las unidades y de los elementos de competencia identificados en
el perfil profesional.

La tarea de elaboración del diseño curricular requiere el

Capacidades
establecimiento de las capacidades básicas (leer; escribir;
básicas
resolver operaciones matemáticas; argumentar; plantear
problemas) que se deberán adquirir, consolidar o desarrollar
como requisito para el aprendizaje de los distintos módulos.
Será necesario evaluar si la persona, joven o adulta, las
desarrolló previamente, en cuyo caso éstas deberán ser
consolidadas y ampliadas. Si no hubieran sido adquiridas en el
nivel adecuado, será necesario adoptar decisiones curriculares
para suplir el déficit, entre ellas, la inclusión de instancias de
nivelación y de promoción de capacidades a partir del desarrollo
de situaciones o de problemas.

18
Capacidades profesionales

Técnico
transformadoras o Conjunto de saberes articulados (acceso y uso del conocimiento
y la información, dominio de procedimientos y aplicación de
de ejecución
criterios de responsabilidad social) que se ponen en juego
interrelacionadamente en las actividades y situaciones de
trabajo identificadas en el perfil profesional.
 Preparar, manejar y mantener en uso las instalaciones,
maquinaria y equipos de una explotación agraria.
 Realizar las operaciones de control fitosanitario,
preservando el medio ambiente y la sanidad de los
alimentos.
 Realizar operaciones de manejo racional de ganado de
acuerdo a los fines de producción.

Planificación y
organización El técnico es capaz de planificar el tiempo necesario para
ponerla en práctica. Aborda sus tareas de forma organizada y
profesional e insiste en revisar el plan de trabajo cada cierto
tiempo en función al trabajo. Se utiliza los verbos como:
programar, optimizar, coordinar, evaluar, gestionar.
 Organizar las fases del trabajo, antes, durante y
después de cada proceso.

Cooperación y
Comunicación El técnico es capaz de comunicarse eficazmente en persona, por
teléfono, por escrito o por medio de presentaciones. Sabe
también cómo obtener la mayor información posible de otras
personas. Los verbos son: comunicar, informar, participar,
respetar, participar.
 Mantener relaciones fluidas con los miembros del grupo,
respetar el trabajo de los demás cooperando en la
superación de las dificultades

Respuesta a
contingencias Responde con eficiencia y prontitud ante las emergencias o
anomalías que se puedan presentar en la ejecución de una
actividad. Verbos: resolver, adaptar, discernir, actuar.

 Discernir ante situaciones no previstas en el proceso de

producción y control de calidad, aquellas en que debe
consultar y dirigirse a la persona adecuada.

19
Capacidades Las capacidades conductuales son consideradas actualmente
como una de las más importante junto a la técnico productiva,
Actitudinales o
por la respuesta que debe dar el técnico profesional a los
conductuales
avances tecnológicos, cambios en los mercados y la economía,
movilidad laboral, que se ven obligados a trabajar y responder
adecuadamente a los retos de los puestos de trabajo o al
manejo o creación de su propio trabajo.
Responsabilidad y Grado de compromiso adquirido en el desarrollo del trabajo
asignado; se valora en función del nivel de preocupación por
autonomía
hacer el trabajo lo mejor posible.
 Poseer una actitud responsable con valores éticos y
morales. Ser perseverante en las actividades
encomendadas, trabajar con espíritu de calidad.

Liderazgo Grado de compromiso adquirido en el desarrollo del trabajo

Iniciativa asignado; se valora en función del nivel de preocupación por
hacer el trabajo lo mejor posible
 Poseer una actitud responsable con valores éticos y
morales. Ser perseverante en las actividades
encomendadas, trabajar con espíritu de calidad.

El Técnico es capaz de relacionarse adecuadamente con sus

Desarrollo Humano
pares, sabe trabajar en equipo manteniendo un ambiente de
y Social cordialidad y respeto en las diferencias.

 Ejercer el liderazgo en todas las actividades que

realiza y convencer a otros de forma amistosa y
constructiva de la eficacia de las propuestas
presentadas.

Las capacidades conductuales y empresariales deben

adquirirse a lo largo de todos los años de estudio,
empezando ya desde el primer semestre.
Principalmente, deben integrarse en la enseñanza de
temas técnicos.

20
¿Qué es una Una unidad de competencia es el conjunto de elementos de
unidad de competencia, con valor y significado en el desempeño de un
trabajo. Se incluya elementos relacionados a la calidad, seguridad
competencia?
y las relaciones de trabajo.

Ejemplo de
Unidades de Técnico Agropecuario:
1. Realizar labores culturales desde siembra hasta la
Competencia
cosecha, teniendo en cuenta el nivel tecnológico.
2. Preparar, manejar y mantener en uso las instalaciones,
maquinaria y equipos de una explotación agraria.
3. Realizar las operaciones de control fitosanitario,
preservando el medio ambiente y la sanidad de los
alimentos.
4. Realizar operaciones de manejo racional de ganado de
acuerdo a los fines de producción.
5. Proporcionar asistencia técnica a los productores, de
acuerdo a sus necesidades.
6. Manejar técnicas de comercialización y mercadeo, de
acuerdo a las demandas actuales.

¿Qué un El elemento de competencia describe lo que la persona debe ser

elemento de capaz de hacer en las situaciones reales de trabajo. Expresa los
logros o resultados esperados que la persona debe ser capaz de
competencia o
demostrar para conseguir el rol de la correspondiente unidad de
Realizaciones competencia.
Profesionales?2
Se puede afirmar que los criterios de desempeño o realización son
¿Qué son los descripciones de los requisitos de calidad que evidencia el
resultado obtenido en el desempeño laboral y que permiten
Criterios de
establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en
desempeño o el elemento de competencia. Cada criterio define una
Realización? característica del elemento de competencia (realización
profesional) bien hecha.

Correspondencia Los elementos de competencia o realizaciones profesionales, son

referentes productivos para la elaboración de los contenidos
en el Diseño
formativos: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes
Curricular de los
(valores), requeridos para un desempeño competente de la unidad.
elementos de Para determinar los contenidos, debemos responder a las
competencia o preguntas siguientes:
Realizaciones  ¿Qué tiene que saber el trabajador?: Conocimientos
 ¿Qué tienen que saber hacer el trabajador?: Habilidades de
conocimiento y psicomotoras.
 ¿Cómo tiene que saber estar y actuar el trabajador?:
Actitudes y comportamientos requeridos

2
Realizaciones Profesionales, términos utilizados en España como insumo del sector productivo. En el
Perú no forma parte del vocabulario de los expertos del sector productivo. Sin embargo es el
término adoptado por el MINEDU en los perfiles profesionales.

21
 Hemos escogido como ejemplo la Competencia Nº 1
del Perfil Profesional del Técnico Agropecuario

Unidad de Competencia Nº 1: Realizar labores culturales desde la siembra hasta la

cosecha, teniendo en cuenta el nivel tecnológico.

Realizaciones Profesionales Criterios de Realizaciones

(Elementos de competencia)
1.- Realizar análisis de suelos para conocer
la composición físico-químico de los mismos
con fines agronómicos.
2.- Preparar el terreno donde se procederá
a instalar el cultivo correspondiente.
3. Seleccionar las semillas con criterio de
calidad
(Criterios de desempeño)
 Determina las características físicas de
los tipos de suelos. (arcillosos, arenosos,
limosos).
 Identifica la disponibilidad de los
nutrientes en los suelos.
 Determina el nivel de acidez de los
suelos.
 Define los tipos de cultivo a instalar de
acuerdo a las características físicas y
químicas del suelo.
 Realiza riego pesado sobre el terreno
 Realiza la roturación del terreno de
manera uniforme.
 Identifica la pendiente y nivel del
terreno preparado.
 Aplica abonamiento de acuerdo a las
necesidades del suelo.
 Surca el terreno de acuerdo al tipo de
cultivo.
 Verifica las características físicas de
las semillas, según forma color tamaño,
olor.
 Determina la pureza de la semilla.
 Verifica el tratamiento químico de la
semilla.
 Determina el poder germinativo de las
semillas.
 Determina la calidad de plantones de
frutales.

Es una descripción del campo de aplicación de las realizaciones

¿Qué es el dominio profesionales, describe los recursos y medios necesarios en la
ejecución de las actividades inherentes a cada unidad de
profesional?
competencia profesional. El dominio se define por los siguientes
elementos:
 Medios de Producción
• Productos y/o resultados del trabajo.
• Procesos, métodos y procedimientos
 Información: naturaleza, tipo y soportes.

22
 Las profesiones, ocupaciones van cambiando debido a los factores
Evolución tecnológicos, organizativos y económicos. Existen también
cambios en el manejo del tiempo en la actividad profesional. Por lo
Previsible de la
tanto existe también una evolución en la formación y en el entorno
Profesión
profesional y de trabajo. Todo esto se debe prever en el Perfil
Profesional. El continuo contacto con el sector productivo y de
servicios irá dando la prospectiva de la ocupación y los alcances
que debe de tener la formación.
Siguiendo con el ejemplo del Técnico Agropecuario, se observa
Cambios en los lo siguiente:
 El incremento del conocimiento científico permitirá
factores
mejorar las técnicas de producción agrícola y ganadera.
tecnológicos,  Se producirá modificaciones en las técnicas de preparación
organizativos y de suelos e implantación de los cultivos.
económicos  Por razones de salud pública y medio-ambiental, existirá un
fuerte control de los productos fitosanitarios y
zoosanitarios.
 Es previsible la mayor demanda de productos de calidad que
obligará a establecer sistemas cada vez más controlados
que garanticen esa calidad en todas las fases de producción
y comercialización.
 La protección de medio natural va a implicar la aparición de
nuevas actividades relacionadas con la conservación del
medio rural.

Niveles de calificaciones:
En la Formación Técnico Profesional el nivel de formación está determinado por las
capacidades profesionales necesarias para alcanzar la competencia profesional
característica del título, que se ha definido en los perfiles. Los niveles definidos por
criterios para calificación técnico profesional son tres niveles de formación, que
describimos a continuación:

Calificación/ Naturaleza y contexto de actividad laboral

Formación
Formación de Ciclo Denominación habitual: Operario de, ayudante de… Realiza
Básico procesos sencillos y formalizados. La actividad puede ser
realizada en forma individual. Ejemplo: Labores de jardinería.
Profesional de grado Denominación habitual: Operador de…, o denominación específica
Medio como ayudante de cocina, mecánico electricista, técnico
agropecuario etc. Actividad individual y puede que de grupo.
Requiere interrelación con otros trabajadores miembros de su
equipo, en PYME gran empresa o trabajo por cuenta propia.
Profesional Grado Denominación habitual: Supervisor de…., jefe de equipo de…., o
Superior denominación específica, mecánico automotores, administración
hotelera etc. Realiza actividad individual de alto grado en cuanto a
técnicas. De empresa: requiere interrelaciones entre diferentes
unidades de una misma empresa, fundamentalmente en las PYME.

23
¿Cuál es el rol Mediante la formación se pretende que el alumno alcance una
del docente? serie de capacidades que tienen su referencia profesional en las
unidades de Competencia.

Según el ciclo formativo que corresponda a un grado medio o

grado superior, las capacidades profesionales van a estar
definidas de forma diferente.

Es importante que el docente que va a desarrollar el currículo

para impartirlo y obtener trabajadores calificados, comprenda la
esencia de estos, pues ello va a inspirar las actividades de
enseñanza y aprendizaje y el nivel requerido en la evaluación de
los alumnos.

24
1.4. Programación Curricular del Ciclo Formativo

La programación curricular es una acción intencionada y

Introducción sistemática, que sobre la base de determinadas condiciones
(necesidades del mercado currículos oficiales, características de
los alumnos, del centro educativo y del entorno etc.) se organiza a
través de un plan de intervención. Es un proyecto que debe ser
asumido por los directivos y el conjunto de los profesores.

1. El primer nivel está dado por el Diseño Curricular del Ciclo

Niveles de un Formativo, que es responsabilidad de la Administración
Educativa.
Proyecto
curricular 2. El segundo nivel está dado por el Proyecto Educativo de la
Institución Educativa de Formación, que comprende: El
proyecto curricular del centro, el reglamento y organización
del centro, y el Proyecto Curricular del Ciclo Formativo. La
responsabilidad en este caso recae en el equipo de formación
del centro.

3. La programación de módulos profesionales en unidades

didácticas es responsabilidad del docente, que tomará
decisiones sobre que tipo de actividades de aprendizaje se
van a plantear en cada unidad didáctica.

Los títulos de la Formación Técnico profesional, como respuesta al

Respuesta al perfil profesional, acreditan la formación necesaria para alcanzar
Perfil Profesional las calificaciones en la profesión, de acuerdo al nivel de
calificación requerido. Tenemos dos niveles:

 Nivel medio: Para los niveles que están comprendidos en la

Educación Técnico Productiva, que corresponden al título de
Técnico.

 Nivel superior: Para los niveles de la Educación Superior

Tecnológica. Son enseñanzas de educación no universitaria, al
que le corresponde el título de Técnico Superior.

¿Cuáles son los La formación debe responder a los títulos de Técnico o Técnico
Superior de Formación Técnica Profesional, son documentos
componentes de expedidos por la Administración educativa, que acreditan una
la Formación calificación profesional y un nivel de formación.
Profesional?
Los componentes son:

La Formación General.
La Formación Profesional de Base.
La Formación Profesional Específica.

25
 La Formación en el puesto de trabajo.

Formación Está dado por el conjunto de habilidades, actitudes y

General conocimientos generales comunes, no específicos de ninguna
actividad en particular. Es aquella que nivela al alumno de los
conocimientos y habilidades adquiridos en la Educación Primaria y
Educación Secundaria y que los prepara para desarrollar las
capacidades propias de la Educación Tecnológica Profesional.
Ejemplo, la capacidad de comunicación tanto oral como escrito,
razonamiento matemático, cálculo etc. Se da al inicio del Ciclo de
Formación, común para todas las especialidades.
Formación Conjuntos de conocimientos y habilidades relacionados a un grupo
Profesional de de profesiones u ocupaciones y que constituye un área profesional.

Base
Son aquellos contenidos que intervienen de forma relevante en la
adquisición de las capacidades profesionales. Proporciona la base
científico-tecnológica y las destrezas comunes para la adaptación
al cambio en las calificaciones y a la movilidad profesional.

Ejemplo: En el área del Técnico Agropecuario estará entre los

contenidos: Biología, Química, Matemática etc. En los aspectos
que se necesiten de esas asignatura para desarrollar las
capacidades propias de la profesión. Se debe cursar en el tronco
general, ya sea en la tecnología o materia de inicio.

Formación Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas

directamente con el perfil, son las profesionales y que culminan
Profesional
con la formación profesional. Se ordena en ciclos formativos de
Específica
grado medio y superior y éstos, a su vez, en módulos
profesionales.

La formación específica de un área representa la base tecnología

y técnica específica del área tecnológica del grupo de perfiles de
capacidades básicas escogido. Representan también conocimientos
sujetos a cambios rápidos.

Formación en el Habilidades y conocimientos propios de un puesto de trabajo que

puesto de se adquiere en el centro productivo. Se adquiere tanto en el
módulo profesional de formación en centros de trabajo como
trabajo
también en la experiencia laboral.

El titulado con la experiencia en el mundo laboral se podrá

especializarse además de continuar desarrollándose con la
formación continua y permanente.

26
 El diseño curricular es un documento que consta básicamente de
¿Cuáles son los
cuatro elementos:
Elementos que
Introducción o marco de referencia. En él se describen
integran el sintéticamente las características del contexto productivo y del
diseño curricular rol profesional, y las concepciones teóricas que, sobre la
del ciclo formación profesional, sostienen quienes elaboran el diseño
formativo? curricular.

Objetivos generales del ciclo formativo. Son enunciados que

describen el conjunto de capacidades globales que los alumnos
habrán adquirido y/o desarrollado al finalizar el ciclo. Hacen
referencia a las competencias profesionales o comportamientos
esperados en el ámbito profesional.
 Deben informar de los resultados esperados y han de
permitir una cierta inferencia sobre los contenidos más
significativos.
 Los objetivos generales del ciclo formativo no informan
como norma general sobre aprendizajes específicos ni
sobre criterios de evaluación. Deben hacer, en cambio,
referencia a las competencias profesionales, que
generalmente se encuentran en la competencia general del
perfil.

Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e

integrado de módulos que conforman el diseño. Es la unidad de
oferta educativa y la parte más pequeña del ciclo formativo que
puede, según los casos, acreditarse y capitalizarse para la
obtención de un título.
En la Educación Técnica Profesional, se compone de las
realizaciones (elementos de competencia) y criterios de
realización (criterios de desempeño) y contenidos.

Carga horaria. Está referida al conjunto de la estructura y a cada

uno de los módulos que la integran.

Estructura de un título en módulos profesionales

De acuerdo con los objetivos generales y con la referencia del sistema productivo se
puede encontrar:

Módulos Módulos profesionales asociados a una unidad de competencia:

asociados a una Son los que derivan directamente de una unidad de competencia,
que se puede alcanzar en una institución de formación. No implica
unidad de
que abarque todos los saberes necesarios que contiene la unidad
competencia de competencia, pues parte de ellos se puede encontrar en otros
módulos.

27
Módulos Módulos profesionales transversales: Cuando existen
transversales capacidades terminales o contenidos comunes a más de una unidad
de competencia:

Módulo de Módulo de Formación en centros de trabajo: Conjunto de

formación que permite la consecución de capacidades en situación
formación en
real productiva e integrándose en el ámbito laboral y en el sistema
centros de
de relaciones técnico sociales de una empresa.
trabajo

Módulo Módulo de formación y orientación laboral: Es un módulo

orientación asociado a objetivos socio-educativos. Es un conjunto de
formación relativa a salud e higiene laboral, mecanismos y formas
laboral
de inserción laboral, economía, administración de negocios etc.

Proyecto Curricular
La programación y el proyecto curricular en el segundo nivel es responsabilidad de
los Centros Educativos, que están obligados a desarrollar los objetivos, contenidos
y criterios de evaluación, así como la secuencia y la metodología en correspondencia
con las características del alumnado y las posibilidades formativas que ofrece su
entorno. Cada Centro educativo debe realizar las siguientes acciones:

Análisis del entorno socioeconómico y de sus posibilidades

Análisis del formativas que comprenderá, entre otros, los siguientes
elementos:
entorno socio
 Identificación de las empresas e instituciones del
económico entorno relacionados con la formación del ciclo
formativo.
 Análisis de las tecnologías y de los sistemas
organizativos que ofrecen.

Previsión de la posible evolución tecnológica y laboral en las

empresas del entorno y del sector.

Adecuación de los objetivos generales del ciclo formativo al

Adecuación de contexto socioeconómico y profesional del centro educativo y a
las características del alumnado.
los objetivos
 Análisis de las características del alumnado de los ciclos
generales formativos, y sus expectativas.
 Valoración de los recursos materiales del centro y
detección de las necesidades de reposición,
mantenimiento o compra.
 Configuración del equipo educativo y otros recursos
humanos relacionados con el ciclo.
 Adaptación del ciclo formativo a los recursos del centro
educativo.
 Detección de necesidades de formación y actualización

28
 del profesorado en relación con la atribución docente en
el ciclo.
 Formación en el Centro de Trabajo.
Análisis de los elementos del currículo y conexión con cada módulo
profesional en el conjunto del ciclo formativo. Organización
Análisis de los
curricular del ciclo formativo con:
elementos del
 Distribución horaria, secuencia de los módulos
currículo profesionales. Criterios para la distribución del horario
lectivo.
 Criterios para la utilización de los espacios formativos.
 Organización y secuencia de los contenidos con
programación de unidades de trabajo coordinadas.

Orientaciones Orientaciones didácticas y de evaluación:

 Decisiones sobre tipo de metodología aplicable de
didácticas
acuerdo con los alumnos y el ciclo.
 Criterios de evaluación y calificación coordinados
 Promoción de curso/paso a la Formación en Centros de
Trabajo.
Modificación de las programaciones: evaluación del propio
proyecto curricular.

Orientación Plan de orientación educativa y profesional para la inserción

laboral del alumnado:
 Ubicación del ciclo formativo en el sistema educativo,
sistemas de acceso y salidas.

29
 RESUMEN

La formación profesional basada en competencias presenta características propias que

se reflejan en el planeamiento curricular, en el planeamiento didáctico y en la práctica
docente.
¿Cuál es el referente productivo del currículo?
Tenemos como referente productivo
 Catálogo Nacional de Títulos y certificaciones
 Identificación de necesidades de formación
 Perfil Profesional

¿Qué es un diseño curricular?

El diseño curricular es un documento que incluye los distintos elementos de la propuesta
formativa con la finalidad de orientar la práctica educativa en el ámbito de los centros de
formación profesional. En él se especifican los diferentes componentes pedagógico-
didácticos:

¿Qué es el diseño curricular basado en competencias?

El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la
descripción hecha de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional,
para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional.
Consta básicamente de cuatro elementos:
 Introducción o marco referencial: descripción sintética del referente productivo.
 Objetivos Generales: Expresan la intención formativa de la especialidad.
 Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado de
módulos que conforman el diseño.
 Carga horaria. Relativa al conjunto de la estructura y a cada uno de los módulos
que la componen.

Para
Reflexionar

Son exigencias del diseño curricular por competencias laborales que se

asuma la:
 Participación del Ministerio de Educación
 La participación del sector productivo
 Planificación de los recursos humanos y materiales.
 Motivación y concertación entre profesores
 Cambios de comportamiento y adaptación de los profesores.
 Preparación de los estudiantes ante la formación por competencias
laborales.
 Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes
competencias que previamente él debe adquirir.

30
 LECTURA RECOMENDADA

LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVOS DEL DISEÑO

CURRICULAR
COMPETENCIA LABORAL Ana Catalano | Susana Avolio de Cols | Mónica Sladogna

El eje de la formación profesional es el desarrollo de las capacidades que pueden promover

desempeños competentes en los diversos ámbitos de trabajo y formación.
Por ello, la elaboración del diseño curricular tiene como tarea central la determinación de
las capacidades cuya construcción debe ser garantizada por el proceso formativo.

Las capacidades constituyen los objetivos que orientarán el proceso de enseñanza y de

aprendizaje en todo el diseño y en cada módulo. El concepto de capacidad profesional
remite al conjunto de saberes articulados que se ponen en juego, interrelacionadamente, en
las actividades y situaciones de trabajo identificadas en un perfil profesional. Su
característica fundamental es la posibilidad de ser transferible a contextos y problemas
distintos de aquellos que se utilizan para su desarrollo.

Las capacidades se traducen en habilidades complejas, y se centran básicamente en el

saber hacer racional, organizado, planificado, integrador y creativo que se pone en juego en
situaciones concretas: al resolver problemas, elaborar proyectos, y ejecutar las actividades
y las tareas propias del desempeño profesional. Este saber hacer se fundamenta en
conocimientos científicos, conocimientos técnicos, marcos ético - valorativos y capacidades
básicas.

En este sentido es que se afirma que la capacidad profesional, es el conjunto articulado y

coherente de resultados de aprendizaje que un proceso formativo debe garantizar para que
una persona pueda demostrar, en el ámbito laboral, desempeños competentes. Las
capacidades constituyen resultados de aprendizaje que deben ser evaluados. Por ello, en su
formulación deben identificarse las evidencias que permitan al docente, al propio
estudiante y, eventualmente, a un tercero, elaborar un juicio evaluativo fundado respecto
de su adquisición.

En las distintas instancias de la elaboración del diseño curricular, se formularán

capacidades que se diferencian según distintos criterios:
 Relación con los diversos tipos de saberes: procesos cognitivos y metacognitivos;
destrezas operativas; capacidad de comunicación; trabajo en equipo; integración
dinámica en el contexto; actitudes; resolución de problemas; toma de decisiones.
 Nivel de complejidad.

31
 MÓDULO 2

PROGRAMACIÓN CURRICULAR DEL MÓDULO

FORMATIVO

32
MÓDULO 2. PROGRAMACIÓN CURRICULAR DEL
MÓDULO FORMATIVO

2.1 Componentes del Módulo

Introducción Hemos señalado que una de las características de la formación por

competencias es su estructura modular, que permite una
estructura integradora multidisciplinaria de actividades de
aprendizaje que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos
educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que
posibiliten al alumno/a desempeñar funciones profesionales.

Objetivo General Reconocer la estructuración adecuada de los módulos como una

herramienta válida para concretar el enfoque de competencias en
la elaboración del diseño curricular y en la forma de organizar la
planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Objetivos 1. Reconocer al Módulo como una unidad autónoma que

Específicos permite estructurar los elementos del aprendizaje.
2. Identificar las interrelaciones entre los distintos
elementos que componen un módulo para asegurar la
coherencia de los mismos al realizar el planeamiento de la
estructura modular.

Este módulo está conformado por los siguientes temas:

1. El módulo en la formación por competencias.

2. La construcción de un Módulo.
3. Programación del Módulo.

33
2.2 El Módulo en la formación por competencias

¿Qué es un Módulo? Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la

unidad que permite estructurar los objetivos, los contenidos y
las actividades en torno a un problema de la práctica
profesional y de las capacidades que se pretenden desarrollar,
las cuales, son inferidas a partir de los elementos de
competencia.

Desde el punto de vista del proceso de enseñanza aprendizaje,

el módulo constituye una integración de capacidades,
actividades y contenidos relativos a un “conocer” un "saber
hacer reflexivo" y un “ser” con capacidades conductuales, que
se aprende con la práctica en situaciones casi reales a un
práctica profesional. De esta manera, el módulo implica una
modalidad de enseñanza considerada como la forma más
adecuada de responder, desde la perspectiva de la formación,
a una definición de competencia que integra conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes.

 Constituye una unidad autónoma con sentido propio que, al

¿Cuáles son las mismo tiempo, se articula con los distintos módulos que
integran la estructura curricular.
características del
Módulo?  El propósito formativo de cada módulo se refiere y se
vincula estrechamente con las unidades y elementos de
competencia.

 Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta

aprobación sirve de base para la certificación de las
unidades y los elementos a los que el módulo se refiere.

 Durante el desarrollo del módulo, particularmente durante

el proceso de resolución de problemas, el/la participante
va adquiriendo un saber hacer reflexivo sobre la práctica
profesional a la cual el módulo alude.

 Los contenidos (conceptos; hechos; datos; procedimientos;

valores; actitudes) son seleccionados en función de su
aporte a la resolución del problema y a la construcción del
saber hacer reflexivo.

 Se desarrolla a través de actividades formativas que

integran formación teórica, conocimientos y saberes de las
distintas materias, y formación práctica en función de las
capacidades profesionales que se proponen como objetivos.

34
Estructura modular y el diseño curricular

CAPACIDADES
EVALUACIÓN CONTENIDOS
PROBLEMA

FORMACIÓN EN EL
ACTIVIDADES DE
FORMACIÓN

TRABAJO

Un módulo, a diferencia de una forma de organización

curricular tradicional, propone un recorrido, un guión, un
Estructura Modular
argumento a desarrollar configurado por las problemáticas
del campo profesional que se van trabajando y en torno a las
cuales se articulan los contenidos.

Un módulo se caracteriza por la integración de todas sus

dimensiones, convocados por la situación problemática
derivada de la práctica profesional: capacidades; contenidos;
actividades: teoría-práctica; formación-trabajo; modalidades
de evaluación. Son estas características las que confieren a la
estructura curricular modular validez y coherencia con el
enfoque de competencias.

No se trata de una yuxtaposición o una acumulación de

contenidos provenientes de diferentes fuentes sino de una
estructuración en torno a una situación que, vinculada a un
problema, posibilita la selección de los contenidos necesarios
para desarrollar las capacidades que permitirán su resolución.

35
Módulo desde el  Desarrollar un saber hacer reflexivo y fundamentado
proceso enseñanza relacionado con las unidades de competencia.

aprendizaje
 Centrar las actividades en la solución de una situación
problemática derivada de la práctica profesional.

 Seleccionar y organizar los contenidos en función de

las situaciones planteadas y del aprendizaje
propuesto.

¿Cuál es la relación En el Perfil, cada unidad de competencia expresará una de las

de la unidad de funciones que tiene a su cargo trabajador, o la función en la
cual participa con un protagonismo significativo. La unidad de
competencia y el
competencia representa el conjunto de los desempeños que
Módulo? involucran a un trabajador para alcanzar determinados
resultados productivos. A fin de concretar este conjunto de
desempeños y de resolver los problemas productivos que se le
presentan, el trabajador moviliza e integra saberes,
técnicas, conocimientos, esquemas de acción, valores.

La unidad de competencia se construye a partir de los

desempeños que tienen como objetivo contribuir a alcanzar el
logro de un determinado resultado. Esta forma de integrarse
nada tiene que ver con los procesos de enseñanza-aprendizaje
sino con la lógica de los procesos productivos.

36
2.3 Desarrollo Curricular de un Módulo

37
Introducción Uno de los aspectos importantes para la construcción del módulo es
tomar en cuenta los elementos que lo componen, porque se establece
una secuencia lógica que permitirá, las interrelaciones de los mismos
para asegurar la coherencia al momento de realizar el planeamiento
de la estructura modular.

Elementos La estructura del módulo es compleja y está conformado por los

siguientes elementos:
básicos del
Módulo
Introducción al Módulo: en la que se describen los aspectos
generales del módulo y se fundamenta la propuesta.
Objetivos: expresados en términos de capacidades que se adquieren
durante el desarrollo del módulo.
Enunciación de la capacidad terminal a los que el módulo se refiere.
Contenidos: seleccionados en las distintas disciplinas y de la práctica
en función de la capacidad que se pretende desarrollar, y
estructurados en torno a una situación, proceso o idea que sirve de
eje.
Propuesta metodológica para la enseñanza: en la que consta la
descripción de las estrategias pedagógico/didácticas que promueven
las actividades formativas destinadas al desarrollo de las
capacidades propuestas como objetivos.
Criterios para la evaluación.
Entorno de aprendizaje.
Carga horaria.
Requisitos previos.
Bibliografía.
Introducción La introducción es una forma de presentar el módulo. En ella se
describe la problemática del campo ocupacional de la cual se parte y
del Módulo
que otorga al módulo un sentido particular, se explica el lugar que
ocupa dentro de la estructura curricular. Uno de los aspectos
fundamentales de la introducción, es la referencia al perfil
profesional mediante la determinación de las unidades de
competencia a las que el módulo se refiere.
Algunas interrogantes pueden ayudar a redactar la introducción
 ¿por qué es necesaria la inclusión de este módulo en la
propuesta formativa global?
 ¿qué aporta a la formación de el/la profesional?
 ¿con qué unidades y elementos de competencia se relaciona?
 ¿cuál es el saber, saber hacer y ser fundamentado para este
módulo?
 ¿qué relaciones es posible establecer con los otros módulos?
Las respuestas a estas preguntas constituirán la base para redactar
la introducción al módulo. Permitirán a quien elabora el módulo, tener
una idea de la naturaleza del aprendizaje que se propone y definir el
enfoque de la enseñanza.

38
Objetivos En cada Módulo se formulará:
Un objetivo general, que expresará el saber hacer (que conjuga los
conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades actitudinales)
para el cual el módulo capacita en relación con las unidades y/o los
elementos de competencia del perfil profesional.
Para definir el objetivo general, es posible formular preguntas como
las siguientes:
 ¿Qué será capaz de hacer el participante cuando finalice el
módulo?
 ¿Qué problemas de práctica profesional podrá resolver?
 ¿Qué decisiones podrá tomar?
 ¿Cuáles serán las características deseables de su actuación?

Objetivos en términos de las capacidades que, integradamente,

van a contribuir al aprendizaje de ese saber hacer reflexivo. Cada
uno de los módulos tiende al desarrollo de las capacidades
requeridas para desarrollo del alumno en las áreas consideradas
críticas en términos formativos.

¿Qué son las Capacidades terminales, Expresan los comportamientos esperados

Capacidades de los alumnos al finalizar el módulo profesional. El conjunto de
capacidades terminales de cada título definen y expresan aspectos
terminales?
básicos de la competencia profesional y del nivel de formación y
constituyen la característica de cada título.
El conjunto de capacidades terminales de cada título definen y
expresan los aspectos básicos de la competencia profesional y del
nivel de formación y constituyen la competencia característica de
cada título.
Las Capacidades Terminales y los criterios de evaluación están dados
en el Diseño curricular.

¿Cuáles son las Las capacidades terminales tienen alguna referencia en algún (os)
objetivos generales del ciclo formativo.
características
Las capacidades terminales han de:
de la capacidad
 Proporcionar evidencia suficiente de que la persona posee la
terminales? competencia profesional determinada en ell perfil del título.
 Permite adaptaciones a entornos socioeconómicos diversos.
 Ser capacidades que expresen algunos de los ámbitos del
conocimiento, de la tecnología, de las destrezas, o de los
valores o capacidades conductuales.

¿Qué son Los Criterios de evaluación, son conjuntos de precisiones que para
capacidad Terminal indican el grado de concreción aceptable de la
criterios de
misma. Delimitan, pues el alcance y nivel (mínimo evaluable) de la
evaluación?
capacidad Terminal y el contexto en que va ser evaluada.

39
Contenido de El concepto de contenido es complejo. Se refiere a los conceptos, los
procedimientos, los criterios, las normas y los valores que
los Módulos
posibilitarán la formación de competencias y el desarrollo de
capacidades relativas al conocer, el saber hacer y el saber ser.

Un módulo parte de las capacidades que se pretenden promover o de

un problema derivado del campo profesional en cuya solución se
integren dichas capacidades. Sobre esta base serán seleccionados
los contenidos y las actividades, los cuales resultarán significativos
en tanto sean pertinentes para la resolución de las situaciones
similares a las reales.

¿Cómo se la etapa de selección y organización de los contenidos sugerimos

selecciona y se ner en cuenta los siguientes pasos: para la selección de contenidos:

organiza los
 Se partirá del análisis del saber hacer integrador, propuesto
contenidos? como propósito formativo en la introducción al módulo.
 Se formulará la siguiente pregunta: ¿qué necesita aprender el/la
participante para lograr un saber hacer reflexivo y
fundamentado?
 La respuesta a tal interrogante permitirá identificar un conjunto
de conceptos, de procedimientos, de criterios y de valores que
constituirán los contenidos del módulo.

Revisión de Para la revisión de los contenidos seleccionados: luego de

contenidos confeccionarse una primera lista de contenidos podrán formularse
algunos interrogantes para orientar una revisión y selección más
pertinente.

 ¿son coherentes con las competencias y capacidades a construir?

 ¿conducen al dominio teórico-práctico del saber hacer que se
propuso como objetivo del módulo?
 ¿explican fenómenos y procesos significativos para la formación
profesional?
 ¿posibilitan la conceptualización de la práctica?
 ¿pueden articularse con conocimientos y experiencias previas?
¿sirven de base para conocimientos posteriores?

40
 Para la organización de los contenidos:

 Se determinará una idea fundamental, una hipótesis o un

interrogante que dé coherencia a los contenidos.
 Esta idea o interrogante opera como hilo conductor, ordenador y
orientador que posibilitará la selección y la organización no sólo
de los contenidos sino, también, de las actividades de
aprendizaje y de evaluación.

Según la complejidad que tengan los contenidos y la problemática

identificada, podrán establecerse unidades didácticas al interior del
módulo.

Unidad Las unidades didácticas implicarán la realización de distintos tipos de

didáctica actividades en las que los/las participantes podrán construir
conocimientos, participar, comprometerse, e interactuar con el
material, con el/la docente y con sus compañeros/as con el fin de
realizar una tarea, de resolver un problema, de elaborar un diseño o un
producto.

 las unidades didácticas se refieren a unidades de trabajo

relativas a un proceso de enseñanza y de aprendizaje
articulado y completo.
 el trabajo sobre los aspectos actitudinales del aprendizaje,
vinculados con los conceptos y procedimientos como parte de
un todo.
 el aporte integrado de las distintas disciplinas en la
construcción de las capacidades propuestas a partir de la idea
de que las capacidades traducen, de hecho, saberes
interdisciplinarios.

Propuesta En el módulo, más que un detalle de actividades se enunciarán

criterios de enseñanza y evaluación que resulten coherentes con un
metodológica
enfoque de competencias. Las actividades se determinarán en el
momento de realizar la planificación didáctica del módulo.

Se describirá genéricamente lo que podemos denominar propuesta

metodológica para la enseñanza, que estará constituida por las
estrategias, las técnicas, los recursos y las actividades que se
aplicarán durante el desarrollo de la enseñanza. La propuesta se
establecerá de acuerdo a criterios que tengan en cuenta el contexto
y la complejidad de la práctica educativa.
¿Cómo se Cuando se elabora el módulo, podrán proponerse las líneas generales
describe la y los criterios a los que deben responder las actividades formativas
seleccionadas por el/la docente para promover el desarrollo de
propuesta
capacidades y competencias.
metodológica?
Se seleccionarán actividades de aprendizaje que promuevan:

41
  la realización en forma integrada de operaciones intelectuales,
actividades físicas y afectivas.
 la participación activa de los/las asistentes en la construcción de
sus procesos de aprendizaje.
 el trabajo grupal, la confrontación y la construcción conjunta,
recuperando las características de la práctica profesional.
 la relación teoría-práctica, en forma similar a lo que ocurre
durante el ejercicio profesional.
 el desarrollo de competencias en resolución de problemas, en las
cuales no sólo opera la racionalidad técnica sino también la
comprensión del sentido de la situación, la improvisación y la
invención de estrategias, los conocimientos y experiencia previa,
el desempeño de roles organizativos.

Se seleccionarán actividades de aprendizaje que promuevan:

Criterios para
 La realización en forma integrada de operaciones
la enseñanza
intelectuales, actividades físicas y afectivas.
 La participación activa de los/las asistentes en la
construcción de sus procesos de aprendizaje.
 El trabajo grupal, la confrontación y la construcción
conjunta, recuperando las características de la práctica
profesional.
 La relación teoría-práctica, en forma similar a lo que ocurre
durante el ejercicio profesional.
 El desarrollo de competencias en resolución de problemas, en
las cuales no sólo opera la racionalidad técnica sino también
la comprensión del sentido de la situación, la improvisación y
la invención de estrategias, los conocimientos y experiencia
previa, el desempeño de roles organizativos.

Selección de En el planeamiento del módulo, pueden mencionarse genéricamente

las estrategias de enseñanza que el/la docente podrá utilizar, las
estrategias de
cuales detallará cuando realice el planeamiento didáctico. Las
enseñanza estrategias pueden ser clasificadas en dos grandes grupos:
 Las estrategias vinculadas a la enseñanza directa: exposición;
demostración; diálogo dirigido por el docente, entre otras.
 Las estrategias basadas en descubrimientos realizados por
el/la participante a partir de la práctica reflexiva: resolución
de problemas; proyectos; análisis de casos.
Cada una de estas estrategias supone un modo particular de definir
la intervención docente, de estructurar el trabajo de el/la
participante y de organizar el ambiente de la clase.

En la elaboración del módulo se realizará una primera aproximación a

Criterio de
la evaluación; desde los criterios de evaluación del diseño curricular.
evaluación para
Los detalles se expondrán al realizar la planificación didáctica para

42
las capacidades una situación de aprendizaje determinada.
propuestas.
 En este diseño se concretarán los criterios a considerar en la
evaluación y la acreditación de los/las participantes, y las
evidencias de proceso y de producto que constituirán los
indicadores que permitirán verificar el desarrollo de la
capacidad.

PARA EVALUAR ES NECESARIO DETERMINAR

 LAS EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO
 CRITERIOS DE REALIZACIÓN (DESEMPEÑO)
 CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DEL PROCESO
 REQUISITOS PARA LA APROBACIÓN DEL MÓDULO

Entorno de Se refiere al dónde enseñar. La definición de la infraestructura y el

aprendizaje. equipamiento cobrará más importancia en algunos módulos que en
otros.

Se debería hacer una posible lista de elementos a tener en cuenta

en relación con la infraestructura y con los insumos necesarios:

La infraestructura se dimensionará las necesidades de planta física

y los diseños de infraestructura existentes teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:

 necesidades, en metros cuadrados, por alumno.

 elementos de seguridad y ergonómicos: disyuntores eléctricos;

Los Insumos

Los insumos en este ítem se consignarán todos los insumos

necesarios para el desarrollo del módulo (por ejemplo: reactivos del
laboratorio; tintas, papeles, esencias; tubos de ensayo; alambre;
motores; reguladores; colorantes; herramientas; disquetes, así como
los

Elementos que se consideren pertinentes para ser utilizados en

situaciones concretas de enseñanza). Deberá tenerse en cuenta que
por la especificidad de los temas a desarrollar, los sobreentendidos
pueden conducir a problemas difíciles de resolver sobre la marcha.

El equipamiento
Consiste en los equipos específicos que resultan necesarios para el
desarrollo del módulo, los cuales deberán ser detallados en este ítem

43
 con la mayor precisión posible:
 Características y especificaciones técnicas para cada uno de
los elementos que se incluyen.
 Costo estimado y posibilidades de oferta local.
 Necesidades de mantenimiento, existencia de repuestos en
el mercado laboral y, si fuera posible, folletos y/o muestras
de los equipos que deben ser incorporados.
Se especificará la carga horaria fijada en el documento de diseño
curricular. Si se hubieran determinado unidades didácticas, se
Carga horaria
asignará a cada una de ellas la cantidad de horas que se considere
necesaria en función de la complejidad y la dificultad de las
actividades.

Requisitos La tarea de elaboración del diseño curricular requiere el

establecimiento de las capacidades básicas (leer; escribir; resolver
previos
operaciones matemáticas; argumentar; plantear problemas) que se
deberán adquirir, consolidar o desarrollar como requisito para el
aprendizaje de los distintos módulos. Será necesario evaluar si la
persona, joven no adulta, las desarrolló previamente, en cuyo caso
éstas deberán ser consolidadas y ampliadas. Si no hubieran sido
adquiridas en el nivel adecuado, será necesario adoptar decisiones
curriculares para suplir el déficit, entre ellas, la inclusión de
instancias de nivelación y de promoción de capacidades a partir del
desarrollo de situaciones o de problemas.

44
 ELEMENTOS CURRICULARES DE UN MODULO PROFESIONAL
OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS DE CADA MÓDULO
Son enunciados que Expresan los comportamientos esperados (adquirido,
describen el conjunto de observable y mensurable) de los alumnos al finalizar el
capacidades globales que los módulo.
alumnos habrán adquirido y/o Se enuncian como:
desarrollado al finalizar el  Atributo o capacidad: Verbo de acción en infinitivo
ciclo.  Producto-logro: Tipo de contenido
 Condiciones o circunstancias de realización: Informa
sobre los medios, situaciones y actividades de
DEBEN INFORMAR DE
aprendizaje
LOS RESULTADOS
 Finalidad resultado: su relación con las capacidades y
ESPERADOS Y HAN DE
competencias del perfil
PERMITIR UNA CIERTA
Ejemplo de un objetivo o capacidad terminal
INFERENCIA SOBRE LOS
Manejar con dominio la máquina pespuntadora, utilizando
CONTENIDOS MÁS
las herramienta y materiales para la elaboración de
SIGNIFICATIVOS.
costura básica, en la confección de pendas de vestir
(camisa, pantalón), siguiendo las normas técnicas de
Componentes: seguridad industrial y cuidado del medio ambiente
OBJETIVOS CON El conjunto de capacidades terminales definen y expresan
REFERENCIA A LAS los aspectos básicos de la competencia profesional.
CAPACIDADES
PROFESIONALES DEL Las capacidades terminales han de:
PERFIL Y A LAS  Proporcionar evidencia suficiente de que la persona
CAPACIDADES posee la competencia laboral determinada en el
TERMINALES DEL certificado o título.
MÓDULO.  Permitir adaptaciones a entornos socioeconómicos
diversos.
 Ser capacidades de que expresen alguno de los ámbitos
OBJETIVOS SOCIO del conocimiento, de las habilidades cognitivas,
EDUCATIVOS DE MÓDULO psicomotoras, las actitudes o valores.
TRANSVERSALES.
CRITERIOS DE EVALUACION

45

El objetivo general está en
directa relación a la
competencia general de la
ocupación.
Adaptado de: Francisca Arbizu, La Formación Profesional Específica, 1998- Madrid.
(Publicado en Formación por Competencias Laborales CAPLAB. 2000)
El criterio de evaluación hace referencia a una capacidad
terminal, incorpora al menos un contenido evaluable y marca
el nivel en el que se debe evaluar la capacidad terminal.
 Interpreta los manuales y las normas para el uso de las
máquinas.
 Opera la máquina pespuntadora con precisión y
confecciona partes de prendas de vestir (camisa y
pantalón) a un ritmo de (x) piezas al día.
CONTENIDOS
Los contenidos pueden ser de tres tipos:
 Contenidos conceptuales o de conocimiento
Conjunto de hechos, conceptos, reglas y principios.
“SABER”
 Contenidos sobre procedimientos o habilidades
Habilidades cognitivas y destrezas motrices orientadas
hacia el logro de una meta. “SABER HACER”
 Contenidos actitudinales:
Se determina por actitudes normas de conducta.
“SABER SER”
46
 RESUMEN

El módulo posee una estructura compleja que integra los siguientes elementos:

 Introducción: en la que se describen los aspectos generales del módulo y se

fundamenta la propuesta.
 Objetivos: expresados en términos de capacidades que se adquieren durante el
desarrollo del módulo.
 Enunciación de la capacidad terminal a los que el módulo se refiere.
 Contenidos: seleccionados en las distintas disciplinas y de la práctica en función
de la capacidad que se pretende desarrollar, y estructurados en torno a una
situación, proceso o idea que sirve de eje.
 Propuesta metodológica para la enseñanza: en la que consta la descripción de las
estrategias pedagógico/didácticas que promueven las actividades formativas
destinadas al desarrollo de las capacidades propuestas como objetivos.
 Criterios para la evaluación.
 Entorno de aprendizaje.
 Carga horaria.
 Requisitos previos.
 Bibliografía.

Para
Reflexionar

Son exigencias del diseño curricular por competencias laborales que se

asuma la:

 Participación del Ministerio de Educación.

 La participación del sector productivo.
 Planificación de los recursos humanos y materiales.
 Motivación y concertación entre profesores.
 Cambios de comportamiento y adaptación de los profesores.
 Preparación de los estudiantes ante la formación por competencias
laborales.
 Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes
competencias que previamente él debe adquirir.

47
 MÓDULO 3

DESARROLLO CURRICULAR DEL MÓDULO

PROFESIONAL

48
MÓDULO 3. DESARROLLO CURRICULAR DEL
MÓDULO PROFESIONAL

3.1 Componentes del Módulo

Introducción Este módulo pretende aportar orientaciones a los docentes en el

momento de realizar la programación del módulo profesional. El
docente tiene que conjugar dos competencias fundamentales: una
competencia técnico-científica y una competencia didáctica.
Estas calificaciones le permiten planificar la enseñanza, para
proporcionar a los alumnos las experiencias adecuadas, diseñar y
seleccionar actividades y crear situaciones que facilite el
desarrollo de capacidades.

Objetivo General Reconocer la importancia del desarrollo curricular del módulo

profesional en la enseñanza, aplicando el procedimiento de
programación del mismo, hasta determinar las unidades didácticas
para facilitar el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Objetivo Poner en práctica el desarrollo curricular siguiendo los

procedimientos señalados, para llevar un módulo al aula.
Específico

El módulo desarrolla lo siguiente:

1. Programación del Módulo Profesional

Artículo: Al finalizar este módulo se recomienda leer los siguientes artículos:

Título

Mapa conceptual.
Modelo propuesto por el sector empresarial de las TIC respecto
al contenido de los currículos de TIC – Career-Space.
Logros indispensables para los estudiantes del siglo XXI.

49
3.2 Programación del Módulo Profesional

Introducción Como se puede reconocer, los módulos profesionales dan

respuesta al perfil profesional y preparan a las personas para la
vida laboral.

La programación del módulo debe ser considerada por el equipo

de profesores como una necesidad de organización del trabajo
docente para conseguir mayor calidad y eficacia. En este sentido,
es preciso reflexionar acerca de la concepción del proceso
enseñanza – aprendizaje y su relación con las fuentes del
currículo.
El desarrollo curricular es un proyecto sobre cómo enseñar, una
alternativa para concretar cada módulo en un determinado
contexto.

Preguntas iniciales Algunas de las preguntas que el/la docente realizará al analizar
cada módulo, pueden ser las siguientes:
 ¿Por qué se incluye el módulo en el diseño curricular?
 ¿Cuál es la finalidad del módulo? ¿Para qué enseñar?
¿Cuáles son los aprendizajes que el/la participante tendrá
que lograr? ¿Cuáles son las capacidades que se
desarrollarán?
 ¿Qué enseñar? ¿Cuáles son los contenidos que se
aprenderán para promover el desarrollo de las
capacidades?
 ¿Cuál es la carga horaria del módulo?

Los aspectos relativos a cómo, cuándo y dónde se debe enseñar,

que en el módulo son presentados sintéticamente y en forma de
criterios generales, constituyen el centro de gravedad del
desarrollo curricular.

1. Fuente productiva: ¿Para qué enseñar?

En la Formación profesional se debe tener muy en claro
Relación de la
que la finalidad de la acción educativa es proporcionar a
Programación
los alumnos la formación necesaria para:
Modular con las  Adquirir la competencia profesional característica de
fuentes del cada certificado o título.
currículo.  Comprender la organización y características del
sector correspondiente, así como incursionar en el
campo laboral.
 Adquirir identidad y madurez profesional motivadora
de futuros aprendizajes.

2. Fuente epistemológica: ¿Qué enseñar?

 Objetivos que nos lleva a adquirir capacidades.
 Tipos de Contenidos: conocimientos, habilidades y

50
 destrezas, así como las actitudes.

3. Fuente psicológica: ¿A quién enseñar?

Los alumnos mujeres y varones con sus características y
su propio proceso de aprendizaje.

4. Fuente pedagógica:
 ¿En qué orden y cuándo enseñar? Selección,
organización secuenciación y programación de las
unidades de trabajo.
 ¿Cómo enseñar? Metodologías y actividades de
aprendizaje.
 ¿Cómo y cuándo evaluar? Determinando criterios e
instrumentos de evaluación y calificación.
El docente es el mediador del conocimiento entre el alumno y
los diferentes módulos profesionales. Los conocimientos,
habilidades y actitudes implicados en el desarrollo de las
unidades de trabajo serán el referente común al docente y
alumno/a.

Procedimiento de Desarrollo Curricular

Analizar el conjunto de capacidades terminales del módulo

Desglose de profesional y deducir las capacidades básicas, como elementos de
capacidad, clasificándolas y agrupándolas.
capacidades
 Capacidades cognitivas: del conocimiento y comprensión
 Habilidades cognitivas: del análisis, síntesis y evaluación.
 Capacidades psicomotoras: destrezas.
 Capacidades del ámbito de la afectividad: Capacidades
conductuales.
Cuando se trata de un módulo asociado a una unidad de
competencia se toma ésta como referencia, con elementos de
competencia (realizaciones) y criterios de desempeño (Criterios
de realización)

Las capacidades terminales, en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, expresan lo que el alumno ha de haber conseguido o
desarrollado al finalizar el módulo profesional.

El criterio de evaluación hace referencia a una capacidad

Terminal, incorpora al menos un contenido evaluable y marca el
nivel al que se debe evaluar la capacidad Terminal.
Elementos de Son capacidades más sencillas con las que se pretenden alcanzar
capacidad las capacidades terminales en las sucesivas unidades didácticas,
mediante las actividades de enseñanza aprendizaje. Debe
expresar:
1. El alumno es capaz de… seguida de un verbo que expresa
una acción: es decir un comportamiento: Conducta

51
 observable que exprese lo que se espera del alumno, no las
tareas del profesor.
2. Nivel de asimilación de la capacidad.
3. Una situación o condición de conducta: el comportamiento
debe manifestarse en unas condiciones (en el aula, en el
taller, a partir de un supuesto práctico, con ayuda de
documentación).
Nivel de rendimiento: uno o varios criterios que permitan juzgar si
el comportamiento es conforme o no a la definición de términos
de acción, de contenido y de situación.
Ejemplo de desglose de capacidades:

A partir del Módulo

Analizar Capacidades Criterio de Evaluación

Terminales 1.

Conocimiento Habilidades Destrezas Actitudes

comprensión cognitivas motrices

2 2 2
Contenidos Procedimientos Contenidos
Conceptuales Actitudinales

Organización y Gestión de una explotación Agraria

CAPACIDADES TERMINALES CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Analizar los procedimientos de control,  Describir los sistemas de control de almacén
manipulación y almacenamiento de más característicos de una explotación
productos y elaboración de inventarios agraria.
 Explicar los conceptos de almacenamiento
óptimo de seguridad y mínimo, identificando
las variables que intervienen en su cálculo.
 Describir los diferentes tipos de inventarios
y explicar la finalidad de cada uno de ellos.

52
 CAPACIDAD ELEMENTOS DE CAPACIDAD TIPO DE
TERMINAL CAPACIDAD
Analizar los Explicar cómo se aplica los sistemas de control de Comprensión
procedimientos de almacén en una explotación agraria.
control,
manipulación y Analizar los elementos de los diferentes sistemas de Análisis
almacenamiento de control de almacén.
productos y
elaboración de Enumerar los tipos de almacenamiento y los métodos Comprensión.
inventarios. de seguridad, identificando las variables en el que
interviene.

53
Análisis de contenidos:

2 2 2
Contenido Procedimientos Contenidos
Conceptual Actitudinales

3. Elección
Contenido
organizador
del módulo

4
Secuenciación

54
Análisis de contenidos
Como segundo paso en el procedimiento de desarrollo curricular se realiza el análisis
de contenidos, su tipología y su función. Estos contenidos serán clasificados en
conceptos, procedimientos y actitudes y valorar el peso específico de cada uno de
estos tres tipos de contenidos en el conjunto del módulo profesional. La
organización y secuenciación de contenidos para cada área es responsabilidad del
equipo docente en el Proyecto curricular de ciclo.
La enseñanza de los contenidos es esencial y su aprendizaje debe ser de forma
significativa; es decir, que tenga sentido en el alumno aquello que aprende.
Contenidos Se refiere a hechos, conceptos y sistemas conceptuales
(principios, leyes y teorías científicas). Informan acerca del
conceptuales
“saber”.
Los hechos son datos, objetos y atributos concretos que
componen la información.
Un concepto designa un conjunto de objetos, hechos, ideas con
ciertas características comunes.
Un principio es un enunciado que describe un cambio que se
produce en otro objeto o situación.

Los Informan acerca del “saber como”, del “saber hacer, que consiste
procedimientos o en operar con objetos e información.
Habilidades cognitivas que sirve de base a la realización de
habilidades
tareas intelectuales. Son acciones con las que se tratan no
objetos físicos sino símbolos, representaciones, procesos básicos
y procesos integrados.

Destrezas Son las que se necesitan para un manejo correcto y diestro de

manipulativas o instrumentos o herramientas, para el desmontaje y montaje de
equipos etc.
motrices
El esquema básico de funcionamiento es el siguiente:
 Percepción: mecanismo perceptivo (componente
psicomotor)
 Procesamiento de la información: mecanismo de decisión
(componente cognitivo)
 Decisión: actitud de haber escogido entre otros.
 Ejecución: Mecanismo efector (componente psicomotor)

Aprendizaje de destrezas
1. PERCEPCIÓN 2. PROCESAMIENTO 3. DECISIÓN 4. EJECUCIÓN
DE LA INFORMACIÒN

Las actitudes Son conjunto de tendencias a comportarse y enfrentarse en una

determinada manera ante personas situaciones, acontecimientos,
objetos o fenómenos. Comprende el “saber ser o comportarse”.
Actitudes, valores y normas de conducta que es preciso

55
 desarrollar en los alumnos, que les permita conducirse en forma
adecuada en las situaciones profesionales. Las actitudes, valores o
pautas de conducta pueden ser de orden científico, tecnológico,
estético o moral.
La Organización Una vez analizada la contribución de cada contenido a la
y Secuenciación consecución de las capacidades se debe realizar la organización de
los contenidos mediante la elección del contenido “organizador”
del Currículo
del proceso de enseñanza aprendizaje del módulo, que sirve de eje
o “hilo conductor” sobre el que se va organizando la enseñanza.

Organización de Elección del contenido organizador: es el tipo de contenido que

los contenidos mejor organiza, desde el proceso de aprendizaje, la programación
de un módulo profesional. La pregunta para la elección puede ser:
curriculares
¿Qué tipo de contenido debe ser el que actúe de hilo
conductor de la secuencia de enseñanza, el que la dirige y a
partir del cual se agrupa el resto de los contenidos?

Criterios para la Para saber qué contenidos se presentarán primero, y decidir por
organización y dónde y cuándo empezar se tendrá en cuenta especialmente el
progreso adecuado, en grado de dificultad, en el desarrollo de los
secuenciación
contenidos.
En la Formación Profesional escogen tipos de contenidos como
Tecnología (eje conceptual) y Prácticas (eje procedimental).

Secuenciación de Establecer la estructura organizativa del módulo profesional con

Unidades una secuencia de unidades didácticas, teniendo en cuenta los
criterios para la selección, organización, y secuenciación de los
Didácticas
contenidos.

Para obtener la secuencia de cada módulo profesional del ciclo de

formación se realizará en primer lugar una estructura de
contenidos ayudados por herramientas tales como los mapas
conceptuales o los diagramas de proceso; a continuación, se
realizará una propuesta de denominaciones de las unidades
didácticas y sus posibles secuencias. Por último, se conjugarán las
secuencias de los diferentes módulos profesionales del ciclo
formativo.

56
 PROGRAMACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS

7
Verificación con los Criterios
Evaluación

Pruebas de
Evaluación

6
Desarrollo de la Unidad Didáctica
-Actividades de aprendizaje
-Contenidos completos y
desarrollados para el alumno
-Pruebas de evaluación

5. Programación
4
Secuenciación
Decisión sobre metodología

Relación de Unidades Didácticas

57
Unidad didáctica Una unidad didáctica es un conjunto de actividades de enseñanza,
aprendizaje y evaluación, cuyo objetivo es transferir a los alumnos
una serie de contenidos para lograr en ellos las capacidades u
objetivos programados. Existe una relación organizativa del
módulo en unidades didácticas. Esta relación es una secuencia del
proceso enseñanza aprendizaje, y tiene las siguientes
características:

Características  Debe dar respuesta a un conjunto de elementos de

de la Unidad capacidad que se han obtenido del análisis de capacidades
terminales y de sus criterios de evaluación.
didáctica
 Los alumnos deben abordar en la unidad una parte
completa, ya sea de un proceso que tiene un punto de
partida y un producto, o un tema que trabaja con todos
sus aspectos.
 Que aborden de forma integra los tres tipos de
contenidos aunque uno sea el organizador y otro el
soporte.
 Que su duración en semanas, no sea ni muy larga ni muy
corta hará que lo aprendido sea sólido pero no llegue a
desorientar o desmotivar.

Programación de Una vez que se ha realizado la programación coordinada de los

módulos módulos profesionales deben establecerse criterios para:
 Asociar a la estructura organizada, cuando sea necesario,
profesionales en
contenidos previos a bien verificar que el alumno posee
unidades dichos contenidos.
didácticas de  Comprobar la coordinación espacio/temporal de las
trabajo unidades en contenidos transversales a varios módulos
profesionales.
coordinado.
 Verificar que existan unidades didácticas integradoras, ya
sea de proyecto o de síntesis.
 Coordinar con las estructuras organizativas de otros
ciclos formativos cuando se utilicen espacios formativos
comunes para lograr un máximo aprovechamiento de
recursos de uso didáctico.


58
 PROGRAMACIÓN DE ELEMENTOS CURRICULARES DE LA UNIDAD
DIDÁCTICA

Programación de unidad didáctica:

UNIDAD DIDÁCTICA

1. ¿Qué capacidades trabaja? 1. Elementos de capacidad.

2. ¿Cuál es el objeto y alcance? 2. Contenidos: Conceptuales,

3. ¿Cómo se lleva a cabo el Procedimentales, Actitudinales.

proceso de enseñanza 3. Actividades de enseñanza-aprendizaje.

aprendizaje? 4. Recursos: materiales (espacios, equipos

4. ¿Con qué? etc.). Tiempo.

5. ¿Cuándo? 5. Ordenar temporalmente, Programar en

6. ¿Se han conseguido las tiempo.

capacidades? 6. Criterios de evaluación.

7. ¿Cómo comprobar si se han 7. Actividades de evaluación.

conseguido las capacidades?

59
 LECTURA RECOMENDADA

MAPAS CONCEPTUALES

La Mcs. Norka Arellano de Loginow, es profesora agregada del Proyecto Profesionalización

Docente de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt y Director General
de la U.E Venezuela Heroica. www.monografia.com.trabajos/10

1. ¿Qué son los mapas conceptuales?

Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se utiliza más en los diferentes
niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes hasta en tesis de
investigación, utilizados como técnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje, ya
que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los
conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del
contenido estudiado. El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la
reflexión, el análisis y la creatividad.

Con relación a lo antes expuesto, del Castillo y Olivares Barberán, expresan que "el mapa
conceptual aparece como una herramienta de asociación, interrelación, discriminación,
descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de visualización". (2001,p.1).

Los autores señalados exponen que los mapas no deben ser principio y fin de un contenido,
siendo necesario seguir "adelante con la unidad didáctica programada, clases expositivas,
ejercicios-tipo, resolución de problemas, tareas grupales... etc.", lo que nos permite inferir
que es una técnica que si la usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje
significativo, viéndolo desde una perspectiva global del conocimiento y considerando la
conveniencia de usar en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y
obtener la atención del alumno; es por eso que la recomendamos como parte de un proceso
donde deben incluirse otras técnicas como el resumen argumentativo, el análisis crítico
reflexivo, la exposición, análisis de conceptos, discusiones grupales.

2. Elementos que componen los mapas conceptuales:

Concepto:

Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o

etiqueta (Novak y Gowin, 1988) Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia.

El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar
cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo.
(Segovia, 2001). Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio)
y otros que definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la
realidad ( Democracia, Estado).

Palabras de enlace: Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas

60
las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y así armar una
"proposición" Ej.: para, por, donde, como, entre otras. Las palabras enlace permiten, junto
con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lógico y hallar la conexión
entre conceptos.

Proposición: Una proposición es dos o más conceptos ligados por palabras enlace en una
unidad semántica.

Líneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las

flechas porque la relación entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se
utilizan las líneas para unir los conceptos.

Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de que la relación
de que se trate no sea de subordinación entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizar
para representar una relación cruzada, entre los conceptos de una sección del mapa y los
de otra parte del "árbol" conceptual. La flecha nos indica que no existe una relación de
subordinación. Por ejemplo: agua, suelo, fruta

Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes

segmentos del mapa conceptual, una relación significativa.

Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarquía
conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representación grafica en el mapa
para señalar la existencia de una conexión cruzada es a través de una flecha.

¿Cómo se representan los mapas conceptuales?:

El mapa conceptual es un entramado de líneas que se unen en distintos puntos, utilizando

fundamentalmente dos elementos gráficos:

3. La elipse u ovalo

Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o junto
a la línea que une los conceptos.

Muchos autores están empleando algunos símbolos para incluir, además de los conceptos y
proposiciones, otra información como: actividades, comentarios, dudas, teorías... En la
representación visual, adoptan formas y eventualmente colores distintos para cada uno:

Tomado de: Oswaldo Monagas. Universidad Nacional Abierta, Venezuela, julio, 1998

Los mapas conceptuales permiten al estudiante:

61
 Facilitar la organización lógica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que
son útiles para seleccionar, extraer y separar la información significativa o importante
de la información superficial
 Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada
 Integrar la información en un todo, estableciendo relaciones de subordinación e
interrelación
 Desarrollar ideas y conceptos a través de un aprendizaje interrelacionado, pudiendo
precisar si un concepto es en si válido e importante y si hacen falta enlaces; Lo cual le
permite determinar la necesidad de investigar y profundizar en el contenido Ej. Al
realizar el mapa conceptual de Estado, puede inquirir sobre conceptos como Poder.
Democracia, Dictadura…
 Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento.
 Organizar el pensamiento.
 Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tópico.
 Organizar el material de estudio.
 Al utilizarse imágenes y colores, la fijación en la memoria es mucho mayor, dada la
capacidad del hombre de recordar imágenes.

Lo expuesto permite afirmar que un mapa conceptual es:

Un resumen esquemático que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos

en una estructura de proposiciones". (Joseph D. Novak).

Un Resumen: ya que contiene las ideas más importantes de un mensaje, tema o texto.

Un Esquema: dado que es una representación Gráfica, se simboliza fundamentalmente con

modelos simples (líneas y óvalos) y pocas palabras (conceptos y palabras enlace), Dibujos,
colores, líneas, flechas (conexiones cruzadas).

Una Estructura: se refiere a la ubicación y organización de las distintas partes de un todo.

En un mapa conceptual los conceptos más importantes o generales se ubican arriba,
desprendiéndose hacia abajo los de menor jerarquía. Todos son unidos con líneas y se
encuentran dentro de óvalos.

Conjunto de significados: dado que se representan ideas conectadas y con sentido,

enunciadas a través de proposiciones y/o conceptos (frases).

Características de un Mapa Conceptual.

 Los MAPAS CONCEPTUALES deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones
entre conceptos y/o proposiciones.
 Van de lo general a lo específico, las ideas más generales o inclusivas, ocupan el ápice o
parte superior de la estructura y las más específicas y los ejemplos la parte inferior.
Aún cuando muchos autores abogan porque estos no tienen que ser necesariamente
simétricos.
 Deben ser vistosos, mientras más visual se haga el mapa, la cantidad de materia que se
logra memorizar aumenta y se acrecienta la duración de esa memorización, ya que se
desarrolla la percepción, beneficiando con la actividad de visualización a estudiantes con
problemas de la atención.
 Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de óvalos y la palabras enlace se ubican
cerca de las líneas de relación.

62
 Es conveniente escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras de enlace en
minúscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre y cuando se
mantenga el significado de la proposición.
 Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones, u otro
tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan sentido al mapa hasta para personas
que no conozcan mucho del tema.
 Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales estos conceptos
deben ir en la misma línea o altura.
 Un mapa conceptual es una forma breve de representar información.

Los errores en los mapas se generan si las relaciones entre los conceptos son incorrectas.
Es fundamental considerar que en la construcción del mapa conceptual, lo importante son
las relaciones que se establezcan entre los conceptos a través de las palabras-enlace que
permitan configuran un "valor de verdad" sobre el tema estudiado, es decir si estamos
construyendo un mapa conceptual sobre el "Poder Político" la estructura y relaciones de
este deben llevar a representar este concepto y no otro.

Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la información y los conocimientos

(conceptos) con los que se va a trabajar, lo que quiere indicar que si no tenemos
conocimientos previos por ejemplo sobre energía nuclear mal podríamos intentar hacer un
mapa sobre el tema, y de atrevernos a hacerlo pueden generarse las siguientes fallas en su
construcción:

 Que sea una representación gráfica arbitraria, ilógica, producto del azar y sin una
estructuración pertinente
 Que solo sean secuencias lineales de acontecimientos, donde no se evidencie la relación
de lo más general a lo específico
 Que las relaciones entre conceptos sean confusas e impidan encontrarle sentido y
orden lógico al mapa conceptual.
 Que los conceptos estén aislados, o lo que es lo mismo que no se de la interrelación
entre ellos.

¿Cómo hacer un mapa conceptual?

1. – En la medida que se lea debe identificarse las ideas o conceptos principales e ideas
secundarias y se elabora con ellos una lista.

2. - Esa lista representa cómo los conceptos aparecen en la lectura, pero no cómo están
conectadas las ideas, ni el orden de inclusión y derivado que llevan en el mapa. Hay que
recordar que un autor puede tomar una idea y expresarla de diversas maneras en su
discurso, para aclarar o enfatizar algunos aspectos y en el mapa no se repetirán conceptos
ni necesariamente debe seguirse el orden de aparición que tienen en la lectura.

3: - Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros.

4. - Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen una relación
cruzada

63
5.- Si se consiguen dos o más conceptos que tengan el mismo peso o importancia, estos
conceptos deben ir en la misma línea o altura, es decir al mismo nivel y luego se relacionan
con las ideas principales.

6. - Utilizar líneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada línea una palabra o
enunciado (palabra enlace) que aclare por qué los conceptos están conectados entre sí.

7. - Ubicar las imágenes que complementen o le dan mayor significado a los conceptos o
proposiciones.

8. - Diseñar ejemplos que permitan concretar las proposiciones y /o conceptos.

9- Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos que se derivan
unos de otros y los relacionados (conexiones cruzadas).

10. - Seleccionar las figuras (óvalos, rectángulos, círculos, nubes) de acuerdo a la

información a manejar.

11. - El siguiente paso será construir el mapa, ordenando los conceptos en correspondencia
al conocimiento organizado y con una secuencia instruccional. Los conceptos deben ir
representados desde el más general al más específico en orden descendente y utilizando
las líneas cruzadas para los conceptos o proposiciones interrelacionadas.

64
 LECTURA RECOMENDADA

Modelo propuesto por el sector empresarial de las TIC respecto al contenido de los
currículos de TIC 3

El consorcio de TIC Career Space cree que no existe una forma única de diseñar el
currículo ideal en esta materia. Antes bien, si pretende utilizarse la diversidad cultural
europea para conferir a Europa una ventaja competitiva, cada universidad tiene que
encontrar por su cuenta la mejor solución. Ahora bien, la existencia de un marco común
basado en la experiencia y en las buenas prácticas puede proporcionarnos un conjunto de
directrices útiles, cuya aplicación ayudará a las universidades a encontrar su propio camino
hacia el éxito. El consorcio Career Space cree que las PYMES (pequeñas y medianas
empresas) necesitan el mismo conjunto de capacidades profesionales que las empresas de
mayor tamaño que han participado en este proyecto.

El análisis del trabajo de graduado en TIC en el sector empresarial demuestra que consta
de una serie de tareas características de un trabajo en particular. Las actividades
dependen de distintos factores, como el área de especialidad, el área funcional, el tamaño
de la empresa, etc., cada uno de los cuales impone sus propias demandas de conocimientos y
calificación a los miembros del personal. Si bien dichas demandas pueden variar según la
tarea, la estructura básica de los conocimientos necesarios es la misma.

Profundidad de conocimientos

Tesis
Proyecto
3 meses min.

Base de
aplicación y
Práctica en la
metodología para
industria
la solución de
3 meses min.
sistemas 25%

Capacidades
personales y em-
presariales 15%

Base científica Base tecnológica

30% 30%

Amplitud de conocimientos

Figura 4 Ámbito de competencia (se ofrece un modelo de contenidos del currículo de TIC)

3
Career-Space. Directrices para el desarrollo curricular. Nuevos currículos TIC para el siglo XXI: el
diseño de la educación del mañana. CEDEFOP.

65
El ámbito de competencia profesional de los graduados pueden ilustrarse utilizando un
diagrama con dos ejes de coordenadas, ‘Profundidad de conocimientos’ y ‘Amplitud de
conocimientos’. Las áreas especializadas se sitúan a lo largo del eje ‘Amplitud de
conocimientos’. ‘Profundidad de conocimientos’ indica el nivel de conocimiento en esas
Profundidad de conocimientos áreas, hasta un nivel de pleno conocimiento profesional. Este
principio se utiliza en el diagrama de la figura 4, donde se indican también los métodos para
organizar cursos y los medios de impartirlos a fin de adquirir las competencias en cuestión
(figuran los períodos de prácticas en la industria, así como proyectos y trabajos de tesis).

Está claro que no todo el mundo puede convertirse en un experto en todas las áreas. En
general, un conocimiento amplio es sólo posible al nivel más básico. La especialización hasta
alcanzar el nivel más alto de conocimiento y el pleno dominio de un área sólo suele ser
posible en un área específica.

4.1 La necesidad de conocimientos básicos generales

Las calificaciones técnicas necesarias tienen como base un amplio espectro de

conocimientos en matemáticas, ciencia y tecnología. Tales conocimientos básicos son
esenciales para un entendimiento general de los procesos naturales y su utilización en
aplicaciones técnicas; en cualquier caso, sirven también como fundamento para adquirir
conocimientos más amplios y profundos en un campo de aplicación especializado.

Esa amplia base es también un importante requisito previo para que los graduados puedan
comunicarse eficazmente con colegas de otras áreas por medio de un ‘lenguaje técnico’
común.

Así pues, el núcleo de las calificaciones que deben adquirirse en un programa de TIC
constará de una base científica y otra tecnológica; es decir, un amplio espectro de
conocimientos matemáticos, científicos y técnicos. Ese núcleo debe extenderse a todos los
temas considerados, sentando así las bases para una futura movilidad profesional. La
enseñanza de estas calificaciones esenciales no debe ser excesivamente profunda, sino dar
a los estudiantes una perspectiva equilibrada; también les debe enseñar la forma de
adquirir por su cuenta los conocimientos adicionales que necesiten, tanto durante sus
estudios como en su futura vida profesional.

4.2 Base científica recomendada (30%)

La base científica abarca los principios fundamentales relacionados con los conceptos
utilizados en las empresas de TIC. Además de una base científica y matemática, la primera
debe facilitar la comprensión de los métodos científicos utilizados para el análisis y el
diseño.

4.3 Base tecnológica recomendada (30%)

La base tecnológica se centra más en proporcionar una visión general de las distintas
tecnologías disponibles, las funciones que pueden realizar y sus ventajas y limitaciones.
Además de estudiar las posibilidades que ofrecen las tecnologías actuales, los estudiantes
deben recibir algunas ideas sobre la posible evolución de la tecnología en el futuro.

66
La correcta adquisición de una base amplia de conocimientos durante los estudios de TIC es
muy importante, puesto que la experiencia demuestra que las lagunas en los conocimientos
son difíciles de llenar una vez iniciada la carrera profesional.

Al considerar qué proporción del currículo debe dedicarse a estos temas básicos, la
evaluación realizada indica que podría conseguirse un compromiso óptimo en la enseñanza de
TIC dedicando cerca de un 30 % del curso a cada uno de estos temas básicos: la ciencia y la
tecnología. En la figura 4 se muestran estos elementos.

4.4 Fuerte relación entre las bases científicas y tecnológicas

Desde luego, estos temas no deben enseñarse de forma aislada. Es importante insistir en
los vínculos que existen entre las bases científicas y las tecnológicas, para evitar que los
estudiantes perciban que hay teorías sin utilidad práctica, tecnologías sin base analítica o
tecnologías sin conexión con otras tecnologías. Se considera que todos los graduados en
TIC necesitan esta base sólida y amplia de ciencia y tecnología.

4.5 Base de aplicaciones y pensamiento sistémico recomendada (25%)

En cualquier caso, esta base no basta, por sí misma, para asegurar la competencia
profesional en el sector empresarial. Para atender las demandas del puesto de trabajo, los
graduados en TIC necesitan adquirir también un profundo conocimiento básico de sus
campos de especialización, un conocimiento general de los métodos de resolución de
problemas y, finalmente, el conocimiento de aplicaciones particulares según las demandas
del lugar de trabajo para el perfil de ese puesto en particular.

El conocimiento general en profundidad de un área de aplicación proporciona al graduado

una visión general de todo el ámbito de la tarea, la capacidad para ver cómo encaja su
solución particular en la solución del sistema global y las competencias necesarias para
dominar los problemas de la interfaz.

Son requisitos básicos en este caso el conocimiento de las funciones del sistema en el
campo en cuestión, y la comprensión de las posibilidades tecnológicas (hardware y
software) para realizar o implantar esas funciones con la ayuda de métodos de
procedimiento.

Ante la creciente complejidad de los aparatos, equipos y sistemas modernos, es cada vez
más importante ser capaz de ver las cuestiones en su conjunto, pensar en términos de
sistemas y comunicarse a nivel de sistemas con todos los que trabajan en un mismo
proyecto y con los clientes. Nuestra recomendación es que se dedique cerca del 25 % del
currículo a esta área, denominada en la figura 4 base de aplicaciones y metodología para la
solución de sistemas.

67
 LECTURA RECOMENDADA:

www.21stcenturyskills.org/assess21/

LOGROS INDISPENSABLES PARA

LOS ESTUDIANTES DEL SIGLO XXI

Los elementos descritos a continuación con la denominación de “Logros indispensables

para los estudiantes del Siglo XXI” hacen referencia a las habilidades, el conocimiento y
las competencias que deben dominar los estudiantes para tener éxito tanto en la vida
personal como en el trabajo, en el presente Siglo.

1. ASIGNATURAS CURRICULARES BÁSICAS Y TEMAS DEL SIGLO XXI

El dominio de asignaturas curriculares básicas y de temas del Siglo XXI son esenciales
para los estudiantes de hoy. Estas asignaturas incluyen:
 Español, lectura o lenguaje.
 Otros idiomas del mundo (Inglés)
 Artes
 Matemáticas
 Economía
 Ciencias
 Geografía
 Historia
 Gobierno y Cívica

Además de estas asignaturas, creemos que las Instituciones Educativas (IE) deben ir
más allá de un enfoque por competencias básicas en las áreas fundamentales del
currículo y promover la comprensión de contenido académico de mucho más alto nivel,
incorporando temas interdisciplinarios del Siglo XXI dentro de las citadas materias:

68
Conciencia global
 Utilizar habilidades del Siglo XXI para comprender y atender temas globales.
 Aprender de y trabajar colaborativamente con personas que representan diversas
culturas, religiones y estilos de vida, con un espíritu de respeto mutuo y de diálogo
abierto en contextos personales, de trabajo y comunitarios.
 Entender otras naciones y culturas, lo que incluye el uso de idiomas distintos al
español.

Alfabetismo económico, financiero y de emprendimiento

 Saber cómo hacer escogencias económicas personales apropiadas.
 Entender el papel que juega la economía en la sociedad.
 Utilizar habilidades de emprendimiento para acrecentar la productividad en el
puesto de trabajo y en las opciones profesionales.

Competencias Ciudadanas
 Participar efectivamente en la vida civil manteniéndose informado y entendiendo
los procesos gubernamentales.
 Ejercer los derechos y obligaciones ciudadanos a nivel local, estatal, nacional y
global.
 Entender las implicaciones locales y globales de las decisiones cívicas.

Conocimiento básico sobre salud

 Obtener, interpretar y comprender tanto información como servicios básicos de
salud y utilizar esa información y esos servicios de maneras que promuevan la
salud.
 Comprender las medidas preventivas tanto en la salud física como en la mental,
incluyendo dieta adecuada, nutrición, ejercicio, evitar el riesgo y reducir el
estrés.
 Usar la información disponible para tomar decisiones adecuadas respecto a la
salud.
 Establecer y monitorear metas personales y familiares en materia de salud.
 Comprender temas de salud pública y de seguridad, nacionales e internacionales.

2. COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE E INNOVACIÓN

Las habilidades de aprendizaje e innovación se están reconociendo como aquellas que
separan a los estudiantes preparados para los ambientes de vida y de trabajo del Siglo
XXI, cada vez más complejos, de aquellos que no lo están. Hacer énfasis en creatividad,
pensamiento crítico, comunicación y colaboración es esencial en la preparación de los
estudiantes para el futuro.

Competencias de creatividad e innovación

 Demostrar originalidad e inventiva en el trabajo.
 Desarrollar, implementar y comunicar nuevas ideas a otros.
 Tener apertura y responder a perspectivas nuevas y diversas.
 Actuar con ideas creativas para realizar una contribución tangible y útil en el
campo en el que ocurre la innovación.

Competencias de pensamiento crítico y solución de problemas

 Ejercer un razonamiento completo para la comprensión.
 Tomar decisiones y realizar escogencias complejas.

69
  Entender la interconexión entre sistemas.
 Identificar y formular preguntas significativas que aclaren varios puntos de vista
y conduzcan a mejores soluciones.
 Enmarcar, analizar y sintetizar información con el objeto de solucionar problemas
y responder preguntas.

Competencias de comunicación y colaboración

 Articular pensamientos e ideas con claridad y efectividad mediante comunicación
oral y escrita.
 Demostrar habilidad para trabajar efectivamente con diversos grupos.
 Actuar con flexibilidad y voluntad para ayudar en la realización de los acuerdos
necesarios para alcanzar una meta común.
 Asumir responsabilidad compartida para trabajar de manera colaborativa.

3. COMPETENCIA EN MANEJO DE INFORMACIÓN, MEDIOS Y TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC)

Competencia en Manejo de Información (CMI)

Acceder a información de manera efectiva y eficiente, evaluarla crítica y
competentemente y hacer uso de ella de manera acertada y creativa para el problema o
tema que se está trabajando.
 Tener conocimientos fundamentales de los temas éticos y legales involucrados en
el acceso y uso de información.

Alfabetismo en medios
 Entender cómo se construyen los mensajes mediáticos, para qué propósitos y con
cuáles herramientas, características y convenciones.
 Examinar cómo las personas interpretan los mensajes de medios de manera
diferente, cómo se incluyen o excluyen en ellos valores y puntos de vista y de qué
manera pueden influenciar los medios creencias y comportamientos.
 Tener conocimientos fundamentales de los temas éticos y legales involucrados en
el acceso y uso de información.

Competencia en TIC
 Utilizar adecuadamente tecnologías digitales (TIC), herramientas de comunicación
o de redes para acceder, manejar, integrar, evaluar y generar información con el
objeto de funcionar en una economía del conocimiento.
 Utilizar las TIC como herramientas para investigar, organizar, evaluar y comunicar
información además de poseer una comprensión fundamental de los temas éticos
y legales involucrados en el acceso y uso de información.

4. HABILIDADES PARA LA VIDA PERSONAL Y PROFESIONAL
 Flexibilidad y adaptabilidad
 Iniciativa y auto dirección
 Habilidades sociales y transculturales
 Productividad y confiabilidad
 Liderazgo y responsabilidad

70
5, SISTEMAS DE APOYO PARA EL SIGLO XXI
Los elementos que se describen a continuación corresponden a los sistemas críticos
necesarios para asegurar la competencia de los estudiantes de hoy en el logro de las
habilidades del Siglo XXI. Los estándares, evaluaciones, currículos, estrategias de
enseñanza, desarrollo profesional, y ambientes de aprendizaje para el Siglo XXI, deben
alinearse para que puedan generar un sistema de apoyo que permita alcanzar los logros
requeridos por los estudiantes actuales.

a) Estándares para el Siglo XXI

Se enfocan en habilidades, conocimiento de contenido y competencia del Siglo XXI
 Construyen comprensión a través de, y entre, las asignaturas curriculares básicas,
así como en temas interdisciplinarios del Siglo XXI.
 Enfatizan la comprensión profunda en lugar del conocimiento superficial.
 Cautivan a los estudiantes con datos y herramientas del mundo real y con expertos
que se van a encontrar en la educación superior, en el trabajo o en el curso de la
vida; los estudiantes aprenden mejor cuando se comprometen activamente en la
solución de problemas significativos.
 Tienen en cuenta mediciones de habilidad, múltiples.

b) Evaluaciones/valoraciones para habilidades del Siglo XXI

El Consorcio sigue enfocándose en un aspecto crítico de la educación: la evaluación de las
habilidades del Siglo XXI. El Consorcio está trabajado en la articulación y construcción
de consenso, a nivel nacional, en el tema de la evaluación de estas habilidades para
asegurar que se mide tanto el contenido como las habilidades que ayudarán a preparar a
los estudiantes para enfrentar las demandas de la comunidad global y de los puestos de
trabajo del mañana.
Para avanzar esta comprehensiva agenda que se centra en la evaluación educativa que
apoya las habilidades para el Siglo XXI, el Consorcio para las habilidades del Siglo XXI
publicó "Evaluación de habilidades para el Siglo XXI: panorama actual" (The assessment
of 21st Century Skills: The Current Landscape) y la herramienta en línea: Assess21 [1].
Este año el Consorcio está trabajando de cerca con CCSSO [2] en las múltiples
iniciativas de estos últimos que atienden la evaluación formativa.

c) Currículo e instrucción en el Siglo XXI

 Enseñan habilidades para el Siglo XXI, de manera sutil en el contexto de las
asignaturas curriculares básicas y de los temas interdisciplinarios del Siglo XXI.
 Se enfocan en ofrecer oportunidades para aplicar las mencionadas habilidades de
manera transversal en los contenidos de las áreas y en promover aprendizaje
basado en competencias.
 Facilitan métodos de aprendizaje innovadores que integren el uso de tecnologías
de apoyo, enfoques basados en indagación y solución de problemas y destrezas
intelectuales de orden superior.
 Promueven la integración de recursos de la comunidad, por fuera de la Institución
Educativa.

d) Desarrollo profesional para el Siglo XXI

 Se centran en tácticas para que los docentes puedan aprovechar oportunidades
para integrar habilidades para el Siglo XXI, herramientas y estrategias de
enseñanza dentro de sus prácticas en el aula y ayudarlos a identificar cuáles
actividades pueden reemplazar o darles menor importancia.

71
  Balancean la instrucción directa con métodos de enseñanza orientados a realizar
proyectos.
 Ilustran de qué manera una comprensión profunda de los conceptos de un tema
puede realmente mejorar la solución de problemas, el pensamiento crítico y otras
de las habilidades para el Siglo XXI.
 Promueven comunidades de aprendizajes del Siglo XXI para profesionales y
técnicos que sirvan de modelo de los tipos de aprendizaje en el aula que mejor
promueven en los estudiantes las habilidades para el Siglo XXI.
 Cultivan la habilidad del docente para identificar estilos particulares de
aprendizaje en sus estudiantes, inteligencias, fortalezas y debilidades.
 Ayudan a los docente a desarrollar sus habilidades en el uso de diferentes
estrategias, tales como evaluación formativa, para llegar a una diversidad de
estudiantes y para crear ambientes que apoyen en forma diferenciada la
enseñanza y el aprendizaje.
 Apoyan la evaluación continua del desarrollo en los estudiantes de competencias
para el Siglo XXI.
 Promueven que se comparta el conocimiento entre comunidades de docentes
mediante comunicaciones presenciales, virtuales o mixtas.
 Utilizan un modelo escalable y sostenible para el desarrollo profesional.

e) Ambientes de aprendizaje para el Siglo XXI

 Generan prácticas de aprendizaje, de apoyo humano y de ambiente físico que
pueda apoyar la enseñanza /aprendizaje de los logros de las competencias para el
Siglo XXI.
 Apoyan comunidades de aprendizaje que permitan a los educadores colaborar,
compartir mejores prácticas e integrar las habilidades para el Siglo XXI dentro
de las prácticas de aula.
 Promueven el que los estudiantes aprendan en contextos del Siglo XXI, relevantes
y reales (por ejemplo, con aprendizaje basado en proyectos u otros trabajos
prácticos).
 Permiten el acceso equitativo a herramientas de aprendizaje, recursos y
tecnologías (TIC) de calidad.
 Ofrecen arquitectura y diseño de interiores del Siglo XXI para el aprendizaje en
grupos, equipos y personas.
 Dan soporte a una comunidad más extensa y a una participación internacional,
tanto de manera presencial como en línea.

NOTA DEL TRADUCTOR:

Como el documento original fue escrito para anglo parlantes y la traducción es para
hispano parlantes, las referencias al idioma inglés en el original las hemos reemplazado
por español.

http://www.21stcenturyskills.org/index.php?option=com_content&task=view&id=254&It
emid=120

NOTAS DEL EDITOR:

[1] ASSESS21 es una base de datos (repositorio) de evaluaciones de habilidades para el
Siglo XXI orientada a proveer información actual para legisladores, educadores,
investigadores y otras personas interesadas en este tema. Fue desarrollada por el
Consorcio de Habilidades para el Siglo XXI, organización que invita a los diseñadores de

72
evaluación a enviar nuevos instrumentos de valoración para incluirlos en esta base de
datos. http://www.21stcenturyskills.org/assess21/

CRÉDITOS:
Traducción realizada por EDUTEKA de apartes del documento “21st Century Student
Outcomes”, publicado por el Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXl.
http://www.21stcenturyskills.org

Publicación de este documento en EDUTEKA: Septiembre 01 de 2007.

Última modificación de este documento: Septiembre 01 de 2007.

73
BIBLIOGRAFÍA

Arbizzu Francisca Echávarri: “La Formación Profesional Específica”Grupo Santillana de

Ediciones, S.A. Torrelaguna, 60, 28043 Madrid,

Career_Space: “Directrices para el Desarrollo Curricular”El diseño para la educaci{on del

mañana” Luxemburgo Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas”,
2001.

Catalano, Ana María, Diseño curricular basado en normas de competencia laboral:

orientaciones metodológicas / Ana María Catalana, Susana Avolio, Mònica Sladogna; Buenos
Aires: Banco Interamericano de Desarrollo, 2004.

Cedefop Referente series 12: Formar y aprender para la competencia profesional.

Luxemburgo Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas”, 2002.

Instituto Salvadoreño de Formación Profesional - INSAFORP, Una metodología de diseño

curricular para programas de formación profesional por competencias. San Salvador 2001.

SENA – Manual de diseño curricular para el desarrollo de competencias en la formación

profesional integral. Dirección de Formación Profesional. Bogotá, 2005.

CINTERFOR/OIT “Las 40 preguntas más frecuentes sobre Competencias Laborales”

Montevideo, 1999.

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación UNESCO: “Manual de Educación

Formativa del Currículo”, Edición en Español: Mario Leyton Soto. 1986.

Romiszowski A. J.“Desining Instructional System” Decision Making in Course Planning and

Curriculum Design. Kogan Page, London / 1990.

CAPLAB, Aída Ludeña, La formación por competencias laborales, Guía técnico pedagógica
para docentes de formación profesional. 2da. Edición 2004.

Ministerio de Educación – Normas Legales para Educación Superior Tecnológica.

74
Referencias en Internet

Consorcio de Educación TIC

www.career-space.com

Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional

/OIT
www.cinterfor.org.uy

Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP)

www.cedefop.gr

Servicio Nacional de Aprendizaje SENA

www.senavirtual.edu.co

75
ANEXO

VERBOS PARA LA FORMULACIÓN DE CAPACIDADES

Existen múltiples taxonomías de verbos que pueden ayudar a formular capacidades

relativas a distintos ámbitos del conocimiento y de los valores y que, por tanto, nos
ayudarán también a programar la capacitación. En este sentido no conviene caer en el error
de acometer dicha programación ajustándola excesivamente a tal clasificación de verbos
sino, más bien, reflexionar primero acerca de las capacidades que conviene que el alumno
construya y a continuación apoyarse en la relación de verbos y los criterios que se aportan
en este apartado para formalizar tales capacidades, ya sean complejas o simples.

Los verbos para formular capacidades están expresados para los distintos ámbitos del
conocimiento y de los valores y han sido ordenados de menor a mayor grado de complejidad
de la actividad prescrita y nivel de abstracción del razonamiento lógico:

* de lo simple a lo complejo

* de lo concreto a lo abstracto

ÁMBITOS DEL CONOCIMIENTO VERBOS

(Hechos, conceptos, sistemas y/o
procedimientos)

CONOCIMIENTO: Citar, completar, confeccionar, contar,

En este ámbito el alumno debe ser capaz de copiar, decir, definir, describir, enumerar,
recordar y 'seleccionar' todo el expresar, identificar, localizar, nombrar,
conocimiento que se posee sobre el tema. reconocer, seleccionar, subrayar,...
Conocimientos específicos: términos,
hechos específicos.
Conocimientos de modos y medios de
trabajo: clasificaciones, categorías,
criterios, metodología.
Conocimientos universales y abstracciones:
principios, teorías, estructuras.

COMPRENSIÓN:
Organización y reorganización de lo Asociar, completar, convertir, demostrar,
aprendido. diferenciar, distinguir, ejemplificar,
Traslación, traducción, interpretación y establecer, estimar, explicar, extrapolar,
extrapolación. (Objetivos, actitudes y formular una regla, interpretar, precisar,
reacciones de entendimiento de mensajes). predecir, reescribir, reordenar, resumir,
sintetizar, traducir, transformar,...

76
 APLICACIÓN: Aplicar, calcular, clasificar, codificar,
Usar correctamente las abstracciones completar, construir, contornear, correr,
aprendidas: ideas generales, delinear, demostrar, descubrir, dibujar,
procedimientos, métodos generales y/o dirigir, emplear, escoger, generalizar,
específicos, principios técnicos, ideas y ilustrar, manipular, modificar, operar,
teorías. organizar, organizar, producir,
reestructurar, relacionar, resolver,
(Solucionar problemas).
seleccionar,...

ANÁLISIS: Agrupar, analizar, categorizar, clasificar,

De elementos, de relaciones, de principios comparar, contrastar, deducir,
organizadores. (Fragmentación de la descomponer, detectar, diferenciar,
materia y búsqueda de relaciones). discriminar, distinguir, elegir, especificar,
esquematizar, identificar, ordenar,
relacionar, señalar, separar,
transformar,...

SÍNTESIS: Clasificar, combinar, componer, construir,

Combinación de partes para que formen un constituir, corregir, crear, deducir,
todo. diseñar, elaborar, enunciar, escribir,
estructurar, formular, ilustrar, inducir,
integrar, modificar, ordenar, planear,
planificar, producir, proponer, relacionar,
relatar, reseñar, resumir, sintetizar,...

EVALUACIÓN: Argumentar, calificar, clasificar,

Juicios cualitativos y/o cuantitativos.
Evidencias internas.
Evidencias externas. (criterios)
comparar, concluir, confirmar, considerar,
contrastar, controlar, criticar, decidir,
deducir, determinar, distinguir,
estandarizar, estimar, evaluar, inferir,
justificar, juzgar, seleccionar, validar,
valorar, verificar,...

77
 DE LOS VALORES VERBOS
(actitudes, valores y normas)

RECEPCIÓN Aceptar, admitir, afirmar, escuchar,

expresar, hablar, identificar, predisponer,
preguntar, recibir, reconocer,
seleccionar,...

RESPUESTA Agradecer, contestar, contraopinar,

declarar, discutir, leer, realizar, recitar,
recusar, replicar, responder, seleccionar,...

VALORACIÓN Adherirse, compartir, completar,

desarrollar, describir, detallar,
especificar, iniciar, justificar,
seleccionar,...

ORGANIZACIÓN Coordinar, combinar, comparar, conectar,

generalizar, identificar, integrar, ordenar,
organizar, relacionar, referir,...

VALORES Actuar, cambiar, influir, modificar,

practicar, resolver, revisar, verificar,...

Deben ser evitados por permitir múltiples interpretaciones: Apreciar, aprender, captar
el significado, comprender, conocer, creer, decir, desarrollar, disfrutar, dotar, entender,
estudiar, gozar de, gustar, observar, pretender, profundizar, saber, saber valorar, tener
confianza en.

78