Deserción Rezago YEficiencia Termianl en Las IES

Libros en Línea ANUIES
Deserción, Rezago y Eficiencia

Terminal en las IES
Propuesta metodológica para su estudio
Serie Investigaciones
244 pp.
PRIMERA PARTE
La descripción de las
trayectorias de los
alumnos
SEGUNDA PARTE
La explicación de la
permanencia y la
deserción
TERCERA PARTE
Los programas de
intervención
Indice
Introducción
PRIMERA PARTE
La descripción de las trayectorias de los alumnos
Capítulo I
Estudio de la eficiencia en cohortes aparentes
Felipe Martínez Rizo
Capítulo II
El análisis de las trayectorias escolares en la UNAM: Un método de
análisis
Rosamaría Valle Gómez-Tagle, Graciela Rojas Argüelles y Ariadna
Villa Lozano
Capítulo III
Sistemas de información para el estudio de las trayectorias
escolares
SEGUNDA PARTE
La explicación de la permanencia y la deserción
Capítulo IV
Los factores socioeconómicos que inciden en el rezago y la deserción
escolar
Lilia Pérez Franco
Capítulo V
Factores normativos que obstaculizan el egreso y la titulación
Yolanda Legorreta Carranza
Capítulo VI
Los factores curriculares y académicos relacionados con el
abandono y el rezago
Alejandra Romo López y Magdalena Fresán Orozco
TERCERA PARTE
Los programas de intervención
Capítulo VII
Alumnos y trayectorias: Procesos de análisis de información para
diagnóstico y predicción
Ragueb Chaín Revuelta, Nancy Jácome y Manuel Martínez
Recomendaciones
Glosario
Introducción
La deserción, el rezago estudiantil y los bajos índices de
eficiencia terminal se encuentran entre los problemas más
complejos y frecuentes que enfrentan las instituciones de
educación superior (IES) del país, que en la actualidad son
reconocidos –prácticamente– por todas ellas. Sin embargo,
es difícil puntualizar la magnitud de cada uno de estos
fenómenos debido, por un lado, a las diferentes
conceptualizaciones para comprender una misma
problemática y, por otro, a las inconsistencias en la
información estadística, observables tanto en los bancos de
información institucionales, como en la información
concentrada en las áreas de estadística de la Secretaría de
Educación Pública (SEP) y de la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES).
En el ámbito de la educación superior, el término deserción

se define regularmente como el abandono de los cursos o la
carrera a los que se ha inscrito el estudiante, dejando de
asistir a las clases y de cumplir con las obligaciones
establecidas previamente, lo cual tiene efectos sobre los
índices de la eficiencia terminal de una cohorte. En tal caso,
el total de las deserciones de los alumnos contribuye a
conocer el comportamiento del flujo escolar en una
generación (UdeG, 1994).
A partir de la teoría del abandono propuesta por Tinto

(1987), se aceptan distintas modalidades del abandono de
los estudios superiores, a saber:
a. Abandono estudiantil del sistema de educación

superior, referido al flujo de estudiantes que desertan
definitivamente de todas las modalidades de
educación superior.
b. Abandono estudiantil de una IES, el ocurrido cuando
los estudiantes realizan una transferencia inmediata a
otra institución de educación superior.
c. Abandono estudiantil de la carrera, el que se da

cuando los estudiantes cambian de carrera, después
de haber estado un tiempo en ella, dentro de la misma
institución o fuera de ella.
Por otra parte, el rezago escolar es definido, a su vez, como
el atraso de los estudiantes en la inscripción a las
asignaturas, según la secuencia establecida en el plan de
estudios (Altamira, 1997). El avance de los estudiantes en
las asignaturas se manifiesta de una forma irregular según
Blanco y Rangel (1996): "los alumnos activos rezagados son
aquellos que por cualquier razón no mantienen el ritmo
regular del plan de estudios y su egreso ocurre en una fecha
posterior a la establecida en dicho plan". En términos
operativos se recomienda diferenciar claramente el rezago
en las asignaturas del plan de estudios y el rezago en la
titulación, para tener una mayor precisión de la ocurrencia
del fenómeno.
A menudo, el término eficiencia terminal en la educación
superior se ha definido como la relación entre el número de
alumnos que se inscriben por primera vez a una carrera
profesional, conformando, a partir de este momento, una
determinada generación y los que logran egresar de la
misma generación, después de acreditar todas las
asignaturas correspondientes al currículo de cada carrera, en
los tiempos estipulados por los diferentes planes de estudio
(Camarena, 1985).
En la práctica, en la mayoría de las estadísticas los datos
referentes al número de egresados generalmente incluyen
alumnos pertenecientes a generaciones anteriores, que
experimentaron algún rezago en su recorrido escolar;
igualmente, los datos de egresados de una generación no
suelen incluir –y difícilmente podría hacerse sin dejar pasar
mucho tiempo– a todos los que terminaron los estudios,
aunque fuera mucho tiempo después de la fecha ideal al
final de la duración estricta del plan de estudios. Ambos
elementos contaminan o vuelven imprecisa la información
sobre la eficiencia terminal, imposibilitando la identificación
de las cohortes reales. Regularmente, los índices que se
manejan corresponden a la información obtenida de los
registros escolares que evidencian resultados de cohortes
aparentes (véase el Capítulo I, Estudio de la eficiencia en
cohortes aparentes, de F. Martínez Rizo).
Analizar los fenómenos de deserción, rezago y baja eficiencia
terminal en el nivel de la educación superior, en el contexto
del sistema educativo mexicano, necesariamente obliga a
hacer una revisión histórica de su comportamiento en
diferentes momentos de su desarrollo. Se observa, por
ejemplo, que el diagnóstico sobre las funciones sustantivas
de la educación superior del Programa Integral para el
Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES) (SEP-ANUIES,
1988), diseñado en 1986, destaca la importancia del
problema de la baja eficiencia terminal. Para ilustrar el
fenómeno, se afirma que en 37 universidades públicas, en el
año de 1984, la eficiencia terminal fue de 57%. Se señala
también que en ese periodo se registraron muy altos niveles
de deserción y de rezago estudiantiles.
En un documento de trabajo elaborado por la Coordinación
General de los Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior (CIEES) (CIEES, 1992),
acerca de la evaluación de resultados de un programa
académico, se ha calculado que la eficiencia terminal
promedio en la educación superior en México ha aumentado
del 47% en 1988 al 53% en 1991, aunque presenta
variaciones importantes dependiendo de la institución y de
la carrera de que se trate.
En La Educación Superior en México (ANUIES, 1994), se
afirma que el porcentaje general de eficiencia terminal de la
licenciatura, tanto en universidades como en institutos
tecnológicos en el periodo 1986-1991, osciló entre el 51.2%
y el 62.0%, con un promedio (de crecimiento) anual del
53.0%. En este mismo periodo, la educación superior
particular registró una eficiencia terminal promedio de
57.4%. En general, la reprobación es elevada y se presenta
con mayor frecuencia en el área de Ciencias Naturales y
Exactas.
En un estudio realizado por la Universidad Autónoma
Metropolitana (UAM, 1994) se subraya que, en 1993, la
eficiencia terminal de licenciatura en las IES públicas
mexicanas fue de 59.3%, y en las IES particulares de 46.2%.
Por su parte, la eficiencia de titulación en las instituciones
públicas fue de 6.0%, mientras que en las instituciones de
educación superior particulares llegó al 7.2%. En el nivel de
posgrado, la eficiencia terminal de las IES públicas fue de
58.3 y en las IES privadas de 73.0%.
Este mismo estudio, en lo relativo a los niveles de eficiencia
terminal en licenciatura en las IES tanto públicas como
privadas, por área de conocimiento, registró los siguientes
porcentajes:
Eficiencia terminal por área de conocimiento (1993)
Eficiencia
Área de conocimiento
terminal (%)
Ciencias Agropecuarias
Ciencias Sociales y 79.62
Administrativas 61.10
Ciencias de la Salud
Ciencias de la Educación
60.10
Ciencias Naturales y
55.70
Exactas
51.70
Ingeniería y Tecnología
46.30
Fuente: Anuario Estadístico de la ANUIES, 1993
La Secretaría de Educación Pública dio a conocer en 1996 un
análisis de las políticas de educación superior en México
(SEP, 1996), en cuyo capítulo destinado a presentar
resultados del funcionamiento y tendencias de este nivel
educativo, se reconocieron los bajos niveles de eficiencia
terminal promedio en el territorio nacional, los cuales apenas
superaban el 54%, cifra confrontada con la obtenida en los
años setenta de 45% y la encontrada en el ciclo 1993-1994
de 49%.
El mismo análisis reportaba la inexistencia de estudios
globales sobre deserción, a partir de los cuales fuera posible
estimar las tasas y las causas ligadas a este fenómeno, en el
sistema educativo mexicano. Entre los pocos estudios
revisados, según el análisis de la SEP, se señalan como
probables causas de deserción: a) los bajos promedios en
estudios de bachillerato (importante predictor del fracaso
escolar en el nivel superior); b) el estado civil y c) la
necesidad de compartir el tiempo dedicado a los estudios
con la actividad laboral.
Sobre el tema de la titulación, este mismo análisis reportaba
que los índices variaban en relación con las diferentes
carreras y tipos de instituciones de educación superior.
Mientras que en 1955 solamente un 37% de los egresados se
titulaba, en 1975 ese índice disminuyó hasta un 9%. Hacia la
segunda mitad de la década de los noventa, el promedio
nacional de titulación variaba entre 25 y 35%.
En la tesis de maestría elaborada por Armando Altamira
(Altamira, 1997) en la Universidad Autónoma de Chiapas se
señala, de acuerdo con cifras de Gago y Todd, que en 1990 la
eficiencia terminal promedio era de 41.2%, aunque también
se encontraron IES con más de 80% y, en otro extremo,
algunas apenas cercanas al 30% de eficiencia terminal.
La ANUIES (ANUIES, 2000) en el diagnóstico elaborado sobre
la educación superior, con datos de 1998, establece una
relación de la eficiencia terminal por entidad federativa:
Eficiencia terminal por entidad federativa (1998)
Eficiencia terminal*
Entidad federativa
(intervalo %)
Aguascalientes (91%), Hidalgo 53-91
(62%), Yucatán (61%), Durango
(57%), Distrito Federal (53%),
Jalisco (53%)
Morelos (48%), Zacatecas
(47%), Querétaro (45%),
Guanajuato (45%), Nuevo León
(44%), Colima (42%), Baja
California (42%), Tabasco
(39%), Chiapas (38%), Estado
de México (37%), Puebla (37%),
Michoacán (36%), Sonora (35%)
San Luis Potosí (35%),
Chihuahua (34%) 34-48
Nayarit (32%), Tamaulipas
(32%), Tlaxcala (29%), Guerrero
(24%), Coahuila (23%),
Veracruz (23%), Campeche
(21%), Oaxaca (18%), Quintana
Roo (18%), Baja California Sur
(15%), Sinaloa (15%) 15-32
Promedio 39%
Fuente: ANUIES 2000. La Educación Superior en el Siglo XXI.
* La eficiencia terminal se considera como eficiencia de
titulación.
Dicho diagnóstico plantea que uno de los principales
problemas del sistema de educación superior en México es el
de los bajos índices de eficiencia terminal, tanto si se
considera la tasa de egreso de licenciatura como la de
titulación: la primera, para la generación 1992-1997, registró
un 69% en promedio y la segunda, para el año 1996, fue del
39%, considerando un periodo de 7 años desde la inscripción
hasta la titulación de los alumnos.
En un estudio realizado por Roger Díaz de Cossío1 se señala
como promedio nacional, que "de 100 alumnos que ingresan
a licenciatura, 60 terminan las materias del plan de estudios
cinco años después y, de éstos, 20 se reciben. De los que se
reciben, sólo el 10% lo hace a edades de 24 o 25 años; los
demás lo hacen entre los 27 y los 60 años".
Resalta, en la revisión anterior, la heterogeneidad en las
cifras reportadas, no obstante que se trata de las mismas
poblaciones de alumnos; es decir, que hay grandes
variaciones en los datos según la fuente. Ello advierte sobre
la reserva con que se debe analizar la información, pero
también sobre la urgencia de unificar criterios y conceptos
para darles un tratamiento adecuado y confiable, orientado a
dar solución a los problemas.
Otra de las características que destaca en la información
consultada es el nivel de generalidad con que se manejan las
cifras; es decir, se observa la ausencia de análisis más finos
que ayuden a distinguir lo que ocurre entre los diferentes
tipos de instituciones, por ejemplo, de régimen público o
particular e, inclusive, entre diferentes áreas de
conocimiento y, aun más ampliamente, entre determinadas
carreras. Quizá la misma falta de información y de referentes
para el análisis ha llevado a distorsiones o prejuicios sobre
las dimensiones en la ocurrencia de los fenómenos en
estudio, tales como atribuir, sin argumentos sólidos, la
mayor o menor incidencia de los mismos a determinado tipo
de institución o de carrera.
Tratando de evitar dichos prejuicios, se ofrecen algunos
ejemplos con cifras extraídas de las estadísticas para dos
generaciones de estudiantes de licenciatura (1993-1997 y
1994-1998)2, por carrera3, en diez instituciones públicas y en
diez instituciones particulares, ubicadas en diferentes
entidades federativas, que ilustran la heterogeneidad cuando
se efectúan análisis más detallados. Los indicadores
revisados se refieren a: Eficiencia Terminal de Egreso (ETE),
que se explica como el número de egresados sobre el
número de alumnos de primer ingreso y, Eficiencia Terminal
de Titulación (ETT), explicada como la relación entre el
número de titulados sobre el número de los alumnos de
primer ingreso. Esta revisión fue hecha con la información
proporcionada, sin discriminar si se trata de generaciones
delimitadas (cohortes reales) o de individuos registrados de
los que no se conoce su pertenencia a alguna generación en
particular (cohortes aparentes)4.
Es importante establecer que dependiendo de la carrera, los
índices de eficiencia terminal, sean de egreso o de titulación,
no se comportan de manera homogénea según el
subsistema; es decir, tanto en el grupo de las instituciones
públicas como en el de las particulares, se observan casos
de muy elevada eficiencia terminal (próxima al 100%), así
como de valores extremos muy bajos (cercana o menor a
10%), lo cual advierte sobre el posible error de atribuir
mejores condiciones de efectividad a uno u otro subsistema.
Para varios de los casos institucionales no es posible
distinguir entre ETE y ETT porque, según sus cifras, al
egresar se logra la titulación.
Asimismo, se observan carreras, ofrecidas con mayor
frecuencia en el subsistema público, tales como las que se
enfocan hacia la investigación básica (como son los casos de
Biología, Física, Químico Farmacéutico Biólogo), en las que se
aprecian mejores niveles de ETE y de ETT, frente a la oferta
de estas mismas carreras en el subsistema particular.
En carreras cuyo ejercicio profesional exige, rigurosamente,
el título y la cédula profesional, como la de Médico Cirujano,
llama la atención que en el subsistema particular se reporta
una ETE de 73 y de 52% por generación y una ETT de 52%
para ambas generaciones, mientras que en el subsistema
público, las cifras de ETE son del 65 y 90% y de 53 y 82%
para ETT, respectivamente, en cada generación.
En general, en el subsistema público tanto la ETE como la
ETT aumentaron de una generación a otra (1993-97 a 1994-
98), salvo en los casos de Administración de Empresas y de
Contaduría Pública, mientras que en el particular fueron más
los casos en que los índices de ETE disminuyeron: Ingeniería
Civil, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Química, Economía,
Física y Médico Cirujano. En cuanto a ETT, también
disminuyeron sus índices entre la primera y la segunda
generación las carreras de Ingeniería Mecánica, Ingeniería
Química, Economía, Física y Filosofía. En general, la ETE
aumentó de forma similar entre una generación y otra (1993-
97/1994-98) en ambos subsistemas, mientras que la ETT
creció significativamente, 14.3% sólo en el subsistema
público.
Por otro lado, la SEP y el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACyT), en el año 2000 (SEP-CONACyT, 2000),
presentan una secuencia, por cada una de las seis áreas de
conocimiento que reconocen, de primeros ingresos y egresos
de licenciatura, entre los años 1980 y 1997 (véase tabla al
final del capítulo). Del conjunto de cifras exhibidas resaltan
fundamentalmente los siguientes aspectos:
a. Ninguna de las áreas reporta un comportamiento igual

a otra en lo relativo a crecimiento del número de sus
primeros ingresos ni de sus respectivos porcentajes de
egreso.
b. En las áreas de Ingeniería y Tecnología, Ciencias
Sociales y Administrativas y Educación y Humanidades,
en todos los casos hay una tendencia al incremento
anual de sus primeros ingresos y de sus egresos; por lo
tanto, el resultado se manifiesta en un creciente
aumento del índice de eficiencia terminal de egreso.
Sin embargo, pese al crecimiento de la matrícula de
primeros ingresos, el porcentaje máximo de ETE de
cada una de esas tres áreas, respectivamente fue:
55%, 71% y 55%, mismos que correspondieron a los
años 1995, 1996 y 1992.
c. Por su parte, en el área de Ciencias Naturales y

Exactas que mantiene un crecimiento más estable en
sus primeros ingresos, hay una mayor congruencia
entre el crecimiento de la matrícula y los índices de
mejoramiento de su ETE, a excepción del último año en
el que el nivel de egreso bajó notoriamente.
d. Finalmente, el área de Ciencias de la Salud mantiene,

en promedio, los mayores índices de ETE, con una
población de primeros ingresos fluctuante, pero
ligeramente menor (2.6%) a la registrada en el año 1
de los 18 que consigna esta serie histórica.
Si bien en todo momento se ha subrayado la gravedad del

problema de la deserción, del rezago y de los bajos índices
de eficiencia terminal en el nivel de la educación superior en
México, es parte de la realidad que las instituciones no se
han preocupado por efectuar análisis sistemáticos sobre esas
problemáticas. Si los han hecho, éstos no son del
conocimiento público. Por otro lado, las autoridades
educativas tampoco han realizado estudios que hayan sido
publicados y divulgados entre los estudiosos del sector
educativo con el propósito de apoyar este tipo de
investigaciones. En todo caso, podría pensarse que no hay
información suficiente y/o confiable para soportar un
conjunto de decisiones tendientes a mejorar tales índices.
La propuesta que aquí se presenta pretende integrar un
conjunto de conceptos y metodologías de gran utilidad para
los interesados en adentrarse en el estudio de esta compleja
problemática (Capítulo I). A partir de ellos se estaría en la
posibilidad de generar un lenguaje común, determinante
para la atención conjunta y la toma de decisiones
encaminadas a plantear soluciones viables. Actualmente,
gracias al uso de las modernas tecnologías es factible, para
la mayoría de las instituciones educativas, contar con
sistemas de información institucionales que apoyen no sólo
el seguimiento de las trayectorias escolares de sus alumnos,
sino la realización de estudios relacionados con estos
problemas, en concreto, y con otros de interés institucional.
Hasta hace poco, la limitación planteada por el manejo de un
elevado y complejo volumen de información no
sistematizada impedía a las instancias responsables de la
planeación institucional llevar un registro y control de los
alumnos, por generación, por carrera, por unidad académica,
etcétera. De ahí que efectuar su seguimiento implicaba
contarlos a todos sin discriminarlos generacionalmente, lo
que arrojaba resultados no muy confiables y –por lo mismo–,
poco útiles, sobre todo en instituciones de grandes
matrículas. Adicionalmente se establece que el análisis de la
trayectoria escolar de los alumnos de una institución de
educación superior involucra un conjunto de aspectos que
han de ser considerados desde el momento previo a su
ingreso a la institución, pasando por su desempeño y hasta
que sale de ella (Capítulo III). La información resultante de
este seguimiento contiene una riqueza extraordinaria para
quienes tienen la responsabilidad de tomar decisiones en las
instituciones de educación superior.
Un texto de la naturaleza de éste adquiere mayor valor si
además de los contenidos y explicaciones teóricas se
incluyen experiencias en curso, que se considera
significativo dar a conocer. En ese sentido, se incluyen dos
ejemplos: el caso del método de análisis que la Universidad
Nacional Autónoma de México utiliza para estudiar las
trayectorias escolares de sus alumnos, efectuado con base
en cohortes reales, a partir del porcentaje de créditos
acumulados por los alumnos en lapsos determinados
(Capítulo II); y el caso de la Universidad Veracruzana, relativo
a los procesos de análisis de información para efectos de
diagnóstico y de predicción, respecto de las trayectorias de
los alumnos; es decir, qué implica conocer a los estudiantes,
cómo sistematizar y organizar la información disponible y
cómo efectuar el análisis de los datos (Capítulo VII).
En otra parte de la estructura del texto sus autores
estimaron la importancia de reflexionar sobre tres temas
involucrados de manera fundamental en la permanencia de
los alumnos en una institución educativa, mismos que no
siempre son atendidos en la dimensión requerida por las
autoridades institucionales. El primero de ellos tiene que ver
con los factores socioeconómicos que inciden en el rezago y
en la deserción escolar y cuáles serían las responsabilidades
de las instituciones para mejorar la retención de sus
estudiantes (Capítulo IV).
El segundo se refiere a los factores normativos que
obstaculizan el egreso y la titulación de los estudiantes. Se
ha detectado que en ellos se encuentra una parte muy
importante de la decisión que un estudiante toma para
abandonar o proseguir su carrera profesional, los cuales,
para su revisión en el texto, se agrupan a partir de los
factores derivados de los requisitos de ingreso, o los que se
ubican dentro del plan de estudios y que también se incluyen
en las respectivas legislaciones y, por último, los que estas
disposiciones prevén como derechos de los alumnos, cuando
se concluyen todos los créditos (Capítulo V).
El tercer tema está relacionado con los factores de tipo
curricular y académico que impactan en el abandono y en el
rezago escolar. En este capítulo se abunda en la búsqueda
de una explicación de las causas de estos serios problemas;
de cuáles suelen ser las experiencias de los aspirantes a
educación superior en su tránsito hacia este nivel educativo;
y de cómo se integran al medio académico. Se considera
relevante reflexionar sobre las estrategias de evaluación del
aprendizaje, en tanto que constituyen una herramienta para
el seguimiento del desarrollo del estudiante. La culminación
del proceso formativo es el tercer momento que marca la
permanencia de un estudiante en la institución y que incluye
responsabilidades personales e institucionales como el
servicio social, el proceso de titulación (en muy diversas
modalidades) y su incorporación al mercado laboral y/o a un
siguiente nivel educativo. Se ilustra el contenido de este
capítulo con tres experiencias correspondientes a
instituciones de muy diversa naturaleza, dos en México y una
en Estados Unidos, orientadas a mejorar la retención de
estudiantes en el transcurso de la educación superior
(Capítulo VI).
Finalmente, la idea de estructurar un documento de carácter
metodológico se complementa con la integración ordenada y
sistemática de un conjunto de Recomendaciones (Capítulo
VIII) que se aprecian factibles para aproximar diferentes tipos
de soluciones a problemas de deserción, de rezago y de baja
eficiencia terminal en las instituciones de educación superior
mexicanas, derivadas de los aportes que cada uno de los
autores hace a través de las experiencias y planteamientos
contenidos en los respectivos capítulos.
Cabe señalar que para apoyar la comprensión y explicación
de los conceptos vertidos en los capítulos que integran este
libro, los autores consideraron necesario integrar un
Glosario, el cual se presenta como un anexo, después del
apartado destinado a las Recomendaciones. Sin duda, el
Glosario será una herramienta útil para los lectores.
Con esos antecedentes y, en cumplimiento a lo dispuesto por
el Consejo Nacional de la ANUIES, con la voluntad de apoyar
a las IES que padecen –en mayor o menor medida–
problemas de deserción, de rezago o de baja eficiencia
terminal, la Secretaría General Ejecutiva reunió a un grupo
de especialistas en el tratamiento de estos temas,
provenientes de diferentes instituciones educativas, con el
propósito de construir una propuesta metodológica útil para
determinar la magnitud de la problemática y tomar medidas
tendientes a minimizarla. El grupo estuvo constituido por
Ragueb Chaín Revuelta, investigador de la Universidad
Veracruzana; Magdalena Fresán Orozco, profesora-
investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana,
Xochimilco y asesora de la Secretaría General Ejecutiva de la
ANUIES; Yolanda Legorreta Carranza, asesora jurídica de la
Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES; Felipe Martínez
Rizo, profesor-investigador de la Universidad Autónoma de
Aguascalientes; Lilia Pérez Franco, profesora-investigadora
de la Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco;
Rosa María Valle Gómez Tagle, directora general de
Evaluación Educativa de la Universidad Nacional Autónoma
de México y Alejandra Romo López, directora de Estudios y
Proyectos Especiales de la ANUIES, coordinadora del
proyecto. Se contó también con la colaboración de Patricia
Acuña Monsalve y de Laura Guzmán Hernández, integrantes
del personal de la Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES.
NOTAS
1
ANUIES, 2000, p. 53
2
ANUIES. Información proporcionada por la Dirección de
Estadística.
3
16 carreras, representativas de cinco áreas de
conocimiento: Ingeniería y Tecnología, Ciencias Sociales y
Administrativas, Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias de la
Salud, y Humanidades.
4
Estos dos conceptos se aclaran en el cuerpo del primer
capítulo.
BIBLIOGRAFÍA
Altamira Rodríguez, A. (1997), El análisis de las trayectorias
escolares como herramienta de evaluación de la actividad
académica universitaria: Un modelo ad hoc para la
Universidad Autónoma de Chiapas, el caso de la Escuela de
Ingeniería Civil, Tesis de Maestría en Educación, Universidad
Autónoma de Chiapas, 230 pp.
ANUIES (1994), La educación superior en México, ANUIES,
Colección Temas de Hoy en la educación superior. México, p.
53.
ANUIES (2000), La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas
estratégicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES,
México, p. 39.
Blanco, J. y J. Rangel (1996), Las generaciones cambian,
CAACS-UNAM, México.
Blanco, J. y J. Rangel (2000), "La eficiencia de egreso en las
instituciones de educación superior. Propuesta de análisis
alternativo al índice de eficiencia terminal", en Revista de la
Educación Superior, N° 114, ANUIES, México.
Camarena, R. et al. (1985), "Reflexiones en torno al
rendimiento escolar y a la eficiencia terminal", en Revista de
la Educación Superior, N° 53, ANUIES, México.
CIEES (1992), "Evaluación de resultados: Base de una
evaluación integral, integrada y significativa", en Materiales
de apoyo a la evaluación educativa, Tomo I, pp. 9-16.
SEP-ANUIES (1988), Programa Integral para el Desarrollo de
la Educación Superior, México, p. 57.
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Educación Superior en México, México, p. 55-56.
SEP-CONACYT (2000), Indicadores de Actividades Científicas
y Tecnológicas, 1990-1999, México.
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nueva perspectiva de las causas del abandono y su
tratamiento, ANUIES-UNAM, 1987, 268 pp.
Universidad Autónoma Metropolitana (1994), "Análisis del
estado actual de la educación superior en México", en
Diagnóstico y prospectiva de la educación superior en
México, p. 77.
Universidad de Guadalajara (1994), Glosario de Términos
para la Planeación de la Educación Superior, Dirección de
Planeación, Evaluación y Desarrollo, México, 1994, 85 pp.
Ciencias Agropecuarias
Ingresos Egresos ETE

Año
1980 17469 5709 33%
1981 17560 7738 44%
1982 20212 8957 44%
1983 20339 10107 50%
1984 19331 10116 52%
1985 18231 11691 64%
1986 17246 12189 71%
1987 14549 11635 80%
1988 13992 10915 78%
1989 12205 9809 80%
1990 9796 6750 69%
1991 9648 8467 88%
1992 9128 6799 74%
1993 8316 5818 70%
1994 7482 4826 65%
1995 7544 5609 74%
1996 8687 5601 64%
1997
9307 4757 51%
Ciencias Naturales y Exactas

Año
1980 6.079 1.463 24%
1981 6.822 2.018 30%
1982 6.079 2.228 37%
1983 7.274 2.335 32%
1984 6.850 2.709 40%
1985 6.210 2.853 46%
1986 6.424 2.596 40%
1987 6.117 2.897 47%
1988 6.419 2.990 47%
1989 6.132 3.019 49%
1990 5.995 2.902 48%
1991 5.650 3.253 58%
1992 5.193 2.804 54%
1993 6.376 2.811 44%
1994 5.492 2.574 47%
1995 5.551 3.321 60%
1996 6.926 3.210 46%
1997 7.667 3.021 39%
Ciencias de la Salud

Año
1980 30750 18024 59%
1981 29717 20605 69%
1982 27420 20832 76%
1983 27210 20177 74%
1984 27177 18740 69%
1985 25207 17261 68%
1986 21853 16437 75%
1987 22721 17311 76%
1988 24470 16007 65%
1989 23743 14909 63%
1990 23511 13068 56%
1991 24922 14991 60%
1992 27340 14965 55%
1993 23822 14567 61%
1994 23980 13032 54%
1995 24839 16205 65%
1996 27763 20051 72%
1997 29953 16582 55%
Ingeniería y Tecnología

Año
1980 57095 17701 31%
1981 54613 18700 34%
1982 58821 20051 34%
1983 60481 20760 34%
1984 63243 22617 36%
1985 68273 22657 33%
1986 69975 24309 35%
1987 69735 27933 40%
1988 73807 29369 40%
1989 72997 28652 39%
1990 75915 30425 40%
1991 77556 36589 47%
1992 85607 40979 48%
1993 86111 39143 45%
1994 85985 42571 50%
1995 89138 49401 55%
1996 95274 52179 55%
1997 103257 50871 49%
Ciencias Sociales y Administrativas

Año
1980 78849 25088 32%
1981 84121 27896 33%
1982 88301 31246 35%
1983 95471 39928 42%
1984 101257 41596 41%
1985 102725 45840 45%
1986 103024 47936 47%
1987 102478 54085 53%
1988 110500 52240 47%
1989 113561 55218 49%
1990 116560 61643 53%
1991 120395 71154 59%
1992 128712 78179 61%
1993 127838 73181 57%
1994 131961 79553 60%
1995 139967 94335 67%
1996 147546 104725 71%
1997 156372 103072 66%
Educación y Humanidades

Año
1980 6261 1547 25%
1981 6306 1687 27%
1982 7482 2191 29%
1983 7000 3265 47%
1984 7276 30110 41%
1985 7569 2847 38%
1986 7705 3175 41%
1987 8319 3463 42%
1988 9313 3779 41%
1989 9625 3658 38%
1990 8492 3636 43%
1991 8457 4577 54%
1992 9722 5329 55%
1993 9566 4736 50%
1994 9384 3684 39%
1995 9799 5135 52%
1996 11998 5258 44%
1997 13571 5114 38%
ETE = Eficiencia Terminal de Egreso
Fuente: SEP-CONACyT, Indicadores de Actividades Científicas
y Tecnológicas, 1990-1999. México, p. 227.
Estudio de la eficiencia en cohortes aparentes
Profesor-investigador de la Universidad Autónoma de Aguascalientes
Introducción
Definida en términos generales como la proporción de estudiantes que termina una carrera,
en relación con los que la iniciaron, la eficiencia terminal de una institución de educación
superior (IES) es, sin duda, una dimensión de la calidad digna de tomarse en cuenta.
No es, ciertamente, el único aspecto de la calidad que importa considerar; seguramente

muchas personas coincidirán, incluso, en que no es el más importante, y que otras
dimensiones deberán atenderse con prioridad, como el nivel de aprendizaje alcanzado por
los alumnos de un programa, o la relevancia de los objetivos y contenidos de los planes de
estudio, en relación con las necesidades de la sociedad en que se ubica un programa. Pero,
aunque sea en forma subordinada a otras dimensiones de la calidad, la eficiencia no es
despreciable: de ella depende el mayor o menor costo de los productos de la educación
superior, y en un contexto de recursos finitos y necesidades insuficientemente atendidas en
todos los ámbitos, reducir o controlar los costos, sin detrimento de otras dimensiones de la
calidad, no es un propósito deleznable.
Como todo costo unitario, el que se refiere a la eficiencia de una IES viene dado por el
cociente de una fracción, cuyo numerador es la suma de los diversos renglones de gasto de
la institución, y cuyo denominador consiste en los productos respectivos que, tratándose de
programas educativos, son precisamente los egresados que logran terminarlos
satisfactoriamente. La llamada eficiencia terminal define, pues, el denominador del costo
unitario de un programa, y su complemento porcentual no es otra cosa que la deserción del
mismo.
Una baja eficiencia terminal, o sea el hecho de que una proporción elevada de quienes
inician un programa de estudios en una IES no lo terminen, no puede menos que ser
preocupante. Y si esa proporción, en promedio, y en el conjunto de las IES de un país, se
sitúa alrededor de la mitad del ingreso total, o inclusive por arriba de tal cifra, parece
razonable pensar que se está ante un problema de consideración. Tal es, aparentemente, la
situación del sistema de educación superior de México, según diversas fuentes, desde hace
varias décadas.
La ANUIES ofrece la cifra de 39% como promedio nacional de eficiencia terminal, si bien
apunta que se refiere a titulación (2000, Cuadro 2.10, p. 54). Pero los datos de Díaz de Cosío
que el mismo documento de la ANUIES cita señalan que a nivel nacional, en promedio, de
cada 100 alumnos que comienzan una carrera de nivel licenciatura 60 terminan las materias
en un plazo de cinco años, y solamente 20 de éstos obtienen el grado, lo que significaría una
eficiencia con titulación de solamente 12% (1998, p. 8). Las cifras de otros países no son, al
parecer, mucho mejores, e incluso parecería que una elevada deserción en los primeros años
de educación superior es un resultado anticipado de la política oficial, en un contexto en el
que la educación media se ha generalizado y hay un principio de acceso abierto al nivel
postsecundario. Tal era, por lo menos hasta los años 80, la situación de un país como
Bélgica.
La imprecisión de los datos del párrafo anterior no es casual: los sistemas de educación
superior de muchos países, en efecto, incluyendo al de México, no cuentan con información
suficiente, confiable y fina, de la eficiencia terminal de sus IES, como sería deseable,
obviamente, para fundamentar políticas al respecto y estar en condiciones de implantar
medidas que mejoren la situación prevaleciente.
Consideraciones metodológicas iniciales

Los estudios de eficiencia terminal en cohortes aparentes o reales
En un trabajo reciente, Blanco y Rangel (2000) analizan las limitaciones de la forma en que
se calcula tradicionalmente la eficiencia terminal de las IES, con la medida que ellos
denominan Índice de Eficiencia Terminal (IET). En su versión más elemental, este índice es
simplemente el cociente del número de personas que egresaron de todos los programas de
una institución en un año dado, dividido entre el número de personas que ingresaron a la
institución cinco o cuatro años antes, según la duración de los planes de estudio de la
mayoría de las carreras que se ofrezcan.
Aun si se corrigen deficiencias tan claras como calcularlo en forma agregada al nivel
institucional y no por programa, el IET seguiría teniendo un defecto fundamental: los
alumnos que egresan de un programa cierto tiempo (es decir, cinco años) después de que
una cohorte ingresó al mismo, no son todos miembros de dicha cohorte; hay alumnos
rezagados de cohortes anteriores, y no se incluyen alumnos de la cohorte en cuestión que, a
su vez, se hayan rezagado y posiblemente egresen uno o más años más tarde. En otras
palabras, las cifras se refieren a cohortes aparentes, y no a cohortes reales, como se
requeriría para un análisis adecuado de la eficiencia terminal y la deserción.
Con mayor rigor, pues, en términos de cohortes reales, la eficiencia terminal de un programa
deberá definirse como el cociente resultante de dividir el número de alumnos pertenecientes
a una cohorte dada que egresa de dicho programa en cierto momento, entre los alumnos
que entraron a ese programa en un momento anterior, por ejemplo los egresados de la
carrera de Contaduría Pública de la UAA en 1999 que comenzaron la carrera en 1994, entre
el total de los que la comenzaron en 1994. Para calcular este índice, por supuesto, no basta
tener los datos anuales de ingreso y egreso, sino que es necesario tener datos que permitan
desagregar individualmente el conjunto de los que terminan en un momento dado,
distinguiéndolos según el momento en que iniciaron el programa.
La utilización de términos indefinidos para referirse al tiempo, como "los que egresan del
programa en cierto momento", o "los que entraron al programa en un momento anterior"
hace más complicadas las definiciones, pero es indispensable en el enfoque de cohortes
reales, y la complejidad se debe precisamente a la coexistencia y superposición de personas
de diversas cohortes reales en una misma cohorte aparente. El que un alumno que inició los
estudios en un momento dado pueda terminarlos, por lo menos en principio, no sólo cuatro o
cinco años después, según estipule el plan de estudios, sino varios años más tarde, en un
lapso solamente limitado por disposiciones reglamentarias o por la muerte, hace necesario
que las medidas de eficiencia terminal en cohortes reales precisen el lapso al que se
refieren.
Por ello Blanco y Rangel proponen medidas diferentes y más precisas de la eficiencia
terminal, que llaman Índices de Eficiencia de Egreso (IEE), que deben construirse sobre la
base de trabajos hechos en cohortes reales, y pueden verse en una perspectiva generacional
o intergeneracional. Para definir las variantes del IEE, sus autores parten de algunas
precisiones conceptuales, alrededor de la noción de trayectoria escolar, distinguiendo ciertos
momentos en los que pueden reportarse índices de eficiencia: el momento inicial, a un año
del ingreso; el momento curricular, al cumplirse el plazo regular previsto en el plan de
estudios; el momento límite de inscripción, definido como un 50% de tiempo adicional al
anterior; y el momento terminal, definido como el doble del tiempo contemplado en el
momento curricular. A partir de estas nociones se pueden definir medidas generacionales,
como el índice de eficiencia de egreso de licenciatura, sin titulación o con titulación, o
intergeneracionales, como el índice de eficiencia de egreso histórico (Blanco y Rangel, 2000).
Un indicador complementario sería el tiempo promedio para graduarse de una cohorte.
Las medidas propuestas por Blanco y Rangel utilizan definiciones basadas en la normatividad
de la UNAM, lo que hace que no puedan aplicarse sin más en otros casos, pero nada impide
que una IES adapte esos índices según su propia normatividad. Sería mejor, claro, y
técnicamente sencillo, adoptar definiciones comunes para todas las IES de un sistema
educativo dado. Es clara la conveniencia, por ejemplo, de unificar la noción de egresado
como la persona que ha cubierto el 100% de los créditos de un plan de estudios, y no el
90%, como en la UNAM (Blanco y Rangel, 2000) o el 75% como parece suceder en otras IES.
También convendría unificar los criterios de reporte de ciertos índices de eficiencia de

egreso, por ejemplo 1, 3 y 5 años después del momento curricular, o bien 50%, 100% y
150%, por ejemplo, del plazo oficial, y esto simplemente para hacer comparables los datos
de las IES, e independientemente de los límites legales de inscripción o egreso. Con poco
esfuerzo podrían también mejorarse técnicamente las medidas más complejas propuestas
por Blanco y Rangel para que fueran más fáciles de interpretar, asumiendo valores extremos
como 1 y 0, en lugar de los que pueden asumir en la propuesta original.
Pero en lo fundamental, la argumentación de Blanco y Rangel es impecable. Debería quedar

claro para cualquier lector que la única manera realmente adecuada de estudiar la eficiencia
terminal de una institución es la que designa técnicamente cómo hacerlo con cohortes
reales. Esto es, rastreando efectivamente la trayectoria de cada grupo de alumnos que
compartan la característica de haber comenzado ciertos estudios en un mismo momento,
siguiéndolos individualmente para saber si continúan estudiando en el mismo programa, si
cambiaron a otro de la misma IES o una distinta, si interrumpieron temporalmente la carrera
pero pretenden continuarla, si la han abandonado en forma definitiva, por lo menos en
principio, si la terminaron, y cuánto tiempo tardaron para hacerlo.
Las medidas de eficiencia basadas en cohortes aparentes pueden arrojar resultados

engañosos que, si sirven de base para tomar decisiones, pueden traer consigo
consecuencias injustas. Tales medidas se prestan también para que una IES pueda ofrecer
resultados que parecen impresionantes y en realidad son artificiales. Si el número de
rezagados de generaciones anteriores que se añaden a un grupo es mayor, por ejemplo, al
de los miembros del grupo que a su vez se rezagan, la eficiencia aparente será superior a
100%. Las cifras también podrán subir si el número de los admitidos en ciertos años es
superior y en otros inferior, o si se gradúa un número especialmente elevado de personas en
un momento dado, gracias a campañas especiales de titulación. La metodología y los índices
propuestos por Blanco y Rangel permiten, en cambio, comparaciones más precisas.
La posibilidad de mejorar los estudios de eficiencia terminal
Los estudios de eficiencia terminal hechos con cohortes aparentes adolecen, pues,
inevitablemente, de serias deficiencias, y su utilización habitual parece obedecer
simplemente a la mayor dificultad que presentan los trabajos hechos con cohortes reales. Sin
embargo, y además de que los estudios con cohortes aparentes son más sencillos y están al
alcance de cualquier institución, hay razones para defender que pueden tener cierto valor,
con la condición de que se cuiden varios aspectos.
El argumento fundamental en este sentido consiste en señalar que los resultados de análisis
hechos con cohortes aparentes no son muy distintos de los que se hacen con cohortes
reales, por lo que pueden considerarse equivalentes. Lo anterior es verdad cuando se
cumplen dos condiciones: una es que el número de alumnos de nuevo ingreso se mantenga
igual en un lapso considerable de tiempo; la otra que el patrón de rezago y deserción se
mantenga también en niveles comparables. La inercia de las IES hace que ambas
condiciones se cumplan no pocas veces, por lo que no será extraño que cifras de eficiencia
terminal obtenidas con ambas metodologías resulten, efectivamente, similares.
Es fundamental advertir, además, que para estimar la eficiencia terminal de una IES deben
tomarse en cuenta otros aspectos, cuyas repercusiones sobre los resultados son tales que, si
se consideran, inclusive los trabajos con cohortes aparentes podrán ser útiles y, si no se
hace así, tampoco los estudios con cohortes reales serán de valor. Dichos aspectos se
refieren al manejo uniforme de algunos términos y al nivel de agregación de los datos, según
ciertas distinciones básicas.
Por lo que se refiere a la unificación de la terminología, son conocidas las discusiones sobre
los conceptos de calidad y eficiencia, así como en torno a la noción de deserción, que no es
sino la otra cara de la cuestión, puesto que la eficiencia terminal de una IES o programa será
alta o baja dependiendo de la cantidad de alumnos que abandone los estudios.
En inglés se utilizan términos como attrition, departure, dropout y wastage; en español se

habla de deserción, pero también de abandono y, a veces, de desperdicio. Cada palabra
tiene sus defensores y sus críticos, sus ventajas y sus desventajas, y cada una puede tener
referentes teóricos importantes en el contexto de investigaciones que traten de explicar el
fenómeno. Pero, más allá de lo anterior y de cualquier preferencia individual, hay dificultades
prácticas debidas a la imprecisión de los términos, ya que el fenómeno puede presentar
variantes muy particulares que se complican por su carácter longitudinal, esto es que se
desarrolla a lo largo del tiempo. Una o más de las siguientes circunstancias pueden
presentarse, y cada una complica la noción simple de deserción:
 Si, después de cursar varios semestres, un alumno deja de inscribirse en el siguiente,

no es claro (salvo si la ausencia se deba a fallecimiento u otra circunstancia
irreversible) que no reanudará sus estudios cierto tiempo después. ¿A partir de qué
momento se considerará desertor?, ¿desde que deja de reinscribirse o cierto tiempo
después? Cuando una institución tiene exigencias de permanencia prácticamente
nulas el asunto es todavía más obscuro.
 No es lo mismo un cambio de institución, o inclusive solamente de carrera, dentro de la
misma IES, que una salida para dedicarse a otras actividades distintas de los estudios.
¿Deben considerarse por igual desertores a quienes cambiaron de carrera o institución
o a quienes sólo cambiaron a otra? Naturalmente no es sencillo saber si lo que sucedió
fue lo uno o lo otro.
 ¿Deben considerarse deserciones los casos de personas que se inscriben a una carrera
y no se presentan desde el inicio de la misma, o más bien debe ajustarse el dato de
inscripción inicial?
Este es el tipo de cuestiones que deben aclararse, primero conceptualmente y, luego, en la

manera de registrar la información. A partir de lo anterior podrán darse nuevos pasos
tratando de explicar la eficiencia terminal y la deserción.
Otro punto en el que se requiere unificar criterios es el que se refiere a la distinción entre
eficiencia terminal referida a egresados, o bien a titulados o graduados, así como en lo que
toca a la definición misma de lo que es un egresado.
Para que las medidas de eficiencia de las IES puedan ser comparables es indispensable que
todas manejen los mismos conceptos, mediante un acuerdo práctico que, sólo para este
efecto, prescinda tanto de los matices teóricos como de las peculiaridades derivadas de la
normatividad institucional.
Se propone, pues, distinguir dos variantes de la noción de eficiencia terminal: al egreso y a la
titulación, y definir de manera uniforme al egresado como aquel estudiante que ha aprobado
la totalidad de los créditos o elementos que conformen el plan de estudios,
independientemente de cualquier norma institucional o superior que conceda calidad de
pasante a estudiantes con un porcentaje de créditos cubiertos menor al 100%.
A partir de lo anterior pueden plantearse otras distinciones relativas a los niveles de
agregación:
 La distinción entre la eficiencia terminal al nivel institucional y la que se obtiene por

carrera o programa de estudios, cosa elemental en los casos de carreras
convencionales, y más difícil de manejar en los casos de troncos comunes.
Este último caso puede manejarse de dos maneras: una, más fácil de obtener, sería dar la
eficiencia del conjunto de carreras que tienen un mismo tronco común, definida como la
suma de los egresados de todas ellas sobre los que entraron al tronco común; la otra, más
compleja, es dar la eficiencia de cada carrera por separado, definida como los egresados de
cada una sobre los que optaron por ella al final del tronco común, indicando expresamente lo
anterior y señalando el lapso que comprende la parte diferenciada, y ofreciendo, además,
información sobre la eficiencia terminal del tronco común respectivo.
 La distinción entre la eficiencia terminal de una generación, la acumulada de las

generaciones que hayan egresado en un lapso dado, y la que puede obtenerse
promediando la de varias generaciones.
 La distinción entre deserción por generación y anual, siempre en cohortes aparentes,
pudiendo también desagregarse la información por carrera y por periodo escolar.
Se añade la observación relativa a la importancia de la información sobre la reprobación, en

general y por materia, en cada periodo o ciclo, como un complemento significativo.
En las páginas siguientes se presenta, a partir de la experiencia de la Universidad Autónoma
de Aguascalientes, un sistema de análisis de la eficiencia terminal y la deserción que, pese a
no hacerse siguiendo longitudinalmente a los alumnos en cohortes reales, reúne una serie de
características metodológicas que lo hacen claramente superior a los sistemas más burdos.
Como se verá, esas características no son otra cosa que el manejo de niveles de agregación
diversos, a partir de nociones claras. Con ello se logra una descripción de la eficiencia y su
correlato, la deserción, que resulta bastante fina y constituye un sucedáneo razonable tanto
de trabajos de seguimiento longitudinal como de investigaciones de enfoque explicativo.
Antes de preguntarse por las causas de la deserción estudiantil es necesario, en efecto,
contar con un conocimiento detallado del fenómeno en un nivel meramente descriptivo.
Cuando únicamente se cuenta con datos agregados, que se refieren a toda una institución y
a generaciones completas, se pierden de vista matices fundamentales del fenómeno que, sin
necesidad de estudios sofisticados, podrían apuntar elementos muy valiosos para explicarlo.
La finura de que se habla es, simplemente, la desagregación de la información en dos
sentidos: por una parte en lo que hace a los diversos programas de estudio o carrera de los
que ofrezca una IES; por otra, a los diversos periodos en que ocurre el fenómeno. En otras
palabras, necesitamos información sobre la deserción desagregada por carrera y por
semestre o periodo de estudio, para poder apreciar cómo se comporta el fenómeno que nos
interesa a lo largo del tiempo en carreras semejantes o distintas.
A continuación se presentan, pues, los estudios sobre eficiencia terminal, retención y
deserción que el Departamento de Estadística Institucional de la Dirección General de
Planeación y Desarrollo de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, a cargo de la Lic.
Sofía M. Barranco R., realiza y publica regularmente desde 1977. Todos los ejemplos se
refieren al nivel de licenciatura, aunque análisis similares se hacen para los niveles de
enseñanza media, técnico y posgrado.
El estudio de la eficiencia terminal en cohortes aparentes: un caso
Eficiencia terminal institucional por generación
El Cuadro 1 presenta la información más simple sobre la eficiencia terminal de una IES, que
es la que suele manejarse en estudios comparativos: la que consiste en dividir simplemente
el total de los egresados en un año dado de todas las carreras de la institución (en el nivel de
licenciatura) entre el total de los que ingresaron a esas mismas carreras cinco años antes.
Cuadro 1
Eficiencia terminal en carreras de nivel licenciatura de la UAA, en cinco cohortes
aparentes
Ciclos N° de carreras ingresan año 1 egresan año 5 diferencia % retención % deserción

89-94 31 1,893 778 1,115 41.10 58.90
90-95 32 1,669 826 843 49.49 50.51
91-96 32 1,750 867 883 49.54 50.46
92-97 32 1,885 926 959 49.13 50.87
93-98 32 2,020 1,156 864 57.23 42.77
5 cohortes — 9,217 4,553 4,664 49.40 50.60
Fuente: Evaluación 1998, p. 74.
La segunda columna del cuadro precisa el número de carreras que se considera en cada
periodo quinquenal: 31 para la generación que entró en 1989 y teóricamente debió egresar
en 1994, y 32 carreras en los cuatro quinquenios siguientes. Se subraya que la columna que
sigue a las que contienen el dato de los que ingresan en un año dado y los que egresan cinco
años más tarde no se titula desertores, ni no egresados, sino simplemente diferencia, ya que
realmente no se sabe con exactitud quiénes son esas 4,664 personas, ni qué ocurrió con
ellas, puesto que tampoco se sabe si los 4,553 que sí egresaron de las carreras consideradas
en esos años pertenecen todos al conjunto de los 9,217 que ingresaron cinco años antes a
alguna carrera de la institución.
El promedio de la eficiencia en un lapso de cinco años, que resulta de 49.4%, tiene la ventaja
de anular diferencias tan fuertes como la que aparece entre la cohorte 89-94, que presenta
la retención más baja, de 41.1%, y la de 93-98, que es la más alta, con 57.23; las otras tres
se acercan mucho al promedio, con cifras algo superiores al 49%. Si la información sobre
eficiencia terminal se da en esta forma y año por año, en algunos aparecerán cifras
considerablemente superiores o inferiores al promedio que se observa en la institución en
periodos más amplios.
La deserción por año escolar
El Cuadro 2 presenta de otra forma la información sobre retención y deserción en
licenciatura en la UAA: ahora se hace por año escolar, o sea, considerando la proporción de
alumnos que terminan un ciclo (los que presentan los exámenes finales, con éxito o sin él)
en relación con quienes lo iniciaron. Se puede apreciar que, en conjunto, y en el quinquenio
93-98, las licenciaturas de la UAA tuvieron una deserción anual promedio de 6.89%. Esta
cifra no puede compararse con la anterior, ni siquiera multiplicándola por cinco (daría 34.45),
ya que no tenemos información de cómo va afectando la deserción anual a los alumnos de
una cohorte, a medida que avanzan en su carrera, con mayor o menor regularidad, ni
tampoco de cómo impacta a las diferentes carreras.
Cuadro 2
Retención y deserción anual en cinco ciclos escolares
Ciclo Inscritos Terminaron-retención No terminaron-deserción

Absoluto % Absoluto %
93-94 6,335 5,922 93.48 413 6.52
94-95 6,929 6,526 94.18 403 5.82
95-96 7,738 7,144 92.32 594 7.68
96-97 8,178 7,560 92.44 618 7.56
97-98 8,582 8,007 93.30 575 6.70
Promedio 7,552.4 7,031.8 93.11 520.6 6.89
La deserción por generación por carrera
Siempre con las limitaciones de trabajar con cohortes aparentes, el Cuadro 3 ofrece datos de
eficiencia terminal por carrera y por generación, en periodos de cinco generaciones; se han
seleccionado ejemplos de carreras de eficiencia particularmente alta y baja; en algunas
carreras hay dos ingresos anuales (uno cada semestre) con egreso en año diferente:
Cuadro 3
Eficiencia terminal aparente en cuatro licenciaturas
ingresan año 1 egresan año 5 % retención % deserción

Ciclos
Contador 92-96 97 66 68 32
92-97 99 87 88 12
93-97 102 88 86 14
93-98 97 80 82 18
94-98 98 76 78 22
5 cohortes 493 397 80 20
Derecho 92-96 55 42 76 24
92-97 54 39 72 28
93-97 55 36 65 35
93-98 56 58 104 -4
94-98 54 44 81 19
5 cohortes 274 219 80 20
Urbanismo 89-94 33 4 12 88
90-95 32 9 28 72
91-96 29 5 17 83
92-97 44 4 9 91
93-98 49 7 14 86
5 cohortes 187 29 16 84
Matemáticas 89-94 44 2 5 95
90-95 42 3 7 93
91-96 29 3 10 90
92-97 28 5 18 82
93-98 22 0 0 100
5 cohortes 165 13 8 92
Fuente: Evaluación 1998, pp. 78-83.
Se aprecian de nuevo considerables variaciones de la eficiencia aparente de una generación
a otra, reforzándose la idea de que los promedios quinquenales son más estables. En la
carrera de derecho se encuentra un caso en que la tasa de retención aparente es mayor a
100%. El cuadro siguiente resume la misma información para todas las licenciaturas de la
UAA, con tasas medias de retención y deserción en las últimas generaciones, cinco, o menos
en el caso de carreras de reciente creación:
Cuadro 4
Retención-deserción generacional media en carrerasde licenciatura de la UAA
cohortes % retención % deserción

Carrera
Contador Público 5 80 20
Derecho 5 80 20
Relaciones. Industriales 5 68 32
Administración Financiera 5 66 34
Administración de Empresas 5 62 38
Administración Turística 5 61 39
Psicología 3 59 41
Com. Organizacional 5 55 45
Com. Medios Masivos 5 54 46
Informática 5 53 47
A. Psicopedagógico 5 52 48
Ing. Civil 5 45 55
Medicina 5 44 56
Diseño Textil 2 44 56
Ing. Sistemas Comp. 5 43 57
Diseño Gráfio 1 41 59
Estomatología 5 41 59
M Veterinaria Z. 5 40 60
Trabajo Social 5 39 61
Optometría 5 36 64
Arquitectura 5 34 66
Anál. Químico- Biol. 5 34 66
Ing. Bioquímica 5 31 69
Historia 3 31 69
Enseñanza del Inglés 1 30 70
Economía 5 29 71
Biología 5 28 72
Ing. Agroindustrial 5 27 73
Letras Hispánicas 5 25 75
Sociología 5 18 82
Filosofía 2 17 83
Ing. Agrónomo 5 16 84
Urbanismo 5 16 84
Salud Pública 5 11 89
Matemáticas Aplicadas 5 8 92
TOTAL 46 54
Fuente: Evaluación 1998, pp. 78-83.
La deseción acumulada por carrera
El cuadro 5 es todavía más completo: cuenta a todos los alumnos que entraron a la UAA
desde 1968 hasta 1993 y todos los egresados hasta 1998, con un total general de 527
generaciones en 37 carreras
Cuadro 5
Ingreso, egreso y titulación en la UAA de 1968 a 1998
Egreso/ Titulados/ Titulados/

Carrera Gen. Ingreso Egreso Titulados
Ingreso Egreso Ingreso
Enfermería 1 29 23 23 79.3 100.0 79.3
Diseño Gráfico 2 140 105 94 75.0 89.5 67.1
Contador Público 38 2,663 1,994 1,976 74.9 99.1 74.2
Psicología 4 155 102 102 65.8 100.0 65.8
Diseño Textil 3 162 106 75 65.4 70.8 46.3
Derecho 20 1,068 675 675 63.2 100.0 63.2
Medicina 24 1,991 1,221 1,130 61.3 92.5 56.8
Admon. Turística 10 523 312 310 59.7 99.4 59.3
Rels. Industriales 13 639 381 380 59.6 99.7 59.5
Ing. Agrónomo 22 1,163 632 435 54.3 68.8 37.4
Adm. Empresas 35 1,769 958 885 54.2 92.4 50.0
Com. M. Masivos 12 581 307 237 52.8 77.2 40.8
Adm. Financiera 15 816 408 376 50.0 92.2 46.1
Asesor Psicoped. 17 724 361 284 49.9 78.7 39.2
Informática 9 445 222 201 49.9 90.5 45.2
Estomatología 22 944 468 441 49.6 94.2 46.7
C. Organizacional 12 571 260 206 45.5 79.2 36.1
Inv. Educativa 7 250 113 90 45.2 79.6 36.0
M. Veterinaria Z. 30 1,460 637 363 43.6 57.0 24.9
Ing. Sist. Comp. 13 785 334 313 42.5 93.7 39.9
Ing. Civil 32 1,434 586 436 40.9 74.4 30.4
Optometría 16 717 283 256 39.5 90.5 35.7
Trabajo Social 7 282 111 110 39.4 99.1 39.0
Anál Quím-Biol. 7 318 113 109 35.5 96.5 34.3
Arquitectura 32 1,303 451 332 34.6 73.6 25.5
Historia 3 39 13 10 33.3 76.9 25.6
Salud Pública 16 389 128 87 32.9 68.0 22.4
Ing. Bioquímica 15 720 235 232 32.6 98.7 32.2
Biología 21 637 195 156 30.6 80.0 24.5
Enseñanza Inglés 1 44 13 13 29.5 100.0 29.5
Socioología 19 687 190 151 27.7 79.5 22.0
Economía 10 483 133 126 27.5 94.7 26.1
Urbanismo 15 422 104 96 24.6 92.3 22.7
Ing. Agroindust. 7 212 52 49 24.5 94.2 23.1
Letras Hispánicas 5 97 23 20 23.7 87.0 20.6
Filosofía 2 29 5 4 17.2 80.0 13.8
Matemáticas Apl. 10 358 30 21 8.4 70.0 5.9
TOTAL 527 25,049 12,271 10,804 49.0 88.0 43.1
Fuente: Evaluación 1998, pp. 76-77 y 88.
Las tres últimas columnas del cuadro anterior presentan tres tasas de eficiencia terminal
que, en la mayor parte de las IES y conceptualmente, son diferentes:
 Tasa de eficiencia terminal al egreso, esto es egreso con o sin titulación sobre ingreso;
esta es la tasa más usual y, dada la diversidad de la tasa siguiente, la más informativa
en ausencia de otros elementos.
 Tasa de titulación en relación con el egreso, esto es titulados sobre egreso. Esta tasa
presenta situaciones contrastantes: en algunos casos es particularmente baja,
tratándose de carreras para cuyo ejercicio no se requiere cédula profesional y que
tienen requisitos difíciles para la obtención del título, como la elaboración de una tesis;
en estas carreras hay muchos egresados que cubren todos los créditos del plan de
estudios y nunca se titulan. Las carreras para cuyo ejercicio es indispensable la cédula
y cuentan con mecanismos de titulación que no suponen un esfuerzo considerable,
como suele suceder con Medicina, Contaduría o Derecho, la tasa puede ser bastante
alta. En las instituciones que han adoptado el principio de titulación automática al
cubrirse la totalidad de los créditos del plan de estudios la tasa es, obviamente, igual a
100%.
 Tasa de eficiencia terminal con titulación, o sea, titulados sobre ingreso. Lógicamente,
esta tercera tasa resulta de la integración de las dos anteriores, de manera que
cuando hay titulación automática y la tasa de titulación es de 100%, la tercera coincide
con la primera, es decir, con la tasa de eficiencia terminal al egreso.
Aunque se trata de datos que no se obtuvieron en cohortes reales, el hecho de que se trate
de datos acumulados (desde el primer ingreso a cualquier carrera en la primera ocasión en
que se ofreció, de 1968 a 1993, y desde los primeros egresos que tuvieron lugar en 1973
hasta los que ocurrieron en 1998, cinco años después del ingreso de los alumnos de 1993)
hace que las distorsiones debidas a la presencia de rezagados se reduzcan. El hecho de que
un alumno no egrese en el tiempo oficialmente establecido y lo haga con cierto retraso
afecta muy poco a las generaciones antiguas, aunque sí a las últimas, pero en el conjunto la
aproximación que ofrecen los datos se acerca a la que se podría obtener trabajando con
cohortes reales.
Como la UAA estableció el sistema de titulación automática a partir de quienes ingresaron a
sus carreras en 1989, la tasa de titulación tiende efectivamente a 100%, ya que todos los
egresados son simultáneamente titulados desde 1994; la diferencia corresponde a quienes
egresaron anteriormente, de los cuales unos se han titulado y otros no y, previsiblemente,
muy pocos más lo harán todavía, pero cuyo peso en el total general va disminuyendo a
medida que se añaden generaciones posteriores. Por ello en las carreras creadas de 1989 en
adelante la tasa de titulación es, en efecto, de 100%, y las de eficiencia al egreso y eficiencia
con titulación coinciden. En las carreras más antiguas las tasas se acercan más en la medida
que sus tasas de titulación ya eran altas.
Conviene señalar que la decisión de implantar la titulación automática, en forma similar a
instituciones como el ITESM y la UAM, se tomó después de largas discusiones, y sólo después
de haber incluido en los semestres finales de todas las carreras elementos integradores
(seminarios, clínicas, talleres integrales y similares) que hacen las veces (con ventajas
claras) de los sistemas tradicionales, como tesis o exámenes generales de conocimientos.
La tasa de eficiencia al egreso sigue siendo la más interesante: lo importante es ver cuántos
de los que comienzan la carrera la terminan (y automáticamente se titulan). Dicha tasa,
como muestra el Cuadro 5, varía desde 79.3% y 75.0% en dos carreras con pocas
generaciones, y 74.9% de egreso en el caso de Contaduría Pública (25.1% de deserción),
hasta 8.4 de egreso (91.6 de deserción) en el de Matemáticas Aplicadas.
La tasa promedio de 49% para el conjunto de las 527 generaciones de las 37 carreras a lo
largo de 25 años oculta, pues, diferencias muy grandes, haciendo que deba subrayarse la
necesidad de contar con tasas desagregadas por carrera, aunque sea con cohortes
aparentes, y también con series de tiempo que permitan obtener tasas promedio de varios
años, dadas las considerables fluctuaciones que estas tasas aparentes pueden presentar.
Se observa claramente la mayor eficiencia de cierto tipo de carreras como las del área de
disciplinas administrativas o Derecho, que combinan varias características: la posibilidad de
seleccionar buenos alumnos dada su elevada demanda, un destino profesional claro que
motiva al alumno a terminar, la perspectiva de un empleo atractivo, y exigencias curriculares
no muy altas. En el otro extremo se sitúan carreras con un perfil opuesto: un alumnado
menos seleccionado, dada la baja demanda, un destino profesional confuso y, a veces,
exigencias curriculares elevadas; en este caso tienden a ubicarse carreras de las áreas de
Ciencias Básicas y Humanidades.
Puede adelantarse una conclusión: si se compara globalmente la eficiencia terminal de
instituciones con mezclas diferentes de carreras, una con oferta cargada al área
administrativa y otra con mayor proporción de áreas científicas y humanísticas, una eventual
menor eficiencia global de la segunda no deberá absolutizarse; un juicio comparativo sólo
podrá hacerse enfrentando carreras similares.
La deserción por semestre o periodo escolar
Otro estudio del Departamento de Estadística Institucional de la UAA, realizado en 1997
(Barranco, 1998), muestra en conjunto datos muy parecidos a los que se acaban de
presentar: de 454 generaciones de las carreras de licenciatura ofrecidas desde 1968 por la
institución, con un total de 22,321 alumnos de nuevo ingreso hasta la generación que egresó
en 1997, se tuvo una eficiencia terminal del 47.9% (10,697 egresados) y un abandono que
en total representó el 52.1% restante (11,624 desertores). Pero lo interesante de este trabajo
es que muestra el momento de la trayectoria escolar de cada alumno en que se produjeron
esas deserciones, como se aprecia en el Cuadro 6.
Cuadro 6
Retención y deserción según el momento de la carrera en que se produce, en
licenciaturas de la UAA
Trayectoria Absolutos %
Ingresan 22,321 100
Desertan en 1er. año 6,406 28.7
Permanecen 15,915 71.3
Desertan en 2o año 2,526 11.3
Desertan en 3er. año 911 4.1
Desertan en 4o año 910 4.1
Egresan 10,697 47.9
Deserción total 11,624 52.1
Fuente: Barranco, 1998.
El cuadro anterior permite ver que la mayor parte de la deserción ocurre en el transcurso del
primer año de la carrera, confirmando lo que la experiencia dice a los educadores. El cuadro
siguiente muestra con mayor claridad la proporción del total de la deserción que se produce
en cada uno de los cinco años de una carrera promedio: más de la mitad (55.11%) en el
primero; otra proporción importante, mayor a la quinta parte, en el segundo (21.73%) y
proporciones menores, bastante similares (algo menores al 8%), en los tres años restantes.
Cuadro 7
Porcentaje de la deserción total según el momento de la carrera en que se
produce. UAA, 1968-1997
Deserción
Trayectoria
Abs. %
Ingresan 22,321
Desertan en 1er. año 6,406 55.11
Desertan en 2o año 2,526 21.73
Desertan en 3er. año 911 7.84
Egresan 10,697
Deserción total 11,624 100.0
Sin embargo, una vez más debe señalarse que las cifras promedio pueden ocultar diferencias
muy considerables por carrera. Para tener una visión más fina se necesita combinar el
análisis de la deserción por carrera y por semestre o año, como se hace a continuación.
La deserción por carrera y por año
Cuadro 8
Deserción por carrera y por año en la UAA
% de deserción total y por año

Carreras Ingreso Egreso
Total 1o 2o 3o 4o 5o
Alta deseción
Matemáticas A. 336 29 91.4 72.3 10.1 3.3 2.7 3.0
Letras Hispánicas 80 16 80.0 60.0 11.3 3.8 5.0 0.0
Economía 433 106 75.5 51.0 15.0 4.4 -0.2 5.3
Agroindustrias 180 46 74.4 59.4 10.6 3.9 -2.8 3.3
Urbanismo 373 97 74.0 51.2 15.5 -0.3 3.8 3.8
Sociología 651 176 73.0 57.3 9.7 4.0 0.9 1.1
Arquitectura 1,153 386 66.5 26.3 11.6 7.1 -0.4 21.9
Conjunto UAA 22,321 10,697 52.1 28.7 11.3 4.1 4.1 3.9
Baja deserción
Admon. Turística 425 249 41.4 9.4 20.0 5.9 2.8 3.3
Derecho 902 532 41.0 6.0 12.5 9.5 1.3 11.6
Medicina 1887 1170 38.0 19.6 10.3 -1.5 8.6 1.0
Psicología 100 66 34.0 18.0 5.0 9.0 -4.0 6.0
Contador Público 2369 1753 26.0 5.9 5.0 5.7 3.3 6.2
El Cuadro 8 incluye las seis carreras de mayor deserción al momento del estudio (sin contar
Filosofía, que sólo tenía una generación) y las cinco de menor deserción, más el caso
especial de la carrera de Arquitectura, y permite apreciar dos patrones completamente
distintos de comportamiento del fenómeno, con algunas variantes. La información
corresponde a 1997, por lo que los datos no coinciden con los del Cuadro 5, que incluye
hasta 1998.
Las carreras de baja deserción se caracterizan por ser muy selectivas, porque en cada
proceso de admisión el número de aspirantes es mucho mayor al de lugares disponibles; los
alumnos de nuevo ingreso son, en su totalidad, personas que deseaban estudiar esa carrera
precisamente, y tienen buen promedio de bachillerato y/o altos resultados en el examen de
admisión.
En estos casos la deserción total es baja, y se distinguen dos variantes: carreras exigentes,
con deserción relativamente alta en el primer año y muy baja en los subsiguientes (Medicina
y Psicología) y carreras de menor exigencia, con deserción baja en el primer año, pero que
no se reduce posteriormente, sobre todo en el caso de Derecho, en que es alta en el último
año.
Las carreras de alta deserción, a su vez, coinciden en tener una demanda baja, inferior al
número de lugares disponibles en los procesos de admisión, lo que hace que no sean
selectivas, ya que se admite a todos los aspirantes, o a casi todos, ya que si se establecen
puntajes mínimos en el examen de admisión éstos son muy bajos; además, en estas carreras
típicamente se admite a un número considerable de aspirantes cuya primera opción era una
carrera distinta, de alta demanda, que al no poder ingresar a su primera opción, aceptan otra
aun sin deseo alguno de cursarla, con la esperanza, infundada, de poder cambiar de carrera
poco después. El número de este tipo de alumnos de segunda opción es, frecuentemente,
mayor al de los escasos aspirantes de primera opción. En estas carreras, de manera no
sorpresiva, se observa una fortísima deserción en el primer año, y una todavía no pequeña
en el segundo, tras lo cual la situación se estabiliza, con grupos muy reducidos de
sobrevivientes.
Las demás carreras presentan situaciones intermedias, pero hay casos atípicos, como el de
la carrera de Arquitectura que, por una parte, tiene una demanda de ingreso mayor al
número de lugares disponibles, por lo que puede seleccionar alumnos que sí desean
cursarla; por otra parte, por los sistemas de evaluación que se utilizan, en este caso la
deserción es alta tanto en el primer año de la carrera como en el último.
Un análisis de este tipo de datos, junto con el conocimiento del currículo (v.gr. materias o
semestres particularmente exigentes o pesados) y otras circunstancias particulares,
permitirá que los responsables de un área académica detecten cuellos de botella u otros
problemas precisos, con base en lo cual podrán tomarse medidas correctivas.
Debe señalarse que si, por razones posiblemente explicables, se mantienen políticas de
admisión como las que producen fenómenos como la inscripción de cantidades considerables
de alumnos en carreras que no son su primera opción, y si se desea mantener buenos
niveles académicos en dichas opciones, parece inevitable que la deserción sea elevada; una
deserción temprana en estos casos puede incluso considerarse saludable. Esto deberá
tenerse en cuenta en el momento de formular juicios de valor sobre la eficiencia terminal de
un programa, área o institución, ya que no deberá esperarse lo mismo de IES que tengan
solamente carreras de alta demanda, que de IES o áreas de ellas con opciones poco
buscadas por los aspirantes, como se ha apuntado.
El análisis de la reprobación
Como un elemento complementario al estudio de la deserción y la eficiencia terminal, es
importante la consideración de la reprobación, ya que hace tiempo que la investigación y la
experiencia han mostrado que la deserción no suele producirse de golpe y sin antecedentes.
Por el contrario, su aparición suele ir precedida de dificultades que se van manifestando en
forma acumulativa y llevan, después de cierto tiempo, a la crisis definitiva que se traduce en
el abandono de los estudios.
Esas manifestaciones previas consisten, precisamente, en la reprobación de diversas
materias en forma reiterada, lo que hace que el alumno se rezague y se sitúe en condición
de irregularidad más o menos grave. Cuando la reprobación de una materia es el resultado
de un problema ocasional, la recuperación es factible; pero cuando es reflejo de
circunstancias permanentes es más bien un síntoma que se va agravando hasta llegar a la
deserción.
Por ello un análisis permanente de las materias en que la reprobación ocurre con mayor
frecuencia, como el que se presenta en las evaluaciones anuales de la UAA, en las que los
responsables de los departamentos académicos pueden ver año con año la relación de las
tres materias que presentan cifras de reprobación más elevadas de cada carrera, en los
semestres del ciclo escolar previo, puede ser de gran utilidad para tomar medidas
correctivas con oportunidad.
Los anuarios de evaluación muestran también las cifras globales de reprobación en el
conjunto de las carreras de nivel licenciatura de la UAA, en los cinco últimos ciclos, como
puede verse para el lapso 1993-1998 en el cuadro siguiente:
Cuadro 9
Reprobación en el conjunto de las licenciaturas de la UAA, por ciclo, 1993-1998
% que aprobó o reprobó materias

Ciclo Presentaron exámenes
Aprobó todas Reprobó 1 a 3 Reprobó 4 o más
93-94 5,874 57 37 6
94-95 6,345 61 34 5
95-96 7,140 62 33 5
96-97 7,454 64 32 4
97-98 7,910 63 32 5
Como siempre, las cifras agregadas ocultan diferencias importantes que distinguen a los
elementos que constituyen el conjunto. Por ello también conviene analizar las cifras de
reprobación por carrera, como se hace también en los anuarios y puede verse en el Cuadro
10, con datos del ciclo escolar 1997-1998.
El orden en que se presentan las carreras en este cuadro es el mismo que el que se utiliza en
el Cuadro 4 (con excepción de algunas carreras sobre las que no hay datos); es decir, el
orden de las licenciaturas según su eficiencia terminal al egreso. Aunque es claro que la
correlación entre ambas dimensiones no es perfecta, puede apreciarse cierta relación entre
una mayor eficiencia de cierta carrera y una menor reprobación.
Cuadro 10
Reprobación por carrera en las licenciaturas de la UAA, en el ciclo 1997-1998
% que aprobó o reprobó materias

Carrera
Aprobó todas Reprobó 1 a 3 Reprobó 4 o más
Diseño Gráfico 72.7 24.2 3.1
Contador Público 75.7 21.7 2.6
Psicología 90.8 8.7 0.5
Diseño Textil 62.4 33.0 4.6
Derecho 69.0 27.7 3.3
Medicina 48.8 46.0 5.2
Admón. Turística 71.0 24.8 4.2
Rels. Industriales 81.9 18.1 0.0
Ing. Agrónomo 39.5 44.7 15.8
Admón. Empresas 74.0 21.3 4.7
Com. Medios Masivos 74.0 25.0 1.0
Admón. Financiera 82.7 15.5 1.8
A. Psicopedagógico 88.5 9.8 1.7
Informática 58.1 36.8 5.1
Estomatología 63.8 33.3 2.9
Com. Orgnizacional 76.0 22.2 1.8
M. Veterinaria Z. 51.3 40.5 8.2
Ing. Sistemas Comp. 58.9 38.5 2.6
Ingeniero Civil 50.3 42.2 7.5
Optomtría 48.8 34.4 16.8
Trabajo Social 80.7 19.3 0.0
Anál Químico- Biol. 65.1 30.9 4.0
Arquitectura 44.0 45.9 10.1
Historia 78.6 21.4 0.0
Salud Pública 57.7 28.8 13.5
Ing. Bioquímica 52.2 45.2 2.6
Biología 52.9 43.6 3.5
Enseñanza del Inglés 63.3 33.3 3.4
Sociología 53.5 38.4 8.1
Economía 73.0 19.7 7.3
Urbanismo 52.1 38.8 9.1
Ing. Agroindustrial 33.9 53.8 12.3
Letras Hispánicas 47.8 47.8 4.4
Filosofía 58.1 29.0 12.9
Matemáticas Aplicadas 32.1 53.6 14.3
TOTAL 65.1 30.2 4.7
El uso de los resultados de los estudios: los juicios de valor y sus
referentes
Para evaluar si la eficiencia terminal, de egreso o de titulación, de un programa, una
institución o un sistema educativo es alta o baja se necesita, ciertamente, contar con
medidas de dichas variables que sean lo más válidas y confiables que se pueda; pero eso no
basta; se requiere también establecer estándares de referencia que resulten adecuados. En
efecto: aunque pueda ser redundante, hay que reiterar que una evaluación no es lo mismo
que una descripción, por precisa que sea; es un juicio de valor que, a partir de la
comparación de una realidad empírica con un estándar, o punto de referencia normativo,
llega a la conclusión de que la situación es adecuada o inadecuada, correcta o incorrecta,
grave o levemente.
La elección de los referentes normativos a utilizar no es algo sencillo: si se hace mal puede
haber consecuencias serias para el programa o institución evaluados, al presentarse el
efecto Mateo, según la conocida expresión acuñada por Robert Merton (Cfr. Martínez Rizo,
1999, p. 175).
En el texto al que remite la referencia anterior, a partir de un trabajo de Alexander Astin
(1999), se presentan ideas para analizar la eficiencia terminal en una forma que tome en
cuenta las diferencias entre programas e instituciones, a sabiendas de que la adopción de
estándares diferenciados "...deberá hacerse teniendo cuidado de no fomentar el
conformismo y la perpetuación de situaciones desiguales, pero parece necesario ante
situaciones de fuerte desigualdad. A diferencia de la noción clásica de justicia, que significa
trato igual para todos, el principio de equidad plantea que es injusto tratar igual a quienes
son desiguales y plantea la necesidad de políticas compensatorias" (Martínez Rizo, 1999, p.
176).
El trabajo de Alexander Astin propone una metodología que, aprovechando las bases de
datos recogidas gracias al Cooperative Institutional Research Program (un enorme programa
del Center for Higher Education Studies de la Universidad de California en Los Angeles, que
da seguimiento a varios millones de alumnos que ingresaron a un millar de colleges a lo
largo de tres décadas), permite comparar las cifras de eficiencia terminal de una institución
concreta con las que deberían esperarse para ella misma dadas las características de su
alumnado, tomando en cuenta variables como género, grupo étnico, nivel socioeconómico,
antecedentes escolares, etcétera (Astin, 1999).
En cuanto a México, algunos trabajos sobre la eficiencia terminal y sobre los factores que
influyen en la deserción en las licenciaturas de la UAA mostraron la importancia de variables
institucionales, además de otras de carácter personal, como el género o el nivel
socioeconómico (Barranco, 1998; Martínez Rizo y Carrillo, 1985). Es claro, como se ha
apuntado, que la mayor titulación de carreras como Derecho, Contaduría y Medicina, tiene
que ver con la necesidad de contar con título y cédula para ejercer la profesión, lo que es
menos importante en otras carreras. También es obvio que las carreras muy selectivas, esto
es, en las que el número de alumnos admitidos es muy inferior al de aspirantes, tienen
menor deserción que las carreras no selectivas, aquellas en que se admite a todos los
solicitantes independientemente de su nivel académico, e incluso a alumnos rechazados de
carreras de alta demanda, por el hecho de que quedan lugares libres después de admitir a
los pocos aspirantes interesados primariamente por la carrera en cuestión.
A partir de este tipo de consideraciones, el trabajo mencionado (Martínez Rizo, 1999) sugiere
formas de mejorar los análisis de eficiencia terminal a nivel nacional, mucho más sencillas de
poner en práctica que las que un trabajo como el de Astin hace posibles. En concreto, se
hacen las siguientes recomendaciones:
 Comparar los índices de eficiencia terminal no en forma global, por institución, sino por
carrera, comparando las cifras de cada programa de una IES dada con las cifras
promedio al nivel nacional de esa misma carrera.
 Hacer una tipología de carreras de eficiencia típicamente alta, media o baja, y
comparar las cifras de cada programa con las de su propio tipo.
 Hacer una tipología de instituciones y comparar la eficiencia terminal de una IES dada
con la de las demás de su tipo.
 Por su parte, las IES deberán analizar su eficiencia terminal cuidadosamente,

identificando no sólo cifras globales sino por carrera y, más aún, detectando los
momentos en que sucede, los alumnos a los que afecta y las posibles causas que la
explican, para aplicar los correctivos necesarios y no atacarla en forma gruesa, con
medidas que sólo disimulan el problema pero no lo resuelven, como es típicamente el
subir o bajar artificialmente los niveles de exigencia para la aprobación de cursos o la
obtención del grado (Martínez Rizo, 1999, p. 180).
Conclusión
Dos comentarios finales: en primer lugar, se reitera la idea central que se ha manejado a lo
largo del capítulo, a saber: que, sin olvidar que lo deseable es contar con estudios de
eficiencia terminal hechos a partir del seguimiento de cohortes reales, los estudios hechos
con cohortes aparentes, que son mucho más sencillos, están al alcance de cualquier
institución y, si se hacen con precisión y finura, tomando en cuenta los aspectos señalados
en este capítulo, son muy superiores a los habituales y ofrecen un fundamento
razonablemente sólido para tomar decisiones.
En segundo lugar, se observa que la tendencia creciente a la prolongación de la escolaridad
en sus niveles postobligatorios está llevando al manejo de nuevas formas de medición de la
cobertura y la eficiencia de las instituciones de educación superior.
En los países que han alcanzado un mayor nivel de desarrollo económico y educativo, en
efecto, la escolaridad obligatoria se ha ido extendiendo hasta los 18 años de edad, o sea,
hasta el umbral de la educación terciaria o superior. Hasta ese momento el concepto mismo
de obligatoriedad implica que todos los niños y jóvenes hasta los 18 años estén en la
escuela, y deseablemente que lo hagan a partir de la edad estipulada y recorran el trayecto
escolar sin repetición de grados, de suerte que al alcanzar la mayoría de edad hayan
terminado también la enseñanza media.
A partir de ese momento la situación cambia: la educación posterior ya no es obligatoria y,
por diversas razones, no todos los jóvenes la emprenden de hecho de inmediato. Las tasas
brutas de matrícula que se manejan proporcionan una idea equivocada al respecto: si los
Estados Unidos y Canadá tienen tasas brutas de cobertura que rebasan ya la cifra de 80% se
piensa que eso quiere decir que más de 80 de cada 100 jóvenes inician estudios superiores a
los 18 años, lo que no es exacto, si bien la proporción que lo hace es creciente.
Una parte no despreciable de la matrícula de licenciatura y de profesional asociado, sin
embargo, no pertenece al grupo de edad típico (18-23); en forma similar, no todas las
personas que inician estudios superiores en un momento dado tienen 18 años: en México el
número de personas de mayor edad que inician estudios superiores anualmente se sitúa
probablemente alrededor del 20% del total, lo que implica que la proporción de los jóvenes
de 18 años que lo hace es menor a la que parece manejando una tasa bruta de cobertura.
Obviamente algo similar, pero en un grado mucho mayor, ocurre en posgrado.
Por otra parte, el fenómeno descrito implica que no pocos de los jóvenes de 18 años que no
inician estudios superiores en cuanto terminan la enseñanza media los iniciarán algún
tiempo después, y lo equivalente ocurrirá en los niveles de posgrado. En suma, la tendencia
apunta cada vez más en dirección de la llamada educación continua, permanente o
recurrente, con ingresos y salidas múltiples de las IES, estudios a tiempo parcial y tiempos
extendidos para obtener un grado.
Por ello la cobertura y la eficiencia de la educación superior deberán medirse en formas
distintas a las habituales, y más precisas. Avanzando en este sentido, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) no utiliza ya cohortes aparentes ni reales en
sus estadísticas de cobertura de educación terciaria, sino el concepto nuevo de cohortes
sintéticas, que son el resultado de combinar las cifras netas de escolaridad de varios grupos
de edad, desde el límite inferior tradicional de los 18 años hasta mucho después, por
ejemplo los 40.
El mejoramiento de las estadísticas más elementales de cohortes aparentes debe verse,
pues, como un paso en la dirección del seguimiento longitudinal de cohortes reales y, luego,
del manejo integrado de cohortes sintéticas.
BIBLIOGRAFÍA
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propuesta de la ANUIES, México, ANUIES.
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Martínez Rizo, Felipe e Irma Carrillo F. (1985), "La deserción en la UAA", Reportes de
Investigación de la UAA. Serie Investigación Educativa, No. 12.
El análisis de las trayectorias escolares en la
UNAM:
Un método de análisis
Rosamaría Valle Gómez-Tagle
Directora General de Evaluación Educativa.
Universidad Nacional Autónoma de México
Graciela Rojas Argüelles y Ariadna Villa Lozano

Personal académico de la Dirección General de Evaluación Educativa.
UNAM
Introducción
El sistema educativo mexicano (SEM) se caracteriza por su gran complejidad y

diversidad; se compone de varios subsistemas que dependen de la Secretaría de
Educación Pública (SEP): el universitario, el tecnológico y el normal para la formación
de maestros en educación preescolar, básica y especial. En las universidades y en
los institutos tecnológicos se imparten programas técnicos, de licenciatura y de
posgrado, aunque algunas de estas instituciones también ofrecen estudios del nivel
medio superior. En el periodo de 1970 a 1990 la matrícula se duplicó y entre 1970 y
1998 casi se triplicó; mientras que en 1970 se tenían poco más de once millones de
estudiantes, en 1998 se registraron más de 27 y, en el ciclo 1999-2000, cerca de 30
millones (sep, 1999).
Debido al fenómeno expansionista, en las décadas de los años setenta y ochenta el

sem se vio obligado a estimular y apoyar el crecimiento de las instituciones
educativas para atender la demanda de servicios, pero no se atendió
suficientemente su calidad. Por consiguiente, a lo largo de la década de los años
noventa se incrementaron los cuestionamientos sustanciales acerca de la calidad y
eficiencia de la educación nacional.
Estos cuestionamientos no son privativos de México. A partir del inicio de la década

de los años ochenta, en la mayor parte de los países, las instituciones de educación
superior se han visto presionadas por sus gobiernos para que examinen su eficiencia
y su calidad e informen a la sociedad sobre sus resultados.
Tales cuestionamientos, por otra parte, se ven reforzados por tres fenómenos
presentes en los ámbitos nacional y mundial: la escasez de recursos financieros
dedicados a la educación –especialmente los de naturaleza pública–, la intervención
del Estado en la planeación y en la evaluación de la educación, y los reclamos
crecientes de la sociedad por más y mejores servicios educativos.
En el Programa para la modernización educativa 1989-1994, se señaló que la calidad
es una característica indispensable de la educación moderna y se propuso como
política del sistema educativo, el impulso de la evaluación para "orientar la toma de
decisiones con el objeto de mejorar la calidad de los servicios, propiciar la igualdad
de oportunidades de educación a todos los mexicanos, fortalecer el proceso de
descentralización y desconcentración del sector, y aportar elementos para satisfacer
las necesidades de regionalización, diversificación, articulación y continuidad de los
planes de estudio de los diferentes niveles" (Poder Ejecutivo Federal, 1989).
En la década de los años noventa se establecieron en México políticas de Estado que

favorecieron el desarrollo de la evaluación como recurso para mejorar la calidad de
las instituciones, los programas y los actores de la educación. En el Programa de
desarrollo educativo 1995-2000, la calidad constituyó nuevamente uno de los
mayores retos del sistema educativo y se propuso la evaluación como herramienta
indispensable para mejorarla y acrecentarla (Poder Ejecutivo Federal, 1996).
Las políticas de Estado de la década anterior colocaron a la evaluación como una

herramienta estratégica para el desarrollo de la educación nacional. Como
consecuencia, entre 1989 y 1999, aparecieron diversos órganos, instituciones y
programas de evaluación en el sistema educativo, con lo cual se establecieron
condiciones y procesos para propiciar una cultura de evaluación.
Producto de las políticas de Estado y del establecimiento en el país de diversos

programas, sistemas y organismos dedicados a tareas de evaluación educativa, en
la última década del siglo XX se han sentado los cimientos de una cultura de
evaluación.
Las tendencias mundiales de la evaluación educativa permiten identificar los

desafíos que en pocos años afrontará México en el terreno de la evaluación. De la
evaluación actual de programas académicos, de profesores e investigadores y de
estudiantes, deberá trascenderse a la acreditación de instituciones y programas, así
como a la certificación de egresados del sistema educativo. Este tipo de acciones
contribuirán a asegurar a la sociedad que se responde a sus expectativas; a los
empleadores, que los programas forman los recursos humanos que necesitan y, en
general, para demostrar que los recursos financieros que se invierten en la
educación son bien aprovechados.
En síntesis, se puede afirmar que México tiene varios retos importantes de

evaluación educativa; no sólo necesita continuar arraigando la cultura de
evaluación, requiere, además, institucionalizar las prácticas de evaluación y
transformar las actuales en otras más sistemáticas y rigurosas con consecuencias
efectivas en el sistema educativo. La evaluación debe servirle a México para
asegurar que cumple sus objetivos educativos y que lo hace de la mejor manera.
Uno de los indicadores empleados para evaluar la eficiencia interna de las

instituciones de educación superior es el índice de graduación 1 de un programa
académico. En promedio, en los países miembros de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), aproximadamente una tercera
parte de los estudiantes que ingresan al primer grado del nivel terciario Tipo A2
terminan los estudios, aunque con variaciones importantes entre ellos. En algunos
de estos países como Japón y el Reino Unido termina más del 80%; en otros como
Francia, Austria y Turquía el índice es de alrededor de 55% y de 35% en Italia.
México tiene un índice cercano a 70%, más alto que el de Estados Unidos y Australia
(OCDE, 1998, 2000). Los programas de mayor duración, como el Diplom alemán o el
Laurea de Italia que requieren más de seis años, reportan en Austria, Finlandia,
Italia, Polonia y España un índice de graduación menor, alrededor de 13%.
En las naciones miembro de esta organización, un promedio de 53% de los

graduados son mujeres y sólo 23% de todos los estudiantes terminan el nivel
terciario a la edad típica (OCDE, 2000)3.
Los índices de graduación varían según el país y el campo de estudios: una tercera
parte –que representa el promedio de todos– se gradúa en Ciencias Sociales, Leyes o
Administración, 14.2% en Ingeniería, 13.5% en Humanidades y Artes y 12.9% en
Educación. El mayor porcentaje (33%) se encuentra en Alemania y Corea en campos
relacionados con las Ciencias Naturales, Física, Matemáticas, Ingeniería,
Manufactura y Construcción, Estadística y Computación. El índice de graduados en
Salud y Bienestar varía de menos de 5% en Francia, Japón y Polonia a 19% en Italia,
Noruega y Suecia. En México, el índice aproximado de graduados en Ciencias
Sociales, Leyes y Administración es de 40%, en Educación de 16%, en Matemáticas y
Ciencias de la Computación de 8%, en Salud y Bienestar de 7.5%, en Ciencias
Naturales de 4% y en Ingenierías, Manufactura y Construcción de 18% (OCDE,
2000).
Los índices de graduación y de abandono han sido considerados indicadores de la

eficiencia interna de los sistemas de educación terciaria. Diversos factores influyen
en el abandono de los estudios4 –término que frecuentemente es objeto de
controversia– entre los que se encuentran que el sistema educativo no esté
satisfaciendo las necesidades de los estudiantes o que les demande emplear más
años de lo que están dispuestos a estar fuera del mercado de trabajo (OCDE, 2000),
dificultades académicas, problemas de adaptación, falta de definición en las metas o
cambio de éstas durante el transcurso de los estudios, compromiso insuficiente,
diversos factores externos y aislamiento social (Tinto, 1996) 5.
Para entender las causas del éxito o del abandono se han empleado diversos
métodos cuantitativos o cualitativos como exámenes estandarizados, cuestionarios,
encuestas o portafolios, dependiendo de qué aspecto de los estudiantes se desea
evaluar, por ejemplo habilidades básicas, conocimientos mediante pruebas
estandarizadas, pensamiento crítico, compromiso con su aprendizaje, identidad,
habilidades para solucionar problemas, motivación, perseverancia, y otras variables
sociodemográficas, cognoscitivas, afectivas y de personalidad. También se han
analizado otros tipos de información como la satisfacción de los estudiantes con la
institución y la carrera, la percepción de su desarrollo y la opinión de sus
empleadores.
Una parte importante de los estudios están orientados a investigar en qué medida
factores de índole diversa contribuyen a explicar el desempeño académico en la
universidad. Generalmente se consideran como indicadores del desempeño, el
promedio general de calificaciones al finalizar el primer semestre, el primer año, o al
término de dos o cuatro años de estudios, el promedio de una materia específica
como matemáticas o la "retención" o permanencia en la universidad (Boughan,
1991). Se han analizado los resultados de los exámenes de admisión,
principalmente, el SAT (Scholastic Aptitude Test) y el ACT (Achievement College Test)
que evalúan, respectivamente, habilidades verbal y matemática y conocimientos de
diversas materias (Keeley y col., 1994; House, 1994), de variables demográficas
como el género, la edad, la escolaridad de los padres y antecedentes académicos.
También se han estudiado factores ambientales y características de los estudiantes
como niveles de aspiración y relaciones con los compañeros y con los profesores
(Heath, 1992), la motivación, el autoconcepto académico (House, 1993),
persistencia y responsabilidad, capacidad de adaptación a nuevos ambientes y
habilidades de estudio independiente (Murray-Harvey y Keeves, 1994).
Los resultados de diferentes estudios muestran datos que no siempre coinciden. Por
ejemplo, se reporta que las variables que mejor predicen el desempeño escolar son
los exámenes de admisión y el promedio de calificaciones del ciclo anterior (Keeley y
col., 1994; House, 1994), los resultados del SAT (Montague y Frei, 1993), los del SAT
con otras variables no cognoscitivas (Fuertes y col., 1994) los resultados del examen
de conocimientos ACT (Sibert y Ayers, 1989; Paszczyk, 1994) y la combinación de los
resultados del ACT con el promedio de calificaciones del ciclo de estudios previo
(Myers y Pyles, 1992). Por otro lado, otras investigaciones señalan que los resultados
del SAT contribuyen poco a la predicción del promedio de calificaciones (Baron y
Norman, 1992).
En un análisis de 63 estudios realizados en Alemania se encontró que el mejor

predictor de las calificaciones en la universidad fue el promedio del ciclo de estudios
anterior con una media de validez corregida de 0.456 (Schuler, Funke y Baron-Boldt,
1990). En un estudio que comprendió cinco generaciones de estudiantes –1988 a
1992– de primer ingreso a programas universitarios de dos años (colleges) del
estado de Virginia, las variables que predijeron mejor la retención fueron las metas
del estudiante, el número de horas cursadas y de créditos terminados, el promedio
del semestre y el promedio global; en general, termina un mayor número de mujeres
(Mohammadi, 1994). También se ha encontrado que diversos aspectos del
autoconcepto académico se relacionan con el abandono de los estudios,
especialmente en el caso de los hombres (House, 1993). Otros resultados muestran
que las habilidades que resultaban útiles en bachillerato ya no lo son en la
universidad (Matt, Pechersky y Cervantes, 1991).
Otros estudios muestran que la permanencia de los estudiantes en la universidad

está asociada con su participación en programas especiales (Crook, 1990), mejor
promedio en bachillerato, menor edad y asistencia de tiempo completo a la
universidad, (Windham, 1995). La influencia del nivel de aspiración y de las
relaciones con compañeros y profesores en el desempeño escolar y en el tiempo
empleado para terminar los estudios es diferente para distintos grupos sociales. Por
ejemplo, los afroamericanos se desempeñan mejor cuando asisten a instituciones en
las que predomina su grupo social. Por otro lado, quienes tienen mayores
aspiraciones de este grupo –en el que predominan las mujeres– tienden a continuar
estudios de posgrado (Heath, 1992).
De acuerdo con los resultados de Knight (1994), entre las variables que mejor
predicen el tiempo empleado para terminar los estudios se encuentran el número de
créditos acumulados, el promedio inicial de calificaciones y el del ciclo de estudios
previo, el número de materias no aprobadas y la edad al ingresar a la universidad.
Emplean más tiempo los estudiantes de mayor edad, las mujeres, los que toman
cursos de orientación. Los que viven en el campus emplean menos tiempo.
También se ha encontrado que el nivel socioeconómico está relacionado con el

desempeño escolar (Kaufman y col., 1992). Boughan (1991) encontró que en el
grupo con mejor desempeño predominaban blancos de nivel socioeconómico alto.
Entre quienes deseaban continuar en un programa de mayor duración se
encontraban grupos de blancos o negros de clase media; en el grupo que deseaba
continuar estudios de posgrado predominaban blancos de clase media y el de
rezagados estaba compuesto por hijos de trabajadores.
En respuesta a los problemas del rezago y del abandono, las instituciones han
puesto en práctica diversos programas como cursos propedéuticos y actividades
académicas compensatorias o para remediar deficiencias, tutorías, orientación
personal y académica. Se han combinado investigación institucional, estrategias de
intervención y evaluaciones para crear modelos de retención de estudiantes. Como
parte de la investigación institucional se tienen sistemas de información con datos
demográficos, de abandono, desempeño y seguimiento. Las estrategias de
intervención consisten en orientación académica y personal a los estudiantes,
evaluaciones al inicio del primer semestre, tutorías y grupos de apoyo, seminarios
de estrategias de aprendizaje y la creación de oficinas para atender necesidades
especiales (Cfr. capítulos II y VI). Según Grevatt (1992) estos esfuerzos han probado
su utilidad para reducir el rezago.
Sin embargo, en opinión de Tinto (1996), la mayor parte de estos programas ha

tenido un éxito limitado para incrementar la permanencia de los estudiantes en la
universidad debido a que no se han mejorado las experiencias académicas en el
salón de clases, especialmente en el primer año que puede considerarse crítico. En
Estados Unidos, según el mismo autor, 40% de los estudiantes que inician estudios
universitarios de cuatro años no obtienen el grado correspondiente y cerca de 57%
de los que abandonan los estudios lo hacen antes de empezar el segundo año.
Aunque al iniciar la década de los años ochenta se había logrado un buen consenso
sobre la claridad de las definiciones de los constructos6 y de los términos clave, se
puso en evidencia la necesidad de realizar estudios sistemáticos y longitudinales de
largo plazo, basados en el análisis de cohortes reales.
Pocas investigaciones consideran el seguimiento longitudinal de cohortes de

estudiantes. Entre éstas se encuentra el estudio de Boughan y Clagett (1995),
autores que clasificaron una cohorte –exitosos, rezagados, desertores y "otros"–,
después de cuatro años de estudios universitarios, con el objeto de determinar
variables relacionadas con el éxito. Este último se encontró asociado con el grado de
preparación previa, la asistencia a los tres primeros periodos de cursos y la
pertenencia a grupos "étnicos" específicos (asiáticoamericanos, internacionales y
blancos). Otros resultados sobre el seguimiento del progreso escolar muestran que
los estudiantes jóvenes que ingresan por primera vez a la universidad carecen de las
habilidades de aprendizaje independiente, las cuales tienen un papel importante en
el progreso de los estudiantes (Murray-Harvey y Keeves, 1994).
En un estudio longitudinal de alcance nacional de estudiantes de bachillerato

estadounidenses se analizó un conjunto amplio de variables: características
demográficas, personales y familiares, participación de los padres en la educación
de sus hijos, historia académica del estudiante, conducta, percepción de los
profesores, y características de las escuelas. Se encontró que los estudiantes de
nivel socioeconómico bajo, independientemente de su origen étnico tenían mayor
riesgo de fracaso (Kaufman y col., 1992). Los datos de otras investigaciones
muestran que el abandono es multidimensional, por lo que los programas para su
prevención deben incluir diferentes enfoques (Sherman y Sherman, 1991).
En el análisis de trayectoria escolar, hasta tercer semestre, de una muestra de

alumnos de la Universidad Veracruzana, se definieron 18 categorías de acuerdo con
su desempeño escolar –aprobación de asignaturas según tipo de examen,
calificaciones obtenidas y continuidad en los estudios. Se les aplicó una encuesta
que comprende datos socioeconómicos, trayectoria escolar del ciclo de estudios
previo, hábitos de estudio, resultados de evaluación de la docencia y de experiencias
académicas del semestre inmediato anterior. Para identificar tipologías se emplea un
"modelo de clasificación por inducción". Chaín (1995) concluyó que no se logró
establecer evidencia suficiente para determinar la relación entre el desempeño
escolar y las variables e indicadores utilizados. Tiene previsto el seguimiento de los
alumnos de esta muestra durante siete años.
En Estados Unidos, país donde más se han investigado los fenómenos relacionados
con el abandono, la retención, el rezago y la graduación, Ewell (1995) hace una
breve síntesis que ilustra el camino recorrido en este campo de la educación. A
mediados de la década de los años sesenta el interés de los investigadores se
orientó al estudio del rezago y el abandono. En la siguiente década surgieron varios
modelos conceptuales como el del involucramiento de Astin y el de la integración
social y académica de Tinto, los cuales fueron útiles para el estudio de una gama
amplia de comportamientos de estudiantes.
Estos dos modelos comparten varios supuestos: la persistencia resulta de un

conjunto de interacciones complejas a lo largo del tiempo; las características
presentes al entrar a la universidad afectan el grado de ajuste posterior; la
persistencia está influida por un adecuado "ajuste" entre el estudiante y la
institución.
Los resultados del estudio de Cabrera y colaboradores (1993) indican que se puede
lograr una mejor comprensión de la persistencia en los estudios integrando los dos
modelos, lo cual permite entender la compleja interacción entre individuos,
ambiente y factores institucionales. Los autores concluyen que los patrones de
comportamiento asociados a la persistencia de los estudiantes varían de una
institución a otra, según el contexto y la composición del conglomerado de
estudiantes. Y, agregan, los diferentes servicios como orientación, asesoría
académica y ayuda económica no tendrán el impacto necesario para retener a los
estudiantes si la institución no hace el esfuerzo de integrar dichos servicios (Cfr.
Capítulo VI).
Por otro lado, también se ha sugerido que los modelos de Astin y de Tinto tienen
algunas semejanzas (Pascarella y Terenzini, 1991). El primero se refiere al grado de
involucramiento o inversión de energía física y psicológica en varios "objetos" a lo
largo de su estadía en la universidad. Tinto también considera la relación que existe
entre dicho involucramiento y la calidad del esfuerzo del estudiante.
En suma, las investigaciones sobre la terminación y el abandono de los estudios

universitarios se han realizado con diferentes métodos, enfoques teóricos y
definiciones. Para referirse a la terminación de los estudios de un determinado nivel
se han empleado términos diferentes como eficiencia terminal, egreso,
"sobrevivencia", permanencia, retención, y no existe acuerdo claro para definir el
abandono de los estudios.
Aunque la exploración anterior no constituye una revisión exhaustiva respecto al

tema, ni es su propósito, permite ilustrar que en un gran número de países una
proporción importante de los estudiantes que inician estudios en el nivel terciario no
los terminan y que los resultados de los estudios realizados para comprender este
fenómeno no son tan consistentes como sería deseable. Se han propuesto algunas
teorías para explicar la deserción, entre las que destacan las de Tinto y Astin, pero
no se han puesto a prueba sistemáticamente, en contextos culturales e
institucionales diferentes al del país en el que se originaron.
Los estudios sistemáticos sobre la trayectoria escolar de cohortes reales en las

instituciones de educación superior de México, en acuerdo con lo expresado por
Martínez Rizo en el Capítulo I, constituyen un punto de partida para identificar las
necesidades de diferentes grupos de estudiantes; para diseñar, establecer y evaluar
programas específicos con el objeto de mejorar su desarrollo académico y personal,
y para disponer de sistemas de información útiles para la planeación de la educación
superior.
El análisis longitudinal de las trayectorias escolares por cohorte, como el que se

propone a continuación, ofrece varias ventajas: a) conocer el progreso escolar de los
estudiantes, b) generar información institucional sobre el egreso y la titulación
(eficiencia terminal), c) determinar el tiempo empleado para terminar los estudios y
para graduarse, d) identificar tipos de rezago –alumnos con diferentes grados y
ritmos de avance en el currículo–, e) determinar tipos de suspensión de los estudios
–en qué momento y durante cuántos ciclos escolares dejan de inscribirse.
Adicionalmente, se pueden comparar datos de diferentes generaciones de una
misma carrera, de diferentes carreras y áreas académicas. Por otro lado, como los
gobiernos con frecuencia demandan a las instituciones de educación superior gran
parte de este tipo de datos, se garantizaría la disponibilidad de información
confiable.
MÉTODO
El método para estudiar las trayectorias escolares7 que se presenta a continuación

se utiliza para analizar el comportamiento de cohortes reales que cursaron un plan
de estudios determinado, en función del porcentaje de créditos que los alumnos
acumulan en un lapso determinado. Se utiliza una base de datos8 relacionada con la
siguiente información previamente validada9: número de cuenta, nombre y apellidos,
fecha de nacimiento, género, "causa de ingreso", año / semestre de ingreso, plantel,
carrera, plan de estudios, turno, grupo, clave y nombre de las asignaturas, tipo
(obligatoria u optativa) y número de créditos correspondiente, ciclo en el que se
imparte, tipo de examen (ordinario o extraordinario), semestre o año en que se debe
cursar la asignatura y en el que se cursó, y su calificación.
Para investigar la relación de los indicadores de las trayectorias escolares con otro
tipo de información que se obtiene por medio de encuestas institucionales –
sociodemográfica, de salud, de opinión de los estudiantes sobre los servicios–, se
vinculan las bases de datos correspondientes mediante el número de cuenta del
alumno.
La trayectoria escolar se define como el recorrido que sigue una cohorte de

estudiantes en un tiempo determinado, a partir de su ingreso a un plan de estudios
específico. Por medio del análisis de las trayectorias escolares se determinan los
índices de abandono, rezago, egreso10 y titulación en un tiempo determinado. Este
último se establece de acuerdo con los propósitos del estudio; por ejemplo, puede
ser necesario determinar el progreso escolar de la cohorte al concluir un "tronco
común" o al término de un semestre determinado. Con el objeto de comparar
trayectorias de distintas generaciones y carreras en tiempos establecidos en la
UNAM, los análisis se hacen tomando como referencia dos tiempos, el curricular
(TC)11 y el reglamentario (TR)12 . A continuación se describe el método que se emplea
para hacer estudios de trayectoria escolar en la Dirección General de Evaluación
Educativa de la UNAM, ilustrando con un ejemplo, cada uno de los pasos que se
siguen.
En primer lugar se determina el universo de estudio considerando la carrera, las

generaciones que se van a tomar en cuenta y el plan de estudios cursado. Con el
objeto de comparar trayectorias de diferentes generaciones se deben seleccionar las
que hayan cursado el mismo plan.
El universo de estudio del caso que se ejemplifica está constituido por ocho
generaciones –1986 a 1993– que cursaron una carrera del área de Ciencias
Biológicas y de la Salud en la Universidad Nacional Autónoma de México. Se tomaron
en cuenta tres "causas de ingreso"13: el pase reglamentado que comprende a los
estudiantes que egresaron del bachillerato de la UNAM, el concurso de selección que
incluye a quienes ingresaron por medio de un examen y a los estudiantes que
estudiaron el bachillerato en la preparatoria popular (Tabla 1).
Con el objeto de que las generaciones correspondan a una cohorte con las mismas
características de ingreso, no se incluyen como parte del universo a los alumnos que
ingresan por acreditación, revalidación, segunda carrera o carrera simultánea. Éstos
representan un número muy pequeño en cada generación, como se puede observar
en la Tabla 2.
Tabla 1
Universo de estudio
Causa de 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993

ingreso Número de alumnos
Pase reglamentado 205 182 196 181 166 134 151 169
Preparatoria
9 18 8 2 1 5 4 8
popular
Concurso de
61 84 88 86 96 94 59 136
selección
Total 275 284 292 269 263 233 214 313
Tabla 2
Causas de ingreso no incluidas en el universo de estudio
Causa de 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993

ingreso Número de alumnos
Años posteriores al
primero 2 2 1 1 3 7
Segunda carrera 1 1 1 1
Carrera simultánea 1 1 3 1
Total 3 2 3 0 5 2 3 8
Una vez que se ha definido el universo de estudio, se analiza el plan de estudios que
cursaron las generaciones incluidas en dicho universo, su duración, el número total
de créditos, las asignaturas obligatorias y optativas de cada semestre o año, según
esté organizado el plan, y el número de créditos correspondiente. Posteriormente, se
analizan las historias académicas de los alumnos.
El plan de la carrera que se toma como ejemplo tiene una duración de ocho
semestres con un total de 404 créditos, de los cuales, 359 son obligatorios y 45
optativos; la tesis no tiene valor en créditos.
Para determinar el grado de avance escolar de los alumnos se emplea el porcentaje

de créditos acumulados en los dos tiempos antes mencionados (curricular y
reglamentario). Se calcula tomando en cuenta el número de créditos aprobados con
relación al total de créditos del plan de estudios. Se divide, de manera convencional,
en seis intervalos: 0, 1-25, 26-50, 51-75, 76-99 y 100. El extremo inferior se
establece para identificar a los alumnos que no han acreditado ninguna asignatura
aunque se han inscrito en varios semestres y el superior para determinar a la
población de egresados. En la Tabla 3 se muestra el número de créditos que
corresponde a cada intervalo en el plan de estudios del caso seleccionado.
Tabla 3
Número de créditos por intervalo de avance en créditos
Número de creditos Porcentaje de créditos acumulados

0 0
1-101 1-25
102-202 26-50
202-303 51-75
304-403 76-99
404 100*
* Equivale a egreso.
Definidos los intervalos, se determina el número y porcentaje de alumnos que se

encuentran en cada uno de ellos. A estos grupos de estudiantes se les denomina
"subpoblaciones". En las tablas 4 y 5 se muestra el número y porcentaje de alumnos
que conforman dichas subpoblaciones en los tiempos curricular y reglamentario.
Destacan los siguientes datos:
a. El porcentaje del grupo o subpoblación con cero créditos ¾ que representa, en

promedio, 13.3%, del total de la población de las ocho generaciones ¾, no
cambia en el lapso transcurrido entre el tiempo curricular y el reglamentario;
es decir, cuatro semestres adicionales no contribuyen a mejorar su progreso
escolar.
b. El porcentaje de alumnos que integran la subpoblación con 1-25% de los
créditos acumulados disminuye en el tiempo adicional que representa el
reglamentario entre 2% y 5%. El porcentaje que conforma a este grupo,
representa respecto de su cohorte, entre 11% y 24%.
c. A partir del siguiente intervalo ¾26-50%¾ se empieza a observar un avance

en los créditos acumulados en el tiempo comprendido entre el curricular y el
reglamentario, de manera que el desplazamiento de alumnos a los siguientes
intervalos se refleja en una disminución en el rezago y en un incremento
importante –entre 17% y 37%– en el egreso. El porcentaje de egreso varía
entre 18% y 42%.
Tabla 4
Número y porcentaje de alumnos por créditos acumulados y por generación
en el tiempo curricular
Porcenta
1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993
je de
alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % alumnos %
avance
0 32 12
52 18 45 15 44 16 28 11 29 12 24 11 34 11
1-25 73 27
51 18 57 20 34 13 36 14 35 15 45 21 60 19
26-50 58 21
53 19 44 15 49 18 44 17 31 13 26 12 48 15
51-75 64 23
82 29 79 27 67 25 74 28 52 22 37 17 83 27
76-99 46 17
45 16 57 20 62 23 70 27 74 32 69 32 76 24
100 2 11 0 10 3 13 5 11 4 12 5 13 6 12 4
total 275 100
284 100 292 100 269 100 263 100 233 100 214 100 313 100
Tabla 5
Número y porcentaje de alumnos por créditos acumulados y generación en
el tiempo reglamentario
Porcenta 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993

je de
alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % alumnos % alumnos %
avance
0 32 12 51 18 45 15 44 16 28 11 29 12 24 11 34 11
1-25 67 24 41 14 47 16 29 11 32 12 28 12 38 18 43 14
26-50 31 11 32 11 29 10 23 9 24 9 19 8 15 7 22 7
51-75 34 12 38 13 28 10 26 10 24 9 17 7 16 7 28 9
76-99 62 23 71 25 66 23 54 20 47 18 41 18 32 15 61 19
100 49 18 51 18 77 26 93 35 108 41 99 42 89 42 125 40
total 275 100 284 100 292 100 269 100 263 100 233 100 214 100 313 100
El análisis de los créditos que cada alumno acumuló en el último semestre al que se
inscribió al término del tiempo reglamentario permite conocer cuál es el número y
porcentaje de alumnos de cada subpoblación y a qué número de semestres se
inscribieron ¾entre uno y doce¾; y cuándo dejaron de hacerlo. Se identifica así, qué
proporción de alumnos de cada generación interrumpe sus estudios, el semestre en
el que dejan de inscribirse, el grado de rezago de cada subpoblación y cuántos
egresan (Tabla 6).
En la generación 1991 del caso que se ejemplifica, 12.4% de los alumnos que
integran la subpoblación con cero créditos interrumpieron sus estudios después de
tres semestres; algunos de los estudiantes de la subpoblación que se encuentra en
el siguiente intervalo, que representa 12%, continúan inscribiéndose hasta el
onceavo semestre. El grupo que sigue (8.2%), después de doce semestres de haber
iniciado la carrera, aún no ha acumulado más de la mitad del total de los créditos; la
mayor parte de la subpoblación que ha aprobado entre la mitad y tres cuartas partes
de los créditos (7.3%) ha cursado entre 11 y 12 semestres al igual que el grupo que
sigue (17.6%), que tiene aprobadas más de tres cuartas partes de los créditos; 5.2%
terminaron los créditos en los ocho semestres fijados en el plan de estudios y 42.5%
en el tiempo reglamentario (Tabla 6).
En las gráficas 1 y 2 se pueden apreciar el grado de rezago y el promedio de
semestres que emplean los alumnos para acumular los diferentes porcentajes de
créditos, el cual es semejante en las ocho generaciones (Gráfica 1).
En el tiempo reglamentario se encuentran diferencias entre generaciones en las
subpoblaciones que constituyen los intervalos 1-25, 26-50 y 51-75. La subpoblación
con cero créditos se inscribe en uno a dos semestres, la que ha acumulado entre 1%
y 25% emplea de tres a cinco semestres; la correspondiente al siguiente intervalo
(26-50%) entre ocho y diez semestres; la subpoblación que acreditó entre 51 y 75%
entre diez y once; el grupo con 76-99% entre diez y doce; y los que egresan
emplean un promedio de diez a once semestres (Gráfica 2).
Se puede suponer que parte del grupo que en el tiempo reglamentario se encuentra
en el intervalo inmediato anterior al egreso, terminará la carrera en un tiempo
adicional. Como se aprecia en la Gráfica 3, este supuesto se comprueba ya que
después de transcurridos cinco semestres más el egreso se incrementa a 55.4%.
Tabla 6
Número de semestres empleados para acumular créditos en el tiempo
reglamentarioen la generación 1991
Número de semestres
Porcentaje
de creditos 1 2 3 4 5 6 7 8
n % n % n % n % n % n % n % n %
0 19 8.2 6 2.6 3 1.3 1 0.4
1-25 4 1.7 7 3 4 1.7 5 2.1 2 0.9 2 0.9 1 0.4 1 0.4
26-50 3 1.3 2 0.9 1 0.1 2 0.9 2 0.9
51-75 1 0.4 3 1.3
76-99 1 0.4
100% 12 5.2
Total de 23 9.9 13 5.6 7 3 8 3.4 4 1.7 4 1.7 4 1.7 19 8.2
alumnos
Número de semestres
Porcentaje
de creditos 9 10 11 12 Total
n % n % n % n % n %
0 29 12.4
1-25 1 0.4 1 0.4 28 12.0
26-50 2 0.9 5 2.1 2 0.9 19 8.2
51-75 1 0.4 2 0.9 10 4.3 17 7.3
76-99 3 1.3 3 1.3 10 4.3 24 10.3 41 17.6
100% 21 9.0 32 13.7 21 9.0 13 5.6 99 42.5
Total de 28 12.0 40 17.2 36 15.5 47 20.2 233 100
alumnos
Grafica 1
Promedio de semestres empleados para acumular créditos en el tiempo
curricular, por generación
Grafica 2
Promedio de semestres empleados para acumular créditos en el tiempo
reglamentario, por generación
EGRESO
El egreso se determina calculando la relación entre el número de alumnos con 100%
de los créditos y el número de alumnos que ingresó en cada generación. Debido a
que es posible acumular créditos aprobando asignaturas optativas, para determinar
quiénes han cubierto el total de créditos del plan de estudios se requiere que hayan
aprobado todas las asignaturas obligatorias, ya sea en exámenes ordinarios o en
extraordinarios. Para poder comparar el egreso de diferentes planes de estudios,
cuando la tesis tiene valor en créditos, éstos no se consideran en el total.
En la Gráfica 3, que muestra el porcentaje de egreso en los tiempos curricular y
reglamentario, destaca que la mayoría de los alumnos egresa en el tiempo
reglamentario en todas las generaciones y que, a partir de la generación 1988, se
inicia un incremento en el egreso, el cual alcanza su nivel más alto en la generación
1991. Es importante recordar que sólo se pueden comparar datos de la trayectoria
escolar de diferentes generaciones –entre ellos el egreso–, cuando el tiempo
transcurrido a partir de su ingreso es el mismo.
Gráfica 3
Egreso en dos tiempos, por generación
Todos los planes de estudios tienen varios requisitos para titularse, como la
acreditación de una o dos lenguas extranjeras. Para ilustrar el efecto de este
requisito en la carrera del ejemplo, en la Gráfica 4 se muestra que entre 3% y 17%
de los egresados en el tiempo reglamentario no habían cumplido con dicho requisito.
Gráfica 4
Egreso y requerimiento del idioma para titulacón, por generación
TITULACIÓN
El índice de titulación por generación se calcula tomando como referencia el ingreso
y el egreso. En el ejemplo se analiza la titulación de las generaciones 1986 a 1991,
cinco semestres después del tiempo reglamentario, esto es, 17 semestres después
de su ingreso a la carrera (Tabla 7).
Tabla 7
Indicadores de eficiencia, por generación 17 semestres después de su
ingreso
Indices de 1986 1987 1988 1989 1990 1991 Total

eficiencia n n n n n n n
Ingreso 1 275 284 292 269 263 233 1,616
Egreso 2 78 87 120 132 146 129 692
Titulación 3 0 13 32 50 54 67 216
Indice de Egreso 4 28% 31% 41% 49% 56% 55% 43%
Titulación / ingreso 5 0% 5% 11% 19% 21% 29% 13%
Titulación / egreso 6 0% 15% 27% 38% 37% 52% 31%
1
Ingreso: Número de alumnos inscritos en la generación
correspondiente.
2
Egreso: Número de alumnos que han cubierto el 100% de créditos del
plan de estudios.
3
Titulación: Número de alumnos titulados.
4
Índice de Egreso: Número de alumnos que egresaron / Número de
alumnos que ingresaron.
5
Titulación / Ingreso: Número de alumnos titulados/ Número de alumnos
que ingresaron.
6
Titulación / Egreso: Número de titulados / Número de alumnos que
egresaron.
En la generación 1991 el índice de titulación con relación al ingreso es de 29%; esta

cifra se incrementa a 52% si se calcula tomando como referencia el egreso. La
generación 1986 es la que presenta un menor índice de egreso y, hasta la fecha del
análisis ningún estudiante se había titulado.
ACREDITACIÓN DE ASIGNATURAS OBLIGATORIAS
La acreditación de las asignaturas obligatorias estipuladas en el plan de estudios se
examinó considerando exclusivamente a los alumnos que se inscribieron en el
semestre en que debía cursarse la asignatura (Gráfica 5, Tabla 8).
El porcentaje de alumnos que acreditan las asignaturas obligatorias del primer
semestre varía, en las ocho generaciones, entre 43% y 78%. En la asignatura D se
encuentran los porcentajes de acreditación más bajos en la mayoría de las
generaciones –entre 43% en la generación 1993 y 58% en la generación 1990
(Gráfica 5). En la asignatura A el índice de acreditación es mayor ¾oscila entre 51%
y 71%¾, pero si se toma en cuenta que solamente se inscribieron alrededor de 50%
de los alumnos, se supone que esta asignatura da lugar a un rezago importante
(Gráfica 5 y Tabla 8).
Gráfica 5
Porcentaje de alumnos inscritos al primer semestre que acreditaron las
asignaturas obligatorias
Tabla 8
Número y porcentaje de alumnos inscritos en las asignaturas obligatorias
en el primer semestre, por generación
Nombre de 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993

la
asignatura n % n % n % n % n % n % n % n %
Asignatura
A
Asignatura 129 47 161 57 142 49 127 47 126 48 119 51 115 54 155 50
B 253 92 255 90 270 92 252 94 240 91 227 97 198 93 299 96
Asignatura 253 92 254 89 269 92 251 93 240 91 227 97 199 93 298 95
C 253 92 254 89 271 93 251 93 240 91 227 97 198 93 298 95
Asignatura
D
* El porcentaje se calculó respecto al ingreso por generación
CONSIDERACIONES FINALES
Para mejorar los resultados de los estudiantes inscritos en el nivel de educación
superior es necesario tener un conocimiento más sistemático sobre su trayectoria
escolar, para lo cual, como ya se mencionó, es esencial disponer de bases de datos
relacionadas que permitan seguir, en cada generación, el progreso escolar de los
estudiantes, a partir de su ingreso a una carrera.
Esta información constituye un marco de referencia importante para los directores
de las entidades académicas y coordinadores de carrera, los responsables de la
planeación de la entidad, de la institución o del estado, para evaluar, según sea el
caso, planes de estudios y la eficacia de políticas y programas institucionales
destinados a mejorar el desempeño de los estudiantes; para fundamentar la
planeación y la evaluación institucionales, así como para tomar decisiones en los
ámbitos pertinentes.
A partir de que se dispone de información válida y sistematizada y de la metodología
apropiada para realizar estudios descriptivos de las trayectorias escolares, todavía
queda mucho por investigar acerca del abandono, el rezago, el egreso y la titulación.
Además, se puede examinar cómo se relacionan estos datos con otras variables de
interés, como las de tipo sociodemográfico, antecedentes académicos y otro tipo de
información pertinente que se obtenga por medio de encuestas institucionales.
Es indispensable iniciar otro tipo de estudios que permitan contestar varias
interrogantes de interés para la educación superior. Por ejemplo, ¿varían los
patrones de trayectoria escolar de una generación a otra?, ¿qué caracteriza a las
subpoblaciones de estudiantes con diferente grado de progreso?, ¿cómo se
distinguen los estudiantes rezagados de quienes se gradúan en menor tiempo?,
¿cuáles son los motivos por los que se interrumpen o se abandonan los estudios?,
¿varían estos motivos según el grado de progreso escolar alcanzado en el momento
de la decisión?
NOTAS
1
La OCDE lo define como índice de "sobrevivencia". Consiste en la proporción de
estudiantes que ingresa al nivel terciario tipo A que se gradúa. Se calcula
considerando el número de estudiantes que obtiene el grado en relación con el
número de los que ingresan al nivel n años antes, donde n es igual al número de
años de estudio de tiempo completo requerido para terminarlo (método de cohorte
transversal). El método basado en el número real de estudiantes registrados en el
año de referencia se conoce como método de cohorte verdadera.
2
Corresponde al nivel 5 del Sistema Internacional de Clasificación de la Educación
Superior. Los programas de este nivel comprenden una formación teórica
equivalente a tres años de tiempo completo como mínimo, aunque generalmente
duran cuatro o más años.
3
La Clasificación Internacional de Programas Educativos [International Standard
Classification of education (ISCED-97)] considera dos tipos de programas en el nivel
terciario: el A que equivale en varios países al nivel universitario y tienen una
duración de cuatro o más años de estudios de tiempo completo. El B se orienta a la
adquisición de habilidades prácticas, técnicas y ocupacionales y requieren, en
promedio, dos años de estudios de tiempo completo.
4
El índice de abandono se define como la proporción de estudiantes que deja el
sistema educativo sin obtener el grado correspondiente a la terminación del nivel
correspondiente o su equivalente.
5
En el Capítulo VI se podrá abundar en este tipo de factores.
6
Concepto propuesto formalmente que representa relaciones entre fenómenos
empíricamente verificables y que se basa en hechos observables. Wolman, B.
(1984). Diccionario de ciencias de la conducta, México, Trillas.
7
La Dirección General de Evaluación Educativa de la Universidad Nacional Autónoma
de México lo emplea para hacer estudios de trayectoria escolar del bachillerato y de
las licenciaturas.
8
La Dirección General de Evaluación Educativa crea bases de datos para los
estudios de trayectoria escolar con el programa Access.
9
La Dirección General de Administración Escolar de la UNAM aporta las historias
académicas validadas que se emplean en la Dirección General de Evaluación
Educativa para realizar los estudios de trayectoria escolar.
10
Se considera egresado al alumno que ha cumplido el cien por cien de los créditos
estipulados en el plan de estudios que cursó.
11
Número de semestres o años que establece el plan de estudios para cumplir con
todos los créditos.
12
En la Universidad Nacional Autónoma de México el Reglamento General de
Inscripciones considera el 50% de tiempo adicional al curricular para estar inscrito
con todos los beneficios de todos los servicios educativos y extracurriculares.
13
En el periodo que las generaciones consideradas en el estudio cursaron la carrera,
en la UNAM había las siguientes causas de ingreso: mediante examen de selección,
pase reglamentado, preparatoria popular, segunda carrera, carrera simultánea y
años posteriores al primero.
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385312.
Sistemas de información para el estudio de las
trayectorias escolares
Profesor-investigador de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.
Introducción
La existencia de un buen sistema de información sobre los

alumnos constituye la base para cualquier estudio de
trayectorias escolares en las instituciones de educación
superior (IES), tanto si se trata de los trabajos más simples,
hechos a partir del análisis de datos de cohortes aparentes
de alumnos, como, con mayor razón, si se piensa en las
investigaciones más complejas, que implican el seguimiento
longitudinal de cohortes reales de estudiantes a través del
tiempo.
La reciente obra de la Asociación Nacional de Universidades

e Instituciones de Educación Superior La educación superior
en el siglo XXI, señala el descuido real hacia los estudiantes
en muchas IES, aunque en los documentos oficiales de casi
todas se afirme que son ellos quienes dan sentido al
quehacer institucional. Se indica que, si bien las instituciones
cuentan con diversos elementos y programas destinados a
brindar apoyo a los alumnos, no suele haber programas de
atención que ofrezcan un apoyo completo. El documento
(Cfr. ANUIES, 2000: 173-176) propone a las instituciones la
meta de contar en dos años con programas de concepción
integral, que atiendan a los alumnos desde antes de su
ingreso, hasta después de su egreso y aseguren su
permanencia y desempeño, articulando elementos
preexistentes e introduciendo otros, en un conjunto que
incluya:
 Antes del ingreso: amplia información sobre opciones

de estudio, orientación vocacional, y mecanismos de
selección objetivos, que se basen únicamente en la
aptitud académica.
 Al ingresar y en los primeros momentos: actividades de
integración social y afectiva a la institución y al grupo
de compañeros, con información sobre el
funcionamiento académico y administrativo, teniendo
en cuenta las diferencias individuales (estudiantes de
alto riesgo vs. los de alto rendimiento) y de los
programas (carreras selectivas vs. las no selectivas).
 A lo largo de la carrera, cursos remediales o

complementarios si se requieren, becas y apoyos
económicos, programas deportivos y culturales,
acciones que apoyen el proceso de afiliación de los
alumnos a la disciplina, programas de movilidad,
sistemas de evaluación académica integrados al
currículo y sistemas de tutoría.
 Al final de la carrera, elementos para redondear la

formación y preparar para el egreso y la transición al
empleo o el posgrado. Evaluaciones finales que
favorezcan la graduación con exigencias pertinentes,
complementadas con exámenes externos de egreso.
 Después de egresar, programas de seguimiento para

evaluación curricular e institucional.
Como apoyo para programas tan ambiciosos, el documento

señala también la necesidad de contar con información muy
completa sobre los alumnos, con "sistemas de seguimiento
longitudinal de alumnos, con bases de datos en las que se
integre información individual que cubra desde antes del
ingreso y hasta después del egreso de cada estudiante"
(ANUIES, 2000, 175).
En una institución pequeña, con pocos programas y sistemas
curriculares convencionales (rígidos) un sistema integral de
información puede funcionar con base en sistemas
tradicionales de archivo (papeles, carpetas de cartulina y
gavetas metálicas); pero a medida que el número de los
alumnos aumenta, que crece el número de programas que
se ofrecen y que se adoptan modalidades flexibles, los
sistemas tradicionales se ven superados.
Afortunadamente, la tecnología moderna ofrece
herramientas poderosas que permiten manejar sistemas de
información sumamente complejos con eficiencia. Sin
embargo, debe advertirse que la adquisición de alguno de
los muy poderosos (y también muy caros) programas de
cómputo que existen en el mercado no garantiza
automáticamente un funcionamiento eficiente de un sistema
de información integral sobre alumnos. La conceptualización
del sistema, su diseño y su alimentación básica, por no
hablar de su utilización para la toma de decisiones,
dependen necesariamente de personas, cuyo
comportamiento adecuado no puede garantizar la más
sofisticada maquinaria.
Por ello las alternativas intermedias entre lo tradicional y lo
más moderno pueden ser interesantes, y constituyen
probablemente avances hacia la aplicación de mecanismos
más complejos, con los que no solamente los directivos, sino
incluso cada maestro y cada alumno tengan acceso directo a
kardex y otros archivos, puedan obtener rápidamente la
información que necesiten y realicen trámites diversos sin
tener que acudir a una ventanilla y ser atendidos por una
persona.
Conviene resaltar que un buen sistema de información es
una herramienta que debe ser aprovechada por varias
personas para diferentes propósitos:
 Los investigadores, al igual que los directivos de una

institución y las autoridades superiores de un sistema
nacional o estatal de educación superior, tendrán
interés en visiones de conjunto que puedan plasmarse
en indicadores relativos al nivel institucional o al de
programa, como índices de eficiencia terminal y otros,
que solamente pueden calcularse de manera válida y
confiable si se cuenta con un buen sistema de
información.
 En el otro extremo de la gama de usuarios, un alumno
se interesará en tener información sobre su propia
situación administrativo-académica y en poder
efectuar los trámites necesarios sin tener que hacer
una larga fila en determinada ventanilla.
 En situaciones intermedias los responsables de un

programa, los maestros y los tutores, podrán cumplir
mejor con sus respectivas funciones si pueden acceder
rápidamente a información individual sobre ciertos
alumnos y a indicadores precisos agregados en
relación con el programa de que se trate, o con un
grupo de alumnos en particular.
En el primer caso la información servirá para propósitos de

evaluación o diagnóstico, posibilitando la implantación de
medidas correctivas; en el último podrá apoyar medidas
preventivas y apoyos compensatorios precisos, al servir
como sistema de alerta temprana (early warning system)
gracias al cual se detecten alumnos en situación de riesgo,
cuyo fracaso pueda evitarse mediante una intervención
oportuna.
Un sistema de información que no se destine únicamente a
cumplir requisitos administrativos, sino que se conciba como
insumo fundamental para decisiones a tomar en diferentes
niveles y por diferentes actores, en una perspectiva de
mejoramiento y calidad, debe tener características precisas
que lo hagan idóneo para tal propósito. Por ello la
conceptualización misma del sistema es básica, y en esa
perspectiva en las páginas siguientes se presentan algunas
ideas sobre cómo debería ser un sistema de información
integral sobre los alumnos de una IES, para que apoye
eficientemente la toma de decisiones en los diversos niveles
mencionados.
De esta manera se pretende contribuir a la realización de tal
tipo de sistema de información en las IES mexicanas,
advirtiendo que muchas de ellas cuentan ya con no pocos de
los elementos necesarios para poner en marcha un sistema
así; por ello en lo que sigue algunas ideas se desarrollan con
menor amplitud que otras, prestando mayor atención a los
elementos menos habituales. Cuando procede se remite al
lector a otros textos en los que se tratan con detalle algunos
de los puntos considerados. El esquema se apega a la
secuencia cronológica de la trayectoria escolar, comenzando
desde antes de que un alumno ingrese a cierta carrera de
una IES, hasta después de su salida de ella.
Información relativa a elementos previos al
ingreso
Los resultados de los exámenes de admisión
La creciente demanda de ingreso a las IES, y la imposibilidad
consiguiente de admitir a todos los solicitantes, en muchos
casos trae consigo la necesidad de contar con mecanismos
de selección objetivos, que permitan identificar a los
aspirantes más calificados para admitirlos mediante
procedimientos basados únicamente en el desempeño
académico. Por ello, un número creciente de instituciones
utiliza exámenes estandarizados de conocimientos o de
habilidades para tal propósito.
Inicialmente, las IES con mayor capacidad elaboraban sus
propios exámenes. Hacer instrumentos de alta calidad, sin
embargo, que permitan comparaciones a lo largo del tiempo
y entre instituciones, es una tarea especializada y compleja
que pocas instituciones están en condiciones de hacer, y
cuyos costos se recuperan solamente si el universo de
aplicación de los instrumentos es muy grande. Debido a ello,
en la actualidad las IES tienden cada vez más a utilizar
alguno de los exámenes disponibles en el mercado, que son
el Examen Nacional de Ingreso a Licenciatura (EXANI II) del
Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior
(CENEVAL), la Prueba de Aptitud Académica (PAA) del
College Board-Puerto Rico, y el Examen de Conocimientos y
Habilidades Básicas (EXCOHBA) de la Universidad Autónoma
de Baja California, más el examen del Consejo del Sistema
Nacional de Educación Tecnológica (COSNET) para el
subsistema de institutos tecnológicos federales.
Sin embargo, lo normal es que los resultados de dichos
exámenes se utilicen exclusivamente para propósitos de
selección, desaprovechando su potencial informativo, ya que
la principal aportación que puede derivarse de la utilización
de ese tipo de instrumentos es de carácter diagnóstico, para
conocer cuál es la situación de los alumnos de nuevo
ingreso.
Incluso en los casos en que una IES decida aceptar a todos
los aspirantes a ingresar a las carreras que ofrece, tendría
mucho sentido que aplicara una prueba estandarizada a los
solicitantes, para determinar su nivel y estar en condiciones
de tomar medidas preventivas, apoyando a sus alumnos en
busca de un mejor desempeño, y reduciendo, al mismo
tiempo, el riesgo de deserción.
Los análisis de los resultados en la prueba de admisión de los
alumnos deberían hacerse en forma agregada, en el nivel
institucional y el de carrera, tanto transversal como
longitudinalmente. En el primer caso, para comparar la
situación de una institución con respecto a otras; en el
segundo, para revisar la evolución de la realidad institucional
a lo largo del tiempo.
Para las comparaciones transversales es necesario que se
utilice una misma prueba (o pruebas estrictamente
comparables) en todas las instituciones o carreras de un
sistema dado. De esta manera podrá verse si el alumnado de
una IES o carrera tiene, en promedio, al comenzar los
estudios, un nivel superior o inferior en relación con el de
otra institución o carrera. Si evaluaciones comparables a la
entrada se complementan con otras también comparables a
la salida, será posible hacer análisis de "valor agregado", con
las precauciones debidas. Para las comparaciones
longitudinales es indispensable que la escala en que se
ubiquen los resultados obtenidos por los sustentantes se
mantenga estable a través del tiempo.
La complejidad técnica que entraña elaborar instrumentos
con múltiples formas estrictamente comparables
(permitiendo su aplicación a grandes números de
sustentantes minimizando los riesgos de fugas), así como la
que implica el asegurar la estabilidad de una escala (para
hacer posibles las comparaciones a lo largo del tiempo) da
sustento a la conveniencia, ya apuntada, de que el trabajo
de elaboración y aplicación de este tipo de evaluaciones se
haga por agencias profesionales, que garanticen el necesario
nivel de calidad técnica de los instrumentos (Cfr. Martínez
Rizo F. et al., 2000).
Además del nivel institucional, puede pensarse en análisis de
información mucho más desagregada, hasta el nivel
individual, que podrían hacer los responsables de una
carrera o un grupo e, inclusive, los maestros, con respecto a
cada uno de sus alumnos, con las posibilidades de atención
individual que esto permitiría. Trabajos como los que se
llevan a cabo en la Universidad Veracruzana muestran las
posibilidades a este respecto (Cfr. Chaín, 1995).
Los promedios de bachillerato
No es raro escuchar comentarios, por parte de autoridades
universitarias o padres de familia, en el sentido de que los
resultados en las pruebas de admisión no coinciden con las
calificaciones obtenidas en el bachillerato por los
sustentantes. También hay comentarios de profesores
universitarios en el sentido de que los resultados obtenidos
del examen de admisión no coinciden con el desempeño de
los alumnos admitidos en sus respectivas carreras. Estas
observaciones no carecen de fundamento. Ninguna prueba
de admisión tiene una correlación perfecta ni con el
promedio en los estudios previos (bachillerato) ni con el que
se obtiene en los estudios posteriores.
En cuanto a la correlación entre resultados de la prueba de
admisión y promedio de estudios en el nivel medio superior,
debe recordarse que los exámenes de admisión suelen
enfatizar el componente "aptitud" con respecto al
componente "conocimientos", por lo que no es extraño que
aspirantes brillantes, que obtienen puntajes elevados en una
prueba de aptitud, hayan sido alumnos cuyas calificaciones
en el bachillerato no reflejaban su capacidad. En el sentido
opuesto, alumnos medianos, más disciplinados, pueden
tener un promedio superior y resultados inferiores en la
prueba. Precisamente por esto, la recomendación de las
instancias elaboradoras de pruebas es, invariablemente, que
para tomar decisiones delicadas como admitir o no a un
aspirante en una IES se utilice siempre una combinación del
puntaje obtenido en la prueba y el promedio de las
calificaciones del ciclo anterior.
Las mejores pruebas internacionales de selección, como el
SAT (Scholastic Aptitude Test, del College Board y el
Educational Testing Service) tienen una correlación con las
calificaciones posteriores (validez predictiva, cfr. infra) del
orden de 0.45; la correlación de las calificaciones previas
(high school o bachillerato) con las posteriores (primer año
de bachelor o carrera) suele ser ligeramente superior, en el
orden de 0.5; y la correlación de una combinación del
puntaje en la prueba y el promedio es un poco mayor a
ambas (en el orden de 0.55 a 0.6), mostrando que hay
elementos comunes pero también aspectos distintos. Por ello
es preferible la utilización de los dos predictores (resultados
en la prueba y promedio de bachillerato) combinados, en
lugar de cualquiera de ellos por separado.
En el medio educativo mexicano suele aducirse que los
promedios de bachillerato de los aspirantes a ingresar a una
IES no son comparables, porque hay diferencias muy
grandes de nivel y de exigencia en las diversas escuelas de
origen y, lo que es peor, nivel y exigencia no suelen ir de la
mano, por lo que no es raro que sean precisamente las
peores escuelas las que conceden notas más elevadas. La
utilización de estas calificaciones como criterio de selección
sería, pues, inadecuada. La opinión anterior tiene también
fundamento, pero hay medios sencillos para corregir, en un
grado considerable, la distorsión que se produce en esa
forma.
En efecto: si se obtienen sistemáticamente los promedios de
los alumnos del último año de bachillerato de un conjunto
dado de escuelas, se puede estandarizar estadísticamente el
promedio obtenido por cualquier alumno en particular, en
relación con la media de promedios del conjunto de los
alumnos de su propia escuela. Así, el promedio que se
tomará en cuenta no es, por ejemplo, 9.1 o 8.3, sino un
"puntaje z", expresado en términos de desviaciones estándar
por encima o por debajo de la media de promedios de los
alumnos de la escuela de cada aspirante.
La obtención de los promedios de todos los alumnos de
ciertas escuelas es laboriosa, sobre todo si se hace por una
sola vez, pero no debería ser difícil si se hace de manera
sistemática, año tras año, y parecería razonable plantearlo
como elemento de rutina de los sistemas de información de
cualquier subsistema de bachillerato, sean los incorporados
a una IES o los de una entidad federativa. La Universidad
Autónoma de Aguascalientes aplica un sistema así desde
principios de los años 80.
Las pruebas de admisión que se aplican en los procesos de
selección para el ingreso a las IES tienen la ventaja de ser
estandarizadas, y atienden fundamentalmente, como se
mencionó anteriormente, la dimensión "aptitud", pero
reflejan el desempeño de los aspirantes en el reducido lapso
de dos o tres horas; el promedio de bachillerato, tal como se
dijo, se refiere a "conocimientos" y refleja el desempeño de
una persona a lo largo de tres años o más, pero sujeto a las
variaciones de las escuelas y a la influencia de otros
elementos como la disciplina. Por ello, contra la práctica de
no pocas IES, es muy importante utilizar la combinación del
puntaje obtenido en la prueba de admisión y el promedio de
bachillerato, preferiblemente estandarizado por escuela, en
los procesos de admisión.
El hecho de que también pueda ser baja la correlación entre
los resultados en la prueba de admisión y las calificaciones
obtenidas posteriormente por un alumno en su carrera
(sobre todo en los primeros momentos de la misma), esto es,
que la "validez predictiva" de la prueba no sea muy alta,
puede deberse, por supuesto, a deficiencias de la prueba
misma, pero también a otros factores que deben tenerse en
cuenta al analizar tal situación. En efecto: las medidas de
correlación se ven afectadas por la distribución de cada una
de las variables que se trata de relacionar. Ahora bien: en el
presente caso, las dos variables pueden mostrar
distribuciones muy alejadas de la normalidad, por diferentes
razones. Los puntajes en la prueba de admisión, que
teóricamente presentan una distribución normal cuando se
consideran todos los sustentantes, se limitan a un subgrupo
tanto más especial cuanto se selecciona a una fracción más
pequeña del total de aspirantes, por lo que el coeficiente de
correlación disminuye, lo que puede evitarse aplicando la
fórmula de "corrección por restricción del rango".
Las calificaciones de los alumnos en la carrera, por su parte,
a medida que los semestres avanzan se ven influenciadas
por factores ajenos, propios del desarrollo de cada alumno,
por lo que las medidas de "validez predictiva" se hacen
siempre tomando solamente las calificaciones del primer
semestre o el primer año de los estudios. Aun así, en
carreras en que la variación de las calificaciones es reducida
(sea porque son uniformemente altas o bajas) desde los
primeros semestres, la correlación con los resultados en la
prueba de admisión se reduce. Debe recordarse que la
correlación entre cualquier variable y una constante es igual
a cero.
Además de combinar resultados en pruebas de aptitud
estandarizadas y promedios de bachillerato, estandarizados
también, como base para las decisiones de admisión, el
aprovechamiento de estos elementos de información y la
realización regular de estudios de "validez predictiva",
aplicando cuando proceda la "corrección por restricción del
rango" permitirán pues, mejorar significativamente la
utilidad de la información que se refiere a momentos previos
al ingreso de los estudiantes.
Los antecedentes familiares y sociales
La importancia de los antecedentes socioeconómicos y el
entorno de un estudiante sobre su desempeño escolar no
puede minimizarse. En la década de 1970 algunas
investigaciones daban a estos factores tanto peso que se
llegó a sostener que la escuela carecía de importancia. Si
bien tales extremos han quedado atrás, y se coincide en que
el peso relativo del entorno es mayor en la escuela
elemental, en los niveles superiores no puede descuidarse la
consideración de ese tipo de factores, sobre todo si se
comparte el valor de la equidad, que implica el apoyar
especialmente a quienes más lo necesitan, para que tengan
éxito en sus estudios. Para ello, una vez más, se necesita
información.
Los organismos que aplican pruebas para propósitos de
admisión, como el CENEVAL, suelen pedir a los sustentantes
que proporcionen información sobre variables demográficas
y socioeconómicas, con propósitos de investigación para el
desarrollo de las pruebas. Es sencillo incorporar esa
información a una base de datos institucional, con los
resultados de los alumnos admitidos en ciertos programas.
Además de ello, cualquier IES puede aplicar una encuesta
adicional a sus alumnos de nuevo ingreso, si desea
información sobre aspectos no contemplados en la hoja de
registro de la prueba de admisión utilizada. Varias IES, de
hecho, lo hacen. La aplicación de una encuesta de ingreso es
importante, además, para añadir datos muy precisos a la
base, tales como domicilio, teléfono, e información sobre
algún familiar o persona cercana, que permita la localización
posterior de los interesados.
En este punto conviene llamar la atención sobre la
importancia de que los instrumentos que se utilicen para
recabar información, como las encuestas de ingreso, sean de
muy buena calidad, ya que un instrumento defectuoso
permitirá obtener información de dudosa confiabilidad o
validez, cuya utilización para la toma de decisiones no será
adecuada. La elaboración de instrumentos de buena calidad
no es tan simple como podría parecer a primera vista, por lo
que conviene abordar la tarea con cuidado. Al final de este
capítulo se recomiendan algunas obras que contienen
ejemplos de cuestionarios que pueden servir de referencia
para la construcción de otros; no puede olvidarse, además,
que para integrar datos comparables en un nivel superior al
institucional es indispensable manejar procedimientos
homologables de recolección de información.
No es fácil decidir qué variables deberán incluirse en la base
de datos, y parece conveniente cierta unificación
interinstitucional al respecto, para posibilitar estudios
comparativos; pero tampoco debe exagerarse la importancia
del punto, dada la capacidad de los sistemas informáticos
modernos y su flexibilidad para añadir variables a posteriori.
No deberá perderse de vista el principio de que agregar
datos, a partir de una captura desagregada, siempre es fácil;
en cambio, desagregar información captada en forma más
agregada es difícil, y aún imposible. Por ello la información
deberá captarse en la forma más desagregada que se pueda.
Un ejemplo: en vez de categorizar la variable edad en cierta
forma (menos de 18 años, de 18 a 23, o cualquier otra, por
razonable que parezca) es preferible manejarla en la forma
más precisa posible, que consiste en preguntar la fecha de
nacimiento, con lo que siempre será posible construir la
variable edad posteriormente y manejarla como se quiera.
De esa manera, además, podrá manejarse sin dificultad la
edad en cualquier momento posterior, lo que se dificulta si lo
que dan los sujetos es el número de años que tienen al
momento de recoger la información. Piénsese en las
confusiones a que puede dar lugar una respuesta que dice
que cierta persona tiene, por ejemplo, 25 años. ¿A qué
momento se refiere esta respuesta? Si se trata del momento
en que se recogieron los datos, éste puede coincidir con el
ingreso del sujeto a una carrera, pero también puede ser
posterior, varios años después de egresar o desertar. Si se
tiene la fecha de nacimiento siempre se podrá definir con
precisión la edad del sujeto en cualquier otra fecha.
Para un sistema integral de información, que seguirá
interesándose por los alumnos mucho tiempo después de su
egreso, la entrada a la institución es un momento importante
no sólo para añadir casos a la base de datos. Si se piensa
que cada nuevo caso es una persona a la que interesa
apoyar, es importante que la obtención de información inicial
vaya acompañada de información de la institución a los
alumnos sobre el valor de la base de datos, y sobre la
necesidad de que los alumnos colaboren para mantenerla
actualizada, sobre todo en caso de cambio de domicilio o
circunstancias parecidas. Esto debería ser parte de la
información esencial que se proporcione a los alumnos
durante los procesos de inducción, al inicio de los estudios.
Información sobre aspectos que ocurren
durante los estudios
Las IES llevan un registro de las calificaciones obtenidas por
sus alumnos en las materias del plan de estudios de la
carrera que cursen, el kardex. Habitualmente, sin embargo,
ese registro sólo se usa con propósitos administrativos, como
base para la elaboración de certificados y constancias y,
finalmente, para la expedición del título profesional. Es obvio
que esos registros podrían utilizarse en una forma mucho
más rica, para sustentar programas institucionales de apoyo
a los alumnos.
Además de permitir descripciones precisas del fenómeno de
la deserción (Cfr. Capítulo I), un sistema de registro bien
diseñado y aprovechado puede servir para otros propósitos,
dando lugar a un "sistema de monitoreo" que permita un
seguimiento individual de los alumnos a lo largo de su paso
por la institución.
Es sabido que la deserción es un fenómeno que se presenta
principalmente en fases tempranas de la trayectoria escolar.
Según los datos del Capítulo I, y con variantes significativas
según las carreras, en promedio un poco más de la mitad del
total de la deserción registrada en las carreras de la UAA a lo
largo de 30 años se produjo durante el primer año de
estudios. Lo anterior confirma la importancia de las políticas
de aceptación de alumnos y la de esfuerzos serios de
orientación vocacional, pero también de la existencia de
mecanismos de inducción para alumnos de nuevo ingreso y,
en general, de programas de apoyo integral como los que
propone la ANUIES (2000).
En lo que se refiere a información, un programa de apoyo a
los alumnos en las primeras etapas de su carrera, y a lo largo
de la misma, para focalizar los esfuerzos en donde se
necesitan, debería basarse en un "sistema de alerta
temprana" (early warning system) que permita a los
maestros y a los responsables de ofrecer apoyo detectar
oportunamente a los alumnos en problemas.
En efecto: cualquier educador con experiencia sabe que los
alumnos con problemas suelen ser también los últimos en
acudir espontáneamente a buscar el apoyo de sus maestros,
o de consejeros u orientadores educativos. Por ello un
sistema de apoyo que se limite a ofrecer los servicios y
esperar a que acudan los interesados no tendrá muchos
resultados; suelen ser los mejores alumnos los que primero
se acercan a los maestros a hacer comentarios o plantear
dudas, en tanto que los que tienen problemas lo hacen
muchas veces hasta que su situación hace crisis y no tiene
remedio. Por ello se necesita un enfoque proactivo, más que
reactivo (intrusive counseling).
Otro posible uso valioso de los sistemas de registro escolar
es el que consiste en la realización sistemática de estudios
de la "validez predictiva" de los sistemas de selección de la
institución, a los que se hizo referencia en el primer apartado
de este capítulo.
Como se ha apuntado, la "validez predictiva" se mide
generalmente mediante la correlación entre los resultados
en una variable predictora, que puede ser el puntaje
obtenido en la prueba de selección o el promedio de
bachillerato, o la combinación de ambas medidas, y el
promedio de calificaciones obtenido por el alumno en el
primer año de los estudios superiores.
La realización de este tipo de estudios es sencilla, si se
cuenta con bases de datos adecuadas, y sus resultados
pueden ser muy valiosos para mejorar los procesos de
admisión. Los organismos que se dedican a la elaboración y
aplicación de pruebas suelen hacer análisis de la "validez
predictiva" de sus instrumentos en el caso particular de una
IES, a solicitud de las que utilizan sus servicios, en forma
gratuita o con un costo muy reducido.
Información sobre elementos de la salida y
posteriores
Aunque un alumno esté a punto de terminar sus estudios, o
incluso si los ha concluido tiempo atrás, hay que seguir
recabando información sobre su situación y seguir
alimentando con ella las bases de datos. Si bien esa
información ya no se aprovechará para planear actividades
en beneficio de esos sujetos en cuanto alumnos, sí podrá
beneficiar a los de generaciones posteriores, puesto que
podrá utilizarse para retroalimentar los planes de estudio y
mejorar las estrategias de apoyo a los alumnos, además de
planear actividades de educación continua o campañas de
egresados.
Las evaluaciones de salida
Generalmente la evaluación del aprendizaje que alcanzan los
alumnos en las materias que cursan a lo largo de una carrera
corresponde a los maestros, cada uno de los cuales la realiza
en la forma que prefiere: mediante exámenes
convencionales; a partir de trabajos que los alumnos hacen
durante el curso; calificando la participación en clase,
etcétera. Es rara la existencia de sistemas más complejos de
evaluación, y más todavía el que esta actividad se realice en
forma colegiada.
De hecho es frecuente que los maestros, con base en una
peculiar concepción del principio de libertad de cátedra,
rechacen la noción misma de "examen departamental", que
debería llamarse más correctamente "examen institucional",
en referencia no a una técnica particular, como las pruebas
de opción múltiple, sino al principio de que la definición de
los criterios de evaluación de una materia, incluyendo el
establecimiento de los mínimos que deberán alcanzarse para
aprobarla y para alcanzar la nota máxima, al igual que la
definición de los contenidos, no debería ser una facultad
individual de cada maestro, sino institucional; en las
instituciones académicas, caracterizadas por su "base
pesada", lo anterior significa, muy precisamente, que son los
cuerpos académicos, como colectivos, quienes deberán
definir contenidos programáticos y criterios de evaluación.
Al final de la carrera, por otra parte, es usual que se pida a
los egresados (que alcanzan entonces la calidad de
"pasantes") que cumplan con un último requisito para
obtener el título respectivo. Ese requisito tradicionalmente
consistía en la elaboración de una tesis; en la actualidad se
ofrecen diversas opciones alternativas, como la elaboración
de un informe de práctica profesional, la presentación de un
examen general de conocimientos, el hecho de haber
obtenido un promedio elevado, o el de seguir determinado
número de cursos de posgrado.
Con la creación del CENEVAL en 1994, comenzaron a
desarrollarse pruebas estandarizadas, unas con propósitos
de evaluación para el ingreso a cierto nivel de estudios,
como el Examen Nacional de Ingreso a Bachillerato (EXANI),
y otras para evaluar los conocimientos de quienes acaban de
terminar una carrera, el Examen General de Egreso de
Licenciatura (EGEL).
Aceptando sin dificultad que la responsabilidad fundamental
de evaluar el aprendizaje de los alumnos corresponde a los
maestros y a las instituciones, como acaba de decirse
párrafos arriba, se sostiene también la opinión de que esas
evaluaciones internas pueden complementarse de manera
muy interesante con evaluaciones externas como las que
tratan de ofrecer los EGEL, si bien la calidad técnica de estas
pruebas deberá mejorar, con un diseño referido a criterio y
con reactivos de ejecución evaluados mediante cuidadosos
procedimientos de jueceo. Pero suponiendo una buena
calidad tanto de las evaluaciones externas como de las
internas (las que deben mejorar considerablemente) la
complementariedad de ambas es clara: las internas son
esenciales, pues los maestros, como colectivo, son
seguramente la instancia más adecuada para decidir sobre
la promoción o el suspenso de un alumno; las externas
porque, además de validar a las internas, son las únicas que
pueden permitir una comparación interinstitucional en el
nivel nacional e, incluso, internacional.
A quienes se oponen a los EGEL con base en el argumento
de que sus resultados no mostrarán nada nuevo, puesto que
coincidirán con los de las evaluaciones internas, debe
responderse que, si sucede así, como debería esperarse, se
estará precisamente ante un claro caso de validación
predictiva de los exámenes utilizando un criterio
concurrente, que es seguramente el apropiado en este caso.
Y en caso de que no se diera tal coincidencia, deberían
revisarse con cuidado tanto los EGEL como los sistemas
institucionales de evaluación, ya que el hecho podría
deberse a deficiencias de cualquiera de los dos, o de ambos;
y detectar con precisión dónde radican las fallas sería, por sí
misma, una contribución importante para la educación
superior.
Además, conviene señalar que, para que dé los frutos que se
esperan de ella, la aplicación de pruebas de egreso como los
EGEL no debería ser opcional, sino obligatoria, pues de lo
contrario no puede asegurarse la representatividad de la
muestra formada por quienes voluntariamente se sometan a
tales exámenes. Debe subrayarse una vez más que tal
carácter obligatorio no implica que los exámenes externos
substituyan a los internos como medios para decidir sobre la
aprobación o reprobación de los alumnos.
Si pruebas como los EGEL se establecen como obligatorias al
egreso de las carreras, su aplicación ya no se haría en
diversos momentos dentro de un lapso máximo después del
final de los estudios, sino en un sólo momento, que
coincidiría precisamente con dicho momento final. Al mismo
tiempo podrían crearse otros elementos de evaluación,
consistentes en encuestas mediante las cuales los
egresandos, con la nueva perspectiva sobre la institución
que les permite tener su nueva condición, expresen su
opinión, en forma retrospectiva, sobre sus maestros; sobre
los servicios de la institución como bibliotecas, cafeterías,
programas deportivos o de tutoría; sobre las autoridades o el
plan de estudios, entre otros elementos. Estas opiniones
podrían representar una información complementaria, de
gran valor potencial para el mejoramiento de la calidad
educativa, incluyendo el incremento de la eficiencia terminal
y la reducción paralela de la deserción.
Aunque hace ya dos décadas que los trabajos de "evaluación
de resultados" o de salida (outcomes assessment) se han
generalizado en las IES estadounidenses, en México son
todavía excepcionales; posiblemente los primeros de esos
estudios en nuestro país sean los desarrollados en la
Universidad Autónoma de Aguascalientes a partir de 1991
(Cfr. Zorrilla et al., 1995).
El seguimiento de los egresados
Los trabajos designados mediante la expresión "seguimiento
de egresados" constituyen el último eslabón de la cadena de
la base de información longitudinal. Sin embargo, en el
medio de la educación superior en México, estos trabajos
suelen tener tres limitantes: por una parte, suelen
restringirse a egresados recientes; en segundo lugar, no
suelen tener continuidad a lo largo del tiempo; y, por último,
suelen ocuparse únicamente de aspectos relativos al
ejercicio profesional, como si se trabaja o no en algo
relacionado con lo que se estudió, cuánto tiempo se tardó en
obtener el primer empleo, qué ingresos se tienen, etcétera.
Los trabajos más completos de este tipo, en cambio, dan
seguimiento tanto a egresados recientes como antiguos; lo
hacen durante mucho tiempo, volviendo a encuestar a las
mismas personas durante décadas; y atienden tanto
aspectos relacionados con el ejercicio profesional (en la
tradición que designa la expresión alumni research), como
otros relativos a prácticas sociales, políticas, culturales,
religiosas, etcétera, en la línea de los trabajos conocidos
como impact of college studies.
Si se piensa en que los egresados, además de poder opinar
sobre lo que estudiaron y sobre la institución en que lo
hicieron, constituyen un mercado privilegiado para las
actividades de educación continua, y una fuente de ingresos
extraordinarios para las IES, la importancia de los estudios
de seguimiento no necesita subrayarse.
Como puntos a partir de los cuales se puede localizar más
información sobre el tema, se ofrecen algunas referencias
básicas. Primeramente un número de la serie New Directions
for Institutional Research dedicado al tema:
Melchiori, Gerlinda S. (1988), Alumni Research: Methods and
Applications, New Directions for Institutional Research, San
Francisco, Jossey Bass, No. 60.
Melchiori, Gerlinda S. (1988), Selected References for Alumni
Research, en New Directions for Institutional Research, No.
60, pp. 89-94.
Enseguida un número anterior de la misma serie, dedicado al
tema paralelo de los estudios de evaluación de resultados
(outcomes assessment):
Ewell, Peter T. (1985), "Assessing Educational Outcomes", en
New Directions for Institutional Research, San Francisco,
Jossey Bass, No. 47.
Ewell, Peter T. (1985), "Some common sources of student
outcomes information. Appendix", en New Directions for
Institutional Research, No. 47, pp. 121-124.
Luego un manual cuya elaboración dirigió el autor de las dos
referencias anteriores, que incluye una batería de
instrumentos para las diversas etapas de un programa de
seguimiento integral, con cuestionarios para estudiantes que
inician (Entering- Student Questionnaire); para los que
continúan los estudios (Continuing-Student Questionnaire);
para los que no los terminaron, evitando emplear un término
peyorativo como desertor (Former-Student Q.); para los que
los están terminando (Program-Completer and Graduating-
Student Q.); para egresados recientes (Recent-Alumni Q.); y
para egresados antiguos (Long-Term Alumni Q.), así como un
cuestionario comprensivo (Comprehensive Alumni
Assessment Survey). La referencia es:
Ewell, Peter T. (1983), Student Outcomes Questionnaires: An
Implementation Handbook, Boulder, Colorado, National
Center for Higher Education Management Systems.
Por último, se citan las dos versiones más recientes del
pequeño manual de la Association for Institutional Research,
que incluye lineamientos para los trabajos de seguimiento de
egresados, así como para otros aspectos de la investigación
institucional:
Muffo, J. A. y G. W. Mc Laughlin, Eds. (1987), A Primer for
Institutional Research, Tallahassee, Fla. Association for
Institutional Research.
Whiteley, M. A., J. D. Porter y R. H. Fenske, Eds. (1992), The
Primer for Institutional Research , Tallahassee, Fla.
Association for Institutional Research.
Debe mencionarse, por último, como referencia mexicana
obligada, la obra publicada por la ANUIES en 1999, con
planteamientos metodológicos que se recomiendan a las IES
asociadas:
ANUIES (1998), Esquema básico para estudios de egresados,
ANUIES, Col. Biblioteca de la Educación Superior, serie
Investigaciones, México.
A manera de conclusión, la construcción de
sistemas integrales de información
Sin cuestionar la importancia que pueden tener para un país
las funciones universitarias de investigación y difusión, es
claro que la docencia es la principal actividad en la gran
mayoría de las IES mexicanas y, por ende, en el conjunto del
sistema de educación superior del país. Los textos que
suelen encontrarse en los documentos institucionales
básicos, sobre el lugar privilegiado que deberían tener los
estudiantes parecen, pues, justificados.
Sin embargo, como se apuntó en la introducción y aunque
parezca paradójico, las IES no suelen contar con programas
integrales de apoyo para sus alumnos y, por lo general,
tienen poca información sobre ellos. Lo anterior es tanto más
lamentable cuanto que suele haber bastantes elementos de
información que, complementados con algunos más y bien
aprovechados, podrían conformar un sistema muy completo
de información sobre los estudiantes, que permitiría obtener
indicadores de eficiencia terminal mucho mejores que los
actualmente disponibles y, sobre todo, sustentar programas
integrales de apoyo a los alumnos.
Lo que se necesita son "Sistemas Integrales de Seguimiento
de Estudiantes", con información sobre los alumnos y su
trayectoria desde el inicio de la misma, no sólo desde la
inscripción, sino incluyendo calificaciones de los niveles
escolares anteriores, por lo menos el bachillerato, más los
resultados en las pruebas de selección o diagnóstico que se
apliquen antes del ingreso a la carrera, e información
demográfica y socioeconómica sobre el entorno social y
familiar de cada estudiante.
Para que sea posible contar regularmente con datos que
permitan calcular tasas de permanencia y deserción por
carrera y por semestre, es indispensable contar con bases de
datos que contengan información individual sobre cada
alumno, identificado mediante una clave única, que permita
detectar a cada uno en forma inequívoca,
independientemente de que se retrase o no en su avance en
la carrera, de que curse un semestre o periodo escolar
completo o que lleve materias sueltas.
Lo anterior es laborioso y requiere de bases de datos
grandes, pero no es particularmente difícil o complejo.
Gracias a la tecnología contemporánea este tipo de bases de
datos es algo que se encuentra ya al alcance de todas las
IES. Inclusive en los casos en que hubiera un sistema
curricular sumamente flexible, la situación, si bien más
compleja, es también manejable; en tales casos se necesitan
establecer proporciones de créditos a las que correspondan
avances semestrales o anuales, con el equivalente de las
categorías tradicionales de los programas de bachelor
americanos: freshman, sophmore, junior, senior. En los casos
de currículos rígidos, como sucede en la mayor parte de las
carreras de las IES mexicanas, la cuestión es mucho más
sencilla.
Además de modernizar y computarizar el kardex tradicional,
un buen sistema de información sobre alumnos debería
poder ser accesado en forma sencilla tanto por el alumno
como por los maestros y los tutores, incorporando,
adicionalmente, otros datos, como resultados del examen de
admisión, promedio de bachillerato e información
demográfica y socioeconómica de cada alumno. Parecen
obvias las posibilidades que un sistema así abriría para el
establecimiento de "sistemas de alerta temprana" y de
programas proactivos de tutorías (intrusive counseling) como
los que se mencionaron antes.
Con las herramientas computacionales actuales, la
integración de una base de datos así parece estar al alcance
de cualquier IES que se lo proponga, si bien implica un
esfuerzo institucional considerable, ya que una base de
datos moderna, en la que puedan manejarse
simultáneamente todos los elementos relativos a una misma
persona (bases de tercera generación, fully relational ), no es
simplemente la yuxtaposición de varias bases incompatibles.
Aunque en una IES existan algunas bases diseñadas por
separado, como las que suelen hacerse con resultados de los
procesos de selección de la institución, las de control escolar
con el kardex de cada alumno y otras, el proceso de unirlas
de manera que puedan aprovecharse integralmente
constituye un proceso laborioso porque, como se ha dicho,
no basta yuxtaponerlas, sino que deben uniformarse sus
sistemas de manejo para que sean plenamente compatibles.
Hay que ligar, además, registro por registro, de manera que
toda la información relativa a una misma persona esté
concentrada en uno sólo, mediante una clave de
identificación única y común, que haga posible el cruce de
cualquiera de las variables contenidas en la base.
La incorporación de nuevos componentes –como los relativos
a la trayectoria de los ex alumnos una vez terminados sus
estudios, gracias a trabajos de seguimiento de egresados–
depende en primer lugar, como es obvio, de que dichos
estudios se realicen. Esto, al parecer, será cada vez más
frecuente, pero si no se tiene una visión completa del
asunto, los resultados de dichos estudios podrán quedar
aislados, sin aprovecharse al máximo. Afortunadamente, es
fácil atender los aspectos técnicos necesarios para que los
resultados de estudios de seguimiento de egresados y otros
puedan incorporarse a un "Sistema Integral de Información".
Se requiere simplemente un mínimo de coordinación para
manejar una misma clave de registro y utilizar sistemas
compatibles.
La importancia de estos sistemas integrales de información
sobre alumnos, conocidos como tracking systems, es
reconocida por los especialistas como fundamental para
mejorar la calidad de la evaluación institucional. Por ello
debe subrayarse la importancia de desarrollarlos. Para mayor
información sobre el particular se presentan, para terminar,
algunas referencias.
La primera corresponde a un sistema desarrollado por un
grupo de especialistas del National Center for Higher
Education Management Systems (NCHEMS) para un grupo de
community colleges de Texas, con el nombre Longitudinal
Student Tracking and Reporting (LONESTAR). La segunda es
de un número de una serie de la editorial Jossey Bass,
íntegramente dedicado al tema y editado por el mismo
autor, que escribe el artículo introductorio, del que es la
tercera cita. Tres referencias más completan el conjunto.
Ewell, Peter T., R. Parker y D. P. Jones (1988), Establishing a
Longitudinal Student Trasking System. An Implementation
Handbook, Boulder, Co. National Center for Higher Education
Management Systems.
Ewell, Peter T., Ed. (1995), New Directions for Institutional
Research, San Francisco, Jossey Bass, No. 87.
Ewell, Peter T. (1995), "Working over Time: The Evolution of
Longitudinal Student Tracking Data Bases", en New
Directions for Institutional Research, No. 87, pp. 7-19.
Bers, T. H., Ed. (1989), "Using Student Tracking Systems
Effectively", en New Directions for Community Colleges, San
Francisco, Jossey Bass, No. 66.
Endo J. y T. Bittner (1985), "Developing and Using a
Longitudinal Student Outcomes Data File: The University of
Colorado Experience", en Ewell,
Peter T. (Ed.), "Assessing Educational Outcomes", en New
Directions for Institutional Research, San Francisco, Jossey
Bass, No. 47.
Palmer, J. (1990), Accountability Trough Student Tracking. A
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of Community and Junior Colleges.
BIBLIOGRAFÍA
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Martínez Rizo, Felipe, et al. (2000), Estándares de calidad
para instrumentos de evaluación educativa, México,
CENEVAL.
Zorrilla F., Margarita Ma., et al. (1995), Valoración de
resultados de la formación universitaria. Un elemento de la
nueva cultura de la evaluación en las IES, Aguascalientes,
UAA
Los factores socioeconómicos que inciden en el

rezago y la deserción escolar
Lilia Pérez Franco
Socióloga, Profesora-investigadora de la UAM-Azcapotzalco.
Algunas consideraciones sociológicas en torno a
las oportunidades educativas
En la mayoría de las sociedades industriales

contemporáneas es posible observar un aumento lento, pero
constante de las oportunidades educativas para sectores
sociales antes excluidos. Hoy, la probabilidad de que jóvenes
(hombres y mujeres) de recursos económicos escasos
accedan a la educación y transiten exitosamente hasta el
nivel universitario o superior ha aumentado, incluso de
manera más rápida que la misma probabilidad para los
jóvenes de clase alta. Si bien la magnitud de la presencia de
los sectores altos es mayor, la tendencia a la disminución de
la desigualdad entre ambos es reconocible.
El aumento en el acceso a la educación de sectores de bajos

recursos económicos parecería expresar el logro de una de
las más importantes promesas de las democracias, esto es,
disminuir el peso de los factores familiares del origen social
en las trayectorias sociales de las nuevas generaciones. La
confianza en la educación y la institución escolar como
factores que pueden contrarrestar la influencia negativa del
origen social es un fenómeno que vale la pena considerar
como relevante en los estudios de "oportunidades
educativas, rezago y deserción escolar"; ya que, a pesar de
la diversificación y aumento de los sectores sociales en el
número de sus miembros (lo cual en sí mismo pueda ser
considerado como un logro) es necesario indagar por qué las
trayectorias de los estudiantes, una vez ingresando al
sistema educativo, son desiguales.
Vale entonces la pena iniciar este trabajo con una primera

reflexión sobre lo que el sentido común, y con frecuencia
algunas posiciones políticas e incluso la investigación
educativa, han considerado como verdades evidentes al
respecto del papel que la escolaridad tiene en el abatimiento
de la desigualdad social y su consecuente efecto positivo,
respecto al logro de movilidad social en las sociedades
modernas. Otro tema a considerar en esta primera sección
será el estatus de la educación como bien social. En una
segunda parte se expondrán algunas ideas en torno al
diseño de estrategias de retención de aquellos estudiantes
que, por sus características socioeconómicas, pudieran tener
mayores riesgos de fracaso escolar.
Estratificación y desigualdad social
En todas las sociedades, a lo largo de la historia, es posible

identificar desigualdades entre sus miembros. Desde las
formas de organización menos complejas hasta las más
modernas, la existencia de posiciones desiguales derivadas
de la posesión de riqueza o bien de cualidades subjetivas
como la valentía o la honestidad, por mencionar algunas,
configuran sistemas de desigualdades bien estructurados
que definen a grupos de individuos a los que la sociología
denomina estratos sociales.
La esclavitud, el sistema de castas en la India, los

estamentos feudales y las clases sociales propias de las
sociedades modernas configuran los sistemas de
estratificación históricos reconocidos. Los primeros tres
corresponderían típicamente a las sociedades tradicionales
caracterizadas por una relativa homogeneidad en las tareas
sociales y por la ausencia de movilidad social, es decir, por
sistemas de estratificación (sociedades cerradas) en los que
el origen familiar marcaba de manera definitiva el destino
social (F. Parkin, 1988).
Por el contrario, en las sociedades caracterizadas por una

producción económica organizada por y para el mercado, la
división del trabajo se complejiza y da lugar a una
diferenciación social creciente que asignará a los individuos
posiciones sociales cambiantes, de acuerdo con sus
capacidades o bien, con su habilitación (sociedades
abiertas). Precisamente, es la característica de la habilitación
lo que está en el origen del mito de la relación prácticamente
mecánica de la escolaridad con el abatimiento de la
desigualdad y con el estímulo a la movilidad social, al
considerar que puede revertir la orientación del destino
social derivado del origen familiar. Esto tiene sentido si se
comparan estructuras sociales tradicionales respecto de
estructuras sociales modernas. No obstante, al interior de
estas últimas, si bien es posible reconocer movilidad social,
el proceso es sumamente limitado (Parkin, 1988; Giddens,
1994).
No obstante, el supuesto se ha mantenido y sofisticado

políticamente, al punto de que se considera que las
sociedades modernas reconocen a sus miembros en función
del mérito, es decir, del ejercicio diferenciado de
capacidades poco frecuentes, de tal manera que, la escuela
como institución social, tiene la función de seleccionar a los
individuos para cubrir adecuadamente las necesidades de la
estructura laboral y socioprofesional vigente. Así, se
considera que el aumento de las oportunidades escolares
constituiría el elemento clave que podría disminuir la
influencia del origen social familiar de los sectores pobres en
su posibilidad de escalar posiciones sociales más altas
(Sorokin, 1927; Parsons, 1970).
Un elemento adicional a estos planteamientos esperanzados

en la educación como factor de movilidad social, lo
encontramos en los planteamientos básicos de la "Teoría del
capital humano" que considera a la educación asimilable a
una inversión cuya ganancia es proporcional a lo que se
invierte (Schultz, 1960; Becker, 1983). Es decir, depende de
lo que los individuos o sus familias gastan en formarlos que
éstos podrán ubicarse en la escala de ingresos adecuada. La
paradoja de este planteamiento es que, nuevamente, la
estructura productiva y la creación de oportunidades
laborales, no depende del nivel de instrucción de los
individuos, aunque evidentemente sí se relacionan en el
momento en el que éstos compiten por empleos (B. Clark,
1962).
La expectativa social de que la escuela revierta los procesos

de desigualdad social es empíricamente falsa, como lo
muestran los estudios ya clásicos (Bendix y Lipset, 1959;
Duncan y Blau, 1967; Jenks, 1972; Boudon, 1983), que han
comparado el desarrollo de estos procesos en estructuras
sociales sumamente diferenciadas entre sí. Es decir, tanto en
Estados Unidos, como en Suecia, Noruega o Inglaterra, se
reconoce un aumento en las oportunidades educativas; sin
embargo, en ningún caso se observa una disminución
espectacular de la herencia social en las trayectorias sociales
y laborales de las nuevas generaciones respecto de las de
sus padres (Boudon, 1974; Giddens, 1994).
Si bien es posible reconocer periodos en los que el despegue

industrial y sus consecuentes transformaciones
socioeconómicas generan riqueza social y diversifican las
oportunidades sociales para los diversos estratos
(educativas, laborales, de salud, vivienda, servicios, etc.),
estas etapas no son continuas. Sin embargo, es posible que
sean precisamente estos momentos de la estructura social
los que ideológica y políticamente quedan grabados en la
conciencia de las sociedades modernas, hasta el punto de
considerar que los cambios en la estructura productiva de un
país, de la que dependen las oportunidades laborales, se
derivan de que los individuos estén escolarizados. Como bien
lo señalaba Cristopher Jenks "la escuela no produce la
desigualdad social y en consecuencia no puede corregirla".
Si los factores estructurales en las diversas sociedades no se

mantienen constantes a lo largo del tiempo, entonces es
necesario analizar detenidamente cuáles son las
dimensiones y variables que intervienen en la configuración
de los contextos sociohistóricos específicos que sostienen las
denominadas oportunidades sociales y en especial las
oportunidades educativas. Lo anterior permitiría comprender
cómo se entrelazan estos factores para lograr que, tanto
individuos que cuentan con condiciones económicas y
culturales adecuadas, como aquellos que no las tienen,
logren el éxito o caigan en el fracaso escolar en proporciones
no tan desiguales (Boudon, 1983).
Esto limita las apreciaciones de las propuestas de los

teóricos de la reproducción social y del capital cultural que
impactaron críticamente el campo de la investigación
educativa en la década de los setentas (Bordieu y Passeron,
1977; Boudelot y Establet, 1975; Bowles y Gintis, 1981). En
sus distintas posiciones y con matices entre sí, esta
perspectiva planteaba como eje de su análisis el papel
seleccionador y reproductor de la escuela en función de la
clase social.
Para este conjunto de autores, "origen es destino", es decir,

considerando la estructura desigual de la sociedad
capitalista, la escuela y sus diversos procesos se orientarán
expresamente a la transmisión y repetición de prácticas
sociales propias de la clase dominante, de tal manera que
aun aumentando las oportunidades educativas para las
clases bajas, el conocimiento adquirido será básicamente
ajeno a sus propias prácticas sociales. Así, la escuela
contribuye de manera directa a reproducir las pautas de la
dominación de clase.
Dada la complejidad de las interpretaciones, conviene tomar

de ellas la capacidad de observar diversas dimensiones y
niveles de análisis, cuyas combinatorias pudieran
caracterizar distintos grupos con diferentes condiciones de
riesgo para su permanencia y logro escolar. Es importante
entender, de manera fundada, que la combinación de
variables no es azarosa al punto de la imposibilidad de
analizar y explicar el fenómeno. Como se ha señalado, lo que
la investigación educativa muestra desde hace tres o cuatro
décadas, es la improcedencia de explicaciones simples y
preconcebidas. En este sentido, es crucial que los aportes de
estas investigaciones rebasen el ámbito de la sociología
académica o especializada y se incorporen al saber práctico
y comprensivo de la vida social y política, desde la
perspectiva de los propios actores que toman decisiones
relacionadas con las oportunidades educativas, a saber, los
estudiantes y sus familias y los diseñadores y gestores de la
política educativa.
Es relevante superar las fronteras ideológicas del fenómeno

y asumir que el aumento de oportunidades educativas es,
como se ha señalado, un gran logro como esfuerzo social de
justicia y equidad, pero es apenas el primer paso del camino
cuyo logro pudiera ser motivo de orgullo. Hoy en día, la
comprensión del papel social que cumple la escolaridad
obliga a todos los involucrados en los procesos educativos,
aunque en distinto grado, a reflexionar sobre el papel de la
educación en la sociedad contemporánea. Para ello es
necesario considerar el complejo contexto de la desigualdad
social y ubicar en él las expectativas de cientos y miles de
familias y de sus hijos e hijas al respecto de lo que deben,
pueden y harán para mejorar sus condiciones de vida
(Bartolucci, 1994).
Ahora bien ¿si la escolaridad como oportunidad no disminuye

de manera inmediata las adversidades del origen social,
entonces cuál es su objeto?; ¿cuál su sentido?; ¿cuál es su
valor individual y social? Las posibles respuestas a estas
interrogantes, implican asumir responsablemente una
reflexión sobre los límites ideológicos de los planteamientos
antes expuestos, y considerar en su plena dimensión el valor
de la educación y su complejo efecto en la vida individual y
social.
La educación como bien social y como derecho

humano
Si bien el aumento de oportunidades educativas en sí mismo

no cambia los efectos del origen social, sin lugar a dudas la
escolaridad es una variable relevante en la combinación de
factores que intervienen en la asignación de posiciones
sociales de los individuos a lo largo de sus vidas. De esa
manera, el esfuerzo colectivo, a través de la política social
de los diversos gobiernos en las sociedades
contemporáneas, reviste una importancia crucial en la
búsqueda de una mayor equidad social entre los distintos
sectores que las conforman (Boudon, 1983).
En un sentido fundamental, la justicia social no se refiere a la

asignación directa de bienes en cantidades iguales para
todos los individuos, sino más bien a la forma en que se
organiza la acción colectiva en la búsqueda del bienestar
común. En las sociedades industriales modernas,
caracterizadas por sistemas muy sofisticados de
estratificación social, las clases sociales típicas (alta, media,
baja) se distinguen, a su vez, por una estratificación interna
creciente, de tal suerte que la justicia y la equidad como
procesos de asignación de bienes sociales genera procesos
sociales y políticos muy complejos.
El tema de fondo, al hablar de justicia social, tiene que ver

con la capacidad que una colectividad tiene para lograr que
los miembros con menos recursos tengan garantizados sus
derechos humanos y puedan participar en la sociedad; es
decir, que no están excluidos ni marginados de actividades
asociativas básicas como el trabajo productivo, la
participación política o la organización colectiva (Reimers,
1999:3). Es decir, que las desigualdades entre sus miembros
sean menores entre sí. Las personas que deben emplear en
su vida cotidiana reglas institucionales cuyo sentido y
significado no son conocidos ni comprensibles para ellas,
están excluidas, marginadas y empobrecidas. Es en este
contexto en el que las oportunidades educativas o el derecho
a estar informado, por ejemplo, se convierten en temas
cruciales de justicia social.
El acceso a la escolaridad se convierte así en un derecho

fundamental porque aumenta las oportunidades de
comprender el entorno cada día más ensanchado por los
avances tecnológicos; permite participar en la vida social,
política y económica de manera más operativa, si se
considera la compleja red de instituciones sociales que
estructuran la vida colectiva en las sociedades modernas.
Hoy, las instituciones sociales muestran una capacidad de

expansión espacial y temporal nunca antes reconocible en la
historia. La modernidad, nacida con los procesos políticos de
la revolución francesa y las transformaciones económicas de
la industrialización, muestra a través de dos siglos una
tendencia a la universalización de sus procesos y de sus
exigencias normativas. En este contexto, y a pesar de las
diferencias en los niveles de desarrollo de los distintos países
del mundo contemporáneo, es posible reconocer la influencia
parcial o total de estas estructuras organizativas en la vida
social. En este sentido, podría decirse que a los individuos y
a los grupos en las sociedades actuales les es cada día más
difícil no estar incluidos en las instituciones modernas
(Wagner, 1997:18).
Ahora bien, quienes saben utilizar provechosamente estas

reglas pueden aumentar el campo de sus actividades y de
sus oportunidades. Todo mundo participa en la reproducción
y transformación de las instituciones sociales a través de las
actividades cotidianas propias. No obstante, es por todos
sabido que es desigual la capacidad de los individuos para
utilizar las reglas impuestas por las instituciones y para
aprovechar todas las supuestas oportunidades o para
modificar los procesos sociales en su totalidad. Esto
contiende con ciertas interpretaciones sociológicas
frecuentes, que consideran a la vida social como una
estructura funcional y coherente, de tal manera que los
individuos son vistos como adaptables homogéneamente a
los nuevos roles.
Sin embargo, los contenidos y formas de las instituciones

modernas no son ajenos a los esfuerzos de los actores
sociales para redefinir sus identidades y sus nuevas
posiciones al incorporarse a condiciones constantemente
cambiantes. Estos procesos concretos de institucionalización
que tienen puntos de partida distintos para los individuos y
los grupos, constituyen realmente las bases objetivas sobre
las que descansan los cambios sociales.
En este sentido, el aumento de las oportunidades educativas

en las sociedades modernas cumple un papel socializador
formal sustantivo, al incorporar a sectores sociales antes
excluidos a procesos culturales y a significados simbólicos
propios de los modos de vida contemporáneos. En
consecuencia, hoy la escolaridad es un derecho humano
fundamental que permite el acceso a otras oportunidades
sociales. Saber leer y escribir son las herramientas básicas
que dan acceso a los individuos a procesos de conocimiento
y especialización cada vez más complejos que permiten
competir con mayores recursos por bienes sociales escasos
(Reimers; 1999). Si bien esto no se traduce mecánicamente
en movilidad social, sí permite una movilidad escolar. Esto es
precisamente lo que hace el sistema educativo en sus
distintos niveles: formar a los sujetos como ninguna otra
agencia socializadora puede hacerlo hasta hoy para
satisfacer ese fin.
Sin minimizar el papel de la familia y de la Iglesia, se puede

decir que la escuela comparte hoy con la radio y
especialmente con la televisión, tareas de socialización e
integración de gran relevancia; y aun cuando ambas
agencias tienen influencia, sus efectos son distintos.
La televisión tiene un gran impacto por su extraordinaria

cobertura potencial. Este medio de comunicación emplea la
imagen y la palabra, generando la percepción de que el
propio espectador en su espacio íntimo y privado puede
estar en el lugar de los hechos, tanto presentes como
pasados o futuros. El medio, hace partícipes directos a las
personas, sea cual fuere el momento en el cual los hechos
suceden (Lucas Marín, et al, 1999).
La percepción del tiempo histórico, de los valores, de la

moral, de la política, de la realidad en un sentido amplio se
torna cotidiana, prácticamente, sin necesidad de reflexión,
porque se ha estado en el mismo lugar de los hechos. Lo
único que hay que hacer es vivir en consecuencia de lo que
se ha visto y escuchado. La información llega y homologa,
disipa la percepción de las desigualdades, obvia la
estratificación social. Aparentemente, nadie es desigual,
porque todos están en un presente compartido, en una
simultaneidad innegable, con sus propios sentidos y
capacidad de procesar desde cualquier experiencia vital lo
que se observa, lo real. Sin embargo, la percepción de la
realidad es distinta y las condiciones materiales
evidentemente no se homologan para todos (Roda
Fernández, 1989; Calleja Gallego, 1995; Casetti y Di Chio,
1999; Castells, 1999).
Es decir, la desigualdad social opera de manera compleja

mostrando que no es una variable la que determina todo el
proceso, sino la combinatoria de múltiples factores la que
delinea los perfiles de las trayectorias de vida y de las
posiciones sociales.
Por ello, si bien la televisión integra y habilita para operar en

espacios simbólicos cambiantes, es cierto que no certifica
saberes, ni los hace intercambiables por ingresos, ni por
posiciones sociales como sí lo hace la escuela. En este
sentido, la habilitación para la reflexión metódica y cultivada
no proviene de los medios masivos de comunicación, cuya
estrategia informativa y formativa obedece a una
programación orientada por fines básicamente económicos
y, sólo lateralmente, persigue fines educativos en un sentido
formal. Hasta hoy, a pesar de las limitaciones, es la
institución escolar y sus procesos pedagógicos y de
socialización la que cumple con estos objetivos. Por ello vale
la pena continuar el esfuerzo colectivo para ampliar las
oportunidades educativas para todos los sectores sociales, a
pesar de que esto no se traduzca mecánicamente en
movilidad social. Porque, como ha sido reiterado, la relación
entre escolaridad y oportunidades sociales no se da de
manera directa.
La forma en que una sociedad decide distribuir bienes

escasos, estatus y poder, la manera en que decide
administrar su desigualdad, es relativamente independiente
de sus decisiones sobre la oportunidad educativa, que como
fue señalado, no es sinónimo de igualdad social (Reimers;
1999).
Rezago y deserción en la educación superior en

México
Como se ha podido exponer en los apartados anteriores, la

desigualdad social es un fenómeno multicausal y, en
consecuencia, complejo. En este contexto, los sistemas
educativos en el mundo (y México no es la excepción),
enfrentan tareas complejas en el corto, mediano y largo
plazos, que se relacionan con la tendencia continuada del
crecimiento de los servicios educativos y con el reto de
mejorar la calidad, la pertinencia y la equidad de los mismos.
Los distintos niveles del sistema registran problemas

específicos, no obstante, algunos de ellos se mantienen
constantes para el conjunto. Tal es el caso del rezago y la
deserción escolares. Tanto en el nivel básico, como en el
medio y en el superior, es posible reconocer una pérdida
constante de estudiantes antes de concluir los ciclos
escolares y, en consecuencia, antes de obtener los grados. El
abandono de los estudios o bien, la reprobación y el
consecuente rezago que caracteriza a un porcentaje no
despreciable de las trayectorias estudiantiles, constituyen
temas relevantes en el estudio del fenómeno educativo en
nuestro país y han dado lugar a explicaciones de muy
diverso orden (Tinto, 1987).
En el nivel superior, el problema alcanza un dramatismo

mayor, ya que se trata de una población que ha logrado
sortear las exigencias de los niveles previos y, sobre todo,
que ha logrado ingresar al nivel profesional, con toda la
complejidad que representa la competencia por acceder a
este nivel.
La deserción como tal, implica pérdida para el individuo y su

familia, para la institución y para la sociedad. A pesar de la
ambigüedad que reviste el fenómeno (Tinto, 1992), la
inversión y las expectativas de logro se ven plenamente
frustradas al perder el contacto definitivo, temporal o
institucional con la escolaridad como supuesta vía de
movilidad social.
Institucionalmente la incapacidad de retención incumple

metas y cuestiona la capacidad de la escuela para poner a
disposición de los individuos oportunidades formativas
"realistas". La idealización (tipificación) de lo que "debe ser"
un estudiante contiende con frecuencia con lo que los
estudiantes "son" en realidad. El desconocimiento de las
características socioeconómicas básicas de los jóvenes, e
incluso de las habilidades académicas previas, enfatiza la
mirada de la propia institución escolar como "víctima" de
estudiantes no adecuados a la oportunidad educativa (Tinto,
1987).
La responsabilidad social de la institución

escolar en un contexto de desigualdad
En esta lógica, parecería que el papel de la escuela es

estrictamente académico y administrativo, es decir, ella fija
objetivos cognitivos, planifica tareas, diseña estrategias
pedagógicas orientadas por la eficacia, el cumplimiento y el
éxito, con independencia de los usuarios de tales modelos
educativos. ¿Será posible hacer el bien educativo sin saber a
quién? Evidentemente no, se tienen suficientes datos de
deserción, rezago e ineficiencia terminal en todos los niveles
educativos, como para poner en cuestión esta visión.
Si se mantiene como incuestionable esta perspectiva, el

saldo negativo se transfiere directamente al individuo y a su
familia. Son ellos responsables del fracaso escolar por no
contar con las condiciones necesarias para cumplir con las
expectativas institucionales, como si éstas dependieran de
ellos. No obstante, este 10, 20, 30 o más elevado porcentaje
de desertores, rezagados o no titulados en el nivel superior,
son los que lograron librar las dificultades de los niveles
previos (SEP-ANUIES, 1988; ANUIES, 1994; Altamira, R.,
1997; ANUIES, 2000).
Ellos son la población para quienes las democracias han

abierto el camino. Son, por decirlo de alguna manera, el
motivo de la ampliación de oportunidades educativas. Hasta
cierto punto, el logro social de atender a más individuos,
puede revertirse como lo muestran las cifras sobre
deserción, rezago y eficiencia terminal. Por ello, es necesario
y prioritario el conocimiento de estos nuevos actores.
Se sabe que la expansión del sistema de educación superior,

registrado a partir de los años setenta, se forma en un 60%
aproximadamente de primeras generaciones que establecen
contacto con la educación superior (Gil Antón, et al., 1994;
Pérez Franco, 1997). Esto implica procesos sociales
inaugurales, para los cuales las familias no tienen una
experiencia acumulada al respecto de lo que implica la vida
estudiantil en este nivel. La valoración de los estudios
profesionales se relaciona con el potencial logro de movilidad
social más que con el impulso y apoyo directo a los procesos
formativos, propiamente hablando.
Para el estudiante, ingresar a una institución de educación

superior implica una disposición de tiempo, esfuerzo
académico y recursos económicos que frecuentemente
contienden con obligaciones familiares, con deficientes
procesos de lecto-escritura y operacionalización aritmética;
elementos básicos para avanzar eficientemente en los
distintos niveles escolares o bien, con insuficientes
condiciones económicas para la compra de materiales,
transporte y alimentación. Todos estos factores amenazan de
manera constante la permanencia y logro de miles de
jóvenes en el sistema educativo generando tensión y
frustración respecto al esfuerzo invertido.
Ante tal panorama, para lograr el éxito institucional

planificado y esperado, se hace necesario conocer al actor
central de estos procesos, conocerlo finamente, sin exigencia
de cumplimiento con un modelo, sino comprendiéndolo y
aceptándolo, en la lógica histórica del desarrollo económico,
político, social y cultural de México. Una vez admitido el
fenómeno y el reto, es necesario echar mano de los recursos
y la creatividad institucional para retener a la mayor
proporción posible de estudiantes en las instituciones e
intentar que la estancia en la escuela dé a todos los
involucrados (estudiantes, familias, educadores,
instituciones, gobierno, sociedad...), rendimientos en
distintos grados y dimensiones.
La escolaridad no es un objetivo en sí mismo, no es la razón

de ser de la institución escolar sin más. Es un proceso que
involucra a usuarios reales, no ideales, y el éxito en
cualquiera de los niveles educativos depende de una
compleja interrelación de factores extraescolares e
institucionales. Los estudiantes que han llegado hasta aquí
no son una elección errónea, son la mejor posible. En este
contexto, es probable que las tareas de la institución escolar
en un sentido amplio tengan que ser modificadas, lo que
implica una comprensión profunda de las condiciones de
arribo de los nuevos usuarios de los servicios educativos.
Conviene, por lo tanto, hacer un seguimiento de sus

trayectorias, identificándolos a partir de algunas de sus
características socioeconómicas básicas con la intención de
identificar los posibles factores de riesgo de abandono y de
rezago y sopesar los alcances reales de la ampliación del
acceso a las oportunidades educativas. Este ejercicio
permitirá conocer la magnitud de las tareas que las
instituciones de educación superior deben enfrentar para
lograr remontar los problemas de calidad y de equidad de los
servicios educativos que constituyen su razón de ser.
Si bien es cierto que a la escuela no le corresponde, ni puede

resolver la falta de condiciones socioeconómicas que inciden
como factores externos en la deserción y el rezago escolares,
sí le corresponde diseñar estrategias de retención de su
población en riesgo, considerando las características
socioeconómicas de su población estudiantil. Para ello,
requiere conocer la magnitud del problema y calcular las
posibilidades reales de desarrollar las tareas requeridas:
talleres de apoyo, tutorías, cursos extracurriculares, entre
otras posibles tareas.
El peso de los factores socioeconómicos en el diseño

de una estrategia de retención institucional
La investigación educativa sobre el tema de la deserción, el

rezago y la eficiencia terminal, tanto en México como en
otros países, ha producido una variedad de propuestas
interpretativas y correctoras del fenómeno en las que
básicamente se reconoce la influencia combinada de
factores extraescolares con factores propiamente escolares,
tanto pedagógicos como correspondientes a modelos
institucionales.
Según Vincent Tinto, es posible identificar distintos niveles

de análisis del problema de la deserción (Tinto, 1989): la
deserción como problema individual, la variabilidad del
grupo de referencia (estudiantes foráneos, que trabajan de
tiempo completo, estudiantes de edad mayor a la media,
minorías étnicas); el tiempo en el que ocurre la deserción
(primeros meses, primer año 57%1) y, por último, la
deserción desde el punto de vista institucional. Cada uno de
estos niveles revela una dinámica propia, mostrando la
complejidad del problema en toda su magnitud.
Otros estudios (Carrillo Flores, 1993) señalan factores tales

como el interés por la carrera, el tiempo dedicado al estudio,
los métodos, estudio y trabajo simultáneo, bajo promedio en
el bachillerato. Además de estos aspectos, la falta de
formación de los profesores (Clemente Aucel, 1997) produce
las combinaciones que están en la base de decisiones no
planeadas de deserción.
Si se atiende básicamente a los factores socioeconómicos
(Chaín, 1995) se encuentran planteamientos que relacionan
las condiciones materiales de vida y las condiciones
culturales. Las primeras se observan a través de los
ingresos, tipo de vivienda, composición familiar, categorías
ocupacionales de los padres. Las segundas, a través del nivel
de escolaridad de los padres, valoración de la educación,
patrones lingüísticos, hábitos de estudio y esparcimiento,
acceso a bienes culturales (libros, revistas, juegos). Todos
estos factores, combinados con variables escolares,
configuran el contexto de deserción más frecuente.
Considerando estos aportes, y tomando como referente un

estudio de seguimiento de estudiantes de la Licenciatura en
Sociología en la Unidad Azcapotzalco de la Universidad
Autónoma Metropolitana (Pérez Franco, 2000) existen
razones para considerar que no es posible explicar el
fenómeno sólo por una de estas dimensiones. No obstante,
vale la pena mostrar la pertinencia de considerar algunas
variables socioeconómicas que inciden de manera
importante en la deserción.
El peso de estas características puede variar en el tiempo,

en función de los ejes analíticos que orientan la
interpretación del papel que juega la escolaridad en la
integración de los individuos a la vida social moderna. Como
fue expuesto anteriormente, esta propuesta considera
central el papel de la escolaridad en la habilitación de los
individuos en el uso de reglas institucionales que les
permitan participar de manera relativamente eficaz y
significativa en actividades asociativas como el empleo, la
participación política y la vida cultural y social.
No obstante, estos procesos operan en un contexto de

desigualdad de oportunidades. Es precisamente este punto
el que orienta la selección de las variables propuestas
considerando dos niveles, por un lado las características del
grupo familiar y, por otro, las cualidades propiamente
individuales, vistas a partir de la trayectoria previa y de la
trayectoria inicial en la institución. Ambos participan en la
configuración del horizonte de expectativas sociales de los
individuos respecto a la educación superior.
El conjunto de características consideradas permitirá conocer

la capacidad de los individuos para utilizar las reglas
impuestas por la institución escolar y, en consecuencia, para
aprovechar las oportunidades formativas o para modificar las
condiciones institucionales adversas a los fines tanto
individuales como institucionales.
Dimensiones y Variables Socioeconómicas a

considerar en una posible estrategia de retención
institucional
Características del grupo

Cualidades individuales
familiar
1. Migrantes / No migrantes 1. Sexo
• primera, segunda o tercera 2. Edad
generación 3. Trayectoria escolar previa
2. Escolaridad de los padres • Años invertidos en cursar el
• Padre nivel previo
• Madre • Promedio
3. Tipo de empleo de los padres 4. Tránsito al nivel superior
• Padre • Meses de espera para ingresar
• Madre al nivel superior
4. Tipo de familia • Tipo de institución del nivel
• Nuclear previo
• Extensa • Pública
5. Ingresos Familiares • Privada
• Cuántos miembros aportan • Número de intentos de acceso
recursos al fondo familiar al nivel superior
• Instituciones de intentos
previos
• Número de intentos previos de
selección de carrera
5. Calificación en examen de
selección
6. Trayectoria primer año
• Regular
• Irregular
7. Hábitos de estudio
8. Uso de servicios
9. Consumo cultural
universitario
Comentario Comentario
Si bien todas las variables son El tránsito del nivel de
importantes, hay que considerar bachillerato al universitario
que la escolaridad de los padres implica un cambio sustantivo en
es un factor definitivo en las el estatus del estudiante. Por
estrategias de apoyo para el razones, probablemente
logro escolar. A diferencia de culturales, este espacio
algunas interpretaciones que institucional es prácticamente
estiman que la baja escolaridad desconocido por los padres. Si
de los padres influye sobre la bien esto da independencia a los
falta de valoración de la misma estudiantes, también los pone en
respecto de sus hijos, esta la condición de enfrentar solos
ausencia es precisamente la que las exigencias de su nuevo
hace que se tenga una estima ambiente.
notable a la oportunidad de los Si además se considera el tema
hijos por llegar al nivel superior, de la falta de contacto familiar
por la influencia que ella tendrá con la educación superior, sería
en la movilidad social. importante que la institución
No obstante, la ausencia de identificara los grupos con
experiencia familiar sobre lo que mayor riesgo, en función de sus
implica la vida universitaria, se trayectorias previas y durante el
revierte sobre los propios primer año y diseñe estrategias
estudiantes a pesar de tener la de integración mediante
oportunidad de acceder a este actividades universitarias que no
nivel. En este sentido, es la sólo se orienten académica, sino
institución la que socialmente también socialmente.
debiera cumplir un papel
socializador activo.
Finalmente, es relevante que la institución cuente con esta

información, pero sobre todo, que ésta llegue a formar parte
de las herramientas con las que los núcleos de profesores
planean y diseñan sus estrategias pedagógicas. Es
prácticamente imposible, que el éxito académico dependa
sólo de la actualización o formación de los docentes sin que
éstos conozcan algunas de las condiciones socioeconómicas
básicas de sus estudiantes. En este sentido, nuevamente es
la institución la que puede establecer este vínculo
intentando que los esfuerzos continuos, pero al mismo
tiempo aislados de los académicos y de los estudiantes por
lograr una mayor integración a la vida universitaria, sean
sistemáticos y en consecuencia, sujetos a posibles
seguimientos y evaluaciones, que permitan mejorar la
capacidad de retención y de éxito escolar.
Como muchos otros países en América Latina, México tiene

tareas educativas grandes y complejas. A diferencia de la
mayoría de los países europeos y de los Estados Unidos de
Norteamérica que tienen sistemas en los que la
universalización de la educación básica tienen por lo menos
un siglo, México ha logrado esta condición, por lo menos
formalmente en la última década. De esta manera, la tarea
social de escolarización en los diversos niveles del sistema
requiere no sólo de esfuerzos financieros y de cobertura, sino
sobre todo, de esfuerzos comprensivos en este tipo de tarea.
NOTAS
1
En la medida en que aumenta el tiempo de estancia
disminuye el porcentaje de deserción, sólo el 40% de los que
llegan al cuarto año desertarán.
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Factores Normativos que obstaculizan el egreso
y la titulación
Yolanda Legorreta Carranza
Representante legal de la ANUIES
Introducción
Los problemas de la deserción y el rezago, los bajos índices

del egreso y de la titulación en la educación superior, tienen
vínculos comunes y han sido abordados a partir de distintas
perspectivas por estudiosos de los fenómenos que afectan
este nivel educativo. Los datos estadísticos que se manejan
individualmente son en apariencia optimistas,
frecuentemente sustentados en análisis parciales que
desvirtúan una realidad caracterizada por sus altos costos
sociales.
Los mencionados estudios arrojan una serie de datos que

apuntan hacia factores de índole diversa, destacando como
causas del fenómeno de la deserción situaciones como el
estado civil del estudiante, el empleo simultáneo con la
carrera, los problemas familiares, la edad, el ambiente
institucional hostil, la escolaridad de los padres e incluso
problemas socioeconómicos. Dichos factores deben ser
visualizados, en su integridad, tomando en cuenta el
momento de la trayectoria escolar. Dentro de ésta influyen
otros de carácter interno, formalmente establecidos en la
normatividad de las instituciones o derivados de ella.
Para efectos del presente capítulo, y con el objeto de

precisar la incidencia de los factores normativos en el
transcurso de una carrera, el análisis considera el conjunto
de elementos de carácter reglamentario o normativo que son
determinantes en los distintos escenarios que se pueden
presentar en la decisión de un estudiante para no concluir
una carrera profesional; para que su estancia se prolongue
sin lograr el egreso en el tiempo previsto; para que la
titulación, a pesar del egreso, se produzca en forma
extemporánea o para que, en el peor de los casos,
provoquen su baja definitiva.
En la mayoría de las legislaciones universitarias se prevén,

en los denominados reglamentos de alumnos, de estudios
superiores, académicos o escolares, los requisitos de ingreso
para los estudiantes, las condiciones de su estancia y
requisitos de egreso y titulación. De las disposiciones que
aparecen en los reglamentos referidos se puede advertir
cuáles de ellas, en determinado momento, se convierten en
obstáculos en algunas de las etapas del tránsito de un
estudiante por una carrera profesional, las cuales se pueden
separar en tres grandes grupos:
Las derivadas de los requisitos de ingreso
El proceso de selección que sigue al cumplimiento de los

requisitos de primer ingreso, aunque es más una política de
admisión que una limitante reglamentaria, puede señalarse
como uno de los factores que han influido negativamente en
los problemas señalados. Basado principalmente en la
selección de los más altos puntajes obtenidos en los
exámenes de ingreso, su objetivo es ubicar a los estudiantes
hasta donde permite el cupo de las carreras. Para el
aspirante que queda fuera de las de mayor demanda, ya sin
un proceso selectivo, se ofrecen una primera y segunda
opción de las que escoge y empieza a cursar aunque no
responda a su vocación y en la que se inscribe con la
expectativa de que posteriormente podrá cambiarse a la que
solicitó originalmente. Si la posibilidad no se presenta, lo
común es que abandone en forma definitiva los estudios,
apenas en sus inicios.
Este problema tiene íntima relación con los contenidos de los

planes de estudio como cuando las exigencias curriculares
son altas y persiste el desinterés; o cuando las reprobaciones
continuas influyen en el estudiante para desertar y por ello
se ubica en la hipótesis de causar baja. Algunos de estos
problemas aparentemente pudieran corregirse
incrementando la capacidad de las instituciones, con el
objeto de absorber a la totalidad de los solicitantes en las
carreras de alta demanda o en las de su preferencia; no
obstante, obtener una solución inmediata es casi imposible
por múltiples razones, aunque dichos factores deben
constituir indicadores para predecir y atender situaciones.
Las ubicadas dentro del plan de estudios y que

además están incluidas en las legislaciones,
impidiendo la movilidad de los alumnos
La forma en que las materias están seriadas dentro de
un plan de estudios
Del universo de las legislaciones universitarias analizadas, se

advierten situaciones distintas que se vinculan al fenómeno
del número de estudiantes que no logran concluir una
carrera o se mantienen como egresados sin obtener el título;
esto ocurre cuando se enfrentan con la imposibilidad de
seguir con las materias ordenadas transversal o
longitudinalmente dentro de un plan de estudios.
El estudiante, para cursar una siguiente asignatura, debe

cubrir ciertos contenidos previos que le permitan alcanzar
conocimientos más avanzados y complejos, lo que significa
seguir un orden forzoso de seriación que si carece de una
sólida preparación, estará impedido para alcanzar su
objetivo, más aún si por parte de las instituciones no se
disponen apoyos remediales para sortear los obstáculos.
El número de oportunidades para cursar una misma

materia; el de reprobaciones permitidas sobre un
número determinado de materias; el número de
ocasiones que se puede presentar un examen; y los
distintos tipos de éstos
En la mayoría de las reglamentaciones se prevén,

generalmente como facilidades para el estudiante en su
tránsito por el currículo, el número de oportunidades para
cursar una misma materia que en algunas instituciones es de
más de tres y, en casos extremos, puede ser ilimitado con el
solo requisito de pagar un monto económico determinado
por materia. Válidamente, donde existe reglamentación al
respecto, un estudiante puede permanecer por más tiempo
del previsto. El problema es mayor cuando la disposición
respectiva no es clara y queda a la interpretación o no
existe.
La acumulación de un número determinado de reprobaciones

en función de un número total de materias puede estar
también asociada hasta a un año más de permanencia; en
este sentido, algunas legislaciones permiten reprobar, volver
a cursar o presentar un nuevo examen hasta en más de diez
materias.
La serie de exámenes de todo tipo, por otra parte, prolongan

también la estancia de un estudiante en una institución. Es
una práctica común que en las disposiciones reglamentarias
se incluya este tipo de beneficios que se sustentan en
normas permisivas que contribuyen al rezago y son tan
flexibles que si el examen ordinario, parcial o final, no fue
aprobado se ofrezcan otras opciones como los exámenes de
recuperación, extraordinarios, a título de suficiencia o con
otras denominaciones.
A pesar de la flexibilidad que caracteriza a algunas

legislaciones para volver a cursar asignaturas o presentar
exámenes en caso de reprobación, lo cierto es que no se
advierte una correspondencia entre tales facilidades y un
mayor número de egresados y titulados.
El trabajo terminal u opción de titulación con créditos
Cuando el trabajo terminal para la titulación se ha incluido

con créditos dentro del plan de estudios, ha habido un mayor
porcentaje de alumnos que egresan y la titulación se
convierte en un mero trámite administrativo.
En algunas instituciones el reporte del servicio social es, por

ejemplo, una opción de titulación y su cumplimiento, aun sin
créditos, debe iniciarse cuando el alumno ha cursado al
menos el 70% de éstos, lo que de alguna manera asegura su
cumplimiento forzoso antes de la conclusión de la totalidad
de los mismos. Por ser una obligación legal, su cumplimiento
es ineludible aunque se ve afectado por la forma de
operación, dada la diversidad de ordenamientos que regulan
su prestación.
El caso del subsistema de institutos tecnológicos es

relevante, en virtud de que la elaboración de tesinas,
trabajos escritos, exámenes generales de conocimientos o
alguna otra modalidad tienen un mayor grado de
cumplimiento, no obstante que coinciden muchas veces con
el servicio social, las prácticas profesionales, las estancias o
las residencias. En los hechos han resultado en un
aprovechamiento mayor, en la medida en que el estudiante
refuerza los conocimientos y al mismo tiempo se vincula con
el sector productivo. Esta modalidad propicia que el
estudiante, al incursionar en el terreno laboral, procure
titularse a la brevedad posible. La misma situación se
percibe en carreras como la de Derecho en donde la
actividad en el terreno profesional llega a ser cotidiana en las
etapas media y final, lo que induce al estudiante a conseguir,
lo más pronto posible, el egreso, la titulación y la cédula para
llevar a cabo el ejercicio profesional.
Las que se prevén en la reglamentación

respectiva como derecho de los estudiantes y
se ubican en la conclusión de la totalidad de los
créditos que integran el plan de estudios
La extensión de los plazos máximos para concluir los

estudios
La preocupación por el fenómeno de la deserción y por las

limitaciones para el egreso y la titulación, propició que las
instituciones flexibilizaran su normatividad realizando las
modificaciones necesarias. En su origen, se incorporaron con
el propósito de aligerar la carga de estudiantes que habían
quedado rezagados o dejado inconclusos sus estudios, a la
fecha, las experiencias demuestran que el problema no ha
sido resuelto.
Los plazos máximos son otras de las prerrogativas que se

introdujeron en las legislaciones, debidas en su gran mayoría
a presiones de grupos afectados. Pronto se convirtieron en
trabas reglamentarias que más que paliativos de una
situación problemática han fomentado la estancia indefinida
de estudiantes que difícilmente se titulan y que en algunas
instituciones alcanzan un número considerable. Estas
decisiones fundamentales en las instituciones casi siempre
pretendieron beneficiar a quienes no concluyeron las
carreras por haberse incorporado al campo laboral; sin
embargo, se ha advertido que estudiantes que trabajan
logran terminar en el tiempo previsto o se acogen sólo
parcialmente al beneficio de plazos mayores o prórrogas. Los
plazos que aparecen en las legislaciones de diversas
instituciones, relacionados con el tiempo máximo de estancia
pueden adoptar las siguientes modalidades:
 El plazo se limita de manera definitiva al término de la

carrera.
 El plazo se deja abierto sin ningún límite.
 El plazo se limita de manera general y formal, pero se

deja a un órgano colegiado o unipersonal resolver
discrecionalmente las excepciones "atendiendo a los
motivos del estudiante", para permitirle el reingreso.
 El plazo se limita a un periodo adicional que

generalmente es del 50% de la duración normal
prevista para una carrera.
 El plazo se puede ampliar hasta diez años, más dos de

prórroga.
Pocas son las instituciones que limitaban el plazo de estancia

al número de años de las carreras, antes bien, muchas de
ellas establecieron plazos mayores para dar la oportunidad
de que el estudiante egrese y se titule. En otras, que son las
menos, el plazo quedó abierto de tal manera que a la fecha
se mantienen estudiantes "fósiles", sin expectativas de
egresar. En algunas más, aun cuando las disposiciones
reglamentarias establecen un limite máximo de estancia, se
opera bajo la excepción y se decide discrecionalmente el
tiempo de gracia que tiene un alumno para concluir su
carrera.
Aunque la duración del plazo es regularmente de un 50%
adicional, se adoptan distintas modalidades, según la
institución. Así, se encuentran casos que conceden el doble
de la duración prevista, dos años más y puede existir una
prórroga de hasta otros dos. Considerando el caso de
carreras de cuatro años de duración, el plazo máximo puede
ser de diez años, más dos de prórroga, lo que en la mayoría
de las ocasiones induce al estudiante a agotar hasta el
último periodo aprobado.
Los casos más notorios son los de instituciones donde la
reglamentación general tiene un papel secundario, en virtud
de que las escuelas y facultades poseen la atribución de fijar
en sus reglamentos internos el número máximo de
exámenes en sus distintas modalidades para cada materia, o
el de los que se pueden presentar en el curso de la carrera y
el tiempo adicional cuando el máximo ha sido agotado. Aun
cuando llegue a existir una disposición general sobre el
límite de estancia de un estudiante, en los hechos, por vía de
la excepción, los órganos colegiados pueden permitir el
reingreso con periodos distintos, según el caso.
La situación anterior no es aislada y en varias instituciones
se observa que la facultad reglamentaria, atribuida por las
leyes orgánicas a los consejos universitarios está dispersa.
La circunstancia de que varios órganos tengan la misma
posibilidad de reglamentar para ámbitos específicos, como
son las escuelas y facultades, crea situaciones de inequidad
en normas que debieran ser de aplicación general para
regular las conductas de los mismos sujetos.
Flexibilizar aún más las legislaciones para el caso, por
ejemplo, de alumnos que manteniendo un buen desempeño
deben trabajar y agotan el tiempo reglamentario previsto
para la conclusión de los estudios o no terminan éstos,
implicaría que una institución tuviera que atender casos
particulares y razones personales para excepcionar sus
normas. La ocupación laboral durante los estudios o
cualquier otra causa resultaría igualmente válida para
solicitar un trato preferencial.
Paradójicamente, las legislaciones que prevén plazos o
condiciones fatales, cuando se aplican en forma estricta y
general son eficaces en la medida que existe certeza jurídica
para todos aquellos a quienes se dirige.
Si bien la aplicación estricta de las normas en las
instituciones de educación superior dejará siempre casos
aislados sin solución o estudios inconclusos que deberán
revalidarse o hacerse equivalentes y continuar en otros
centros de estudios, hacer más "flexibles" las normas,
significaría contravenir la generalidad que las distingue y
desvirtuar poco a poco su eficacia.
Las bajas reglamentarias
Otra situación similar es la de las interrupciones y lo que
algunas legislaciones consideran como permisos así como
las bajas temporales y definitivas, las cuales tienen
repercusiones en el rezago y en el número de egresados y
titulados. Mediante ellas, es posible que el estudiante
suspenda temporalmente la continuidad de sus estudios y
también que los mismos tengan una duración mayor.
Las bajas automáticas, si bien pueden generarse por la obvia
conclusión de un plan de estudios, también pueden deberse
a la renuncia expresa de un estudiante para no proseguirlos
o a la conclusión del plazo máximo si es coincidente con la
totalidad de los créditos.
En determinadas legislaciones, el caso de las bajas
voluntarias se prevé como la posibilidad de que un alumno
pueda suspender sus estudios hasta por tres años, por
motivos personales; estableciéndose, en algunas de ellas,
condiciones para el reingreso, por ejemplo, un examen
general que asegure que el interesado está actualizado en
sus conocimientos. Las bajas temporales voluntarias
expresas o tácitas, están generalmente comprendidas y
supeditadas al plazo máximo de estancia.
El caso de la baja forzosa temporal es siempre debido, en la
mayoría de las legislaciones, a una sanción cuando el
estudiante por alguna conducta regulada como falta es
sancionado con expulsión por un número determinado de
periodos escolares sin exceder el plazo máximo. La baja
forzosa definitiva, en el mayor número de casos, se produce
en la hipótesis de reprobación, según el número de
oportunidades para cursar una misma materia,
reprobaciones en un número de materias señalado en la
legislación; o por conclusión del plazo máximo cuando en
éste no se alcanzaron los créditos del plan de estudios.
La hipótesis de baja forzosa definitiva, por expulsión, como
medida disciplinaria, por su carácter excepcional, es
irrelevante y de nulo impacto en el egreso y en la titulación.
Las opciones de titulación sin créditos
Las opciones de titulación sin créditos, independientemente
de sus especificidades, mantienen algunas constantes en la
normatividad; por ejemplo, en algunas instituciones no
requieren ningún trabajo, cuando previamente han suplido
posibles deficiencias o insuficiencias con apoyos en las
etapas finales de las carreras; en otras, se pueden encontrar
las más variadas modalidades de trabajo final que permiten
obtener el título. Estas que antes eran una o dos, en los
últimos años se han abierto a un número mayor que se
ofrece al estudiante. Por ejemplo:
 El promedio global de la carrera

 La tesis profesional individual o colectiva
 Un trabajo profesional escrito que implica una

disertación o una obra publicada
 El examen nacional de calidad profesional
 Memorias
 Exámenes globales de conocimientos
 Seminarios o cursos de titulación
 Proyectos de investigación
 Cursar alguna etapa de posgrado, o
 La elaboración de libro de texto.

Cuando la opción para titularse consiste en una tesis o
implica un trabajo terminal escrito, la complejidad de su
elaboración y el tiempo que el egresado debe dedicar a él,
constituyen los más fuertes obstáculos para la titulación,
pues su presentación se difiere de tal manera que el
pasante, al contraer otros compromisos, se titula
tardíamente y, en algunos casos, nunca lo hace.
La situación que padecen muchos estudiantes, en esas
circunstancias, se refleja claramente en la frecuencia con
que incurren en transcripciones de textos o en trabajos sin
metodología que obedecen a una asesoría esporádica, por
desinterés o falta de tiempo, o a la ausencia de una
orientación sistemática en la elaboración del trabajo, por
apatía del alumno o falta de preparación del asesor.
Los idiomas requeridos a la conclusión de la titularidad de los
créditos
En cuanto a los idiomas, requeridos fuera del currículo, la
mayor dificultad estriba en su aprendizaje y éste puede
prolongarse en función del nivel solicitado, la complejidad y
el número de ellos, de tal manera que si el estudiante no
logra acreditarlos, su estancia puede prolongarse
indefinidamente hasta el tiempo máximo o hasta que es
dado de baja.
No obstante el hecho de que algunas instituciones no
requieran un trabajo para efectos de titulación o un idioma y
sólo consideren el cumplimiento de la totalidad de los
créditos y el servicio social para que sea automática, esto no
ha sido indicativo de un porcentaje elevado de titulados.
Contradictoriamente, lo que reflejan las legislaciones es que
aun cuando no existe aparentemente causa que impida la
titulación, ésta no se produce de inmediato en la medida en
que el alumno aprovecha el plazo máximo a que tiene
derecho para diferirla. Tal vez esta sea una circunstancia que
la administración de las instituciones de educación superior
debería atender simultáneamente a la conclusión de los
estudios, a través de comunicaciones y simplificación de los
procesos administrativos para agilizar y elevar el índice de
titulación.
A partir de los escenarios planteados se puede concluir que,
dentro de las legislaciones universitarias, es posible
encontrar disposiciones asociadas al rezago y a la deserción
o que contribuyen a imposibilitar el egreso y la titulación, de
tal forma que deben motivar a una reflexión y revisión
integral de los marcos reglamentarios, así como de los
requisitos exigidos para la titulación, con el objeto de
propiciar mejores condiciones durante la trayectoria escolar
de los estudiantes y conducirlos de manera fluida al egreso y
a la titulación.
Dentro de las reflexiones han de ponderarse, en mayor
medida, el impacto generado en los procesos de selección y
la flexibilidad introducida en las legislaciones universitarias,
que en realidad ha contribuido más a la retención de los
estudiantes que a su egreso y a su titulación.
Sugerencias
Del estudio efectuado es posible hacer algunas sugerencias
que podrían incidir en una reducción de la problemática
planteada.
En relación con los estudiantes:
 Las instituciones deberían procurar la pronta atención

de quienes cursan carreras en una opción distinta a la
que hubieran preferido, en sus necesidades de
información y orientación profesional en las etapas
iniciales de las carreras e, incluso, en el bachillerato.
 Procurar apoyos durante la carrera para mejorar su
desempeño escolar e inducirlos a descubrir opciones
para su vida profesional (cursos remediales, asesorías,
atención individualizada, tutorías).
 Promover mecanismos de integración, comunicación e

identidad institucional.
 Mejorar las condiciones en que los estudiantes deben

cumplir con el servicio social, lo que tendría que ser
una estrategia coordinada para la adecuación de las
legislaciones federal y de las entidades federativas en
la materia.
En relación con las opciones de titulación:
 Incorporarlas como parte del currículo.

 Ampliar el espectro de las mismas.
 Incorporar la titulación automática siempre que, de

manera previa, se hayan cubierto los contenidos
básicos dentro del plan de estudios, que hagan
innecesaria la elaboración de un trabajo terminal.
 Mejorar y simplificar los procesos administrativos para

la titulación automática.
En relación con los idiomas:

 Procurar la compatibilidad de horarios, el ofrecimiento
de sistemas alternativos de aprendizaje, el
seguimiento individual, los apoyos didácticos, de
infraestructura y personal.
 Ampliar los apoyos como el otorgamiento de becas o
estancias para el aprendizaje de idiomas.
En relación con el personal académico:
 Procurar apoyos en cursos remediales de formación

académica en materias relacionadas (didáctica,
técnicas de enseñanza).
 Promover la adecuada preparación de quienes
desarrollan actividades de asesoría a estudiantes que
deben elaborar trabajos terminales escritos, como
opción de titulación.
Los factores curriculares y académicos

relacionados con el abandono y el rezago
Alejandra Romo López
Directora de Estudios y Proyectos Especiales de la ANUIES
Magdalena Fresán Orozco
Profesora- Investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana-
Xochimilco
y Asesora de la Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES 1
Introducción
Reconocer al alumno como el eje de la atención de los programas

académicos de las IES mexicanas, implica considerar su existencia y
su transformación a lo largo de un espacio temporal que comprende
tres momentos claramente identificables: la etapa anterior a su
ingreso y hasta su integración a la institución educativa (primer
momento), el transcurso de los estudios regulares durante su
permanencia en la institución (segundo), y el lapso que se observa
entre el momento del egreso y la obtención de un título que acredita
sus aprendizajes y su calidad como profesionista en alguna o algunas
áreas del conocimiento (tercero). En ese extenso recorrido, las
instituciones educativas prevén o debieran prever un conjunto de
actividades dirigidas a los alumnos, con la aspiración de atenderlos
de manera integral, es decir, "ocuparse de los estudiantes desde
antes de su ingreso, con programas de información y orientación
efectivos y mecanismos de selección justos; y hasta después de su
egreso, con mecanismos de apoyo para la inserción laboral" (ANUIES,
2000b).
La preocupación por una adecuada atención a los estudiantes tiene

una multitud de manifestaciones en las IES, las cuales tienen que ver
con aspectos formales, de vocación institucional, de capacidad y
recursos, de interés por su formación, de visión de la educación
superior y de concepción del sistema educativo. Estas evidencias son
diferentes entre las instituciones debido a la diversidad existente de
modelos y misiones. Por tanto, es indudable la dificultad para
delimitar con precisión el conjunto de factores de carácter curricular
o académico que tiene una influencia directa en los fenómenos del
logro académico o bien, del abandono escolar y del rezago educativo.
En busca de una explicación de las causas de la

deserción y el rezago
En las siguientes líneas se intenta una aproximación, en el marco de

algunos planteamientos teóricos que han sido expuestos por
especialistas reconocidos en otros países, y a partir de la experiencia
de varias IES mexicanas, con el objeto de precisar cuáles son los
factores que podrían ser asociados a la deserción y el rezago y, más
importante aún, delinear las políticas, mecanismos y acciones que
pueden ser instrumentados para disminuir los problemas que los
generan y que vulneran la calidad de la educación superior en cada
uno de los momentos precisados anteriormente.
En el documento de Tinto de 1989, en estudios realizados en Estados

Unidos, reconoce la existencia de diferentes modelos y teorías que
buscan explicar el fenómeno de la deserción. Afirma que, en general,
es posible clasificar las teorías en cuando menos cinco tipos:
psicológico, social, económico, organizacional e interaccional, con
sus correspondientes supuestos básicos:
Teorías sobre la deserción (Tinto, 1987)
Teorías
PsicológícasSupues La conducta de los estudiantes refleja atributos propios y
tos básicos específicos relacionados con las características psicológicas
de cada individuo (personalidad, disposición, motivación,
habilidad y capacidad).
Es posible distinguir a los estudiantes que permanecen y a los
desertores, por los atributos de su personalidad que
determinan diferentes respuestas a circunstancias educativas
similares.
Sociales o El éxito o el fracaso estudiantil es moldeado por las mismas
ambientales fuerzas que configuran el éxito social en general y que
definen el lugar que los individuos y las instituciones ocupan
en la sociedad. Son elementos de predicción importantes del
éxito escolar:
• el estatus social individual
• la raza
• el sexo
La deserción refleja el deseo intencional de las
organizaciones educativas de restringir las oportunidades
educativas y sociales a determinados grupos, aunque se
declare lo contrario.
Fuerzas económicasEl estudiante contrasta los beneficios vinculados a la
obtención de un determinado grado en una determinada
institución, con los recursos financieros necesarios para hacer
frente a la inversión que supone estudiar en la universidad.
Organizacionales El efecto del tamaño, la complejidad institucional, los
recursos disponibles, el ambiente y la existencia de estímulos
diversos sobre la socialización de los estudiantes.
Interaccionales La conducta estudiantil es resultado de la interacción
dinámica recíproca entre los ambientes y los individuos.
La existencia de tan diversos intentos de explicación sólo evidencia

la complejidad del problema. Las teorías organizacionales e
interaccionales se refieren a aspectos del problema de la deserción
que conciernen de manera directa a las instituciones y, sobre los
cuales, éstas pueden incidir en forma importante. Una reflexión
sistemática sobre los aspectos considerados en estas teorías puede
favorecer el diseño de estrategias para abatir los índices de
deserción.
Tinto (1987) considera que la fuerza de las teorías organizacionales

subyace en el reconocimiento de que la organización de las
instituciones educativas, sus estructuras formales y sus recursos y
patrones de asociación, tienen una repercusión real sobre las
actuaciones estudiantiles. Sin embargo, poseen un poder explicativo
insuficiente al ignorar las subculturas estudiantiles o los patrones de
interacción entre maestros y alumnos, que sirven para transmitir los
efectos de la organización; además, tampoco explican los diferentes
tipos de conducta que presentan los estudiantes dentro de una
misma institución.
Las teorías interaccionales, sostiene Tinto en el mismo texto,
consideran que la interacción dinámica entre los ambientes y los
individuos configuran las interpretaciones que éstos hacen de sus
respectivas experiencias. En última instancia, la comprensión que
cada individuo tiene de su situación escolar representa una
interpretación de los acontecimientos, derivada de su interacción con
otras personas y con el contexto más amplio del que forma parte.
El propio autor señala que las teorías de la retención y la deserción

también deben funcionar como teorías del compromiso y del
aprendizaje estudiantil. Según éstas, las experiencias institucionales
sirven para reforzar o debilitar el compromiso y para aumentar o
disminuir la calidad de los esfuerzos que los estudiantes están
dispuestos a hacer respecto de su propia educación.
A fines de la década de los años ochenta, en otro trabajo, Tinto

(ANUIES, 1989) sigue aportando elementos para comprender el
fenómeno de la deserción y afirma que entendida ésta como
abandono de los estudios superiores, adopta, esencialmente, dos
tipos de comportamiento en los estudiantes: exclusión académica y
deserción voluntaria.
A pesar de la gravedad del problema de la deserción existen pocos

estudios que profundizan sobre sus principales causas.
Generalmente, se reconoce el problema y se intenta solucionarlo a
través de medidas puntuales que raramente producen resultados
positivos o satisfactorios.
La transición entre el nivel medio superior y la Universidad
Cuando un individuo ingresa al sistema educativo superior, su vida,

su personalidad incluso, pueden ser objeto de una transformación
tan radical que facilite, o bien obstaculice, su proceso de integración
desde el punto de vista académico y social, a un ambiente nuevo, las
más de las veces desconocido. De inicio, para muchos estudiantes de
licenciatura, su dificultad para integrarse al medio académico y social
de la institución de educación superior representa una desventaja
contra la cual tienen que luchar, más o menos tiempo, durante su
trayectoria universitaria. En ello interviene la capacidad del sujeto
para reconocer que el sistema de educación superior exigirá de él (o
de ella) un comportamiento intelectual mucho más maduro y
complejo (demostración de mayores habilidades, no sólo de la
inteligencia sino también sociales)2 que los requeridos por el nivel
precedente3. Por lo tanto, lograr una rápida integración a la
institución tiene implicaciones definitivas en la permanencia, no sólo
para los estudiantes de nuevo ingreso, sino también para aquellos
que siendo adultos, se reincorporan a la institución. Una vez que el
estudiante "se integra", las posibilidades de que continúe y culmine
sus estudios aumentan considerablemente.
En una investigación realizada en 1982, Javier Osorio Jiménez de la

Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), señala, respecto a los
factores que inciden en la deserción, algunos aspectos que limitan la
capacidad de retención institucional:
 La existencia de diferencias importantes entre los

conocimientos con que egresan los estudiantes de bachillerato
y el mínimo de aptitudes necesario para los estudios de
licenciatura.
 La gran diversidad de planes de estudio de la educación media
superior, que produce perfiles distintos entre los aspirantes a la
educación superior.
 La escasa atención a las ciencias básicas, las matemáticas y

las metodologías de investigación, en el nivel medio superior y
sus diversas repercusiones. Entre ellas, una elección de carrera
que no incluya materias consideradas difíciles; el ingreso al
nivel superior sin aptitudes para el razonamiento lógico; y la
erróneas percepciones sobre la investigación científica (De
Allende, 1987).
En general, cuando se detectan serias desigualdades en el conjunto

de conocimientos y de habilidades con que los aspirantes llegan a las
IES éstas no ofrecen, de manera sistemática, programas de
nivelación o cursos remediales.
La aprobación de una gran variedad de programas en el nivel medio
superior cuyos contenidos, en el mejor de los casos, son
equivalentes, no se acompaña de una política de seguimiento o
supervisión de su calidad educativa. Son evidentes las diferencias en
la preparación del egresado de educación media superior entre los
distintos subsistemas de ese nivel.
Un problema que incide negativamente en la permanencia en los
estudios superiores es la inadecuada elección de carrera. Una de sus
causas es la insuficiente información sobre los diversos perfiles
profesionales y sus potenciales mercados de trabajo. Los aspirantes a
la educación superior tienen una idea imprecisa sobre las
características de las prácticas profesionales que corresponden a las
distintas opciones que conforman la oferta educativa de las IES. Por
consiguiente, su elección de carrera frecuentemente puede ser
influenciada por opiniones familiares, de amigos, por modas y no por
una vocación clara o un potencial idóneo para su desempeño exitoso
en la misma. De esta insuficiencia de información se desprende
también la excesiva concentración de la demanda en carreras con
perfiles profesionales muy definidos. Los servicios de orientación
educativa eficientes antes del ingreso brindan un apoyo que ayuda a
prevenir fracasos o rezagos en buena parte de los aspirantes
indecisos.
Pese a lo lejano del estudio de Javier Jiménez, los resultados
mantienen su vigencia en el caso de la realidad mexicana. Aún
prevalece la necesidad de definir con una mayor claridad el tipo de
formación que se espera de quienes cursan la educación media
superior y pretenden continuar sus estudios profesionales. Existen,
por otro lado, pocos programas especialmente destinados a formar
profesores para el nivel medio superior que mejoren la calidad de sus
egresados. En suma, persiste en el contexto de la educación media
superior, la necesidad de promover acciones de intervención para
minimizar las problemáticas descritas en el estudio de referencia 4.
Por otra parte, la elección de institución de educación superior para
cursar una carrera tiene también orígenes diversos (prestigio, costo,
ubicación geográfica, régimen universitario o tecnológico, etc.). En
nuestro país, estas variables determinan una intensa presión para las
IES públicas, sean éstas federales o estatales. Esta presión ha
conducido a algunas IES a establecer las posibilidades para elegir
una segunda y aún una tercera opción, mismas que la práctica ha
evidenciado como estrategias poco adecuadas para garantizar la
permanencia en los estudios superiores.
Un factor adicional a los mencionados es la insuficiente difusión de la
información relacionada con los requisitos, trámites y tiempos
implicados en los procesos de selección que permitan al aspirante
conocer los requerimientos para prepararse adecuadamente.
Los procesos de selección para el ingreso a la educación
superior
Los exámenes de ingreso a la educación superior constituyen una
importante herramienta en los procesos de selección, sustentada en
los resultados de diversos estudios que sugieren que el rendimiento
académico de los estudiantes de primer ingreso se asocia,
significativamente, a los puntajes obtenidos en los exámenes de
admisión, sobre todo cuando éstos son elaborados, validados y
aplicados en forma adecuada. El examen permite clasificar a los
sustentantes a partir del número de aciertos obtenidos y estipular el
mínimo necesario para el ingreso a cada uno de los programas de
una institución5.
Un adecuado proceso de selección puede tener efectos positivos no
sólo en la integración sino en la permanencia de un estudiante en la
institución a la que tuvo acceso. El perfeccionamiento de los
procesos de selección tales como el examen de admisión, deben ser
objeto de seguimiento y evaluación año con año.
Algunas IES cuentan con un examen de selección e incluso han
desarrollado bancos de reactivos para el mismo examen. Además,
han estructurado procesos que se caracterizan por su organización,
por su credibilidad y por la utilización de pruebas adecuadas para el
ingreso al nivel superior. Una exigencia fundamental que las IES
deben cumplir, es la referida a la imparcialidad y objetividad en los
mecanismos de selección de aspirantes.
Sin embargo, no existe una cultura de seguimiento del desempeño
académico en relación con los resultados del examen de admisión.
Tampoco existe la costumbre de valorar cada uno de los reactivos y
el examen completo en cada aplicación. De lo anterior se desprende
una frecuente falta de información acerca de la correlación entre los
resultados del examen de selección y el desempeño académico, que
se traduce en falta de confianza del personal académico en el mismo.
En muchas IES esta desconfianza ha originado que se instrumenten,
además del examen general de admisión, exámenes disciplinares en
las diferentes facultades o escuelas. Estos exámenes suelen ser
distintos cada vez que se aplican y se elaboran generalmente por
profesores diferentes en cada ingreso. Además, con frecuencia tienen
pesos distintos en las diferentes escuelas o facultades e incluso
dentro de una misma facultad en periodos sucesivos. Por lo anterior,
es imposible comparar, a partir de los resultados de los exámenes de
selección para el ingreso, el potencial de desempeño académico
entre generaciones sucesivas de estudiantes.
La escasa confiabilidad y validez de los instrumentos utilizados en
algunos exámenes de selección constituyen un serio problema, dado
que su aplicación implica un costo importante para la institución, que
no se transforma en una plataforma que defina estrategias de apoyo
para los alumnos admitidos y que debiera ser la principal
consecuencia de la utilización de dichos exámenes (ver los
resultados de los exámenes de admisión en el Capítulo III, "Sistemas
de información para el estudio de las trayectorias escolares").
Si las IES cuentan ya con un examen institucional, es preciso que
constaten, en forma regular, su capacidad para predecir el
desempeño académico. Asimismo, es necesario evaluar los
diferentes reactivos y el examen de manera integral después de cada
aplicación y señalar la conveniencia de conservar reactivos ancla
para hacer equiparaciones con los resultados de aplicaciones
sucesivas. En caso de no contarse con exámenes propios, dada la
complejidad, el esfuerzo y el tiempo requeridos para el desarrollo de
un banco institucional de reactivos, que permita elaborar el examen
de selección en cada periodo de ingreso y, además, cuidar los
aspectos relacionados con las filtraciones de información sobre los
exámenes de selección que disminuyen la credibilidad del proceso,
es conveniente recurrir a los servicios de elaboración y aplicación de
exámenes estandarizados tales como el Examen Nacional de Ingreso
a la Educación Superior (EXANI II) del CENEVAL, el Examen de
Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA), de Backhoff y
Tirado o el del College Board6.
En muchos estudios se ha encontrado una relación directa entre los
resultados del examen de admisión y el desempeño académico de
los estudiantes. Por ello, es conveniente la realización de exámenes
de selección aun en los casos en los que se admita a todos los
estudiantes.
El perfil del alumno en el momento del ingreso a la educación
superior
Las características de los estudiantes no han tenido la suficiente
relevancia en la planeación curricular y en la organización académica
de las IES. Generalmente se opera desde el supuesto de una cierta
homogeneidad de los alumnos; ignorando una realidad con la que los
profesores se enfrentan constantemente: la heterogeneidad, tanto en
lo que se refiere a sus habilidades básicas como a los conocimientos
que dominan los estudiantes. Las capacidades y conocimientos
indispensables para desarrollar una carrera universitaria se dan por
supuestas, a pesar de las evidencias existentes sobre la insuficiencia
de la formación en los niveles elemental y medio.
Es posible suponer, con cierto grado de certeza, que los estudiantes
que ingresan a la educación superior no dominan las habilidades ni la
información y conocimientos indispensables para utilizar, de la mejor
manera posible, los recursos que la universidad pone a su
disposición.
Se ha detectado que la deserción responde a una multiplicidad de
factores que afectan a los estudiantes (De los Santos, 1993; De
Allende, 1987; Martínez Rizo, 1989; Clemente, 1997). Entre ellos, se
encuentran las características académicas previas del estudiante,
tales como los bajos promedios obtenidos en la educación media
superior, la insuficiencia de los conocimientos y habilidades con que
egresan los estudiantes de este nivel para atender las exigencias
académicas del nivel superior, principalmente durante el primer año
posterior a su ingreso a la licenciatura. También se mencionan las
características personales del estudiante y la deficiente orientación
vocacional recibida antes de ingresar a la licenciatura, lo que provoca
que los alumnos se inscriban en las carreras profesionales sin
sustentar su decisión en una sólida información sobre la misma.
Los resultados de los procesos de selección y las encuestas
socioeconómicas aplicadas a los aspirantes durante el proceso de
admisión son instrumentos esenciales para el conocimiento de las
características de los solicitantes, que debieran permitir a las IES
poner en práctica diferentes programas de atención a los alumnos,
tendientes a mejorar los procesos de integración, los índices de
aprovechamiento y los de eficiencia terminal. Entre la información
que se puede obtener a través de los instrumentos formales
utilizados, destacan:
 Nivel de conocimientos adquiridos hasta el ciclo escolar

precedente
 Grado de conocimiento sobre la carrera elegida
 Aptitudes y habilidades para los estudios superiores
 Características socioeconómicas de los alumnos
Sin embargo, es importante señalar que existe un profundo

desconocimiento de las características, expectativas y condiciones
de estudio de los alumnos que cursan el nivel de licenciatura. La
Encuesta Nacional a Alumnos de Educación Superior7, elaborada por
el maestro Adrián de Garay, de la UAM y patrocinada por la ANUIES,
indaga aspectos esenciales para conocer a este universo y sustentar
estrategias de atención adecuadas. Entre los factores analizados en
este estudio sobresalen:
 Condiciones de estudio y valoración familiar

 Orientación profesional, expectativas educativas y
ocupacionales
 Hábitos de estudio y prácticas escolares
 Infraestructura y servicios institucionales
 Actividades culturales, difusión y extensión
Por lo anterior, conviene realizar exámenes diagnósticos en

diferentes momentos o fases de la trayectoria escolar. El primer
ejercicio de este tipo sería una evaluación inicial que permitiera a la
institución:
 Ofrecer a las coordinaciones de carrera y a los profesores

información de las peculiaridades de los alumnos para adecuar
las estrategias pedagógicas que propicien el aprendizaje
 Facilitar el establecimiento de metas razonables y de
estrategias idóneas para verificar el progreso del alumno
respecto de las mismas
 Detectar de manera oportuna las fallas o errores que pueden

obstaculizar el progreso del alumno y por tanto facilitar las
acciones necesarias para su eliminación
Pérez Juste y García Ramos (1995) señalan que la evaluación inicial
es mucho más que una simple prueba, ya que debiera cubrir una
amplia gama de aspectos fundamentales para lograr un aprendizaje
efectivo. En el siguiente cuadro se muestran tales aspectos y las
técnicas o recursos que son aplicables en cada caso.
La evaluación inicial. Ambitos, técnicas y ventajas (Pérez
Juste, 1995)
Aspecto Técnica Ventajas

Estado biológico del Revisión médica Permite al profesor dar el
alumno Observación y registro apoyo a los alumnos con
alguna deficiencia para
facilitar el aprendizaje
Intereses Instrumentos Permite al profesor
estandarizados (CAE; orientar las actividades
8
SITAE ; Encuesta optativas hacia tareas que
Nacional de Estudiantes). resulten al alumno
Observación y registro especialmente atractivas
Motivación Instrumentos Permite estimular la
estandarizados (CAE; actitud de implicación en
SITAE; Encuesta la tarea a través de la
Nacional de Estudiantes). utilización de los resortes
Observación y registro adecuados
Aptitudes Instrumentos
Permite conocer si el
estandarizados (CAE;
alumno puede aspirar a
SITAE; Encuesta
algo más que el dominio
Nacional de Estudiantes).
de los objetivos básicos
Observación y registro
Historial Revisión de Expediente. Permite al profesor
Consultas a profesores comprender reacciones,
anteriores adecuar estímulos y
buscar apoyos
Técnicas y hábitos de Instrumentos
Permite al profesor
estudio estandarizados (CAE;
enfatizar el desarrollo de
SITAE; Encuesta
mejores técnicas y hábitos
Nacional de Estudiantes).
de estudio
Observación y registro
Estrategias y técnicas de Instrumentos Permite al profesor
trabajo intelectual estandarizados (CAE; planear las actividades
SITAE; Encuesta que reforzarán el
Nacional de Estudiantes). desarrollo de estrategias
Observación y registro metacognitivas
Conocimientos básicos Evaluación Diagnóstica Permite al profesor
valorar el nivel de
conocimientos,
habilidades y destrezas de
los alumnos para adecuar
el proceso de enseñanza
aprendizaje
Las evaluaciones diagnósticas permiten, entre otros aspectos,
identificar a los alumnos que tienen posibilidades de éxito en el
proceso de aprendizaje; proporcionan información para constituir
grupos homogéneos y adecuar los contenidos y métodos de
enseñanza aprendizaje y contar con elementos para una adecuada
secuenciación y jerarquización del aprendizaje.
Los objetivos y funciones de las evaluaciones diagnósticas son los
siguientes:
1. Clasificación: Agrupamiento de sujetos dentro de conjuntos

para proporcionar una atención específica de las deficiencias
detectadas.
2. Transformación: Identificación y aplicación de actuaciones
adecuadas para resolver problemas detectados.
3. Prevención: Conocimiento de la realidad del sujeto para

delinear estrategias acordes con sus necesidades.
4. Individualización: Conocimiento profundo de los sujetos para

diseñar las intervenciones de acuerdo con sus características.
5. Asesoramiento psicopedagógico. Identificación de los niveles y

planos de la personalidad del sujeto para diseñar estrategias
de apoyo en aspectos instrumentales y básicos.
6. Corrección: Definición de bases para el tratamiento de los

sujetos con problemas de enseñanza aprendizaje.
7. Apoyo a la toma de decisiones: Orientación educativa.
La caracterización del perfil del alumno de nuevo ingreso es esencial

para definir las estrategias y prioridades de atención para el universo
de los que conforman una cohorte y evitar o, cuando menos, abatir
significativamente los problemas de rezago y de deserción.
La integración del estudiante al medio académico
No siempre las IES disponen de mecanismos o de programas
orientados a propiciar una mejor integración de sus nuevos
estudiantes a las dinámicas institucionales en su conjunto. Entre los
mecanismos más comunes se incluyen estrategias de difusión de la
oferta educativa institucional acompañada de información puntual
sobre las características peculiares de la vida en la institución, del
modelo educativo que opera en la misma, de los servicios de apoyo a
los estudiantes (bibliotecas, hemerotecas, servicios de cómputo, de
idiomas, asesorías personalizadas y orientación educativa), de las
alternativas para la formación integral de los alumnos (actividades
deportivas, culturales y de servicio a la comunidad de influencia de la
casa de estudios, intercambios académicos, entre otras opciones) y
de las estrategias para facilitar su acceso al mercado de trabajo al
término de los estudios (prácticas profesionales, bolsa de trabajo,
etc.).
En algunas instituciones mexicanas existen, además, programas de
inducción o de integración al medio académico y se ofrecen durante
las primeras semanas que el estudiante asiste a la institución. En
estos programas suele reiterarse la información que se proporciona
en folletos impresos antes del ingreso.
El conocimiento de las características institucionales es un factor de
motivación para el aspirante y propicia su mejor integración al
ambiente académico y social desde el momento de su ingreso.
Asimismo, puede permitir al alumno tomar la decisión, antes de
iniciar su educación superior, de inscribirse en la institución en la que
ha sido aceptado o de buscar opciones más acordes con sus
intereses. Cabe señalar que estos programas tienen diferente
duración e intensidad en las diversas instituciones que conforman el
sistema de educación superior (SES).
La propuesta de Tinto (1992) respecto al papel que desempeñan las
influencias institucionales en el desarrollo social e intelectual de los
alumnos y a su impacto en la deserción en la educación superior,
muestra al abandono estudiantil en el marco de la dinámica
institucional, y de la responsabilidad que tienen las instituciones
sobre la educación de sus estudiantes. Este autor sostiene que el
término desertor debe restringirse a un muy limitado número de
abandonos estudiantiles, es decir, a aquellas situaciones en que la
noción implícita de fracaso puede ser razonablemente aplicada tanto
al individuo como a la institución.
La teoría propuesta por Tinto (1992) sobre el abandono de los
estudiantes, inspirada en los trabajos de Durkheim y Van Gennep
sobre el suicidio y los ritos de transición en miembros de una
comunidad, sostiene que las universidades se asemejan a otras
comunidades humanas y que tanto el abandono estudiantil, como el
abandono general de esas comunidades, reflejan necesariamente los
atributos y las acciones del individuo, pero también los de los otros
miembros de la comunidad en que esa persona reside. La decisión de
desertar, entonces, está más en función de lo que ocurre después del
ingreso a la institución, que de lo que sucedió previamente.
Por otro lado, los estudiantes pueden no estar conscientes del riesgo
de abandono de su carrera antes de ingresar a una institución de
nivel superior. Más bien cobran conciencia de la situación cuando sus
propósitos y su compromiso se confrontan con un marco de
experiencias en la universidad, tales como el ajuste a un ciclo
desconocido, las dificultades que suponen las nuevas exigencias y la
convivencia entre los individuos.
Una vez que el aspirante es aceptado por la institución, su proceso
de integración a ella encuentra referentes desde el mismo examen
de admisión. Es decir, a partir de la dificultad que éste le representó,
el aspirante puede inferir en qué medida sus antecedentes
académicos le permitirán tener éxito en las materias del nuevo ciclo
educativo. Otros referentes esenciales son la accesibilidad a los
textos y materiales de apoyo de los primeros cursos y el
enfrentamiento a conceptos cuya complejidad le resulta difícil a
partir de su formación previa.
A estos problemas se suma la insuficiencia de los programas, los
servicios y los apoyos didácticos que la institución proporciona a los
alumnos para mejorar su desempeño académico, factores entre los
que se cuentan la organización del currículo, la secuencia de las
materias, los servicios de biblioteca, hemeroteca, talleres,
laboratorios, cómputo, orientación, tutorías, atención médica,
espacios para la práctica del deporte y la recreación, etcétera
(Osorio, 1982), de los que se debiera ofrecer una clara información
previa, como se señaló anteriormente.
Para lograr una más fácil integración de los alumnos a la institución,
no basta, por tanto, que los admitidos cumplan con ciertos mínimos
de aprovechamiento escolar; no bastan tampoco las pláticas
informativas y de orientación sobre el funcionamiento de la
institución, desde el punto de vista académico y también
administrativo. Es indispensable, entonces, si no existen, crear,
fomentar y mantener funcionales programas y servicios de atención
a los alumnos, tanto para los que pudieran denominarse de "alto
riesgo", como aquéllos reconocidos por su elevado rendimiento. De
esta forma, será posible garantizar la equidad en las oportunidades
de permanencia y conclusión de los estudios.
Generalmente se asume como un valor irrefutable que la equidad en
cuanto a las oportunidades educativas se relaciona con las
posibilidades de acceso a los distintos niveles educativos. Sin
embargo, no se atienden con suficiente intensidad las condiciones
relativas a la igualdad de oportunidades para que el estudiante
pueda permanecer dentro del sistema educativo y concluir sus
estudios.
Cuando se detectan problemas en la integración o –en otro extremo–,
cuando es predecible que los alumnos deserten de la institución por
razones académicas, las IES deben prever el establecimiento de
cursos propedéuticos o de nivelación que contribuyan al abatimiento
de las deficiencias académicas de los alumnos en esa situación. La
detección temprana de deficiencias en los hábitos de estudio
permitiría el diseño de programas para mejorar dicha situación. Se
sabe que la integración social del estudiante es un factor que influye
decisivamente en la persistencia, mientras que los sujetos aislados
abandonan los estudios con facilidad.
Si el riesgo de abandono se debe a deficiencias formativas o de
habilidades necesarias para el aprendizaje (considerando distintos
tipos de intervención ante distintos tipos probables de abandono), las
IES requerirán de programas para mejorar el proceso formativo
integral (ANUIES, 2000a), tales como:
 Cursos y programas de desarrollo de habilidades

 Cursos y programas de desarrollo de hábitos de estudio y
trabajo
 Talleres de búsqueda y manejo de información
 Talleres de apoyo en unidades de enseñanza aprendizaje de

alto nivel de dificultad y cursos remediales
 Talleres de lenguas
 Talleres de cómputo
 Talleres de orientación
 Programas especiales para estudiantes de alto rendimiento

académico
También es imprescindible diseñar y operar actividades encaminadas

a favorecer la socialización del estudiante de nuevo ingreso como
pueden ser, entre otras, el establecimiento de encuentros de
carácter informal con alumnos de los ciclos superiores, con sus
futuros profesores, con investigadores de la institución que le
permitan percibir un entorno atractivo, amable, en el cual, la
proximidad con los distintos actores universitarios resulte motivante.
Los programas de integración, socialización y atención específica a
los alumnos con problemas particulares se han reconocido como una
estrategia para abatir el rezago y la deserción.
Un problema que ocurre en este "primer momento" (etapa anterior al
ingreso e integración del estudiante a la institución educativa), que
requiere de la realización de estudios formales para encontrar
explicaciones, es el de la deserción ficticia (alumnos que se inscriben
y no asisten ni acreditan ninguna materia). Entre las posibles
hipótesis para explicar este problema, que produce sesgos
importantes en los estudios de deserción en el primer periodo lectivo,
está la posibilidad de que los aspirantes, conscientes de la baja
probabilidad de ingresar a determinadas instituciones o carreras,
presentan exámenes de admisión en diversas IES y, cuando obtienen
resultados satisfactorios en la institución de su preferencia,
simplemente dejan de asistir a las otras donde fueron aceptados, la
mayoría de las veces sin informar a éstas sobre su decisión. Baste
para ilustrar este problema, el alto porcentaje de alumnos reportados
como admitidos en las IES con 0% de créditos cubiertos que
aparecen en la categoría de "no inscritos", pero conservan todos los
derechos que establece la normatividad institucional.
Una de las ventajas de los exámenes estandarizados que se aplican
regionalmente, para el ingreso a las instituciones de educación
media superior o superior, es que de esta manera se evita el
problema mencionado de la deserción ficticia.
El transcurso de los estudios superiores
Este "segundo momento" es identificado como el tiempo que el
alumno permanece en la institución; corresponde a un periodo
extenso que comienza con el inicio de la carrera, el transcurso de
ésta y alcanza hasta el último año o incluso si se incorpora al nivel de
posgrado, al término de este ciclo. Pese a que es una realidad que las
mayores proporciones de abandono escolar ocurren durante los
primeros semestres de cada carrera, no se soslaya que, aun en
semestres avanzados, también se encuentran elevados niveles de
deserción, evidencia que constituye otro grave problema. Ante la
primera de estas manifestaciones se subraya la urgencia y la
importancia que tiene para las IES disponer de programas de apoyo a
la integración de los alumnos que minimicen, al inicio de su
formación, la ocurrencia de este fenómeno.
Tinto (1989), enfoca el problema de la deserción desde diferentes
perspectivas de análisis. El autor sostiene que existen patrones de
comportamiento de las cohortes en relación con el tiempo en que
ocurre la deserción; por un lado, observa que la dinámica de la
deserción varía durante el transcurso de la carrera, y la deserción
que adopta la forma de abandono voluntario es más frecuente en los
primeros meses posteriores al ingreso a la universidad; por otro, más
de la mitad de los estudiantes (57%) que abandonan los estudios
salen antes de comenzar su segundo año y el 40% de los que
comienzan el cuarto año fracasan en el intento por obtener un título.
Además, señala que desde el punto de vista institucional, la
preocupación por el fenómeno de la deserción no se relaciona
exclusivamente con el problema de la baja eficiencia terminal. En un
sentido, la pérdida de estudiantes causa serios problemas a la
institución al generar vacantes extemporáneas que excluyen a
alumnos que pudieron haber sido admitidos, afecta la organización y
la programación académicas y, en muchos casos, el prestigio
institucional; en otro, los distintos tipos de abandono requieren
diferentes tipos de intervención que suponen la dedicación de
esfuerzos y recursos también diversos y, en ocasiones, no
disponibles.
Si bien el fenómeno de la deserción ni se origina por las mismas
causas ni se da en los mismos tiempos, sí se ubica, con mayor
frecuencia, en momentos en los que es factible implantar estrategias
tendientes a minimizar la ocurrencia de abandonos escolares, pero
también a evitar que éstos se den en siguientes generaciones.
Paralelamente, las medidas institucionales que buscan fortalecer la
retención de un mayor número de alumnos podrían incidir
favorablemente en los porcentajes de aquellos estudiantes que han
logrado iniciar la segunda mitad de su carrera.
Otra perspectiva importante en el análisis del fenómeno de la
deserción, es el comportamiento observado en las diferentes
disciplinas que constituyen la oferta de una institución de educación
superior. La influencia de las disciplinas tiene un efecto importante
tanto en la eficiencia de egreso (número de egresados sobre el total
de alumnos de nuevo ingreso de una cohorte), como en la eficiencia
de titulación (número de titulados sobre el total de alumnos de nuevo
ingreso de una cohorte). Existe un considerable número de carreras
con altos índices de eficiencia terminal; estas carreras presentan
diversas características: una amplia demanda, una práctica
profesional muy clara, pertenencia al grupo de carreras a cuyos
egresados se les exige presentar título y cédula profesional para
tener acceso al mercado laboral (en términos de la legislación en
materia de profesiones)9 y, en general, por la admisión de
estudiantes en primera opción y con altos puntajes en el examen de
admisión.
Por otro lado, hay un núcleo de carreras cuya eficiencia terminal es
muy baja; estos programas se caracterizan por una baja demanda
que permite la admisión de prácticamente todos los aspirantes
(aunque hayan obtenido bajos puntajes en el examen de admisión),
por el ingreso de alumnos en segunda opción, por una escasa
definición de las posibles prácticas profesionales en el mercado
laboral y por la posibilidad de incorporación a éste sin padecer la
exigencia legal de presentar el título y la cédula profesional. Como
puede observarse en las gráficas siguientes10, para los años 1997 y
1998, el egreso en las carreras que poseen un perfil profesional muy
definido, como son las licenciaturas en Administración de Empresas,
en Contaduría, en Derecho, en Enfermería, en Medicina y en Químico
Fármaco Biólogo, presentan eficiencias de egreso superiores a las
observadas en carreras donde el perfil profesional no cuenta con una
definición tan clara como las de Filosofía y Física. La eficiencia de
titulación es igualmente mayor en las carreras en las cuales la
práctica profesional exige la obtención del título y de la cédula
profesional.
Eficiencia de egreso (EE) y eficiencia de titulación (ET) por
carrera, 1997
Eficiencia de egreso (EE) y eficiencia de titulación (ET) por

carrera, 1998
El seguimiento del estudiante a lo largo del proceso de enseñanza

aprendizaje
El seguimiento de las trayectorias escolares se lleva a cabo, en el
mejor de los casos, de manera mecánica. En la mayor parte de las
instituciones se cuenta con estadísticas de aprobación, reprobación y
eficiencia terminal. Algunas instituciones que se han preocupado por
profundizar en el conocimiento de las causas que determinan la
magnitud de estos indicadores cuentan con índices de rezago y
deserción por carrera o por unidades de enseñanza aprendizaje. Sin
embargo, en la mayor parte de los casos, la información disponible
presenta sesgos atribuibles a las debilidades de los sistemas de
información institucional y al manejo de cohortes aparentes (véase el
Capítulo I).
Algunas instituciones han logrado desarrollar sistemas de
seguimiento de la trayectoria estudiantil que arrojan resultados
utilizables en la planeación y en la organización académica (véase el
Capítulo VII); sin embargo, esta situación aún se encuentra lejos de
generalizarse.
La existencia de problemas derivados de disposiciones
reglamentarias o de la estructura misma de los planes de estudio
constituye un aspecto insuficientemente trabajado en el análisis de
las trayectorias escolares. La seriación de las materias dentro de un
plan de estudios, el número de oportunidades para cursar una misma
materia y el número de oportunidades para presentar los exámenes
correspondientes, suponen una organización académica que permita
a los estudiantes que se rezagan inscribirse oportunamente en las
asignaturas no acreditadas, sin incurrir en un retraso adicional al
atribuible al propio estudiante. Sin embargo, en general esto no
ocurre (véase el Capítulo V).
La atención a los problemas de la deserción y el rezago a lo largo de
la trayectoria escolar se intenta regularmente a través de estrategias
de carácter general, que nuevamente, en aras de la eficiencia, se
conciben para poblaciones homogéneas sin reconocer las
particularidades de cada estudiante. De ahí la escasez e insuficiencia
de los resultados.
Destacan entre las acciones necesarias para mejorar la retención de
los estudiantes, apoyarlos en el desarrollo de metodologías de
estudio y de trabajo apropiadas a las exigencias del primer año de la
carrera; ofrecerles apoyo y supervisión en temas de mayor dificultad
en las diversas asignaturas; crear un clima de confianza entre tutor y
alumno que permita al primero conocer los aspectos de la vida
personal del estudiante, que influyen directa o indirectamente en su
desempeño; señalar y sugerir actividades extracurriculares que
favorezcan un desarrollo profesional integral del estudiante y brindar
información académico- administrativa, según las necesidades del
alumno. En este sentido, la ANUIES, a través del trabajo de un grupo
interinstitucional elaboró, recientemente, una propuesta para la
organización y establecimiento de programas institucionales de
tutoría que actualmente se analiza y discute en el seno de un gran
número de IES mexicanas, preocupadas por mejorar la calidad de los
programas que conforman su oferta educativa (ANUIES, 2000a).
La evaluación del aprendizaje como herramienta para
el seguimiento del desarrollo del estudiante
Las actuales tendencias de la educación superior obligan a las IES al
diseño de estrategias y procesos orientados a incrementar la calidad
del proceso formativo, a aumentar el rendimiento de los estudiantes,
a reducir la reprobación y el abandono para lograr índices de
aprovechamiento y de eficiencia terminal satisfactorios, así como a
cumplir con el objetivo de responder a las demandas sociales con
más y mejores egresados que, al mismo tiempo, puedan lograr una
incorporación exitosa al mercado de trabajo.
Para alcanzar estos propósitos es indispensable consolidar una oferta
educativa de calidad; en otras palabras, mejorar cualitativa y
trascendentalmente el servicio que se ofrece a los estudiantes. Este
es un asunto complejo en el que convergen múltiples aspectos de la
organización universitaria en su conjunto, tales como el nivel de
formación y profesionalización de los docentes, la manera en que se
organiza el trabajo académico, la pertinencia y la actualización del
currículo, los apoyos materiales y administrativos, además de las
características de los estudiantes. A lo largo de estos años se han
desarrollado diversas estrategias para atender estos problemas; aun
sin haber agotado todas las posibilidades, se avanza en la formación
de profesores, en la actualización y adecuación de los planes de
estudio, en el equipamiento de laboratorios, centros de cómputo,
bibliotecas, etcétera. Sin embargo, poco se ha empleado una de las
herramientas fundamentales para mejorar el proceso educativo, que
es la evaluación del aprendizaje.
La evaluación del aprendizaje constituye una de las grandes
preocupaciones de las instituciones educativas, de los actores de los
procesos de enseñanza aprendizaje, y de la sociedad en su conjunto,
dado que la educación constituye uno de los principales intereses en
cualquier país. A unos y otros preocupa el logro de los objetivos de
los programas y planes de estudio. Esta preocupación ha originado
numerosos planes nacionales tendientes a garantizar el logro de los
aprendizajes contemplados en los programas de estudios, incluso en
algunos países existe una normatividad expresa sobre este asunto.
Por ejemplo, la legislación española recoge una compleja definición
sobre la evaluación del aprendizaje, definiéndola como la "...
actividad sistemática integrada en el proceso educativo que tiene
como finalidad el mejoramiento del mismo mediante un
conocimiento del alumno, lo más exacto posible, en todos los
aspectos de su personalidad y una información ajustada sobre el
proceso educativo y sobre los factores personales y ambientales que
en éste inciden" (Ministerio Educativo y de Ciencia, 1970).
Pereira de Gómez (Perez Juste y García Ramos, 1982), define a la
evaluación como "una actividad sistemática, integrada en el proceso
educativo, siendo ella misma proceso educativo". Además afirma que
"la evaluación consiste en determinar en qué medida se alcanzan los
objetivos previstos en la programación educativa y contrastar su
validez. No es un hecho aislado. Es un medio educativo, no un medio
para sancionar ni seleccionar".
A pesar de que desde hace muchos años los investigadores
educativos han insistido en la necesidad de considerar a la
evaluación del aprendizaje como parte fundamental del proceso
educativo, la práctica cotidiana nos permite visualizar una
inadecuada concepción de la evaluación del aprendizaje. Por una
parte, ocurre en forma paralela al proceso de enseñanza aprendizaje
y, por otra, se utiliza fundamentalmente con la finalidad de
certificación de lo que supuestamente se ha "enseñado" a los
alumnos o como método de control. Morán (1981), señala que
"tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluación escolar
como una actividad terminal del proceso de enseñanza aprendizaje;
se le ha adjudicado una posición estática e intrascendente en el
proceso didáctico; se le ha conferido una función mecánica,
consistente en aplicar exámenes y asignar calificaciones al final de
los cursos".
La concepción de la evaluación como un elemento paralelo al
proceso de enseñanza aprendizaje y no como un componente del
mismo tiene importantes repercusiones en la calidad del proceso
educativo. Por una parte, los resultados obtenidos en los diferentes
exámenes realizados se imputan exclusivamente a los alumnos
cuando pueden deberse a problemas de carácter pedagógico,
didáctico, de programación académica, etcétera. El análisis de los
resultados de un buen proceso de evaluación del aprendizaje podría
constituir un importante insumo para que los docentes superen la
calidad de su práctica. Una inadecuada evaluación del aprendizaje,
afecta también a la institución como un todo. Por un lado, disminuye
su eficiencia y su eficacia y conforme los egresados no cumplen las
expectativas de la sociedad y de los campos profesionales en los
cuales se insertan, pierde prestigio y disminuye su impacto potencial
en su ámbito de influencia. De esta manera la educación, visualizada
como la plataforma de transformación de la sociedad entra en un
proceso de pérdida de significado.
Los sistemas tradicionales de evaluación del aprendizaje han sido
muy criticados (por ejemplo, el uso de exámenes objetivos por su
supuesta independencia de la subjetividad del evaluador que,
también teóricamente, debería garantizar la imparcialidad de la
evaluación) porque, según muchos educadores, sólo permite evaluar
conocimientos que han sido memorizados por el alumno. Los
exámenes utilizados en la evaluación tradicional carecen en muchas
ocasiones de validez y confiabilidad porque la mayoría de los
profesores no cuentan con los elementos básicos para construir
instrumentos de evaluación, ni utilizan distintos tipos de evaluación
para constatar el avance de los alumnos. Por otro lado, la utilización
indiscriminada del examen objetivo se debe, en general, a que este
tipo de instrumentos, resultan más fáciles de calificar que otros tipos
de exámenes. Existen incontables libros de texto en todos los
idiomas que incluyen exámenes tipo y evitan al docente, muchas
veces, la tediosa tarea de llevar un registro minucioso del avance de
los alumnos.
No obstante, como afirma Morán (1981), citando a Villarroel "....la
evaluación del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva, pues,
filosóficamente, algo es objetivo cuando existe independientemente
del sujeto; sin embargo el proceso de evaluación, aun en el caso en
que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia
del sujeto docente, que es quien delimita los objetivos y elabora los
instrumentos". En la práctica, cada docente pregunta lo que
considera pertinente para verificar el aprendizaje de los alumnos, y
ello tiene, frecuentemente, una mayor relación con los temas o
actividades que logra cubrir, con los aspectos del programa que, a su
juicio, son más relevantes e incluso con los temas que mejor domina.
Los objetivos de la unidad de enseñanza aprendizaje que imparte y
los propósitos establecidos en el plan de estudios expresados en la
forma de un perfil profesional, no constituyen el referente obligado
para el diseño de estas evaluaciones. Suele ocurrir, incluso, con
mayor frecuencia de lo deseable que, cuando existen varios grupos
de una misma asignatura, el nivel de cumplimiento de los objetivos
en cada uno de ellos es distinto.
En un importante esfuerzo de reflexión teórica sobre las
determinantes sociales de la evaluación del aprendizaje, Peña de la
Mora (Morán, 1981) comenta que en el ámbito educativo, para
eliminar todo resquicio de subjetividad, tiende a privilegiarse la
cuantificación de los hechos sobre su valoración cualitativa. A cada
"evidencia" de avance del alumno, afirma Peña de la Mora, "el
maestro le asigna arbitrariamente una cifra numérica que pretende
representar alguna cantidad de aprendizaje; las cuantificaciones se
integran a través de ponderaciones arbitrarias y el docente emite un
juicio en forma de calificación. Esto no quiere decir que la calificación
de los alumnos se lleve a cabo de una manera caprichosa, sino
significa que la decisión de la asignación de calificaciones es una
acción individual y por tanto subjetiva, en la mayoría de los casos. En
otras palabras, tiene más relación con la función de acreditar y
certificar el conocimiento, y la consecuente selección- estratificación,
que con la promoción y apoyo que debería darse al aprendizaje".
En la educación superior, el problema de la evaluación de los
aprendizajes se ha discutido aún menos que en los niveles
precedentes. Por lo común, se enfoca a la asignación de notas y
calificaciones con criterios que tienden a simplificar la realidad
evaluada y que esencialmente reflejan el conocimiento de
contenidos. El dominio de un modo de búsqueda e investigación, que
constituye la esencia de una disciplina, regularmente queda relegado
a un segundo plano. Por otra parte, en este nivel educativo, la
responsabilidad en la constatación del logro de los perfiles terminales
de los planes de estudio se ha dejado, en aras del respeto a la
libertad de cátedra, en manos de los profesores, que como antes se
indicó, no cuentan con la formación suficiente para llevar una idónea
evaluación del aprendizaje, ni para explotar la enorme diversidad de
opciones para evaluar el aprendizaje.
Por consiguiente, a esta falta de dominio de aproximaciones
adecuadas para la evaluación del aprendizaje por parte de los
profesores, se agrega la equivocada apreciación de la evaluación
como un atributo individual de éstos y no como un compromiso de
carácter institucional. De la misma manera que ocurre con la
aprobación de nuevos programas o con los rediseños sucesivos de
los programas que imparte una institución de educación superior, la
evaluación del aprendizaje y del logro de los perfiles establecidos en
los planes de estudio, no puede ser facultad de individuos aislados,
sino de los colectivos académicos respaldados por la institución. Las
instituciones deben recuperar la responsabilidad y la atribución de
verificar el cumplimiento de los perfiles profesionales, porque son las
instituciones y no los profesores, quienes asumen este compromiso
con la sociedad al hacer la oferta de sus programas de formación. La
preparación de los profesores para llevar a cabo una adecuada
evaluación del aprendizaje, constituye una obligación que debe ser
atendida por las IES a fin de garantizar la existencia de mecanismos
para constatar el logro de objetivos dentro de los programas.
Por otra parte, la evaluación del aprendizaje, realizada en forma
individual por cada uno de los profesores, difícilmente puede dar
cuenta de la forma en que el conocimiento es asimilado por el
estudiante y mucho menos del desarrollo de su capacidad para la
reflexión crítica o del dominio de las habilidades y destrezas
necesarias en su futuro ejercicio profesional. Tampoco permite
evidenciar el progreso en su formación integral (valoral y cívica), ni
los problemas específicos de tipo individual o colectivo (pedagógicos
o didácticos) que obstaculizan el aprendizaje de los alumnos.
La utilización de instrumentos de aplicación general diseñados por
los colectivos de profesores, constituye una alternativa real para que
las instituciones de educación superior verifiquen el logro de los
objetivos de aprendizaje, a lo largo del plan de estudios. La
participación de estos colectivos es esencial para definir el tipo y el
número de exámenes adecuados para la evaluación de una unidad
de enseñanza aprendizaje. Asimismo, es recomendable acordar y
establecer consensos entre los profesores sobre la naturaleza de los
exámenes parciales y finales (es decir, si cubren etapas del programa
o si son acumulativos). Para este efecto, es importante considerar la
existencia de opciones diferentes de exámenes de aplicación
general. No se trata necesariamente de utilizar exámenes de opción
múltiple. Se pueden usar otras alternativas tales como los trabajos
de investigación (evaluaciones auténticas, los ensayos, los
portafolios, las representaciones, etc.), siempre que en la evaluación
participen varios profesores para acceder a una cierta objetividad a
través de las evaluaciones de los distintos profesores
(intersubjetividad).
La preparación de los docentes en todos los aspectos relativos a la
evaluación del aprendizaje, constituye una de las estrategias para
superar el problema de la valoración del logro de los objetivos a lo
largo de la trayectoria escolar. No se trata sólo de preparar a los
profesores en la elaboración de instrumentos para la evaluación
objetiva, poniendo un énfasis especial en el diseño de pruebas y en
el tratamiento estadístico de la información, sino de insistir en el
potencial de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje. Sin dejar de reconocer que es deseable contar con
buenos instrumentos de evaluación es importante, ante todo,
considerar a la evaluación como parte del proceso educativo que
permite obtener información sobre los conocimientos, habilidades,
intereses, actitudes, hábitos de estudio alcanzados o desarrollados
por el alumno y no como un elemento ajeno al mismo.
Es imprescindible hacer conciencia entre los maestros y las
autoridades educativas de la importancia de contar con información
precisa y completa sobre las condiciones en que se desarrolla el
proceso educativo, del aprendizaje logrado por los alumnos, de los
objetivos no cubiertos, así como de las causas que impidieron el
logro de los mismos. Sólo de esta manera será posible definir las
estrategias adecuadas al nivel del aula o de la institución para
superar los problemas de orden didáctico, psicológico, formativo o
administrativo que afectan la calidad de la educación. Es
fundamental contar con información acerca de la evolución del
aprendizaje a lo largo del plan de estudios. La evaluación diagnóstica
o inicial, como se indicó antes, arroja información confiable acerca de
las capacidades del alumno antes del inicio del proceso de
enseñanza aprendizaje que, esencialmente, permite a los profesores
la detección oportuna de deficiencias que podrían obstaculizar el
progreso del alumno y facilitar, por tanto, las acciones necesarias
para su eliminación.
El seguimiento de la evolución de los estudiantes a lo largo del plan
de estudios, implica asumir al proceso de enseñanza aprendizaje
como un proceso de toma de decisiones e implica también una
apertura de la institución educativa a aceptar que se cuestione la
pertinencia de los componentes del currículo, su organización
académica e incluso su modelo educativo. Para llevar a cabo la
evaluación del proceso a lo largo del plan de estudios, es preciso
identificar los momentos curriculares transicionales (por ejemplo:
tronco común o general, tronco básico profesional, áreas de
concentración), para planear y llevar a cabo evaluaciones
diagnósticas al inicio de cada una de estas etapas y evaluaciones
globales al término de las mismas. Estas evaluaciones constituyen un
mecanismo de retroalimentación para los alumnos, los profesores y
las coordinaciones de carrera y permiten sustentar decisiones
oportunas de ajuste al programa o de apoyo específico a los alumnos
para lograr los objetivos de aprendizaje. A través de este tipo de
evaluaciones es posible conocer la progresión en el dominio que el
alumno logra, no sólo en cuanto a los conocimientos, habilidades y
destrezas, sino también de la forma en que consolida sus estrategias
y técnicas de trabajo intelectual y sus hábitos de estudio.
La falta de reflexión sobre la importancia de la evaluación en la
educación superior ha determinado que la evaluación del aprendizaje
de los estudiantes universitarios se limite, en general, a la
determinación del producto o resultado de la instrucción formal,
entendiendo por tal la materia de una disciplina explícitamente
enseñada. En otras palabras, más que evaluación, para valorar los
resultados del proceso de enseñanza aprendizaje, se utilizan técnicas
de medición.
Las técnicas de medición impiden establecer una correspondencia
estrecha entre las características del nivel de aprendizaje y las
magnitudes simbolizadas por las calificaciones numéricas, ignoran
que el comportamiento del estudiante no depende exclusivamente
de un nivel de aprendizaje específico que haya alcanzado, sino
también de factores tales como los aprendizajes previamente
adquiridos, las estrategias cognoscitivas desarrolladas por el sujeto,
los aprendizajes no planeados, las relaciones de poder en la
interacción maestro-alumno, los rechazos y tensiones provocados por
una situación de examen, el papel que el examen juega en la
acreditación y en la certificación del conocimiento ante la sociedad.
Según diversos autores (Morán, 1989; Díaz Barriga, 1984 y 1987), las
técnicas de medición carecen del sustento epistemológico que les
permita generar conocimiento científico acerca del aprendizaje
escolar o establecer una correspondencia estrecha entre las
características del nivel de aprendizaje y las magnitudes
simbolizadas por las calificaciones numéricas.
Es imprescindible impulsar una cultura de la evaluación donde ésta
se conciba como un proceso de indagación, en todo el proceso de
enseñanza aprendizaje y no únicamente al finalizar una unidad de
aprendizaje o un periodo escolar. Esto implica asumir a la evaluación
del aprendizaje como un todo integrado y no meramente como
instrumento de verificación o constatación de la existencia de
conductas fragmentadas.
La evaluación del aprendizaje, además de su utilidad como
reguladora del proceso de enseñanza, constituye una herramienta
para estimular la implicación de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje. El conocimiento de los resultados de las evaluaciones
con cierta inmediatez, es uno de los elementos de refuerzo o
motivación para el alumno, sobre todo cuando son positivos. Por el
contrario, la entrega extemporánea de los resultados de las
evaluaciones afecta la trayectoria escolar de los alumnos. Cuando
ocurre en el transcurso de un periodo lectivo impide una adecuada
retroalimentación a los estudiantes y pierde su potencial para
sustentar decisiones de cambio por parte de alumnos o profesores,
para mejorar así, las posibilidades de alcanzar los objetivos del curso.
Cuando la falta de oportunidad se presenta al final del ciclo lectivo
puede obstaculizar la inscripción a materias seriadas (y favorecer el
rezago) e incluso, la elección de alguna asignatura.
La evaluación del aprendizaje, como se ha dicho anteriormente,
puede echar mano de una gran diversidad de instrumentos y
técnicas como son los distintos tipos de exámenes, los trabajos,
reportes, ensayos y portafolios, sin olvidar las numerosas evidencias
obtenidas mediante la observación cotidiana del comportamiento de
los estudiantes y permite obtener y procesar evidencias para mejorar
el aprendizaje y la enseñanza.
Se observa actualmente, una tendencia creciente a la utilización
cotidiana en el proceso de enseñanza aprendizaje de nuevos
métodos para su evaluación (Miras y Solé, 1990), tales como:
 Las pruebas auténticas, que suponen la aplicación por parte del

alumno del conocimiento, habilidades y aptitudes en
situaciones similares a las que ocurren en la vida real y, por lo
tanto, constituyen instrumentos de evaluación del desempeño.
 Los expedientes o portafolios, colecciones de trabajos de los
alumnos seleccionados por ellos mismos y acompañados de
juicios sobre los logros alcanzados.
 Las exhibiciones, demostraciones públicas que requieren

mucho tiempo de preparación.
Estos métodos suponen una gran carga de subjetividad, incluyen

diversas formas y momentos de evaluación, implican criterios de
desempeño conocidos, y muchas veces acordados con los propios
alumnos; implican la participación del estudiante a través de la
autoevaluación pero son mucho más adecuados que las evaluaciones
objetivas, para llevar a cabo una evaluación integral de su
desempeño a lo largo de un proceso de enseñanza aprendizaje. Estos
tipos de evaluación comparten características que, a su vez,
permiten deslindarlas de las técnicas de medición tradicionales.
Entre las características más relevantes podemos citar:
 Constituyen desafíos complejos, integrados y contextualizados

que conducen al estudiante a un estado más avanzado en
cuanto a sus conocimientos y aptitudes.
 Constituyen también desafíos representativos que
corresponden a realidades en la futura práctica profesional e
implican que el estudiante investigue y utilice el conocimiento.
 Consideran a la autoevaluación como parte de la evaluación;

son congruentes con los objetivos del modelo educativo y
permiten un espacio apropiado para los estilos de aprendizaje,
las aptitudes e intereses de los estudiantes.
Por último, es fundamental cambiar la concepción que prevalece aún

en muchas IES acerca de la evaluación del aprendizaje como
mecanismo de control. Debe ser considerado como un mecanismo de
valoración de los aprendizajes que permita retroalimentar el proceso
de aprendizaje, informando a los alumnos cuáles fueron sus errores y
proporcionándoles apoyo para corregirlos. En último caso, debería
servir para ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje a las
características de los estudiantes.
No puede concebirse la tarea educativa sin la evaluación de sus
circunstancias y resultados. Para definir las estrategias adecuadas al
nivel del aula o de la institución para superar los problemas de orden
didáctico, psicológico, formativo o administrativo que afectan la
calidad de la educación, es imprescindible contar con información
precisa y completa sobre las condiciones en que se desarrolla el
proceso educativo, sobre el aprendizaje logrado por los alumnos,
sobre los objetivos no cubiertos, así como sobre las causas que
impidieron el logro de los mismos. La evaluación del aprendizaje, por
consiguiente, no debe ser una actividad ajena o separada; tiene que
estar estrechamente ligada a todos los aspectos determinantes del
resultado educativo.
Existen experiencias innovadoras que han hecho de la evaluación
una herramienta de desarrollo del estudiante. En el siguiente
apartado se reseñan algunos ejemplos.
Una cultura donde la evaluación mejora el aprendizaje: el
caso del Alverno College11
Desde 1973, el Alverno College, institución de artes liberales,
localizada en la ciudad de Milwaukee, Winsconsin, sólo gradúa
estudiantes que hayan demostrado el dominio de ocho habilidades
en el contexto de los contenidos disciplinarios o profesionales. Las
habilidades básicas que pretende lograr esta institución son:
• Comunicación • Interacción
• Análisis • Perspectiva global
• Solución de problemas • Ciudadanía efectiva (Civismo)
• Toma de decisiones • Responsabilidad estética
La implantación de este proceso educativo significó la transformación
de la cultura institucional, de la organización curricular, de las
estructuras académico-administrativas y de los recursos y servicios
de apoyo académico. Hoy constituye un sistema dinámico e
interactivo que soporta el desarrollo individual de los estudiantes.
Tanto los profesores como los administradores asumen su
responsabilidad en este desarrollo.
El modelo educativo de esta institución considera a la educación
como la capacidad para hacer lo que uno sabe. Por tanto, los logros
del aprendizaje son los que los estudiantes desarrollan para usar el
conocimiento que han construido. Las ocho habilidades básicas son
multidimensionales, acumulativas e integradas; tienen componentes
afectivos y cognitivos, abren las posibilidades de desarrollos
posteriores y son transferibles a nuevas experiencias.
La demostración del dominio de las habilidades es contextual y no
puede ser realizada en el vacío; por lo tanto, requiere de la existencia
de situaciones específicas, reales o simuladas, en las cuales el
estudiante puede demostrar su competencia. En Alverno College, la
evaluación es una experiencia integradora que ayuda a los
estudiantes al desarrollo de sus propias fortalezas. Los procesos de
evaluación están integrados al currículo en una dirección apropiada,
cuentan con recursos y una coherencia adecuada para propiciar la
experiencia de desarrollo.
Desde su ingreso al Alverno College, los estudiantes inician un
proceso de desarrollo consciente de las ocho habilidades. Todos los
cursos de educación general les brindan oportunidades para
mejorarlas y demostrarlas; por ejemplo, para alcanzar los objetivos
de la educación general el estudiante deberá demostrar
comportamientos analíticos en cuatro niveles básicos: observación,
inferencias, correlaciones e integración de conceptos y estructuras.
Cuando el estudiante avanza a los últimos niveles, deberá además
comparar y usar estructuras disciplinarias y profesionales dentro de
su futuro campo de acción.
Durante el proceso educacional cada estudiante acumula
evaluaciones de su desempeño para demostrar su avance. Estas
pueden incluir reportes, cartas, notas periodísticas, presentaciones
orales, proyectos individuales y de grupo, recitales y exposiciones.
La mayoría de las evaluaciones se hace dentro de los cursos, pero
aquéllas más comprehensivas, interdisciplinarias y aplicadas son
llevadas a cabo por el Centro de Evaluación Institucional. Ejemplos
representativos del trabajo desarrollado por el estudiante se
seleccionan y acumulan en portafolios. Todas las evaluaciones siguen
lineamientos específicos. Estos incluyen la demostración de una
determinada habilidad de acuerdo con criterios públicos, la
retroalimentación del estudiante y la autoevaluación.
Conforme el estudiante progresa académicamente, incrementa su
participación en la selección de sus propias experiencias de
aprendizaje y en la evaluación de su desempeño. Los estudiantes
avanzados se involucran regularmente en proyectos independientes
o en experiencias de campo derivadas de las necesidades existentes
en la comunidad, a las cuales se adaptan los planes de aprendizaje y
evaluación. Varios cientos de profesionales de la comunidad
profesional y de negocios colaboran con los profesores en la
evaluación externa del desempeño de estudiantes.
Algunas de las estrategias más importantes de Alverno College son
las siguientes:
 Análisis longitudinal del aprendizaje del estudiante, de su

desarrollo y de su desempeño como resultado del currículo.
 Análisis de los cambios observados y de las causas de cambio
como resultado del currículo.
 Análisis del desempeño de los graduados en el trabajo, como

individuos y en roles ciudadanos.
 Evaluación de la educación general y de las áreas de

concentración.
 Estudios para investigar exigencias de la práctica profesional.
 Evaluación y validación de la evaluación del desempeño,

basada en las habilidades (validez contextual, desarrollo de
estrategias para validar criterios de evaluación desarrolladas
por los profesores, definición de criterios de buenas
evaluaciones).
Uno de los mayores éxitos de este sistema es que el alumno aprende

a aprender. Los componentes mayores del proceso de desarrollo del
aprendizaje autosustentado, es decir, del aprender a aprender, son
los siguientes:
1. La toma de responsabilidad para el aprendizaje. Los

estudiantes atribuyen el desarrollo de esta habilidad a la
atención y empatía del instructor, a la retroalimentación
recibida y a las experiencias derivadas de la autoevaluación.
2. Establecimiento de relaciones entre las habilidades
desarrolladas y su uso. Su logro se atribuye a la constante
validación de experiencias, a la asesoría de los instructores, y a
la aplicación profesional e integración de habilidades.
3. Uso de diferentes métodos de aprendizaje. Los alumnos

atribuyen el logro de esta habilidad a la retroalimentación
recibida, al ejemplo de sus profesores y a la observación de los
métodos de aprendizaje de sus pares.
La planta académica de Alverno College ha desarrollado un sistema
coherente de educación que incorpora a la evaluación como parte
integral del proceso de enseñanza aprendizaje y ha demostrado que
con él logra que los estudiantes realmente aprendan a aprender.
La evaluación por materias. Una estrategia para garantizar
un progreso adecuado del estudiante en la educación
superior
La autorregulación de la actividad educativa constituye la mejor
estrategia para lograr una educación de calidad. La autorregulación
requiere de la definición de estándares o especificaciones contra las
cuales medir el desempeño y supone la existencia de mecanismos,
procedimientos y procesos que aseguren la calidad deseada, sea cual
fuere su definición y la manera de medirla. Esta es la forma en que
se trabaja (Owen, 2000), en Inglaterra, la evaluación por materias
(Subject Review), sistema en el cual las universidades, de manera
individual, elaboran sus propias definiciones de calidad y sus
estándares. Una vez establecidos éstos, se evalúa en qué medida la
institución está logrando sus objetivos con éxito. El énfasis de este
modelo de evaluación está en garantizar que la institución cuenta
con los mecanismos necesarios para monitorear su calidad.
Para llevar a cabo esta evaluación por materias, el proveedor de
servicios educativos aplica una autoevaluación de las materias que
se someten al Subject Review que incluye:
 Los objetivos y metas de la materia

 Los resultados esperados del aprendizaje (un graduado
entenderá..., sabrá..., será capaz de...)
 Una evaluación interna de la materia
 Información de apoyo: datos del progreso de los estudiantes,

especificación(es) del programa
Uno de los documentos más importantes para la evaluación por

materias es el que contiene las especificaciones del programa, que
incluye:
 Metas del programa

 Resultados esperados del aprendizaje (y medios para
alcanzarlos y demostrarlos). Los resultados pueden ser
expresados en términos de conocimiento y comprensión;
habilidades prácticas/profesionales de una materia específica;
habilidades cognitivas o habilidades generales/transferibles
(incluyendo habilidades dominantes)
 Organización y requerimientos del programa, niveles, módulos,

créditos y reconocimientos
El propósito del documento de especificaciones del programa es

alentar a los equipos de enseñanza a establecer clara y
concisamente:
 Los aprendizajes resultantes deseados de los programas

 Los métodos de enseñanza y aprendizaje que permitirán a los
estudiantes alcanzar estos resultados
 Los métodos de evaluación utilizados para demostrar sus

logros
 Organización y requerimientos del programa, niveles, módulos,

créditos y reconocimientos
 Congruencia del propósito del currículo (con respecto a los

objetivos del programa)
 Congruencia del tipo de evaluaciones (con respecto a los

objetivos del programa)
La idea es evitar la utilización de frases exageradas que no indican

con precisión los resultados que se pretenden alcanzar con un
programa determinado y que difícilmente se pueden constatar. Por
ejemplo, si un programa de Estudios Humanos Interdisciplinarios
(Filosofía), tiene como meta: estimular a los estudiantes a ser
autónomos en sus vidas intelectuales y capaces de externar juicios
informados de una gran variedad de contextos, la especificación de
los aprendizajes resultantes debería tener una expresión más o
menos como la siguiente:
Un egresado estará o será:
 Familiarizado con discusiones significativas y debates críticos

en cada disciplina
 Capacitado para analizar temas y valores sociales, políticos,
éticos y culturales
 Capacitado para tomar decisiones y tener disciplina en la

ejecución de proyectos individuales y de equipo
Las evidencias de que existan las condiciones para lograr tales

aprendizajes son también importantes en el proceso de evaluación y
podrían ser, en este caso, las siguientes:
 El currículo es diseñado e impartido por personal involucrado

en la investigación
 Los estudiantes planean y escriben un ensayo (12,000 a 15,000
palabras), algunos de los cuales tienen calidad de publicables
(diseñado como a la mitad de la etapa final), y son evaluados y
premiados por examinadores externos
 Existen seminarios obligatorios de grupo y trabajo en equipo,

así como evaluaciones frecuentes a través de ensayos
 Se dispone de bases de datos sobre el empleo de los

egresados, particularmente de los de posgrado e investigación
 Se utiliza el expediente personal de desarrollo del estudiante

para promover su autonomía y su capacidad de autorreflexión
y para apoyar el sistema tutorial personalizado
Una reflexión necesaria

No se puede olvidar que una educación de calidad es aquella que
provoca cambios en el participante y, por tanto, presumiblemente lo
enriquece. El concepto de la calidad como capacidad de
transformación se deriva de la noción de "valor agregado" que otorga
un sentido sumativo a este enriquecimiento (Astin, 1985). El "valor
agregado" es una medida de calidad en tanto la experiencia
educacional enriquezca el conocimiento, las habilidades y destrezas
de los estudiantes. Así, una institución de alta calidad sería una que
en gran medida enriquece a sus estudiantes (Astin, 1990).
Un elemento inherente al concepto de la calidad como
transformación es la "entrega de poder" que se da al alumno (Harvey
y Burrows, 1992). Esto implica influir en su propia transformación y le
permite involucrarse en el proceso de toma de decisiones que le
afecta.
Algunas maneras de "otorgar poder" a los estudiantes y hacerlos
protagonistas de su propia transformación son: la evaluación de la
docencia por los alumnos, la selección de algunas actividades
curriculares como cursos de libre elección o estudio dirigido, la
utilización de modelos pedagógicos en los que el estudiante participa
en las decisiones sobre las actividades o las formas de evaluación; y
las actividades que contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico.
Para estimular en el alumno el pensamiento crítico es necesario
hacer que éste aprenda a justificar sus propias opiniones, que
reconozca y entregue trabajos de calidad, sea autocrítico, desarrolle
un estilo propio, aprenda a formular preguntas, analice paradigmas,
sea honesto respecto a su propia ignorancia y capaz de
autoevaluarse. Esto requiere que el joven sea tratado como actor
intelectual y no como un simple receptor de información.
"Otorgar poder" al estudiante implica transformar la habilidad
conceptual y la conciencia (self awareness) del alumno, lo cual
conlleva un grado de amenaza para el profesor, ya que, como
señalan Harvey y Burrows 12, provoca no sólo una pérdida de control
sobre la organización estructural de la actividad académica, sino
incluso de los procesos intelectuales.
Guardando las debidas proporciones, si se suma la capacidad para la
toma de decisiones del estudiante a la noción de "valor agregado",
es posible aproximarse a una nueva definición de excelencia, ya que
una institución excelente sería, entre otros atributos, aquella que
tiene el mayor impacto o agrega el máximo valor al desarrollo
personal e intelectual de los alumnos (Astin, 1990).
A manera de síntesis, la evaluación utilizada como herramienta de
progreso del estudiante y como estrategia para abatir el rezago y la
deserción, comprende distintos momentos y estrategias, mismas que
se muestran en la gráfica siguiente:
Los distintos tipos de evaluación en el proceso de enseñanza
aprendizaje
La culminación del proceso formativo

El problema de la deserción no termina en el momento del egreso de
la institución. La diferencia importante entre el número de egresados
que se titulan y los que no concluyen formalmente su educación
superior con la obtención del título correspondiente, constituye una
faceta más del problema de la deserción.
Son muchos los factores que inciden en la culminación del proceso
formativo (correspondiente al "tercer momento" señalado al inicio del
capítulo). El fácil acceso al mercado laboral de los estudiantes de las
carreras de Informática, Comunicación, Diseño Gráfico o Contaduría
favorece el que muchos de ellos se incorporen a prácticas
profesionales desde los últimos años de sus estudios y que,
posteriormente, prosigan en ellos sin obtener el título. La insuficiente
claridad sobre las opciones de la práctica profesional para los
estudiantes de Sociología, Economía o Filosofía, produce un efecto
similar. Sólo en las carreras en las cuales, desde un punto de vista
legal, se exige el título para el ejercicio profesional como Medicina,
Enfermería, Derecho, Arquitectura e Ingeniería (para algunas áreas),
se induce al egresado a buscar inmediatamente una opción de
titulación13.
La experiencia que se conoce de las IES mexicanas en relación con
esta última etapa del proceso formativo demuestra que, si bien hay
una gran proporción de estudiantes que cubren el total de créditos de
una licenciatura, son notoriamente menos los que culminan el
proceso de titulación correspondiente. Esto es una evidencia de la
escasa importancia que otorgan, tanto las instituciones como los
estudiantes, a la fusión de dos etapas que establecen una diferencia
importante en el mundo del ejercicio profesional.
Se encuentra como práctica dominante de titulación la elaboración
de un trabajo escrito referido tradicionalmente a una tesis o a una
tesina, pero también, más recientemente, la realización de un
informe de Servicio Social o de un reporte de experiencia laboral.
Aunque todos estos productos tienen un carácter académico,
incluyen diferencias relativas a las actividades que deben ser
desarrolladas por el sujeto en proceso de titulación y todas deben ser
presentadas por escrito.
La elaboración de las tesis para la titulación es un aspecto que
merece una reflexión especial. Existe una gran resistencia a eliminar
este mecanismo en el proceso de conclusión de los estudios. Una
idea que subyace en esta resistencia es que en el proceso de la
elaboración de la tesis el alumno logrará integrar todo lo aprendido a
lo largo del plan de estudios. Es erróneo plantear que lo que no se
aprendió a lo largo del programa se puede lograr con la elaboración
de la tesis.
Esta idea tiene profundas raíces en el subconsciente colectivo. Se
establecieron como requisito para la obtención del título cuando la
licenciatura era el grado máximo al que aspiraba casi la totalidad de
quienes cursaban la educación superior. Algunas instituciones como
la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad Autónoma de
Aguascalientes y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, utilizan un procedimiento de titulación automática. La
amplia aceptación que tienen los egresados de estas instituciones
constituye una evidencia de que no es la tesis un factor
determinante para el acceso al mercado de trabajo. Los empleadores
potenciales solicitan el título, en muchos casos el promedio de los
estudios, el dominio de una lengua extranjera, pero no verifican que
se haya realizado una tesis y mucho menos la calidad de la misma.
El uso de distintas alternativas de titulación que se observan en
varias instituciones tiene relación con esta inercia de pretender, a
través de una estrategia final, una integración que debió formar
parte del plan de estudios. La aceptación de la titulación automática
no fue fácil en la UAM y en la UAA por la prevalencia de esta
creencia. En la UAM, durante muchos años el servicio social fue tan
exigente como una tesis y hubo que reflexionar seriamente sobre
esta situación y normar las características de esta actividad para
superar esta tendencia. En la UAA, una vez aprobada la titulación
automática, se difirió su aplicación hasta que en todos los planes de
estudio se hubiesen incorporado actividades integradoras. De hecho,
esa debería ser la tendencia, considerar en los planes de estudio lo
que se quiere lograr en el perfil profesional para saber cómo se
incorporan dentro del plan de estudios los contenidos y actividades
necesarias para lograr dicho perfil, y se establecen los mecanismos
que permitan evidenciar el logro de los objetivos.
A partir de sus propias experiencias, las instituciones han ampliado el
número de opciones de titulación, dando oportunidad a que los
estudiantes tengan muchas más posibilidades que correspondan a
sus intereses, a las características de la disciplina, a sus aptitudes, a
las alternativas de apoyo y de asesoría por parte de la propia
institución, etcétera. En la tabla siguiente se presentan algunas de
las opciones existentes en diferentes instituciones (Alba, 1993;
Muñoz, 1993 y UAS, 1999):
Opciones de titulación en tres instituciones mexicanas
UNAM UAT UAS

Tesis Tesis Tesis
Informe del Servicio Tesina Participación en un
Social Proyecto de Investigación
Examen Global Teórico Curso o seminario de Memoria del Servicio
Actualización Social (con rigor
metodológico)
Seminario de Titulación Curso de Especialización Examen General de
Conocimientos (interno o
externo)
Tesina Maestrias o Cursos de Elaboración de Textos,
Maestría Manuales o Material
Didáctico
Trabajo monográfico de Promedio 9 (Presenta Estudios de Posgrado al
actualización Examen Directo) nivel Especialidad con el
100% de los créditos; o de
Maestría con el 50% de
créditos
Informe de prácticas Área de Examen Teórico Práctica Profesional
profesionales de Materias (Validada por 3 años)
Programa Especial de Excelencia Académica Participación en un
Titulación Seminario de Titulación
Examen Global Teórico- Examen Profesional Curir un Diplomado de
Práctico Especialización en el área
de que se trate
Proceso de atención de Examen de conocimientos Promedio de Excelencia
Enfermería (igual o mayor a 9)
Libro de Enfermería Seminario Práctico Dominio de un Segundo
Idioma
Recital Público Problema Práctico
Grabación de métodos o Informe o Memoria de
recursos didácticos que Práctica Profesional
sea usado en la Escuela
Nacional de Música
Grabación de música Curso de Titulación
mexicana
Guías comentadas e Seminario de
ilustradas Investigación
Composiciones didácticas, Cursos sustitutivos de
creación de métodos o Tesis
arreglos de música
mexicana
Clase pública Trabajo Recepcional y
Evaluación Profesional
Oral
Recital de música Informe o Memoria de
ilustrada Servicio Social
Réplica verbal o por Promedio 9 (Recibe Título
escrito automáticamente)
Aunque no se cuenta aún con datos concluyentes sobre el impacto
de la existencia de esta diversidad de opciones, puede afirmarse que
los índices de titulación actuales no son de la magnitud reportada al
inicio de la década de los noventa. En la tabla siguiente se puede
observar la eficiencia de titulación por área de concimiento reportada
en 1993 (UAM, 1994).
Eficiencia de titulación por área de conocimiento (1993)
Eficiencia de
Área de conocimiento
Titulación (%)
Ciencias Agropecuarias 12.3
Ciencias de la Salud 9.8
Ciencias Naturales y Exactas 7.6
Ciencias Sociales y 6.2
Administrativas 4.8
Ingeniería y Tecnología 4.4
Educación y Humanidades
Fuente: Anuario Estadístico de la ANUIES 1993
En cambio, en 1998, la eficiencia de titulación promedio en el
territorio nacional fue del 39%, si bien este índice presenta
diferencias significativas en las diversas entidades federativas de la
República Mexicana (ver tabla en la introducción general).
De lo anterior se deduce que el problema del rezago y de la
deserción debe ser visualizado integralmente, incluyendo, como se
indicó al principio de este capítulo, el análisis de los factores que
inciden en la permanencia en los estudios superiores y que pueden
ser ubicados desde antes del ingreso a la educación superior, hasta
el momento de la titulación.
Con el objeto de atender la problemática de la deserción y el rezago
analizada a lo largo de este capítulo y lograr la formación integral del
estudiante, la ANUIES afirma en su documento La Educación Superior
en el Siglo XXI..., que las IES deben instrumentar los siguientes
programas estratégicos:
 Programas efectivos de orientación educativa e información a

padres de familia y aspirantes
 Fortalecimiento de los programas de desarrollo integral del
estudiante, tales como los programas institucionales de tutoría,
las actividades extracurriculares para la mejora del desempeño
académico de los alumnos y los servicios para el desarrollo de
la salud física y mental del estudiante
 Programas para la mejora de la evaluación académica durante

y al término del proceso formativo
 Estudios sistemáticos sobre alumnos y egresados
Un aspecto adicional en este proceso de conclusión de los estudios

es el Servicio Social. Es recomendable que éste se integre al currículo
de tal manera que los estudiantes, al alcanzar el porcentaje de
créditos establecidos en el plan de estudios para ser considerados
pasantes, inicien su trabajo de Servicio Social con el objeto de que al
terminar la carrera, hayan concluido con este requisito.
Algunas experiencias institucionales orientadas a
mejorar la retención de estudiantes en el transcurso
de la educación superior
En el siguiente apartado se exponen, con la idea de que puedan ser
utilizadas como referentes para la atención del problema del rezago y
la deserción en las IES mexicanas, tres experiencias institucionales
que han marcado una diferencia significativa entre los resultados del
proceso formativo en el nivel superior antes y después de su
instrumentación.
El sistema de créditos en la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla14
En la experiencia de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
en torno a un nuevo modelo académico, hay un conjunto de
consideraciones interesantes que observar. La base de dicho modelo
consiste –entre otras políticas que incluyen una reforma
administrativa y de gestión universitaria– en un sistema de créditos
para el mejoramiento curricular que, además de fortalecer
estructuras y procesos proyecta a los alumnos y egresados hacia
fuera de la propia institución. Su operación descansa en la creación
de una Vicerrectoría en Asuntos Estudiantiles. Esta iniciativa tiene su
origen en el proyecto Fénix (1993-94), que en su conjunto fue el
resultado de una amplia consulta intra y extramuros, aprobada, en
última instancia, por el Consejo Universitario.
Los programas relacionados con este sistema fueron diseñados con
vistas hacia el mejoramiento curricular y se caracterizan
fundamentalmente por su flexibilidad, tanto horizontal como vertical,
misma que pretende dar libertad a los alumnos para la selección de
sus materias. Para llegar a esto fue necesario analizar todos los
planes y programas y así poder establecer el sistema de créditos
como un proceso de renovación o de innovación académica. El
modelo incluyó también la creación de los colegios de excelencia y
de los politecnológicos, así como de mecanismos de regulación
permanente de los programas académicos de los posgrados.
Una condición indispensable fue garantizar el ingreso de alumnos
bien formados. Por eso se implantaron mecanismos tales como un
examen de admisión muy riguroso; un programa que revisara
cuántos alumnos serían admitidos en cada carrera, lo cual podría
evitar la producción de un número importante de egresados sin
trabajo. También se puso en práctica un programa para garantizar la
permanencia de los alumnos, a fin de que un mayor número de ellos
concluyera sus carreras; y un programa para regular la matrícula
sobre las bases de las necesidades del país. Las medidas tomadas
incluyeron la restricción en el acceso a carreras como Derecho,
Contaduría, Medicina, Administración, Arquitectura, y el estímulo al
ingreso a otras como Biología, Química, Ingenierías Agrohidráulicas y
Ciencias Agrícolas en general.
Para las autoridades de la BUAP estaba claro que mejorar la calidad
de los alumnos requería otro conjunto de mejoras, en particular la del
personal académico. En 1994, por ejemplo, se establecieron políticas
que atendieran 1) la contratación de personal, con base en el
examen de oposición; 2) la funcionalidad de la planta académica, que
sería apoyada con cursos de pedagogía y didáctica; 3) la
actualización profesional y la superación del personal académico. De
manera paralela se puso en práctica una política de desarrollo de la
infraestructura académica de la Universidad, tendiente a mejorar los
laboratorios, las bibliotecas, y la planta física de la institución para
atender eficazmente las necesidades de los estudiantes.
Esta reforma académica no era posible si no se apoyaba en una
reforma a fondo de la estructura administrativa; se acudió para ello a
la adquisición del sistema Banner, poderoso y versátil instrumento
utilizado para la administración escolar, los procesos financieros y de
administración de recursos humanos.
En los primeros años de operación del sistema de créditos, las
autoridades de la BUAP apreciaron algunas de sus debilidades, como
las dificultades para lograr su cabal penetración en todas las
estructuras de la Universidad y su aceptación como una medida de
carácter académico, no político. Se asume que, por su reciente
implantación, es un sistema que tomará un tiempo para lograr su
madurez, pero que en el curso de los primeros años ya ha logrado
tener efectos sobre las estructuras universitarias y ha promovido
decisiones importantes como, por ejemplo, las modificaciones hechas
al tronco común de las licenciaturas. Este periodo de consolidación,
sin embargo, es determinante para que todos en la institución se
incorporen a una nueva cultura.
Hasta el momento no se tiene todavía una evaluación de resultados
sistematizados del cambio hacia un sistema de créditos. De hecho,
apenas en el año 2000 habría terminado la primera generación, por
lo que hacia febrero de 2001 se conocerían los primeros resultados.
Se ha aplicado un instrumento para verificar los porcentajes de
deserción, de titulación y de eficiencia terminal actuales. La
información arrojada plantea la necesidad de reflexionar sobre qué
modelo pedagógico se deberá, entonces, adoptar en la BUAP15.
En opinión de la M. en C. Yolanda Vera Chávez16, Vicerrectora de
Docencia en el momento que se puso en marcha la política de
mejoramiento curricular en la BUAP, el sistema de créditos constituyó
una base de impulso para grandes esfuerzos institucionales, hecho
que obligaba a determinar una serie de contenidos para desarrollar la
metodología y las estrategias necesarias.
A su juicio, el concepto de sistema de créditos corresponde al de un
"cubículo abierto" porque se supuso que los estudiantes tendrían la
oportunidad de elegir los cursos, horarios, maestros, tiempos, según
sus propias necesidades. Se buscó también que este sistema
institucional de créditos pudiera diversificarse para tener una mayor
capacidad de dar atención a estudiantes de las diferentes carreras.
Se señaló que este modelo reconoce, además, la "individualidad de
cada estudiante", porque le permite construir su ruta en el marco de
los planes y programas de estudio, dentro de ciertos parámetros. En
ello juega un papel muy importante la figura del asesor académico
(el mismo profesor), que evidentemente debió transformar su
actitud. Para la operación de este tipo de apoyo, fue indispensable
construir un modelo de asesorías propio; empezando por definir el
significado de la figura del asesor académico, sus funciones y los
objetivos correspondientes, la metodología a emplear en la actividad
de asesoría y los momentos idóneos para iniciar la interacción con
los estudiantes.
Fue necesario también capacitar al personal docente para garantizar
su plena información sobre el plan de estudios, el modelo de sistema
de créditos y las ventajas que proporciona al estudiante. Se
estableció como requisito a cumplir para participar en la actividad de
asesoría, ser profesor de tiempo completo y con nombramiento
definitivo. Sólo de esta manera se consideró factible garantizar la
continuidad en el proceso de atención a los estudiantes.
El modelo de la BUAP ha sido caracterizado por su versatilidad, ya
que cada alumno está en la posibilidad de verificar su propia
evolución y su desempeño dentro del plan de estudios; porque
propicia la interdisciplinariedad a través de cursos comunes,
permitiendo al estudiante introducirse en diferentes disciplinas y
mantener una convivencia con diferentes compañeros. También
destaca la flexibilidad del modelo, a partir de la identificación de tres
opciones:
 Flexibilidad vertical, porque brinda al alumno posibilidades de

adelantar asignaturas hasta concluir su carrera en un tiempo
mínimo de tres o en un máximo de siete años y medio.
 Flexibilidad horizontal, ya que permite al estudiante tomar los
cursos del tronco común no sólo en la unidad académica de
origen, sino en otras unidades académicas y con profesores
diferentes.
 Flexibilidad externa, porque implica el establecimiento de

relaciones con otras universidades para mantener un
intercambio de estudiantes.
Este sistema de créditos fundamenta su éxito en la permanente

movilidad de los estudiantes. Trata de "romper esos cotos de poder
entre las diferentes unidades académicas, permitir que los
estudiantes vayan y vengan en diferentes unidades académicas, que
los docentes y el alumno tengan esa movilidad. Queremos ofrecerles
un modelo íntegro, un modelo que les permita tener una serie de
experiencias teóricas y prácticas integrales"17.
Sin embargo, el asunto de la acreditación con propósitos de
reconocimiento de los estudios que un alumno tiene en una unidad
académica o en otra, o hasta en otra institución de educación
superior, todavía es un asunto que no ha sido bien afinado dentro del
sistema; padeciéndose aún de burocracia que en vez de favorecer la
formación del estudiante, la entorpece.
Entre algunos de sus avances más importantes se cuentan:
 Ciertas adaptaciones de tipo administrativo como la ubicación

adecuada de cada uno de los cursos de los planes y programas
de estudio
 La activa participación de un número considerable de
profesores de la institución en comisiones de trabajo, de
seguimiento y evaluación curricular, y de diseño de los
contenidos programáticos
 En sus dos primeros años de operación, el sistema logró tener

un 65.0% de flexibilidad vertical en planes y programas de
estudio, por un 7.3% de flexibilidad horizontal
 El registro oficial de los planes y programas de estudio
Entre las principales características de operación del sistema de

créditos está la de funcionar como un centro de distribución de
información basado en un sistema de variables definibles mediante
un conjunto muy rico de información centralizada. Como ejemplo,
cada alumno puede saber cómo resultó su examen de admisión, cuál
es su trayectoria escolar, cómo está distribuida la carga docente, qué
niveles de reprobación mantiene por materia, qué cursos ha
terminado, etcétera. Esta información se confronta con la del
reglamento de la BUAP, el cual establece en ese sentido que los
estudiantes, después de haber cursado el 50% del total de los
créditos, deberán alcanzar al menos un promedio de 7 para continuar
sus estudios18.
Los programas de inserción del Instituto Tecnológico de
Tijuana19
Cuando los aspirantes a ingresar al Instituto Tecnológico de Tijuana
son aceptados, entran en un Programa de Inserción que tiene una
duración de dos semanas y está diseñado para que los alumnos
conozcan el funcionamiento del Instituto. Adicionalmente se les
incorpora a un Curso de Inducción, durante un semestre, en el que se
imparten cuatro módulos sobre hábitos de estudio y se brinda
información profesional sobre la carrera en la que se han inscrito.
Para que este programa opere se ha asignado un tutor por cada
grupo, del que los alumnos conocen su disponibilidad de horario.
También se cuenta con el servicio de asesoría psicológica para los
estudiantes que la soliciten.
Al menos en el área de formación en Ingeniería Electrónica, la
deserción ha observado una disminución significativa a partir,
también, de la implantación de un programa tutorial. Dado que el
Instituto Tecnológico de Tijuana funciona bajo el sistema de créditos,
en cada semestre hay, por norma, un tutor encargado de asesorar a
cada alumno en la selección de su trayectoria académica.
Universidad del Estado de Oregon
En un estudio para predecir la retención de estudiantes
universitarios, realizado en la Universidad del Estado de Oregon, Paul
Martaugh, Leslie Burns y Jill Schusler (1999) utilizaron el llamado
"análisis de sobrevivencia" para explicar la retención de casi nueve
mil estudiantes no graduados entre 1991 y 1996, y concluyeron que
la deserción se incrementa en la medida en que aumenta la edad de
los estudiantes; y disminuye con los aumentos del promedio de
calificaciones en el nivel precedente. Además, detectaron que los
estudiantes no residentes en la misma localidad tuvieron tasas
mayores de deserción que los residentes y que los estudiantes
extranjeros. En el caso de los alumnos que han sido apoyados
mediante algún curso de orientación para estudiantes de primer
ingreso pareció haberse reducido el riesgo de abandono.
De acuerdo con este trabajo, las características de formación escolar
previas pueden funcionar como predictores útiles de la retención de
estudiantes, incluso, los resultados de estos estudios han tenido
implicaciones directas en el reclutamiento de estudiantes. Sin
embargo, estas características no explican todos los cambios en las
tasas de deserción de aquellos. Al respecto, encontraron que los
estudiantes prefieren estar en la escuela cuando están involucrados
en actividades del campus y tienen una sensación de inserción a la
comunidad en la institución. Por ello, las escuelas han aplicado una
serie de programas que ayuden a aumentar la conexión de los
estudiantes con la institución. Dado que la mayor deserción tiende a
presentarse entre los estudiantes de primer ingreso y los de segundo
año, estos programas se han enfocado hacia esos grupos de
estudiantes, especialmente los del primer año.
Según estos mismos autores, la calidad del desempeño de los
estudiantes en una universidad es influida por su preparación previa
(promedio de sus calificaciones en el ciclo anterior). Sugieren
también que la edad y el origen geográfico pueden ejercer alguna
influencia en la calidad de vida del estudiante en la universidad, y
que las tasas de retención pueden ser distintas entre los diversos
colleges, debido a diferencias en la oferta educativa, a las razones
por las cuales los estudiantes eligen determinados programas a sus
experiencias y al nivel de satisfacción obtenido en los mismos.
Una reflexión final
Como puede observarse en los casos presentados, la búsqueda de
soluciones a los problemas de la deserción y el rezago ha inducido la
adopción de diferentes estrategias, algunas de las cuales se
sustentan en estudios rigurosos de las trayectorias escolares que
permiten el planteamiento de programas complejos y amplios para
atender desde la asimilación de los alumnos al ambiente académico
y social de las instituciones, su acompañamiento a lo largo del plan
de estudios por parte de tutores capacitados para esta actividad,
hasta la utilización de alternativas curriculares como el sistema de
créditos. En otras ocasiones, estas medidas no se encuentran del
todo sustentadas en el estudio de las trayectorias escolares de los
alumnos y por tanto se concretan a problemas puntuales cuya
solución difícilmente puede producir un cambio significativo en las
tasas de deserción y rezago. Sin embargo, las conclusiones acerca de
sus resultados requieren, en primer lugar, de tiempo suficiente para
que las modificaciones realizadas produzcan su efecto y en segundo
término, de un seguimiento puntual de las variaciones de los
indicadores de deserción, rezago y eficiencia terminal.
Como conclusión de las reflexiones planteadas en este capítulo,
conviene insistir en la idea de que para construir un sistema de
educación superior en el que las instituciones constituyan verdaderas
comunidades para el aprendizaje, con los recursos necesarios para
que los estudiantes se transformen en sujetos activos de su propio
proceso de formación y adquieran la capacidad de aprender durante
toda su vida, son necesarias estructuras curriculares flexibles,
actualizadas y pertinentes; métodos educativos orientados a la
creatividad, el aprendizaje y la innovación y uso intensivo de
tecnologías de información y comunicación. No obstante, estos
aspectos serán insuficientes si no se cuenta con mecanismos
institucionales para evaluar y asegurar la calidad y se dispone de
estrategias orientadas a propiciar la integración de los estudiantes al
medio académico y social de las instituciones, así como de procesos
de evaluación del aprendizaje transparentes y efectivos y de
sistemas de información y seguimiento de las trayectorias escolares
que permitan el diseño y la aplicación de estrategias adecuadas para
abatir los índices de rezago y de deserción.
NOTAS
1
Se agradece la colaboración de Patricia Acuña Monsalve y de Laura
Guzmán Hernández, personal académico de la Dirección de Estudios
y Proyectos Especiales de la ANUIES.
2
Un estudio realizado en la Universidad Pedagógica Nacional,
establece que las habilidades sociales tienen una importancia mayor
en la retención en la universidad ya que permiten al alumno localizar
y utilizar los recursos disponibles e interactuar con ellos (p. ej.
estudiantes, profesores y administradores). Cuando se carece de
ellas se estrecha más la relación con el fracaso para mantener
niveles adecuados de rendimiento académico. Ver Robles Acevedo,
M. A. (1995).
3
Se sabe, por ejemplo, que entre muchos de los estudiantes de
educación superior aún es frecuente encontrar serios problemas
debidos a deficiencias en la redacción y en cuanto a habilidades
matemáticas básicas.
4
Actualmente resulta alentador conocer experiencias como el
Programa de Atención a Materias Difíciles (PAMAD), ligado a su vez al
Seminario de Atención a la Regularización y el Egreso Escolar
(SAREE), que funciona en el subsistema de Colegios de Ciencias y
Humanidades de la UNAM, el cual representa una alternativa
adicional dirigida a los alumnos que se mantienen en una situación
escolar irregular (Gaceta CCH, 2000).
5
Sin restar importancia al examen de admisión, cabe señalar que en
México, en muchas ocasiones son excluidos estudiantes que obtienen
un buen resultado en él. Ello se debe a que la concentración de la
demanda en ciertas carreras rebasa, en forma destacada, la
capacidad instalada de las instituciones.
6
Ver anexos del Capítulo VI.
7
Se incluye el instrumento en los Anexos del Capítulo VI de este
documento. Esta encuesta fue elaborada por el M. C. Adrián de Garay
Sánchez, para realizar una investigación con estudiantes
formalmente inscritos y en semestres avanzados en diversas
licenciaturas. Por tanto, las instituciones interesadas en su aplicación
requerirán hacer las adecuaciones pertinentes para su aplicación a
alumnos de nuevo ingreso.
8
Sobre los dos instrumentos se puede encontrar una descripción de
su contenido en la sección de Anexos del Capítulo VI.
9
Según la legislación en materia de profesiones en el Distrito Federal
y el Art. 5° Constitucional, el cual señala que la ley en cada estado
determinará cuáles son las profesiones que requieren del título para
su ejercicio. En ese sentido, la obligación legal en concreto es la que
impulsa al egresado a titularse si es que desea ejercer
profesionalmente su carrera.
10
Para el análisis de la eficiencia de egreso (EE) y de eficiencia de
titulación (ET) se seleccionaron arbitrariamente diez instituciones
mexicanas y dieciséis programas de licenciatura. La EE y la ET se
determinaron contra el nuevo ingreso en los años de 1993 y 1994. Se
ajustaron al 98% los valores superiores a 100, que implican saltos
correspondientes a situaciones de excepción.
11
Loacker, G. and Mentkowski (1993).
12
Op. cit.
13
Es importante señalar que en las legislaciones de los estados, no
todas las profesiones requieren título para su ejercicio y que si la ley
no lo exige tampoco existiría presión sobre el egresado para buscar
inmediatamente la titulación. Esta circunstancia legal, por tanto,
reduce significativamente la gravedad del problema en el índice de
titulación, ya que dicho problema debería quedar circunscrito a las
profesiones en las que la ley exige título para su ejercicio y en donde
se observa en las IES un bajo índice en la titulación.
14
Doger, 1998.
15
Entrevista sostenida con la M. en C. Yolanda Vera Chávez, ex
Vicerrectora de Docencia de la BUAP.
16
Participación de Yolanda Vera C., en Doger C, José, op. cit., p. 32
17
Ibid, p. 33.
18
Participación del Mtro. Jaime Vázquez, Vicerrector de Presupuesto,
Planeación e Investigación Institucional. En Dóger, 1998, op. cit., p.
48.
19
Información proporcionada personalmente por la Dra. Ruth Vargas
Leyva, México, noviembre 9 de 2000.
BIBLIOGRAFÍA
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de titulación. UNAM, Programa del Servicio Social Multidisciplinario",
en Eficiencia terminal y calidad académica en las instituciones de
educación superior, Comp. V. Rosario y M. del P. Aguirre, Universidad
de Guadalajara.
ANUIES (2000a), Programas Institucionales de Tutoría. Una propuesta
de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las
instituciones de educación superior, ANUIES, México, p. 52.
ANUIES (2000b), La educación superior en el siglo XXI. Líneas
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Astin, A. (1985). Achieving educational excellence: A critical
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Bass, San Francisco, EUA.
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ANEXOS
El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior
(EXANI II)1
Este examen, desarrollado y aplicado por el Centro Nacional de
Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), consiste en una
prueba de razonamiento y conocimientos básicos cuya finalidad es la
de recabar información sobre los resultados obtenidos en la
educación media superior en el proceso de selección de los
aspirantes a ingresar al nivel licenciatura.
Dicha prueba solamente se aplica a los egresados del nivel medio
superior que soliciten ingreso a instituciones de educación superior
contratantes de los servicios ofrecidos por el CENEVAL. Este se
compromete a entregar a las instituciones con las que establece un
convenio, el informe de las calificaciones globales y por tema, el
informe de calificaciones individuales por sustentante, la nota técnica
de referencia a cada aplicación y la base de datos del registro y del
examen.
Tiene las siguientes características:
 La prueba comprende un bloque común de 120 reactivos, de

los cuales 40 indagan sobre las capacidades de razonamiento
verbal y matemático de los individuos y 80 sobre su nivel de
conocimientos en torno a tópicos tales como Mundo
Contemporáneo, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y
Humanidades, Matemáticas y Español.
 De los 10 módulos temáticos en que se distribuyen los 120
reactivos, las instituciones pueden elegir hasta tres módulos
como máximo: 1. Geografía e Historia, 2. Español Superior y
Literatura, 3. Humanidades, 4. Derecho, Administración y
Ciencias Sociales, 5. Matemáticas, 6. Física, 7. Química, 8.
Biología Humana y Ciencias de la Salud, 9. Cálculo, 10. Inglés.
Cada módulo contiene 20 preguntas.
 Para obtener la calificación se utiliza el programa calificador

KALT.
En cuanto al perfil del ingresante se espera que cuente con las bases
culturales en términos de conocimientos, comportamientos y valores,
necesarios para una formación cívica y académica-cultural. Las
categorías que conforman el perfil del ingresante, se agrupan de la
siguiente manera:
Conocimientos:
a. Tener preparación formal acerca de la conformación y

comportamiento de la naturaleza y de la sociedad, por lo cual
se consideran los conocimientos factuales, conceptuales,
procedimentales y fundamentalmente nocionales.
b. De carácter instrumental, en los que el ingresante debe tener
un buen dominio de su lengua de origen. Deberá leer, escribir y
expresarse correctamente y escuchar con capacidad de
discernimiento.
c. Tener el dominio de otros lenguajes de manera que pueda leer

inglés de nivel medio, manejar paquetes de cómputo, conocer
el lenguaje matemático básico y el dibujo o diagramación.
Habilidades:
a. Tener capacidad para buscar y localizar información,

seleccionarla, probarla, ordenarla, valorarla, manejar variables
e identificar problemas.
b. Contar con capacidad para identificar los elementos intrínsecos
y contextuales que configuran un problema y buscar
alternativas de solución.
Actitudes:
Poseer actitudes tales como fortaleza, inquietud intelectual o
imaginación creativa, solidaridad, disciplina y práctica deportiva, las
cuales son estimadas como condiciones que influyen en el éxito
escolar, profesional y de vida.
El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior debe ser
considerado como un instrumento auxiliar para diagnosticar, sin
extrema precisión, en qué medida el individuo posee estas
cualidades las que, en teoría, debe tener cualquier aspirante a
estudios superiores. De manera directa explora solamente
competencias académicas básicas como el dominio de ciertos
conocimientos y de algunas habilidades de razonamiento.
Diferencias que mantiene el EXANI II con otros instrumentos:
 No se reduce a examinar el aprendizaje de los contenidos del

nivel medio superior, sino que incluye lo aprendido en años
anteriores, de manera formal o informal.
 Examina en el aspirante su información sobre los
conocimientos de actualidad en cuestiones científicas y
tecnológicas, arte política y sociedad.
 Tiene la doble intención de identificar zonas de deficiencias o

de excelencia en individuos, instituciones, subsistemas y
regiones y, además, de distribuir calificando a quienes en
igualdad de circunstancias aspiran a ingresar a la educación
superior.
El examen de habilidades y conocimientos básicos

(EXHCOBA)2
Mientras que en los Estados Unidos un número importante de IES
aplica exámenes de ingreso a licenciatura como el Scholastic
Aptitude Test (SAT) o el Graduate Record Examination (GRE) de
ingreso al posgrado o el Test of English as a Foreing Languaje
(TOEFL) con fines de acreditación del conocimiento del inglés como
idioma adicional a la lengua materna, son pocas las instituciones
mexicanas que en sentido estricto aplican exámenes de admisión.
Más bien, lo que hacen algunas es utilizar los denominados
exámenes de ubicación, para diagnosticar los conocimientos con los
que llegan los estudiantes a educación superior. En las ocasiones en
que son aplicados exámenes de admisión no siempre se prevé la
verificación de su validez, confiabilidad y utilidad; "a pesar de estas
deficiencias, es una realidad que en dichas instituciones se
selecciona a los alumnos cuando se satura la matrícula, y esto se
hace con base en los resultados de dichos exámenes" 3.
Para subsanar la falta de un instrumento susceptible de ser aplicado
a las características de la población estudiantil mexicana, los
investigadores Backhoff y Tirado elaboraron uno basado en los
conocimientos y habilidades básicas adquiridas en la escuela,
estandarizado, capaz de ser validado y confiable, además de poderse
utilizar tanto para seleccionar, como para diagnosticar e investigar a
distintas poblaciones de estudiantes universitarios.
Al explorar la problemática de la baja eficiencia terminal y de la baja
escolaridad en educación superior, estos investigadores desarrollaron
un proyecto de largo alcance denominado "Predictibilidad del éxito
académico con base en el examen psicométrico y de conocimientos
de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC)", con el
propósito de validar, hacer confiables y estandarizar los exámenes
utilizados en el proceso de admisión de la universidad. El proyecto
estudió los resultados de 14,166 alumnos, ubicados en 23 escuelas y
53 carreras, que ingresaron a la UABC entre 1986 y 1990. Incluyó la
aplicación a distintos subgrupos de solicitantes, de pruebas
tendientes a explorar habilidades mentales primarias, intereses
vocacionales, personalidad, inventario de rasgos temperamentales,
más los exámenes de Matemáticas, Física, Química, Biología,
Ciencias Sociales, Historia, Filosofía, Lenguaje, Razonamiento
matemático y Razonamiento verbal.
Es interesante conocer a qué resultados se llegó:
1o Se obtuvieron las medidas de tendencia central de los exámenes
descritos para todas las escuelas y carreras, por grupos de hombres
y mujeres y por grupos de estudiantes, según su índice de éxito
académico.
2o Se obtuvieron los percentiles de las cinco pruebas psicológicas
para la población total de la universidad y para cada carrera
individualmente. A partir de ello se elaboraron las normas
estadísticas de los tests psicológicos, que son utilizados por el
Departamento Psicopedagógico y de Orientación Vocacional de la
UABC.
3o Se obtuvieron las correlaciones, regresiones múltiples y análisis
discriminantes para todas las variables y grupos de alumnos. Estos
análisis proporcionaron el índice de validez predictiva del éxito
académico de estas pruebas y escalas.
4o Del análisis de reactivos de las 15 pruebas estudiadas se pudo
conocer el grado de adecuación de las opciones de respuesta de
cada uno de ellos.
5o Se llevaron a cabo algunos análisis factoriales a fin de investigar lo
adecuado de la estructura interna de los exámenes, mediante lo cual
se obtuvo la validez de contenido de los exámenes, principalmente,
de los llamados "factores" psicológicos.
A partir de tales resultados, la UABC inició en 1991 el proyecto
"Desarrollo, Evaluación y Automatización del Examen de Admisión de
la UABC", mismo que dio origen al Examen de Habilidades y
Conocimientos Básicos (EXHCOBA), en cuya elaboración participó
también la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala.
Dos rasgos sobresalientes de esta prueba se identifican en que:
1. Se formuló para evaluar los conocimientos básicos y

estructurales que soportan los conocimientos impartidos hasta
la educación media superior, en vez de evaluar solamente los
del último grado del bachillerato, y
2. Se planeó excluir de este examen al conocimiento puramente
memorístico, enfatizando en el que implica su comprensión y
aplicación.
La idea original consistió en elaborar un instrumento de evaluación

para medir el grado en que el estudiante maneja las habilidades y
comprende los conceptos escolares básicos, gracias a lo cual podría
integrar nuevos conocimientos, pero atendiendo los criterios de
validez, confiabilidad y normatividad recomendados por los expertos.
Su diseño supuso el logro de los siguientes objetivos:
1. Pronosticar el éxito escolar del aspirante universitario al primer

año de sus estudios.
2. Seleccionar a los mejores alumnos de primer ingreso a la
universidad.
3. Diagnosticar las habilidades y conocimientos básicos de los

alumnos que ingresan a la universidad.
4. Orientar a los estudiantes que ingresan a las IES en cuanto a

sus habilidades y conocimientos básicos.
5. Detectar problemas de formación básica a nivel bachillerato.
6. Comparar niveles de calidad académica de los sistemas medio

superior y superior.
De manera sintética, el EXHCOBA pretende evaluar:
1. Habilidades básicas (nivel primaria), conocimientos básicos

(nivel secundaria) y conocimientos básicos para especialidad
(nivel bachillerato).
2. Nociones y no precisiones del conocimiento.
3. Habilidades de operatividad (ejecución y algoritmos).
4. Comprensión y uso del lenguaje escrito y de las matemáticas.
5. Nociones fundamentales del área y disciplinas afines a las

distintas profesiones.
En otro trabajo de los mismos autores (Backhoff y Tirado, 1993b) se

establece que la información sobre el nivel académico que los
estudiantes han alcanzado constituye un referente que determina la
toma de medidas de carácter remedial tanto en el nivel superior
como en el medio superior. En el caso del nivel superior, cuando se
conocen las diferencias entre lo que se espera del alumno y lo que
está en posibilidades de dar, es factible:
a. ajustar los planes y programas de estudio a fin de iniciar el

proceso de enseñanza aprendizaje en el nivel adecuado;
b. corregir las deficiencias académicas con que cargan los
estudiantes, a través de la organización de cursos
propedéuticos u otro tipo de acciones correctivas.
En cuanto a educación media superior, si las instituciones tienen

forma de conocer el grado de preparación académica de sus
egresados, tendrán elementos para corregir su actividad educativa y
tomar las medidas pertinentes.
Backhoff y Tirado concluyen que "hablar de habilidades y
conocimientos básicos nos ubica en una dimensión totalmente
distinta, ya que hablamos de las bases y estructuras del
conocimiento, es decir, nos ubica en un punto donde no podemos ir
más abajo. Este punto basal nos permite evaluar con mayor precisión
y en forma más apropiada la calidad de la educación, no sólo del
nivel superior, sino de cualquier nivel y, lo más importante, nos da
una respuesta para orientar las reformas educativas necesarias para
los diferentes niveles de la pirámide escolar"4.
En la figura anexa se representa la estructura conceptual del
EXHCOBA.
Encuesta a alumnos de educación superior5
Datos Generales
Folio
1.0 __ _
__
2.0 __
2. Carrera_____________ __
3.0
3. Edad__________años ____
4.0
4. Sexo: ____
1. femenino ( )
2. masculino ( )
5.0
5. Estado civil ____
1. soltero ( )
2. casado ( )
3. divorciado ( )
4. unión libre ( )
5. otro ( )
6.0
6. ¿Tienes hijos? ____
1. Sí ( )
2. No ( )
6.1 __
¿Cuántos?______
__
7.1
7. ¿Económicamente depende alguien de ti? ____
1. Sí ( ) 8.0
2. No ( ) ____
8. ¿Trabajas?
1. Sí ( )
2. No ( ) (Pasa a la pregunta 11)
9.0
9. ¿Cuántas horas trabajas a la semana? ____
1) Menos de 10 hrs. ( )
2) De 10 a 20 hrs. ( )
3) De 21 a 40 hrs. ( )
10.0
10. ¿Tu trabajo tiene relación con la carrera que estás estudiando? ____
1) Sí ( )
2) No ( )
11. ¿Cuál fue la escolaridad máxima alcanzada por tus padres?
Escolaridad Padre Madre

1. Sin estudio () () 11.1
2. Primaria incompleta () () ____
3. Primaria completa () () 11.2
4. Secundaria ____
() ()
incompleta
5. Secundaria completa () ()
6. Bachillerato o
() ()
equivalente incompleto
7. Bachillerato o () ()
equivalente completo
8. Estudios técnicos –
() ()
post-bachillerato
9. Normal () ()
10. Licenciatura
() ()
incompleta
11. Licenciatura
() ()
completa
12. Posgrado () ()
12. ¿Tienes hermanos que estén cursado alguna carrera de nivel 2.0
Licenciatura? ____
1. Sí ( )
2. No ( )
13. ¿En qué tipo de escuela realizaste tus estudios previos a la educación superior?
(marca una opción por tipo y por modalidad)
13.1 __
Tipo de Institución Modalidad 13.11
Nivel Pública Privada Escolarizada Abierta __
1. Primaria () () () () 13.2 __
2. Secundaria () () () () 13.12
3. Bachillerato () () () () __
13.3 __
13.13
__
CONDICIONES DE ESTUDIO Y VALORACIÓN FAMILIAR
14. ¿Cuantas piezas tiene la casa donde vives? (incluye sala, cocina, baño, 14.0 __
etcétera) ______ __
15. En la casa donde vives hay:

15.0 __
Sí No 15.1 __
0) drenaje () () 15.2 __
1) agua potable () () 15.3 __
2) agua caliente () () 15.4 __
3) televisión () () 15.5 __
4) televisión por cable () () 15.6 __
5) videocasetera () () 15.7 __
6) estufa de gas () () 15.8 __
7) auto propio de la familia () () 15.9 __
8) lavadora de ropa () ()
15.10
9) telefóno () ()
__
10) horno de microondas () ()
15.11
11) aire acondicionado () ()
__
16. ¿Cuentas en tu casa o lugar de residencia con un espacio privado para

estudiar y/o realizar tus trabajos escolares? 16.0 __
1. Sí ( )
2. No ( )
17. Indica los medios con que te apoyas para estudiar en casa.
17.1 __
Sí No 17.2 __
1) Equipo de cómputo () () 17.3 __
2) Impresora () () 17.4 __
3) Fax Modem () () 17.5 __
4) CD-Rom () () 17.6 __
5) Máquina de escribir () () 17.7 __
6) Calculadora () () 17.8 __
7) Librero () () 17.9 __
8) Escritorio, mesa y/o restirador () () 17.10
9) Enciclopedias () () __
10) Libros especializados () () 17.11
11) Diccionarios () () __
18. ¿Qué lugar ocupa dentro de las prioridades de tu familia tus estudios? 18.0 __
1. Muy alto ( )
2. Alto ( )
3. Medio ( )
4. Bajo ( )
5. Muy bajo ( )
19. Los recursos económicos con que cuentas para desarrollar tus
actividades académicas son: 19.0 __
1. Excelentes ( )
2. Suficientes ( )
3. Insuficientes ( )
20. ¿Cuál es el medio de transporte que utilizas regularmente para

trasladarte a la escuela? (puedes marcar más de una opción)
Sí No 20.1 __
1) Autobús () () 20.2 __
2) Pesero/microbús () () 20.3 __
3) Metro () () 20.4 __
20.5 __
4) Taxi () ()
20.6 __
5) Tren ligero () ()
20.7 __
6) Motocicleta () ()
20.8 __
7) Bicicleta () ()
20.9 __
8) Auto propio () ()
20.10
9) Auto de la Familia () ()
__
10) Auto de amigos () ()
20.11
11) Ninguno () ()
__
21. ¿Cuánto tiempo haces diariamente para trasladarte de tu lugar de

residencia a la escuela? 21.0 __
1. Menos de ½ hr ( )
2. De ½ hr a 1 hr ( )
3. De 1 hr a 1 ½ hrs ( )
4. De 1 ½ hrs a 2 hrs ( )
5. Más de 2 hrs ( )
ORIENTACIÓN PROFESIONAL, EXPECTATIVAS EDUCATIVAS Y

OCUPACIONALES
22. ¿En el proceso para que decidieras cursar tu carrera, de que forma
intervinieron los siguientes factores?
Muy Poco Nada

Importante
Importante Importante Importante
1) Orientación vocacional en
() () () ()
el bachillerato 22.1 __
2) Conversaciones con
() () () ()
amigos 22.2 __
3) Conversaciones con mis
() () () ()
padres o tutores 22.3 __
4) Conversaciones con otros
() () () ()
familiares 22.4 __
5) Conversaciones con mis
() () () ()
maestros del bachillerato 22.5 __
6) Información del programa
() () () ()
obtenida en la institución 22.6 __
7) Oportunidades de empleo
() () () ()
futuro 22.7 __
8) Por vocación () () () () 22.8 __
9) Por gusto personal () () () () 22.9 __
23. ¿En comparación con tu experiencia en el bachillerato, en qué grado ha

cambiado tu vida al ingresar a la educación superior? (marcar una opción
por renglón)
Mucho Similar Poco
1. exigencia académica () () () 23.1 __
2. ambiente social y cultural () () () 23.2 __
3. relación con mi familia () () () 23.3 __
4. relación con mis amistades () () () 23.4 __
5. relación con mis maestros () () () 23.5 __
24. ¿En relación con tu experiencia obtenida hasta la fecha en la educación

superior, hasta que punto consideras satisfechas las expectativas que te
hiciste al iniciar tu carrera? (marca una sola opción) 24.0 __
1. Muy satisfactorias ( )
2. Satisfactorias ( )
3. Poco satisfactorias ( )
4. Nada satisfactorias ( )
25. ¿La carrera que cursas es la misma con la que iniciaste tus estudios? 25.0 __
1. Sí ( ) (pasa a la pregunta 27)

2. No ( )
26. ¿A que factores se debió tu cambio de carrera? (puedes marcar más de

una opción)
1. Desde un principio lo planee ()

2. Me di cuenta que no correspondía a mi
()
vocación 26.1 __
3. No me gustó el ambiente () 26.2 __
4. Por mejores perspectivas futuras de empleo 26.3 __
()
futuro 26.4 __
5. Por mal desempeño () 26.5 __
27. ¿De acuerdo con la carrera que cursas actualmente en qué espacio
laboral pretenderías preferentemente desarrollar tu actividad profesional?
(marca una sola opción) 27.0 __
1. En una institución educativa ()

2. En el sector público ()
3. En una empresa privada ()
4. En el negocio de mi familia ()
5. Poner un negocio propio ()
6. Ejercicio libre de la profesión ()
28. Una vez concluidos tus estudios, cómo consideras tus posibilidades de
encontrar trabajo relacionado con tu profesión? (marca una sola opción) 28.0 __
1) Altas ( )
2) Medias ( )
3) Bajas ( )
4) Nulas ( )
29. ¿En comparación con la ocupación de tu padre o de la persona que

ocupa el lugar de jefe de la familia, como percibes el desarrollo de tu vida
profesional una vez que concluyas tus estudios de licenciatura?
En términos En cuanto al
económicos prestigio Social
Considerablemente mejor () () 29.1 __
Mejor () () 29.2 __
Similar () ()
Inferior () ()
Considerablemente inferior () ()
30. ¿Dentro de tus planes futuros piensas realizar estudios de posgrado

después de concluir tu carrera? 30.0 __
1. Sí ( )
2. No ( )
HÁBITOS DE ESTUDIO Y PRÁCTICAS ESCOLARES
31. ¿De acuerdo con tu trayectoria en la educación superior, ¿Cuál es la frecuencia

con que realizas las siguientes actividades?
CASI CASI
ACTIVIDADES SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE NUNCA
1. Asistir a clases () () () ()
2. Asistir puntualmente () () () () 31.1 __
3. Escuchar a los maestros () () () () 31.2 __
4. Tomar apuntes () () () () 31.3 __
5. Realizar preguntas en clase () () () () 31.4 __
6. Preparar la clase () () () () 31.5 __
7. Tomar dictado () () () () 31.6 __
8. Discutir los puntos de vista 31.7 __
() () () ()
del maestro 31.8 __
9. Discutir con base en lectura 31.9 __
() () () ()
previa 31.10
10. Discutir sin lectura previa () () () () __
32. ¿Cómo se organiza generalmente la actividad docente en el salón de

clase?
32.1 __
ACTIVIDADES SIEMPRE CASI CASI NUNCA 32.2 __
SIEMPRE NUNCA
1. Exponen los maestros () () () ()
2. Los maestros dictan () () () ()
3. Se realizan dinámicas de
() () () ()
grupo
4. Exponen alumnos () () () ()
5. Intervienen distintos 32.3 __
() () () ()
alumnos 32.4 __
6. Los maestros hacen 32.5 __
() () () ()
preguntas sobre las lecturas 32.6 __
33. ¿Qué tipo de lecturas acostumbras utilizar al cursar tus estudios ?
CASI CASI
ACTIVIDADES SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE NUNCA
1. La bibliografía del
() () () ()
programa 33.1 __
2. Bibliografía que busco por 33.2 __
() () () ()
mi cuenta
3. Antologías () () () () 33.3 __
4. Revistas especializadas () () () () 33.4 __
5. Enciclopedias () () () () 33.5 __
6. Diccionarios () () () () 33.6 __
7. Libros de texto () () () () 33.7 __
34. ¿Dónde obtienes los materiales para realizar tus lecturas?
CASI CASI
LUGARES SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE NUNCA
1. En la biblioteca de la
() () () ()
escuela 34.1 __
2. En otra biblioteca () () () () 34.2 __
3. Los compro () () () () 34.3 __
4. Los fotocopio () () () () 34.4 __
5. Los pido prestados () () () () 34.5 __
6. Vía Internet () () () () 34.6 __
35. ¿Dónde realizas tus lecturas y/o trabajos escolares?

35.1 __
35.2 __
CASI CASI 35.3 __
LUGARES SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE NUNCA 35.4 __
1. En la biblioteca () () () () 35.5 __
2. En el salón de clases () () () () 35.6 __
3. En la cafetería () () () () 35.7__
4. En tu casa () () () ()
5. En el trabajo () () () ()
6. En el transporte () () () ()
7. En los jardines de la
() () () ()
escuela
Otros (especifique):
______________________________________________
36. Cuando realizas tus lecturas, elaboras:
Sí No
1. Resúmenes () () 36.1 __
2. Diagramas () () 36.2 __
3. Esquemas () () 36.3 __
4. Cuestionarios () () 36.4 __
5. Fichas () () 36.5 __
6. Notas al margen () () 36.6 __
7. Subrayado () () 36.7 __
37. En promedio, ¿Cuántas horas a la semana dedicas a la preparación de

tus clases y/o trabajos escolares?
En términos de Preparación de
lecturas trabajos y tareas
1. Menos de 1 hrs () () 37.1 __
2. De 1 a 5 hrs () () 37.2 __
3. De 6 a 10 hrs () ()
4. De 11 a 15 hrs () ()
5. De 16 a 20 hrs () ()
6. Más de 20 hrs () ()
38. ¿Cuáles son las formas de estudio y/o realización de trabajos escolares
que empleas regularmente? (marca una opción por renglón)
CASI CASI
FORMAS SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE NUNCA
1. Solo (a) () () () () 38.1 __
2. En grupo () () () () 38.2 __
39. A lo largo de tu trayectoria escolar en la educación superior, ¿Qué

opinión tienes sobre los trabajos y tareas que te piden tus profesores?
(marca una opción por renglón)
39.1 __
CASI CASI
OPINIÓN SIEMPRE NUNCA 39.2 __
1. Los profesores revisan los
() () () ()
trabajos
2. Los profesores regresan los () () () ()
trabajos
3. Los profesores regresan los
trabajos con correcciones y () () () ()
comentarios
40. ¿Qué aspectos fueron revisados en tus trabajos? (marca una opción por
cada renglón)
CASI CASI
ASPECTOS SIEMPRE NUNCA
1. Presentación () () () () 40.2 __
2. Uso de bibliografía () () () () 40.3 __
3. Ortografía () () () () 40.4 __
4. Redacción () () () () 40.5 __
5. Extensión () () () () 40.6 __
6. Dominio de la materia () () () () 40.7 __
7. Ideas originales () () () () 40.8 __
8. Capacidad de análisis () () () () 40.9 __
9. Capacidad de crítica () () () () 40.10
10. Capacidad de síntesis () () () () __
11. Orden y Coherencia () () () () 40.11__
41. ¿De acuerdo con tu experiencia qué opinión general caracteriza el

desempeño de tus profesores? (marca una opción por cada renglón)
CASI CASI
RASGOS SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE NUNCA
1. Asisten a clases () () () () 41.1 __
2. Asisten puntualmente () () () () 41.2 __
3. Preparan sus clases () () () () 41.3 __
4. Son claros al exponer () () () () 41.4 __
5. Son accesibles en su trato () () () () 41.5 __
6. Son conocedores de la materia () () () () 41.6 __
7. Aceptan la discusión de sus
() () () ()
puntos de vista 41.7 __
8. Relacionan los contenidos con
() () () ()
problemas actuales 41.8 __
9. Al finalizar la clase, indican los
() () () ()
temas siguientes 41.9 __
10. Aclaran los conceptos () () () () 41.10
11. Apoyan los cursos con __
() () () ()
materiales audiovisuales
12. Promueven la asistencia a 41.11
() () () ()
eventos científicos y culturales __
13. Promueven el trabajo colectivo
() () () ()
fuera de salón 41.12
14. Presentan el programa al iniciar () () () () __
41.13
__
41.14
el curso
__
15. Respetan el programa () () () ()
41.15
16. Presentan al inicio del curso las
() () () () __
formas de evaluación
17. Respetan las formas de
() () () () 41.16
evaluación acordadas
__
18. Fomentan asesorías fuera del
() () () ()
salón de clase
41.17
__
41.18
__
42. ¿En tus estudios superiores se fomenta?
CASI CASI
SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE NUNCA
1. La creatividad () () () ()
2. La cooperación entre los 42.1 __
() () () ()
estudiantes 42.2 __
43. En general, la calificación final de tus materias es producto de: 43.0 __
1. Una sola evaluación ( )

2. Evaluaciones periódicas ( )
44. Generalmente tus maestros asignan la calificación final tomando en

cuenta:
44.1 __
CASI CASI 44.2 __
RASGOS SIEMPRE NUNCA
1. Exámenes escritos () () () () 44.4 __
2. Exámenes orales () () () () 44.5 __
3. Controles de lectura () () () () 44.6 __
4. Trabajos () () () () 44.7 __
5. Participación en clase () () () () 44.8 __
6. Asistencia () () () () 44.9 __
7. Puntualidad () () () () 44.10
8. Conducta () () () () __
9. Exposiciones individuales () () () () 44.11
10. Exposiciones grupales () () () () __
11. Planos - maquetas () () () () 44.12
__
44.13
12. Prototipos – experimentos () () () ()
__
13. Prácticas de campo () () () ()
44.14
14. Autoevaluación () () () ()
__
15. Evaluación colectiva () () () ()
44.15
__
45. La estructura de organización de los ciclos escolares (semestres,

cuatrimestres o trimestres) me permite : (marcar una opción por cada
renglón)
CASI CASI
ORGANIZACIÓN SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE NUNCA
1. Tiempo para cubrir los 45.1 __
() () () ()
programas
2. Tiempo para realizar lecturas y 45.2 __
() () () ()
trabajos escolares
3. Tiempo para dedicarme a otra 45.3 __
() () () ()
actividad universitaria
4. Tiempo que permite dedicarme a 45.4 __
() () () ()
actividades laborales
46. Si hoy tuvieras que decidir en que institución cursar tu licenciatura ¿lo
harías en la misma? 46.0 __
1. Sí ( )
2. No ( )
47. Recomendarías a una persona ingresar a tu institución 47.0 __
1. Sí ( )
2. No ( )
INFRAESTRUCTURA Y SERVICIOS INSTITUCIONALES
48. ¿Cuál es tu opinión en relación a los recursos que ofrece la institución?

(marca una opción por cada renglón)
MUY MUY
RECURSOS BUENOS MALOS NO HAY NO SE
BUENOS MALOS
1. Biblioteca () () () () () () 48.1 __
2. Talleres () () () () () () 48.2 __
3. Laboratorios () () () () () () 48.3 __
4. Salones () () () () () () 48.4 __
5. Salas de
() () () () () ()
conferencias 48.5 __
6. Flexibilidad
() () () () () ()
de horarios 48.6 __
7. 48.7 __
() () () () () ()
Audiovisuales
8. Centro de 48.8 __
() () () () () ()
cómputo
9. Insumos de 48.9 __
() () () () () ()
laboratorios
10. Insumos de 48.10
() () () () () ()
Talleres __
49. ¿Cuál es tu opinión en relación a los siguientes servicios e

instalaciones? (marca una opción por cada renglón)
SERVICIOS E MUY MUY NO 49.1 __

BUENOS MALOS NO SE
INSTALACIONES BUENOS MALOS HAY
1. Trámites 49.2 __
() () () () () ()
escolares 49.3 __
2. Fotocopias () () () () () () 49.4 __
3. Baños () () () () () () 49.5 __
4. Limpieza () () () () () () 49.6 __
5. Seguridad () () () () () () 49.7 __
6. Servicio médico () () () () () () 49.8 __
7. Cafeterías () () () () () () 49.9 __
8. Auditorio () () () () () ()
9. Canchas 49.10__
() () () () () ()
deportivas 49.11
10. Gimnasio () () () () () () __
11. Jardines () () () () () () 49.12
12. Librería () () () () () () __
50. Marca la frecuencia con que utilizas los siguientes servicios: (marca una
opción por cada renglón)
CASI CASI NO
SERVICIOS SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE NUNCA HAY
1. Fotocopias () () () () () 50.1 __
2. Cafetería () () () () () 50.2 __
3. Servicios médicos () () () () () 50.3 __
4. Actividades deportivas () () () () () 50.4 __
5. Biblioteca () () () () () 50.5 __
6. Hemeroteca () () () () () 50.6 __
7. Videoteca () () () () () 50.7 __
8. Centro de cómputo () () () () () 50.8 __
9. Centro de idiomas () () () () () 50.9 __
10. Librería () () () () () 50.10
__
ACTIVIDADES CULTURALES, DIFUSIÓN Y EXTENSIÓN
51. ¿Cómo evalúas los recursos que ofrece la institución para la recreación
y desarrollo cultural? (marca una opción por renglón)
MUY MUY NO NO
RECURSOS BUENOS MALOS
BUENOS MALOS SE HAY 51.1 __
1. Exposiciones (pintura,
() () () () () ()
escultura, etc)
2. Talleres 51.2 __
() () () () () ()
culturales(danza,teatro,etc)
3. Conferencias () () () () () () 51.3 __
4. Eventos comerciales () () () () () ()
5. Presentación de libros () () () () () () 51.4 __
6. Actividades deportivas () () () () () ()
7. Cine () () () () () () 51.5 __
8. Conciertos () () () () () ()
51.6 __
51.7 __
51.8 __
52. ¿Con que frecuencia asistes a los siguientes eventos? (marca una opción
por renglón)
FUERA DE LA
DENTRO DE LA
UNIVERSIDAD
UNIVERSIDAD
FRECUEN- CASI FRECUEN- CASI
EVENTOS NUNCA NUNCA
TEMENTE NUNCA TEMENTE NUNCA 52.1 __
1. De Música () () () () () () 52.2 __
2. Conciertos () () () () () () 52.3 __
3.
() () () () () ()
Exposiciones 52.4 __
4. Eventos 52.5 __
() () () () () ()
Comerciales 52.6 __
5.
() () () () () ()
Conferencias 52.7 __
6. Cine () () () () () () 52.8 __
7. 52.9 __
Presentación () () () () () ()
de Libros 52.10
8. Danza () () () () () () __
9. Eventos 52.11
() () () () () ()
Deportivos
10. Teatro () () () () () () __
11. Museos () () () () () ()
53. Durante tu experiencia en la institución, señala si has participado en

alguno de los siguientes grupos:
Sí No
1. Artístico-Cultural () () 53.1 __
2. Deportivo () () 53.2 __
3. Religioso () () 53.3 __
4. Político () () 53.4 __
5. Representante estudiantil () () 53.5 __
El College Board, Educational
Testing Service
El College Board, Educational Testing Service es un examen
clasificado entre los que exploran aptitudes escolares, y se utiliza en
las IES de los Estados Unidos con propósitos de selección de
ingresantes a nivel superior (equivalente a otros tipos de exámenes
como el Scholastic Aptitude Test, SAT). Estos exámenes están
validados y estandarizados de acuerdo con las características de la
población estadounidense. Han demostrado su validez predictiva en
grado satisfactorio, lo cual les permite ser aplicados de manera
generalizada. En México, el examen del College Board es utilizado
por un conjunto de instituciones, tanto públicas como particulares,
estando entre las primeras que recurrieron a su empleo el ITESM, la
Universidad Autónoma de Coahuila y la Autónoma de Puebla
(Backhoff y Tirado, 1993b).
Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE, UNAM,
1992)
El Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE), generado por
especialistas de la Facultad de Psicología de la UNAM, es empleado
para investigar las estrategias de estudio que forman parte de las
actividades académicas del alumno, dentro y fuera de clases. Consta
de un conjunto de 70 preguntas, correspondientes a la
caracterización de los hábitos de estudio que poseen o de los que
carecen los estudiantes. Cada reactivo incluye una escala con un
intervalo de seis opciones y cada opción tiene un rango de frecuencia
expresado en porcentajes, a fin de facilitar y homogeneizar las
estimaciones de los alumnos acerca de la realización de cada
actividad. Los reactivos están agrupados en 10 áreas de estudio,
según se expresa:
1. Motivación e interés hacia el 6. Búsqueda bibliográfica e integración

estudio de la información
2. Organización de las 7. Elaboración de trabajos y estudio en
actividades de estudio equipo
3. Concentración y ambiente 8. Solución de problemas y aprendizaje
durante el estudio de las matemáticas
4. Estrategias de aprendizaje y 9. Problemas personales que interfieren
de estudio con el estudio
5. Comprensión y retención de 10. Preparación y presentación de
las clases exámenes
Sus resultados arrojan información que se utiliza en el diseño de
programas orientados a mejorar el nivel académico de los
estudiantes, por lo que no se otorgan puntuaciones o calificaciones.
En seguida se puede ver el listado de las preguntas.
Cuestionario de actividades de estudio
Cuestionario elaborado por la Coordinación de Enseñanza de
Programas Académicos de Enseñanza Media Superior, de la
Universidad Nacional Autónoma de México, con la finalidad de
investigar sobre las actividades de estudio que afectan el
rendimiento académico de los alumnos.
Preguntas
1. Cuando me pongo a estudiar (leo sin distraerme; respondo guías
de estudio; hago ejercicios; elaboro resúmenes; etc.) habitualmente
le dedico al tiempo efectivo de estudio: (1-2 horas; 1-4 horas; 5-6
horas; 7-8 horas: no le dedico tiempo)
2. Cuando leo al estudiar, señalo en el libro los conceptos más
importantes (subrayo, anoto al margen, encierro párrafos, etc.)
3. Mi situación económica me limita para cumplir satisfactoriamente
con mis estudios
4. Escribo tanto cuando tomo apuntes en clase, que después no
tengo tiempo de pasarlos en limpio
5. Tengo tantas cosas que hacer cuando salgo de la escuela, que no
me da tiempo para estudiar
6. Persisto en la lectura de un libro hasta terminar lo que necesito
estudiar
7. Estudio más de lo que exigen los profesores
8. Organizo mi tiempo de estudio, programando las actividades que
tengo que realizar
9. Cuando estudio, escribo en una hoja aparte los puntos más
importantes de lo que voy leyendo
10. Cuando estudio, organizo los temas o el material en partes, para
estudiarlos uno por uno
11. En el salón de clases, me siento en los lugares de adelante para
poner más atención
12. Al terminar de estudiar me hago preguntas para saber qué tanto
aprendí y qué cosas todavía me fallan
13. En cada clase, tomo notas sobre los puntos más importantes, sin
dejar de poner atención a lo que se explica
14. Cuando estudio un tema, leo otros libros sobre lo mismo para
complementar lo que estoy estudiando
15. Cuando estudio temas difíciles los repaso una y otra vez hasta
dominarlos
16. Cuando tengo un trabajo de investigación, voy a la biblioteca
para seleccionar libros y revistas sobre el tema
17. Después de estudiar los temas para un examen, organizo mis
notas desde los aspectos más generales hasta los conceptos más
particulares
18. Se me dificulta resolver ecuaciones y operaciones matemáticas
19. Cuando tengo que estudiar o debo hacer un trabajo, me es difícil
comenzar a hacerlo
20. Cuando estudio algún tema, busco mis propios ejemplos para
asegurarme de lo que entendí
21. Cuando estoy en clase, voy pensando en cada cosa que explica el
(la) profesor(a) para asegurarme de comprenderlo
22. Me esfuerzo por estudiar más que los demás
23. Cuando leo al estudiar, me distraigo pensando en otras cosas
24. Después de leer lo que tengo que estudiar, me reúno con otros
compañeros para comentar sobre los puntos más importantes
25. Después de resolver un problema o una operación matemática,
verifico que el resultado sea correcto y lógico
26. Me dan ganas de quedarme acostado(a) todo el día, aunque haya
dormido bien
27. Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que después
contesto en una segunda lectura
28. Cuando me preparo para un examen, escribo notas o ejercicios
hasta estudiar a fondo cada tema
29. Siento que no valgo mucho
30. Es importante para mí hacer las cosas cada vez mejor cuando
estudio
31. Cuando estoy estudiando me levanto para hacer otras cosas o
dejo de estudiar por ratos
32. Después de estudiar para un examen, no hago ninguna otra tarea
académica y trato de descansar
33. Cuando termino de estudiar un tema, anoto palabras clave que
me ayuden a recordarlo
34. Me siento muy triste
35. Leo desde antes los temas que se van a ver en clase
36. Se me olvida con facilidad lo que se vio en la clase anterior
37. Antes de elaborar un trabajo, me aseguro de tener claros los
criterios académicos que señaló el profesor
38. El tiempo que pasa desde el momento que veo un tema en clase,
hasta que le doy el primer repaso en mis apuntes o en el libro, es:
39. Cuando resuelvo problemas, me gusta desarrollar nuevas ideas e
hipótesis diferentes
40. Asisto a mis clases
41. Cuando resuelvo problemas, primero identifico lo que se busca y
después procedo paso a paso hasta solucionarlo
42. Me gusta que mis trabajos sean de los mejores
43. Antes de resolver un problema, trato de analizarlo desde
diferentes ángulos
44. Siento que hay cosas que me distraen en el lugar donde estudio
45. Cuando busco libros o revistas en la biblioteca, encuentro la
información que necesito
46. No me puedo concentrar o me distraigo fácilmente
47. Cuando leo y encuentro palabras que desconozco, consulto el
diccionario para anotar su significado
48. Cuando estudio en grupo con otros compañeros, de repente nos
encontramos platicando de otras cosas
49. Cuando hago investigaciones o elaboro trabajos, sigo paso a paso
un método sistemático
50. Cuando contesto una guía de estudio, trato de entender cada
pregunta y luego busco información para anotar las respuestas
51. Escucho música o radio mientras estudio
52. Cuando estudio, lo hago en un lugar tranquilo, sin ruidos que me
distraigan
53. Cuando leo, me voy imaginando lo que se describe en el libro que
estoy estudiando
54. Estudio con la televisión encendida en el mismo cuarto o
habitación
55. Cuando me preparo para un examen, le pido a algún
compañero(a) que me pregunte sobre lo que ya estudié
56. Cuando estoy contestando un examen, me pongo tan nervioso(a)
que se me olvida lo que estudié
57. Cuando estudio, trato de relacionar las nuevas cosas que voy
aprendiendo con lo que ya sabía
58. Al terminar de leer lo que estoy estudiando, saco mis propias
conclusiones
59. Cuando empiezo a estudiar, me siento cansado(a) o me da sueño
60. Cuando el (la) profesor(a) pregunta algo en la clase, siento que lo

sé, pero no puedo recordarlo
61. Cuando estudio para un examen, tengo tantas cosas que leer que
no alcanzo a estudiar todos los temas
62. Participo activamente en clase (hago comentarios, preguntas
importantes, críticas constructivas, etc.)
63. Cuando estudio, trato de explicar con mis propias palabras los
puntos más importantes de lo que leí
64. Cada vez que aprendo algo nuevo, lo aplico en diferentes
situaciones para ponerlo en práctica
65. Llevo un horario de las actividades que tengo que realizar cada
día de la semana
66. Cuando leo, trato de identificar la información principal del texto
67. Hago cuadros sinópticos para relacionar los conceptos principales
de lo que estudié
68. Si me interrumpen cuando estoy estudiando, me cuesta trabajo
retomar el tema
69. Cuando me reúno con otros compañeros para hacer un trabajo en
equipo, participo en todo el trabajo
70. Duermo muy poco
Sistema de Técnicas y Actividades de Estudio
(Universidad de Colima)
La Universidad de Colima generó el Sistema de Técnicas y
Actividades de Estudio (SITAE), basado en un inventario utilizado
para obtener información de los estudiantes en relación con su
percepción acerca de las estrategias utilizadas para favorecer y
lograr el aprendizaje. Igualmente, el sistema permite conocer las
aptitudes que posee cada estudiante, así como los aspectos más
importantes relacionados con la manera en que desarrolla
estrategias y hábitos de estudio propios.
El SITAE resultó de una adaptación de la Guía de Estudio Efectivo de
W. Brown. Para su operación, la Universidad de Colima generó un
software, mediante el cual, el alumno puede llevar a cabo su propia
evaluación y presentar al tutor los problemas identificados. De esta
forma, el tutor tiene elementos para orientar al alumno en la
selección de las opciones que le convienen para superarlos.
NOTAS ANEXOS
1
Información extraída de la página Web del CENEVAL, 2000,
www.ceneval.edu.mx
2
Backhoff y Tirado, 1993a.
3
Ibid.
4
Op. cit., p. 63.
5
De Garay Sánchez, A., 2001.
BIBLIOGRAFÍA
CENEVAL (2000), www.ceneval.edu.mx
Backhoff, E. y F. Tirado (1993a), "Desarrollo del examen de
habilidades y conocimientos básicos (EXHCOBA)", en Revista de la
Educación Superior N° 83, julio-septiembre, ANUIES, México.
_________ (1993b), "Habilidades y conocimientos básicos del
estudiante universitario: hacia los estándares nacionales", en Revista
de la Educación Superior N° 88, julio-septiembre, ANUIES, México.
De Garay S., Adrián (2001), "Encuesta a alumnos de educación
superior. Instrumento desarrollado en el marco del estudio", en Los
actores desconocidos. Una aproximación al conocimiento de los
estudiantes, ANUIES, Serie Investigaciones, México.
Alumnos y trayectorias. Procesos de análisis de
información para diagnóstico y predicción
Ragueb Chaín R.
Doctor en Educación. Investigador en políticas educativas en educación superior, en el
Instituto de Investigaciones en Educación, de la Universidad Veracruzana.
Nancy Jácome y Manuel Martínez
Personal académico del Instituto de Investigaciones en Educación, de
la Universidad Veracruzana.
Para qué conocer a los estudiantes
En la Universidad Veracruzana, el seguimiento completo y puntual de

1
todos y cada uno de los estudiantes que ingresaron en septiembre de

1997 (cohorte real), muestra, por un lado, que cuatro semestres después,
al inicio del quinto semestre (septiembre de 1999), el 27% de los
estudiantes había abandonado la Universidad. Por otro lado, un 26%
aunque permanecía en la institución, no había alcanzado a promover el
total de los créditos/cursos correspondientes al cuarto semestre, al
mismo tiempo que casi la mitad (47%) los había cubierto, pero de ellos
sólo un 28% había obtenido un promedio de calificaciones superior a
ocho y el 16% no requirió de exámenes extraordinarios, es decir nunca
reprobó alguna asignatura2.
Frente a una situación donde en el primer tramo de la carrera la cuarta

parte de los estudiantes abandona sus estudios, otra proporción similar
no lleva el ritmo esperado, y quienes lo llevan han reprobado o bien
obtienen bajas notas, es evidente la necesidad de incrementar el
rendimiento de los estudiantes, reducir la reprobación y el abandono y
lograr índices de aprovechamiento y de eficiencia satisfactorios. Ello
depende tanto del nivel de formación y profesionalización de los
docentes y del modelo de organización académica, como de los apoyos
materiales y administrativos y de las condiciones materiales en que se
desarrolla la oferta educativa, pero también –quizá más de lo que
suponemos– de las características de los alumnos.
Sin embargo, es común operar con una oferta educativa escasamente

atenta a la evidente heterogeneidad de los estudiantes en cuanto al
dominio de habilidades básicas y conocimientos, así como a las
condiciones y recursos con que cuentan para desarrollar sus estudios. La
experiencia y la información disponible3 indican que un significativo
número de estudiantes carece de algunas condiciones básicas para
utilizar de la mejor manera posible la oferta que las instituciones ponen a
su disposición; sin embargo, éstas se dan por supuestas, a pesar de que
no es un secreto que la escolaridad elemental y media no
necesariamente las proporcionan.
Es razonable suponer, con cierto grado de certeza, que estos estudiantes

representan la mayoría de quienes obtienen bajos rendimientos, mayores
índices de reprobación y abandonan sus estudios. Cuando se quieren
tomar medidas para apoyar a los alumnos en busca de un mejor
desempeño y reducir el riesgo de deserción, es necesario –además de
reconocer la heterogeneidad– identificar con la mayor precisión posible, a
los estudiantes que por sus características es probable que realicen una
carrera marcada por bajos promedios y alta reprobación, y diseñar
programas orientados a asegurar su permanencia y mejorar su
desempeño, especialmente al inicio de los estudios universitarios,
momento en el cual se presentan los mayores índices de reprobación y
abandono.
Para lograr lo anterior, resulta esencial generar información lo más

completa posible que dé cuenta de las características de los alumnos,
pero también aquella que refleja el desempeño académico de los
estudiantes de manera certera, confiable y oportuna. Es necesario hacer
notar que las instituciones suelen contar con el conjunto de datos
necesarios, sin embargo, no siempre los sistematizan para además de
indagar –a través de la descripción– quiénes son los estudiantes y qué
tipo de trayectoria escolar desarrollan, conocer las relaciones que
guardan ambos aspectos y, en consecuencia, identificar con la mayor
precisión posible, aquellos atributos o características que tienen una
asociación relevante con el rendimiento escolar. Se considera que a partir
de la información básica se pueden diseñar procedimientos que
permitan, con el menor número de atributos posible, identificar con
oportunidad a los estudiantes de primer ingreso con mayores
probabilidades de obtener un menor rendimiento y/o abandonar sus
estudios.
A continuación se presenta la estrategia y procesos utilizados por la

Universidad Veracruzana, para construir indicadores que permitan
identificar a estudiantes en riesgo desde el inicio de sus estudios. Se
trata, en este capítulo, de ejemplificar la experiencia desarrollada y los
resultados alcanzados.
Se asume que la construcción de indicadores, mecanismos de recolección

de información y su adecuada sistematización constituyen un primer
paso, indispensable para realizar estudios sobre las trayectorias y
cuantificar, además de dimensionar la importancia de la eficiencia y el
rendimiento, pero también para realizar estudios explicativos que
intenten reconocer con la mayor precisión posible, las variables
asociadas a las trayectorias, con lo cual apoyar el diseño de estrategias
para su atención a partir de bases más firmes.
En resumen, se trata de contar con procedimientos y herramientas que

permitan, utilizando información disponible, identificar con certeza y
oportunidad a los estudiantes que por su perfil al ingreso requieren de
una atención especializada para incrementar sus posibilidades de éxito
escolar. En este sentido, en una perspectiva de prevención, el objetivo de
este trabajo es sugerir una estrategia y procedimientos que permitan,
con la mayor eficiencia posible, identificar a este tipo de estudiantes,
desde su ingreso a la educación superior.
Sistematizar y organizar información disponible
En principio es necesario destacar que en muchas ocasiones, y eso

sucede en este caso, suelen existir bastantes elementos de información
sobre los alumnos y su desempeño académico en su tránsito por la
institución (trayectoria). Los procesos de inscripción, recopilan desde las
calificaciones de los niveles escolares anteriores y los resultados de las
pruebas de selección o diagnóstico, hasta información demográfica y
socioeconómica sobre el entorno social y familiar de cada estudiante. Al
mismo tiempo, los registros de calificaciones permiten conocer el
rendimiento de cada uno de los alumnos. Sin embargo, esta información
está dispersa y sin sistematizar, por lo tanto es de difícil acceso y
consulta.
En la Universidad Veracruzana, una parte de la información disponible se

deriva de los registros escolares de los estudiantes con los cuales es
posible construir indicadores que reflejen con precisión la trayectoria
escolar de cada estudiante. La otra parte se origina de la aplicación del
examen de ingreso (EXANI II) y de la encuesta asociada al examen; el
primero permite una aproximación razonable al dominio de habilidades y
conocimientos del estudiante, mediante la segunda se recupera un
conjunto de características del perfil académico, así como rasgos
demográficos y socioeconómicos, intereses y expectativas.
En este caso, se trabajó con la información correspondiente a la cohorte

real de los alumnos de primer ingreso en septiembre de 1998, los cuales,
en términos de una trayectoria referida al "momento curricular" (Blanco y
Rangel, 2000), se esperaba que en marzo de 2000 habrían alcanzado a
promover todos los créditos correspondientes a tres semestres
completos. Se recolectaron las calificaciones registradas a junio de 2000.
Las trayectorias académicas
Para describir la diversidad de carreras académicas que los estudiantes

desarrollan en la Universidad, es necesario atender al tránsito de los
estudiantes en el marco de estructuras formales (plan de estudios). En
este sentido, es importante consignar los tiempos en que se cubren los
cursos, las asignaturas que se aprueban o reprueban, los créditos que se
promueven y las notas obtenidas, información regularmente contenida
en los kardex. Con dicha información es posible construir una tipología de
las trayectorias escolares a partir de cuatro elementos: la continuidad,
aprobación, eficiencia y rendimiento.
A continuación se describe cómo fue atendido cada uno de estos

aspectos para elaborar una tipología capaz de contener en sus categorías
la diversidad de trayectorias, pero que al mismo tiempo fuera lo más
simple posible.
1. Continuidad. Indica si el estudiante ha cubierto los cursos que

corresponden a su cohorte. Se definió como continuo al estudiante
que había promovido el total de cursos correspondientes al
primero, segundo y tercer semestre y como discontinuo a quienes
no lograron cubrirlos.
Continuo 1 Promueve el total de créditos que corresponden

a su cohorte
No promueve el total de créditos
Discontinuo 2
correspondientes a su cohorte
2. Aprobación . Indica, a través del porcentaje de cursos aprobados en
4
primera opción, si el estudiante ha reprobado asignaturas. Se

calcula mediante:
Total de asignaturas aprobadas en ordinario/ Total de

asignaturas cursadas
Menos del 80% de asignaturas aprobadas en

Bajo 1
primera opción
Entre 80% y 90% de asignaturas aprobadas en
Medio 2
primera opción
Mas del 90% de asignaturas aprobadas en
Alto 3
primera opción
3. Eficiencia. Indica, a través del porcentaje de cursos promovidos, si

el estudiante promueve los cursos a los que se inscribe. Se calcula
mediante:
Total de asignaturas promovidas/ Total de asignaturas

cursadas
Promueve menos del 90% de las asignaturas que

Bajo 1
cursa
Promueve entre el 90% y menos del 100% de las
Medio 2
asignaturas que cursa
Alto 3 Promueve el 100% de las asignaturas que cursa
4. Rendimiento. Indica, a través del promedio, las calificaciones

obtenidas por el estudiante. Se calcula mediante:
Suma de calificaciones en asignaturas cursadas/ Total de

asignaturas
Promueve menos del 75% de las asignaturas que

Bajo 1
cursa
Promueve entre el 75% y menos del 85% de las
Medio 2
asignaturas que cursa
Promueve del 85% al 100% de las asignaturas
Alto 3
que cursa
La manera en que se combinen los indicadores de aprobación, eficiencia
y rendimiento permiten construir un indicador global de trayectoria
escolar y clasificar a cada estudiante. El procedimiento consiste en sumar
los indicadores de cada estudiante. En la siguiente tabla se muestra un
ejemplo de la suma de las combinaciones posibles, el primer caso
representa el extremo superior, un estudiante de alta aprobación,
eficiencia y promedio (clasificado 3 en todos los casos); el caso inferior
muestra un estudiante de bajo perfil (clasificado 1 en todos los casos)
con baja aprobación, eficiencia y promedio. Un ejemplo intermedio lo
representa un estudiante (caso 0004) con una alta aprobación (3), media
eficiencia (2) y bajo promedio (1); que también podría tener media
aprobación (2), eficiencia (1) y alto promedio (3).
Indicador Aprobación Eficiencia Promedio Total Trayectoria

0001 3 3 3 9 Alta
0002 2 3 3 8 Alta
0003 1 3 3 7 Media
0004 3 2 1 6 Media
0005 3 1 1 5 Baja
0006 2 1 1 4 Baja
0007 1 1 1 3 Baja
En consecuencia, un estudiante puede ser clasificado en función de su
trayectoria escolar: Alta, Media o Baja. Sin embargo, es la combinación
de ésta con la condición de continuidad la que permite una clasificación
definitiva de los estudiantes. Así, un estudiante clasificado como 1,
representa un alumno con trayectoria alta que ha tenido continuidad en
los estudios y en el extremo inferior un estudiante clasificado como 6
representa un estudiante que tiene una trayectoria baja, es decir,
marcada por la reprobación, escasa promoción y bajo promedio, que
además no ha logrado promover los créditos que corresponden a su
generación. La siguiente tabla muestra esta clasificación:
Trayectoria
Alto Medio Bajo

Continuo 1 2 3
Discontinuo 4 5 6
La siguiente tabla muestra la distribución de los estudiantes según su
trayectoria escolar en la universidad, combinada con su continuidad. Los
resultados corresponden a una muestra que representa el 30% de los
estudiantes de la generación que ingresó en 1998 a la Universidad
Veracruzana.
Alto Medio Bajo Total

Continuo 3 10 % 2 15 % 1 26 % 50.4 %
Discontinuo 4 7% 5 6% 6 36 % 49.6%
Total 17% 21% 62% 100%
En cada celda el número en negritas indica tipo de estudiante
La lectura precisa de los resultados indica que sólo el 10% de los
estudiantes de la muestra estudiada ha desplegado una trayectoria tipo
1, es decir, se caracterizó por haber obtenido una alta aprobación en
ordinario, eficiencia y promedio de calificación, además de mantener una
continuidad en los estudios. En el otro extremo, un 36% de los alumnos
se clasifica como tipo 6 y se caracterizó por bajos índices de aprobación,
de eficiencia y de promedio de calificaciones, además de no llevar el
ritmo esperado que marca el plan de estudios.
Características de los alumnos
La descripción puntual, certera y confiable que permita cuantificar los
fenómenos de avance, aprobación, eficiencia y rendimiento es, desde
este punto de vista, importante para el conocimiento de las trayectorias
escolares y tiene un alto valor en sí misma, en cuanto permite la
identificación precisa de los estudiantes en función de su rendimiento.
Sin embargo, es necesario reconocer que por sí solas no permiten
explicar las determinaciones y la particular interacción de los factores
que contribuyen a una determinada expresión de las trayectorias y,
fundamentalmente, tomar decisiones oportunas en cuanto a acciones
correctivas que permitan mejorar la situación. Por lo tanto, resulta
indispensable realizar análisis que permitan identificar los factores,
variables o aspectos de la realidad, que se asocian al rendimiento
escolar.
Existe un acuerdo generalizado en cuanto a que las trayectorias
escolares son resultado de un amplio conjunto de factores y que éstos se
combinan e interactúan, lo cual dificulta su identificación precisa y su
jerarquización. Al mismo tiempo, el sentido común, la experiencia y los
estudios realizados, documentan la existencia de un amplísimo conjunto
de variables consideradas relevantes por su asociación a las trayectorias
escolares; destacan principalmente el promedio de bachillerato, la
calificación en el examen de ingreso, así como los antecedentes
socioeconómicos y el entorno de un estudiante, además de los hábitos de
estudio, actitudes e intereses.
En la medida en que el objetivo perseguido consiste en estudiar la
posibilidad de construir un índice a partir de información disponible, las
variables e indicadores utilizados se derivan exclusivamente de las
respuestas de los alumnos al conjunto de preguntas de la encuesta
elaborada por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación
Superior, aplicada a todos los estudiantes que demandan ingreso. En ella,
no necesariamente se abordan elementos que podrían resultar
relevantes para el análisis del rendimiento escolar. Sin embargo, se trata
de explorar si la información disponible permite construir indicadores,
orientados a identificar con oportunidad y mayor certeza posible, la
probabilidad de éxito escolar. En consecuencia, se intenta una
aproximación a conocer la capacidad predictiva y de diagnóstico que
contiene la información que se deriva de los procesos de primer ingreso.
La encuesta contiene un conjunto de 38 preguntas, y cada una de ellas
tiene su importancia para diversos propósitos, pero no necesariamente
pueden ser consideradas relevantes para explorar su asociación con la
trayectoria escolar. Por lo tanto, como primer paso del análisis, se
construyó una caracterización general de los estudiantes en términos de
las respuestas a cada una de las preguntas. El siguiente paso consistió en
reducir el número de variables a partir de su comportamiento estadístico,
v. g., las variables con varianza muy pequeña se eliminaron por ser poco
informativas. Asimismo se redujo el número de variables mediante la
construcción de índices.
Algunas no fueron consideradas pues, tal y como presentan la
información que contienen es insuficiente, por ejemplo tipo de escuela
(régimen público o privado; sistema escolarizado o abierto, o la duración
y tipo de plan de estudios), si se considera que cualquiera de estas
categorías contiene escuelas muy diversas, es decir, en ellas existen
escuelas grandes y pequeñas, con estudiantes de alto y bajo rendimiento
en el examen, rurales y urbanas, etcétera. En este caso, para
caracterizar la escuela de procedencia, se optó por utilizar la opinión que
sobre las instalaciones y el profesorado tienen los estudiantes.
Otras variables se descartaron en función de la escasa información que
aportan, tales como estado civil o con quién vive el estudiante, ya que
uno de los valores de la respuesta agrupa a más del 90% de los
estudiantes. Lo mismo ocurre en cuanto a dominio de idiomas, en donde
la inmensa mayoría no tiene dominio de otros idiomas, lo que distingue a
los estudiantes es el dominio de una de las habilidades del inglés, la cual
sí se incorpora.
En otros casos hay variables que en principio parecen relevantes, pero
que al ser comparadas con otras aportan menos información, en este
caso por ejemplo se descartó la edad, en la medida en que el año de
egreso del bachillerato representa mejor a los tipos de estudiante.
Por otro lado, en virtud de su alto nivel de desagregación, la información
resultante de un grupo de preguntas, que pueden ser contenidas en un
sólo indicador (por ejemplo nivel de ingresos, bienes, servicios y número
de habitaciones), permite construir un índice socioeconómico. Por su
parte, el nivel de escolaridad de padre y madre se puede agrupar en
únicamente cuatro niveles de escolaridad, en vez de 19 valores que se
representan en la encuesta, que van de "no lee ni escribe" hasta
"posgrado completo".
En su caso, las razones para elegir una carrera, representada por 20
valores se agrupan en cuatro, los que hacen referencia a privilegiar el
mercado de trabajo; factores académicos o los factores económicos. Uno
de los elementos considerados clave es el desempeño en el nivel medio
superior, para ello se cuenta con tres elementos: promedio, tiempo de
terminación y reprobación en el bachillerato, que unidos a la calificación
en el examen de admisión, pueden ser agrupadas en una sola variable
denominada Trayectoria Escolar Previa.
En cuanto a formas de estudiar, se toma la respuesta de frecuencia de
uso de recursos y actividades para realizar tareas escolares y presentar
exámenes, que se resumen en una variable denominada Trabajo Escolar.
En breve, no toda la información es pertinente, pero sí es indispensable
su adecuado procesamiento, tarea que plantea serios retos cuando se
realiza por primera vez. A continuación se presenta el listado de las
variables estudiadas, asociadas a los atributos y códigos
correspondientes. Las variables5
aquí incluidas son aquellas que en principio se consideraron relevantes
después de un análisis estadístico exploratorio. Estas fueron codificadas
en la forma que enseguida se indica.
Cada estudiante es una unidad de registro, misma que contiene los

códigos correspondientes a cada variable; el conjunto de la información
constituye una base de datos que permite el procesamiento automático.
El ánalisis de los datos
Para el análisis de los datos se emplearon técnicas de inteligencia
artificial conocidas como "descubrimiento de conocimiento en bases de
datos", que son una combinación de métodos estadísticos con
procedimientos computacionales, cuyo propósito es extraer regularidades
o patrones contenidos en la base de datos que se analiza (Brachman y
Anand, 1996). Estas técnicas se aplican con el objeto de que el análisis
sugiera hipótesis al investigador sobre las relaciones que pueden darse
en el conjunto de variables estudiadas. Esencialmente la técnica consta
de las siguientes fases:
1. Análisis estadístico exploratorio de los datos (tablas de distribución

de frecuencias, gráficas y estadísticas descriptivas). Este análisis
da una visión muy general acerca del comportamiento de las
variables y constituye la base de análisis más complejos. Sirve
también para descartar aquellas variables que muestren poca
variabilidad, es decir aquéllas que no son informativas.
2. Reducción del número de variables mediante la construcción de
índices.
3. La aplicación de algoritmos de Minería de Datos (Buntine, 1996)

para la extracción de patrones que pueden expresarse en forma de
reglas, árboles clasificatorios o gráficas especiales.
Para la fase tres se utilizó el algoritmo Bayes 2, el cual genera, a partir de

una base de datos, una red expresa de las relaciones entre las variables
estudiadas en forma probabilística. El algoritmo se basa esencialmente
en una serie de pruebas estadísticas de dependencia e independencia
condicional (Pearl, 1994). En el presente caso, las probabilidades
condicionales asociadas a la variable trayectoria escolar pueden
interpretarse como el grado de asociación entre el tipo de estudiante 6,
en función de sus atributos: índice socioeconómico, sexo, etcétera.
Los resultados representados en la gráfica indican que de las catorce
variables consideradas, cuatro se asocian para explicar la trayectoria
escolar. Los números entre paréntesis indican el orden de relevancia o
jerarquía de la asociación de cada variable con la trayectoria escolar. Así,
trayectoria previa es la variable que más información contiene para
discriminar entre los diferentes tipos de estudiante, le siguen en orden de
importancia el sexo, año de egreso y elección de carrera (razones).
En principio, la gráfica indica las variables asociadas a la trayectoria
escolar y su jerarquía; se puede afirmar que la combinación de estas
cuatro son suficientes para construir los perfiles de los estudiantes y
explorar las relaciones de éstos con el rendimiento escolar. En este
sentido, también señala que el resto de las variables, las cuales no
aparecen en la gráfica, no son relevantes y su utilización para construir
un perfil de estudiantes no es necesaria, es decir, aunque fueran
incorporadas, no agregarían mas información.
Lo anterior es importante en la medida que permite construir perfiles con
un pequeño número de características, además de sugerir el orden en
que debe ser construido. En este sentido, el perfil básico para explorar la
asociación entre las características de los estudiantes y el rendimiento
escolar, se elabora a partir de trayectoria previa, sexo y año de egreso.
Los perfiles posibles resultan entonces de la combinación de estudiantes
con trayectoria alta, media o baja, que son hombres o mujeres y que
egresaron el mismo año que demandan o en años anteriores. Pero, la
cuestión central es cómo a cada perfil le corresponde una cierta
distribución de probabilidades a lo largo de los seis tipos de trayectoria
escolar.
Para obtener información precisa acerca de la forma en que interactúan
las variables, es decir, el sentido o características de la asociación entre
la trayectoria y características de los estudiantes, es necesario explorar
la probabilidad de que un estudiante de un determinado perfil tenga un
desempeño definido según la tipología establecida. A continuación se
presenta un conjunto de cuadros que ejemplifican las probabilidades en
función de la variable más relevante (trayectoria previa) y
posteriormente se presentan interacciones de orden mayor.
En el cuadro siguiente se presenta cómo se distribuyen las
probabilidades de obtener una determinada trayectoria universitaria en
función de la trayectoria previa. En principio, la probabilidad7 de una
trayectoria discontinua8 es de 57% para estudiantes de trayectoria previa
baja, en tanto que para estudiantes de trayectoria alta se reduce a 36%.
Por otro lado, mientras sólo el 22% del total de quienes tienen una
trayectoria escolar previa (TEP) baja corresponden a una trayectoria
universitaria alta9, para los estudiantes de TEP alta se incrementa al 60%.
Trayectoria escolar en la UV
Trayectoria Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 Tipo 4 Tipo 5 Tipo 6

Escolar Continuo Continuo Continuo Discontinuo Discontinuo Discontinuo
Previa Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
TEP Baja 11% 14% 18% 48% 5% 4%
TEP Media 11% 16% 21% 38% 7% 5%
TEP Alta 4% 13% 47% 17% 6% 13%
Los extremos, los estudiantes tipo 3, continuo alto y tipo 4 discontinuo
bajo, permiten percibir de manera clara las diferencias entre los
estudiantes de diversas trayectorias previas. Las probabilidades indican
que la trayectoria escolar previa (TEP) condiciona fuertemente la
trayectoria escolar (rendimiento en la universidad). Quienes tienen una
TEP Baja muestran una mayor probabilidad (48%) de clasificarse como un
estudiante tipo 4, es decir, de realizar una trayectoria escolar discontinua
baja, marcada por la reprobación, baja promoción y bajas calificaciones.
Por el contrario, aquellos que presentan una TEP Alta, se clasifican
mayoritariamente como tipo 3 (47%) y corresponden a alumnos con una
trayectoria continua alta, marcada por nula reprobación, alta promoción y
alto promedio de calificación.
Siguiendo el orden derivado del análisis, la combinación de trayectoria
escolar previa/sexo modifica las probabilidades. En las siguientes tablas
las cifras indican que para quienes tienen una trayectoria escolar previa
baja, la probabilidad de ser clasificado como tipo discontinuo bajo (4) se
reduce del 48% a 33% si se es mujer, y se incrementa a 58% en caso de
ser hombre.
Por otro lado para el caso de TEP alta la probabilidad de ser tipo 3
(continuo alto), se incrementa de 47% a 52% en el caso de las mujeres,
pero se reduce a 40% para los hombres.
A medida que se incrementa el número de características del perfil, se
modifican aun más las probabilidades. Por ejemplo, cuando se establece
el orden trayectoria previa/sexo/año de egreso para el caso de los
hombres, a una TEP baja combinada con un egreso 1998, corresponde
una probabilidad de ser clasificado como tipo 4 y se reduce en un tres
por ciento, pasa de 58% a 55%; mientras que si han egresado dos años
antes, el ingreso (1996 o antes) se incrementa significativamente hasta
un 69%.
Por el contrario cuando la TEP es alta, combinada con egreso 1998, la
mayor probabilidad se traslada a tipo tres (continuo alto), pero ésta se
reduce casi la mitad, al 23% si el egreso corresponde a 1996 o antes.
El ejemplo anterior muestra con claridad que la combinación de

características se asocia con una trayectoria escolar de determinado tipo.
Los datos indican que los estudiantes con un mayor riesgo de ser
discontinuos y con una trayectoria baja, son quienes tienen una
trayectoria escolar previa baja, más los hombres que las mujeres y,
especialmente, quienes han egresado del bachillerato en años previos a
su ingreso.
Comentarios
En primer lugar, se destaca que la información disponible puede alcanzar
un significativo valor siempre y cuando sea debidamentre sistematizada
y procesada mediante herramientas pertinentes. En segundo lugar, el
análisis sugiere que un conjunto de variables, si bien no permite alcanzar
un indicador de alta precisión para determinar las probabilidades de éxito
escolar, entendido esto como predecirlo totalmente, son las más
relevantes para el cálculo de dicha probabilidad. En tercer lugar,
variables como índice socioeconómico, escolaridad y ocupación de los
padres, tipo de escuela y de barrio, el nivel de preparación del
profesorado de bachillerato, las razones de elección de carrera, las
actividades y recursos para el trabajo escolar y dominio de alguna
habilidad del idioma inglés, no aportan más información para clasificar a
los estudiantes en función de su trayectoria escolar.
Sin duda, el hecho de utilizar la información disponible derivada de una
encuesta como la aplicada al ingreso, obliga a la construcción de
variables y atributos que no necesariamente representan la mejor
manera de construirlos, a pesar de ello se cuenta con un conjunto de
atributos que permiten afirmar que se ha incrementado
significativamente la posibilidad de identificar a los estudiantes que
tienen una mayor probabilidad de obtener un bajo rendimiento, además
de ubicarlos con precisión y oportunidad.
En este sentido, los resultados sugieren que los procesos de ingreso
aportan información básica que permite:
• identificar a los estudiantes con mayor probabilidad de obtener bajos

rendimientos y, en consecuencia, planificar acciones concretas y recursos
para brindarles atención especializada (cursos remediales, asignar tutorías,
preparar materiales de apoyo.
Es importante destacar que la identificación de los alumnos es un paso

necesario, pero no suficiente, para organizar un sistema de atención a
estudiantes en riesgo, y que el sistema debe articularse a otro conjunto
de actividades nuevas o que ya se realizan en la institución. Se trata de
generar una dinámica de trabajo que contribuya a una más eficiente
toma de decisiones para alcanzar una mejor atención a los alumnos. En
el caso de la Universidad Veracruzana, se ha diseñado un plan de trabajo
orientado a trabajar con los alumnos de nuevo ingreso correspondientes
a la generación 2001. A continuación se describe su organización.
El primer paso consiste en procesar las bases de datos que contienen la
información correspondiente al conjunto de alumnos de nuevo ingreso.
Se trata de identificar a quienes corresponden al perfil asociado a una
mayor probabilidad de obtener una trayectoria universitaria,
caracterizada por bajos promedios, reprobación y rezago en los estudios,
mediante la ubicación de los estudiantes que reportan una trayectoria
escolar previa baja y han egresado del bachillerato en años anteriores
(2000 o antes) al año que ingresan.
Una vez identificados los alumnos que corresponden al perfil, el segundo
paso consiste en reportar a cada escuela el listado de los alumnos. El
cuerpo colegiado de cada facultad celebra una reunión en el marco de la
cual se toman decisiones orientadas a la atención de estos estudiantes,
fundamentalmente designando tutores académicos y diseñando
actividades grupales específicas.
El tutor designado asume la responsabilidad de llevar el seguimiento del
estudiante y brindarle asesoría en las decisiones que habrá de tomar
(seleccionar cursos, canalizarlo a asesorías en contenidos y temas
específicos, recomendarle consultas, además de apoyarlo en la
planificación de sus actividades y en la resolución de cuestiones
administrativas. Para realizar estas actividades el tutor académico cuenta
con un programa de cómputo que permite el registro puntual del avance
del alumno y las actividades de tutoría realizadas; contiene información
sobre el conjunto de la oferta de cursos y sus contenidos específicos, los
profesores y asesores disponibles especificando su especialidad,
ubicación y horarios de atención.
Por otro lado, las actividades grupales específicas de apoyo a los
estudiantes en riesgo consisten en una oferta especializada de cursos,
talleres o revisión de temas específicos. La definición de los contenidos
que se abordan en estas actividades, se deriva de la información provista
por los resultados obtenidos por los alumnos en el examen de admisión,
los cuales posibilitan una aproximación al desempeño académico que
han tenido hasta el momento de iniciar estudios universitarios.
En este sentido, los cuerpos colegiados delimitan y definen las áreas de
conocimiento que explora el examen de admisión (EXANI II) asociadas a
las exigencias de las asignaturas del primer semestre, es decir, aquellas
que han de dominar los alumnos de nuevo ingreso para iniciar su
formación dentro de una carrera. Definido lo anterior, mediante un
sencillo cuadro de relaciones que asocian contenidos del examen con
necesidades de las asignaturas, el siguiente paso consiste en identificar
con precisión el perfil de desempeño de cada uno de los estudiantes,
para determinar quiénes y en qué áreas pueden requerir de apoyos
académicos.
La información necesaria para identificar, con precisión y exactitud, a
aquellos alumnos que por su rendimiento pueden requerir ser ubicados
en los programas de intervención que las instancias académicas definan,
es provista a través de un sistema automático de consulta de los
resultados obtenidos en el examen de admisión. El sistema refiere tanto
al resultado global, esto es, al porcentaje de respuestas correctas
obtenidas por cada alumno en todas las secciones, como a los resultados
particulares de cada estudiante en todas y cada una de las secciones del
examen: Razonamiento Verbal, Razonamiento Matemático, Mundo
Contemporáneo, Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales.
Mediante procedimientos de fácil y accesible manejo, el sistema permite
obtener una clara descripción del desempeño de cada estudiante, así
como comparar sus resultados con el promedio del grupo de estudiantes
de la carrera respectiva, los obtenidos por quienes ingresan al área
académica que corresponde a la carrera o en relación con el conjunto de
la población de nuevo ingreso. La comparación de los resultados por área
académica, carrera y facultad, sugiere la existencia de indicadores de
desempeño en el examen que pueden considerarse como más o menos
apropiados para una inserción adecuada a las exigencias de los estudios
universitarios.
En este sentido, aquellos estudiantes que hayan obtenido en el examen
de admisión los perfiles de rendimiento más bajo en el área de definida
como básica para su carrera (por ejemplo, ciencias naturales para un
alumno que ingresa a la carrera de Biología o de Medicina), enfrentarán
el aprendizaje de nuevos conocimientos con mayor dificultad que
aquellos que se ubican en un perfil de mayor rendimiento. En general,
también es posible suponer que los estudiantes de menor rendimiento en
el área de razonamiento verbal, tendrán dificultades para abordar el
aprendizaje de la mayoría de las asignaturas, pues el manejo de un
vocabulario amplio, el orden para exponer ideas, la capacidad para
comprender textos y otros aspectos del razonamiento verbal son la base
para el aprendizaje de prácticamente cualquier contenido escolar.
Por último, una cuestión central de la propuesta para sistematizar
actividades que garanticen una mejor atención a los estudiantes que más
lo necesitan, consiste en consolidar instancias, mecanismos y
procedimientos que garanticen que la información necesaria se genere y
esté disponible oportunamente, que los cuerpos colegiados tomen las
decisiones correspondientes y que los tutores cumplan con las tareas
encomendadas.
NOTAS
1
Chaín, R. Ragueb. Programa de cómputo "Trayectorias escolares v.2".
Universidad Veracruzana, 2000.
2
Reprobación se entiende como no obtener, en la primera oportunidad,
una calificación aprobatoria.
3
Resultados de exámenes y encuestas de indicadores diversos que se
aplican a los solicitantes de ingreso.
4
Los rangos para clasificar las categorías: alto, medio y bajo, se
determinaron a partir de la distribución de frecuencias de cada uno los
indicadores y mediante análisis cluster.
5
La descripción detallada de cómo se construyeron las variables y sus
respectivos valores se puede obtener en chain@dino.coacade.uv.mx
6
6 Continuo: Alto, Medio o Bajo (1, 2 o 3) o Discontinuo: Alto, Medio o
Bajo (4, 5 o 6).
7
Las probabilidades siempre se expresan entre 0 y 1, en este caso, con el
objetivo de facilitar su lectura y contribuir a una mayor comprensión, se
han multiplicado por 100 para expresarlas en términos de porcentajes.
8
Representa la suma de probabilidades de los tipos de estudiantes 4, 5 y
6 de TEP baja, es decir 48+5+4.
9
Corresponde a la suma de probabilidades de los tipos 3 y 6 de TEP baja.
BIBLIOGRAFÍA
Blanco, J. y J. Rangel (2000), "La eficiencia de egreso en las instituciones
de educación superior. Propuesta para el análisis alternativo al índice de
eficiencia", en Revista de la Educación Superior, N° 114, ANUIES, México.
Brachman, R. y T. Anand (1996), "The Process of Knowledge Discovery in
Data Bases", en Fayyad et al., Ed. Advances in Knowledge Discovery and
Data Mining, MIT Press.
Buntine, Wray (1996), "Graphical Models for Discovering Knowledge", en
Fayyad et al., Ed. Advances in Knowledge Discovery and Data Mining, MIT
Press.
Pearl, Judea (1994), Probabilistic Reasoning in Inteligent Systems:
Networks of Plausible Inference, Morgan Kauffman Pub. Inc.
Recomendaciones
La importancia y diversidad de factores analizados a lo largo
de este texto obliga a recuperar, por un lado, las
observaciones de mayor interés y, por otro, las aportaciones,
algunas de las cuales, sus autores traducen como
recomendaciones que se consideran factibles de ser
sometidas al juicio de los responsables de las instituciones,
para decidir su adopción e incluso su perfeccionamiento o
adecuación. En ese tenor, para cada capítulo se ha abierto
un apartado en el que se anotan las que se consideraron de
mayor relevancia.
Recomendaciones relacionadas con la

realización de estudios para verificar la
eficiencia terminal, basados en cohortes
aparentes o en cohortes reales
1. La eficiencia terminal es, sin duda, una dimensión

determinante de la calidad educativa, ya que de ella
depende el mayor o menor costo del proceso formativo
y la disponibilidad de vacantes para que más jóvenes
puedan acceder a la educación superior. Por tanto, es
absolutamente imprescindible disponer de suficiente
información cuantitativa y cualitativa sobre la
eficiencia terminal de cada IES, que permita
fundamentar las estrategias institucionales tendientes
a superar los índices prevalecientes. Con el objeto de
sustentar estas estrategias se recomienda la utilización
de la información estadística correspondiente a las
cohortes reales y no de cohortes aparentes, que
proporciona una información más precisa de la
trayectoria escolar.
2. La posibilidad de una mayor certidumbre y
comparabilidad de las medidas de eficiencia, tanto al
interior de una institución como entre las instituciones,
depende, en buena medida, de la adopción de
definiciones comunes, Por ello se recomienda el
manejo uniforme de conceptos y de niveles de
agregación de los datos, por ejemplo, de las nociones
de pasante, egresado, titulado y graduado así como los
criterios para determinar los índices de eficiencia
terminal (de un programa), por un lado y los de
eficiencia de egreso con titulación, por otro.
La explicación de la eficiencia terminal y la deserción,

requieren definiciones en cuestiones como:
Circunstancias en las que un alumno puede ser

considerado como desertor:
o Al no reinscribirse, ¿durante cuánto tiempo?

¿Qué especifica al respecto la reglamentación
particular de cada institución?
o ¿Cuando cambia de institución, aunque continúe
sus estudios en otra o, incluso, tome la decisión
de cambiar de carrera?
o ¿Deben considerarse desertores quienes optan

por dedicarse a actividades distintas de los
estudios?
o ¿Son deserciones los casos de personas que se

inscriben en una carrera y no se presentan desde
el inicio de la misma, o más bien debe ajustarse
el dato de inscripción inicial?
3. Sobre la base de lo anotado anteriormente, se

recomienda hacer la distinción entre:
o La eficiencia terminal a nivel institucional y la

que se obtiene por carrera o programa de
estudio, distinguiendo y acordando el manejo a
seguir en los casos en que existen troncos
comunes.
o La eficiencia terminal de una generación, la

acumulada de las generaciones que hayan
egresado en un lapso de tiempo dado, y la que
puede obtenerse promediando la de varias
generaciones.
o La deserción por generación y anual, siempre en

cohortes reales, debiendo desagregarse la
información por carrera y por periodo escolar.
4. Se recomienda dar suficiente importancia a la

información sobre la reprobación, en general, por
carrera y por materia, en cada periodo o ciclo, ya que
la investigación y la experiencia han mostrado que la
deserción suele ir precedida de dificultades que se van
manifestando en forma acumulativa hasta que,
después de cierto tiempo, se traducen en abandono de
los estudios y en la consiguiente caída de la eficiencia
terminal. El análisis permanente de las materias en
que la reprobación ocurre con mayor frecuencia, puede
contribuir a que los responsables de los departamentos
académicos tengan elementos para conocer, por
ejemplo, la relación de las materias que año con año
presentan las cifras de reprobación más elevadas en
cada carrera, en los respectivos semestres del ciclo
escolar previo.
5. Asimismo, se recomienda procurar un conocimiento

detallado del fenómeno de la deserción estudiantil, en
un nivel meramente descriptivo, antes de preguntarse
por sus causas. Se recomienda desagregar la
información sobre la deserción por carrera y por
semestre o periodo de estudio, para apreciar cómo se
comporta el fenómeno a lo largo del tiempo en
carreras semejantes o distintas, aunque sea con
cohortes aparentes, y también con series de tiempo
que permitan obtener tasas promedio de varios años,
dadas las considerables fluctuaciones que estas tasas
aparentes pueden presentar. Para tener una visión más
fina sobre la deserción se recomienda combinar el
análisis de la misma por carrera y por semestre o año.
En su caso, la comparación de los índices de deserción
entre instituciones sólo podrá obtenerse confrontando
carreras similares.
6. Para detectar cuellos de botella u otros problemas

precisos que merezcan la toma de medidas
correctivas, se recomienda hacer análisis de datos de
ingreso, egreso y deserción total por ciclo escolar, así
como conocer el curriculum (por ejemplo de materias o
semestres particularmente exigentes o difíciles) y otras
circunstancias particulares.
7. Se recomienda establecer estándares de referencia

adecuados para evaluar si la eficiencia terminal, de
egreso o de titulación, de un programa, de una
institución o de un sistema educativo es alta o baja.
Recuérdese que una evaluación, a diferencia de una
descripción, implica establecer un juicio de valor,
basado en la comparación de una realidad empírica
con un estándar o punto de referencia normativo.
8. Para mejorar los análisis de eficiencia terminal a nivel

nacional se recomienda:
o Comparar los índices de eficiencia terminal por

carrera, contrastando las cifras de cada
programa de una IES dada con las cifras
promedio al nivel nacional de esa misma carrera.
o Formular una tipología de carreras de eficiencia

típicamente alta, media o baja, y comparar las
cifras de cada programa con las de su propio
tipo.
o Considerar la tipología de instituciones

desarrollada por la ANUIES y comparar la
eficiencia terminal de una IES dada con la
correspondiente a otras instituciones del mismo
tipo.
o Analizar además, la deserción, detectando los

momentos en que sucede, los alumnos a los que
afecta y las posibles causas que la explican, para
aplicar los correctivos necesarios.
9. Aunque lo deseable es contar con estudios de

eficiencia terminal hechos a partir del seguimiento de
cohortes reales, cuando las posibilidades solamente
alcancen para hacerlos mediante cohortes aparentes
(que son mucho más sencillos y están al alcance de
cualquier institución), se recomienda procurar la
precisión y finura, lo cual los distinguirá de los
habituales que podrán ofrecer un fundamento
razonablemente sólido para tomar decisiones.
Recomendaciones derivadas de estudios sobre

trayectoria escolar (caso de la Universidad
Nacional Autónoma de México)
1. La realización de estudios sistemáticos sobre la

trayectoria escolar en las instituciones de educación
ofrece la posibilidad de contar con información para
identificar las necesidades de diferentes grupos de
estudiantes. Por lo tanto, su instrumentación y
sucesiva obtención de resultados contribuyen al
diseño, establecimiento y evaluación de programas
específicos, orientados al mejoramiento del desarrollo
académico y personal de los estudiantes y, en general,
al abastecimiento de información indispensable para
los procesos de planeación institucional.
2. El análisis longitudinal de las trayectorias escolares por
cohorte constituye una importante herramienta,
apoyada en información confiable para la toma de
decisiones en las instituciones de educación, ya que
permite:
a. Conocer el progreso escolar de los estudiantes
b. Generar información institucional sobre el egreso

y la titulación
c. Determinar el tiempo empleado por los alumnos

para concluir sus estudios y para graduarse
d. Identificar los tipos de rezago ocurridos en la

institución, es decir, los diferentes grados y
ritmos de avance en el currículo de los alumnos
e. Determinar tipos de suspensión de los estudios

(en qué momento y durante cuántos ciclos
escolares dejan de inscribirse los estudiantes).
3. Para evaluar el progreso escolar de una cohorte de

estudiantes en un tiempo determinado, a partir de su
ingreso a un plan de estudios específico, es importante
establecer en qué momento se hace: al concluir un
"tronco común" o al término de un semestre definido.
Además, también es necesario considerar la relevancia
que tiene, sobre todo para efectos de comparación
entre distintas generaciones y carreras en tiempos
establecidos, efectuar los análisis tomando como
referencia dos tiempos, el curricular (TC) y el
reglamentario (TR). En la normatividad de la
Universidad Nacional Autónoma de México, el concepto
de "tiempo curricular" remite al número de semestres
o años que establece el plan de estudios para cumplir
con todos los créditos. Por su parte, el "tiempo
reglamentario" considera un 50% de tiempo adicional
al curricular para que un alumno permanezca inscrito
con todos los beneficios de todos los servicios
educativos y extracurriculares.
4. La información sobre el progreso escolar de los

estudiantes debe darse a conocer no sólo a los
directores de las entidades académicas y
coordinadores de carrera, sino también, más allá de los
espacios de decisión institucionales, a los responsables
de la planeación en cada entidad, e inclusive del sector
educativo a nivel federal, con el propósito de evaluar la
eficacia de las políticas y los programas institucionales.
5. Los estudios de las trayectorias escolares pueden

aproximar conclusiones más completas si se relacionan
con otras variables de interés tales como las de tipo
sociodemográfico, los antecedentes académicos y otro
tipo de información pertinente que se obtenga por
medio de encuestas institucionales.
Recomendaciones relacionadas con la necesidad

de disponer de sistemas de información para el
estudio de las trayectorias escolares
1. Con el objeto de contar en el futuro inmediato con

programas integrales, que atiendan a los alumnos
desde antes de su ingreso hasta después de su egreso
y aseguren su permanencia, buen desempeño y
desarrollo integral, se recomienda procurar el
establecimiento de sistemas de seguimiento
longitudinal de alumnos con bases de datos en las que
se incorpore información individual que cubra desde
antes del ingreso y hasta después del egreso de cada
estudiante.
2. Aunque una IES cuente con instrumentos de selección
propios, se recomienda acudir a la utilización de
alguno de los exámenes de admisión disponibles en el
mercado, como son el Examen Nacional de Ingreso a
Licenciatura (EXANI II) del CENEVAL, la Prueba de
Aptitud Académica (PAA) del College Board-Puerto
Rico, y el Examen de Conocimientos y Habilidades
Básicos (EXCOHBA) de la Universidad Autónoma de
Baja California; además, el examen del COSNET para el
subsistema de institutos tecnológicos federales,
mismos que, por su nivel de estandarización, permiten
hacer comparaciones a lo largo del tiempo y entre
instituciones. Aunque algunas IES podrían desarrollar
instrumentos de selección propios de buena calidad,
esto no es sencillo e implica costos elevados, además
de que dificulta las comparaciones interinstitucionales;
por ello es preferible la utilización de instrumentos
comunes de buena calidad.
3. Se recomienda utilizar los resultados de los exámenes

de selección, no sólo como instrumento para la
aceptación y ubicación de los admitidos, sino también
como mecanismo de diagnóstico, para conocer la
situación de los alumnos de nuevo ingreso y estar en
condiciones de tomar medidas preventivas de apoyo,
en busca de un mejor desempeño y reducir, al mismo
tiempo, el riesgo de deserción. También se recomienda
que la información sobre el perfil académico de los
estudiantes, derivada de los exámenes de ingreso,
pueda ser consultada de manera fácil y oportuna por
profesores, cuerpos colegiados y autoridades para
apoyar el diseño de estrategias de atención a los
estudiantes, en función de su perfil. Para ello se
pueden utilizar sistemas automáticos de presentación
y consulta de resultados de exámenes que pueden ser
elaborados a través del programa "Generación
Automática de Sistemas de Consulta de Resultados de
Exámenes", desarrollado por la Universidad
Veracruzana y el CENEVAL.
4. Con el propósito de saber si el alumnado de una IES o

carrera tiene, en promedio, al comenzar los estudios
un nivel superior o inferior en relación con el de otra
institución o carrera, se recomienda utilizar una misma
prueba (o pruebas fácilmente comparables) en todas
las instituciones o carreras de un sistema dado,
tratándose de comparaciones transversales. En
comparaciones longitudinales la escala de resultados
obtenidos por los sustentantes debe ser estable a
través del tiempo para revisar la evolución de la
realidad institucional a lo largo del tiempo.
5. Una vez identificadas las necesidades de los

aspirantes, a partir de los resultados del diagnóstico y
mediante el análisis de la información desagregada
hasta el nivel individual, se recomienda dar atención
individualizada a los alumnos, misma que puede ser
realizada por los responsables de una carrera o un
grupo, e inclusive por los maestros, con respecto a
cada uno de sus alumnos.
6. Se recomienda estandarizar el registro del promedio de

las calificaciones obtenidas en el bachillerato por
cualquier alumno en particular, para valorar los niveles
de calidad en la formación previa de los alumnos, a
través de la comparación de este dato con la media de
promedios del conjunto de los alumnos de la misma
escuela de procedencia.
7. Para admitir o no a un aspirante en una IES, se sugiere

utilizar siempre una combinación entre el puntaje
obtenido en la prueba y el promedio de las
calificaciones del ciclo anterior "estandarizado por
escuela". Es preciso tener en cuenta que una baja
"validez predictiva de la prueba de admisión" se puede
deber tanto a deficiencias de la prueba misma, como a
otros factores, tales como la distribución de cada una
de las variables que se trata de relacionar. Además, se
aconseja tomar como medida de validez predictiva
solamente las calificaciones del primer semestre o del
primer año de los estudios de licenciatura. Por último,
en cuanto a esta medida conviene aprovechar la
información sobre los resultados en pruebas
estandarizadas de aptitud y promedios de bachillerato,
y realizar regularmente estudios de validez predictiva,
aplicando, cuando proceda, la corrección por
restricción del rango.
8. Como un apoyo fundamental para las comparaciones y

los análisis que cada IES realice como parte de su
proceso de admisión, pero también de implantación de
medidas preventivas y de apoyo, se recomienda
incorporar en una base de datos institucional la
información que sobre variables demográficas y
socioeconómicas suelen pedir a los sustentantes los
organismos que aplican pruebas con propósitos de
admisión, como el CENEVAL, para determinar el
impacto que éstas tienen sobre el desempeño escolar
de los estudiantes. A ello se agregaría la aplicación de
encuestas de ingreso, de muy buena calidad, para
añadir información muy precisa a la base de datos,
como por ejemplo fecha de nacimiento, domicilio,
teléfono, e información sobre algún familiar o persona
cercana, que permitan la localización posterior de los
interesados. Se recomienda, además, promover una
cierta unificación interinstitucional con respecto a las
variables que deben ser incluidas en la base de datos
para posibilitar estudios comparativos.
9. Dada la necesidad de la información que se genera

desde los primeros acercamientos de los aspirantes a
una institución, se recomienda informar a los alumnos
de la importancia de la base de datos para la
institución al momento de solicitarles información,
sobre todo en caso de cambio de domicilio o
circunstancias similares.
10. Ante la evidente necesidad de acopio de

información y la necesariamente cuidadosa
alimentación de las bases de datos, se recomienda la
utilización del kardex automatizado a través de
programas informáticos.
11. Se recomienda incluir en los Sistemas Integrales

de Seguimiento de Estudiantes, información sobre los
alumnos y su trayectoria, desde el inicio de la misma,
e incluso las calificaciones de los niveles escolares
anteriores, por lo menos el bachillerato; asimismo se
deberán incluir los resultados obtenidos en las pruebas
de selección o de diagnóstico que se apliquen antes
del ingreso a la carrera y la información demográfica y
socioeconómica sobre el entorno social y familiar de
cada estudiante.
12. Se recomienda usar creativa y productivamente

la información contenida en dichos Sistemas, con las
reservas que cada dependencia juzgue apropiadas,
tales como el servicio prestado tanto a alumnos como
a profesores y a tutores, para la operación de un buen
sistema de información sobre estudiantes.
13. A la par de los mecanismos de registro de

información y de procesamiento automatizados, se
recomienda el establecimiento de un sistema de
monitoreo, que permita a los responsables de este tipo
de servicio de cada IES, además de seguir en forma
precisa la trayectoria escolar, contar con un "sistema
de alerta temprana", que contribuya a detectar
oportunamente a los alumnos en riesgo, utilizando un
enfoque preventivo.
14. Se recomienda recabar información sobre los
alumnos, aun cuando estén a punto de terminar sus
estudios o incluso hayan egresado, y seguir
alimentando con ella las bases de datos para rediseñar
planes de estudio, mejorar las estrategias de apoyo a
los alumnos y planear actividades de educación
continua o estudios y campañas de egresados. En ese
sentido, también es fundamental que los egresados
expresen su opinión, en forma retrospectiva, en una
encuesta elaborada para tal fin, sobre sus maestros,
los servicios de la institución (bibliotecas, cafeterías,
programas deportivos o de tutoría), las autoridades o
el plan de estudios, entre otros elementos. Estas
opiniones podrían servir para el mejoramiento de la
calidad educativa, el incremento de la eficiencia
terminal y la reducción de la deserción.
15. En una visión que pretende tener un carácter

institucional y no particular de cada asignatura, se
recomienda que, además de los maestros de cada una
de ellas, se comparta con los diversos cuerpos
académicos la información sobre la trayectoria escolar
a fin de que se asuma colectivamente la
responsabilidad de realizar los ajustes necesarios en
cuanto a los contenidos programáticos y los criterios
de evaluación.
16. Con el propósito de hacer comparaciones

interinstitucionales, se recomienda complementar los
resultados de las evaluaciones internas (de cada IES)
con los obtenidos por las externas (pruebas
estandarizadas). En este sentido, es importante
subrayar que la obligatoriedad, en su caso, de las
evaluaciones externas, no implica que los exámenes
externos sustituyan a los internos como medios para
decidir sobre la aprobación o reprobación de los
alumnos.
Recomendaciones relacionadas con los factores

socioeconómicos que inciden en el rezago y la
deserción escolar
1. Es oportuno considerar la relevancia que tanto la

educación como la institución escolar tienen en la
neutralización de la influencia negativa que puede
llegar a tener en un estudiante la desigualdad social y,
en consecuencia, la posibilidad de incorporarse a
procesos de movilidad en el ámbito de la sociedad
moderna. En este sentido resulta de gran ayuda la
indagación que las instituciones realicen para conocer
y atender las razones de la desigualdad en las
trayectorias de sus estudiantes. Frente a ello es
urgente que las instituciones operen programas para
aumentar las oportunidades escolares orientadas a la
disminución de la influencia del origen social familiar
de los sectores más desfavorecidos en su posibilidad
de escalar posiciones sociales más altas.
2. Al alumno –actor central del proceso escolar– hay que
conocerlo en vez de idealizarlo. De esa forma, las
instituciones tendrán mayor capacidad para retenerlo,
mediante una amplia oferta de oportunidades
formativas que se relacionen con su realidad de
estudiante, es decir, en correspondencia con sus
propias características socioeconómicas básicas y sus
habilidades académicas anteriores. Conocer al alumno
significa comprenderlo y aceptarlo en el marco de la
lógica histórica del desarrollo económico, político,
social y cultural de México.
3. El seguimiento de los estudiantes a través de sus

trayectorias facilita la identificación de determinadas
características socioeconómicas básicas que resultan
de enorme utilidad para detectar los factores de riesgo
de abandono y de rezago escolar. Al mismo tiempo, las
instituciones educativas pueden obtener elementos
para comprender la magnitud de las acciones que
estarían obligadas a emprender para disminuir los
problemas de baja calidad y de inequidad en los
servicios educativos.
4. Pese a reconocer que las instituciones de educación

superior no tienen la capacidad para resolver las
condiciones socioeconómicas que inciden en la
deserción y en el rezago escolares, es claro que sí
tienen a su alcance el diseño y operación de
estrategias de retención de la población estudiantil en
riesgo, a partir de la información obtenida de sus
alumnos, sobre la trayectoria escolar previa a la
licenciatura y durante el primer año de este ciclo. Entre
ellas se destaca la importancia de actividades tales
como talleres de apoyo, tutorías, cursos
extracurriculares de cómputo, de idiomas, técnicas de
estudio, etcétera.
5. No se puede soslayar el importante papel de la

escolaridad en la habilitación de los individuos para
alcanzar un conjunto de capacidades y habilidades que
les permitan participar eficaz y eficientemente en
actividades tales como el empleo, la vida política,
cultural y social.
6. A fin de conocer con mayor detalle la población escolar

en riesgo, sobre la que deben enfocarse las estrategias
de retención en una institución de educación superior,
se propone considerar dos tipos de variables
socioeconómicas, de alta incidencia en el problema de
la deserción: i) las características del grupo familiar y
ii) las cualidades individuales. Las variables
consideradas en estos dos grupos han de ser
observadas, respectivamente, a partir de la trayectoria
previa del estudiante y en el momento de iniciar su
trayectoria en la institución a la que se incorpora. La
información concentrada en la operacionalización de
dichas variables cobrará mayor sentido cuando se
integre como parte de las herramientas para la
planificación de las estrategias pedagógicas, al servicio
de los profesores. Las variables comprendidas en los
grupos son:
Características del grupo

Cualidades individuales
familiar
1. Migrantes/No migrantes 1. Sexo
2. Escolaridad de los padres 2. Edad
3. Tipo de empleo de los 3. Trayectoria escolar previa
padres 4. Tránsito al nivel superior
4. Tipo de familia 5. Calificación en el examen
5. Ingresos familiares de selección
6. Trayectoria primer año
7. Hábitos de estudio
8. Uso de servicios
normativos que obstaculizan el egreso y la
titulación
1. Con el propósito de disminuir la frustración de aquellos

alumnos que cursan carreras distintas a la de la
primera opción elegida, se recomienda prever
programas de atención, en forma preferente,
destinados a brindarles un apoyo integral. Se hace
hincapié en lo importante que es proporcionarles una
orientación profesional e información educativa de
calidad.
2. Los diferentes niveles de desarrollo que han alcanzado
las IES implican un ejercicio de revisión integral de sus
marcos reglamentarios, entre los que debieran estar
incluidos los requisitos que cada una exige para la
titulación, con el objeto de propiciar mejores
condiciones a lo largo de la trayectoria escolar de los
estudiantes y, de esa manera, garantizar un recorrido
fluido hacia el egreso y la titulación.
3. Flexibilizar y ampliar las opciones de titulación,

considerando la posibilidad de su incorporación a la
currícula. Se sugiere acompañar esta acción con la
formación de asesores, en correspondencia con la
oferta de opciones de titulación.
4. Incorporar la titulación automática, como una opción

que contribuya al mejoramiento de los índices de
titulación, siempre que, de manera previa, cada
alumno haya cubierto los contenidos básicos del plan
de estudios cursado y, por lo tanto, sea innecesario
elaborar un trabajo terminal. Para ello, en las
instituciones de educación superior que lo lleven a
cabo y por las vías consideradas adecuadas, se
tendrán que instrumentar mecanismos de
simplificación de los procesos administrativos
relacionados con la opción de titulación automática,
mismos que deberán ser del conocimiento de los
alumnos, desde los primeros niveles en sus estudios de
licenciatura.
5. Revisar la seriación de las materias contenidas en los

planes de estudio.
6. Evaluar el impacto que tienen el número de

oportunidades para cursar una materia y presentar un
examen de ella, en el rezago estudiantil y en la
eficiencia terminal.
7. Establecer un plazo máximo de estancia del alumno en

la institución de educación superior.
8. Especificar las opciones que tienen los alumnos en

cuanto a interrupciones, permisos y bajas
(automáticas, voluntarias, forzosas y por sanción).
9. El cumplimiento del servicio social no debe representar

un obstáculo al egreso de estudiantes de nivel
superior, por lo tanto, se requiere mejorar las
condiciones en que los estudiantes deben llevarlo a
cabo, lo cual requiere de la realización de esfuerzos de
coordinación para la adecuación de las legislaciones
federal y de las entidades federativas en esa materia.

curriculares y académicos vinculados con el
abandono y el rezago
1. Una de las responsabilidades iniciales para poder

organizar esfuerzos tendientes a abatir los índices de
deserción y rezago y la baja eficiencia terminal
consiste en considerar al alumno como eje de la
atención de los programas académicos de las IES
mexicanas. Lograda esta condición, se recomienda a
las instituciones educativas prever un conjunto de
actividades dirigidas a los alumnos, con la finalidad de
atenderlos en forma integral. Con ello también se
contribuye a la delimitación más precisa del conjunto
de factores de carácter curricular y/o académico que
influyen directamente en los fenómenos del logro
académico, o bien del abandono escolar y del rezago
educativo.
2. Se recomienda la realización y publicación de estudios
sobre deserción, eficiencia terminal y rezago educativo
y su divulgación entre los estudiosos del sector
educativo, con el propósito de apoyar éste u otro tipo
de investigaciones y contribuir al diseño de políticas y
estrategias para disminuir los problemas que generan
la deserción y el rezago.
3. Dado que un factor de desánimo y bajo desempeño

escolar está altamente relacionado con la integración
académica y social del alumno de nuevo ingreso a la
institución de educación superior, se recomienda
promover acciones para propiciar que ésta se dé, de
manera cada vez más fácil en los ingresantes a sus
carreras, tales como:
o Apoyar los esfuerzos en materia de orientación

educativa, vocacional y profesional de los
estudiantes, desde que ingresan al bachillerato.
o Proporcionar a los aspirantes toda la información

relacionada con los requisitos, trámites y
tiempos implicados en los procesos de selección,
en forma oportuna y suficiente.
o Promover la nivelación de los conocimientos con

que ingresan los estudiantes al nivel de
licenciatura y el mínimo de aptitudes necesario.
4. En específico, para cubrir el aspecto de la integración

social de sus estudiantes, conviene a las instituciones
emprender actividades orientadas a favorecer este
proceso mediante:
o Encuentros de carácter informal con alumnos de

los ciclos superiores.
o Reuniones con sus futuros profesores.
o Encuentros con investigadores de la institución

que les permitan percibir un entorno atractivo,
amable y estimulante.
o Programas de integración, socialización y

atención específica a alumnos con problemas
específicos.
5. Adicionalmente, se sugiere evaluar y efectuar el

seguimiento del desempeño académico, en relación
con los resultados del examen de admisión, que
permita comparar el potencial de desempeño
académico entre generaciones sucesivas de
estudiantes.
6. En el marco de la operación de programas de atención

a los alumnos, tendientes a mejorar los procesos de
integración, los índices de aprovechamiento y los de
eficiencia terminal, y a minimizar, al inicio de su
formación, el abandono escolar, se recomienda a las
IES considerar las características diversas de los
estudiantes en la planeación curricular y en la
organización académica de las IES. Se sugiere que
también procuren la realización de exámenes
diagnósticos en diferentes momentos de la trayectoria
escolar para conocer mejor la realidad de los
estudiantes y apoyarlos para lograr un aprendizaje
efectivo. Posteriormente, se aconseja prever el
establecimiento de cursos propedéuticos o de
nivelación que contribuyan al abatimiento de las
deficiencias académicas, así como detectar en forma
temprana las deficiencias en los hábitos de estudio
para diseñar programas que mejoren dicha situación.
7. Impulsar en las instituciones una cultura de la

evaluación cuya existencia se conciba como un
mecanismo de indagación durante todo el proceso de
enseñanza aprendizaje. Es importante que a este
esfuerzo se sume la evaluación de los resultados del
propio proceso de enseñanza aprendizaje. En esta
dinámica se aprecia importante el involucramiento de
los estudiantes como protagonistas de su propia
transformación a través de la evaluación de la
docencia, la selección de actividades curriculares, la
aplicación de modelos pedagógicos, incluidas las
herramientas de evaluación y las actividades que
contribuyen al desarrollo de su pensamiento crítico.
8. La evaluación del aprendizaje debe ser adoptada como

una actividad cuya finalidad se centra en el
mejoramiento del proceso educativo a través del
conocimiento preciso del alumno, tanto en diversos
aspectos de su personalidad, como en los factores
ambientales que inciden en dicho proceso. En este
sentido, la evaluación del aprendizaje debe ser
asumida como un componente del proceso de
enseñanza aprendizaje y no como un elemento en
paralelo.
9. Al respecto, la responsabilidad de evaluar los

aprendizajes, con frecuencia recae en manos de
profesores carentes de la formación y/o habilitación
suficientes para realizar una evaluación adecuada.
Además, a esta debilidad se agrega la de considerar
esta delicada función como atributo exclusivo de los
profesores y no como compromiso de las instituciones.
Por ello, debe ser una responsabilidad de estas últimas
la verificación del cumplimiento de los perfiles
profesionales de los profesores, así como la
preparación de éstos ante la evaluación de los
aprendizajes, acciones ambas que garantizan una
mejor constatación del logro de los objetivos de los
programas académicos.
10. En la elaboración de los instrumentos utilizados

para la evaluación del aprendizaje deberá establecerse
la participación de colectivos de profesores, ya que la
definición del tipo y número de exámenes adecuados a
cada unidad de enseñanza aprendizaje puede gozar de
una mayor objetividad que si se encarga a un solo
profesor. Recuérdese que la evaluación incorporada a
este proceso proporciona información útil sobre
conocimientos, habilidades, intereses, actitudes,
hábitos de estudio y de trabajo practicados por cada
alumno.
11. Evaluar sistemáticamente los aprendizajes,

además de propiciar la regulación del proceso de
enseñanza, tiene implicaciones sobre la posibilidad de
comprometer al estudiante en el proceso de
aprendizaje. Cuando los resultados se conocen de
manera inmediata se experimenta una importante
motivación en los alumnos, más aún si son positivos.
La oportunidad, en ese sentido, se traduce en un
elemento trascendental para sustentar
adecuadamente sus decisiones, minimizando así
obstáculos en la inscripción a materias seriadas o la
elección de determinadas asignaturas y evitando el
riesgo de incurrir en rezago escolar.
12. Se recomienda la implantación de sistemas

integrales de evaluación bajo un concepto matricial, al
estilo del Alverno College, en el que siendo la
evaluación una parte sustancial del proceso de
enseñanza aprendizaje, lo que se logra es que los
estudiantes aprendan, efectivamente, a aprender. En
el modelo referido la evaluación constituye una
experiencia integradora que apoya a los estudiantes
en el desarrollo de sus propias fortalezas. A lo largo de
su proceso educativo, cada estudiante va acumulando
diferentes evidencias de su desempeño, las cuales
incluyen reportes, cartas, notas periodísticas,
presentaciones orales, proyectos individuales y/o
colectivos, conferencias, exposiciones, etcétera. Este
cúmulo de evidencias, debidamente valoradas, bien
podrían reemplazar a diferentes opciones de titulación,
eventualmente menos productivas y satisfactorias.
Recomendaciones relacionadas con las

trayectorias de los alumnos y con los procesos
de análisis de información para el diagnóstico y
la predicción
1. Para planear en una forma más efectiva la oferta

educativa en las IES es necesario, en principio, tener
en cuenta la heterogeneidad de los aspirantes que se
incorporan año tras año a estudios de licenciatura y,
más aún, de aquellos que manifiestan diferencias en
cuanto al dominio de habilidades básicas y
conocimientos, así como a las condiciones y recursos
con que cuentan para realizar sus estudios. Una vez
reconocidas las diferencias entre los estudiantes, antes
de tomar las medidas orientadas a mejorar su
desempeño y reducir el riesgo de deserción, es
indispensable generar la información sobre las
características del desempeño de los alumnos,
confiable y oportuna, para identificar a los candidatos
a incurrir en una carrera sustentada en bajos
promedios y alta reprobación. Para ellos habrá que
preparar programas que garanticen su permanencia y
mejoren su desempeño, en especial al inicio de los
estudios superiores.
2. Aprovechar los procesos de inscripción de los alumnos
para recoger información referida a calificaciones de
niveles escolares anteriores, resultados de pruebas de
selección o diagnóstico, datos socioeconómicos sobre
su entorno familiar y social, a fin de construir
indicadores que reflejen la trayectoria escolar de cada
estudiante. Adicionalmente, en las instituciones que
apliquen el EXANI II pueden obtener rasgos relativos al
dominio de habilidades y conocimientos y, de la
encuesta asociada a este examen, es posible recuperar
características del perfil académico, información
demográfica y socioeconómica, intereses y
expectativas de los aspirantes.
3. En la construcción de las trayectorias escolares se

sugiere atender cuatro categorías: continuidad,
aprobación, eficiencia y rendimiento, mediante las
cuales sea posible consignar la información de cada
alumno en cuanto a los tiempos en que se cubren los
cursos, las asignaturas que se aprueban o reprueban,
los créditos que se promueven y las notas obtenidas.
Normalmente, esta información se encuentra en los
kardex. Sin embargo, es necesario considerar la
necesidad de realizar análisis que permitan identificar
los factores, variables o aspectos de la realidad,
asociados al rendimiento escolar. Entre el conjunto de
variables posibles se encuentran el promedio de
bachillerato, la calificación en el examen de ingreso,
los antecedentes socioeconómicos, el entorno de un
estudiante, hábitos de estudio, actitudes e intereses.
4. Para efectuar el análisis de los datos se sugiere la

utilización de técnicas de inteligencia }artificial
conocidas como "descubrimiento de conocimiento en
bases de datos", que consisten en la combinación de
métodos estadísticos con procedimientos
computacionales y persiguen la identificación de
irregularidades o patrones contenidos en la base de
datos sobre la que se hace el análisis. Su empleo
contribuye a sugerir hipótesis al investigador acerca de
las relaciones generadas en el conjunto de variables
estudiadas.
5. En el propósito de sistematizar actividades que

garanticen una mejor atención a los estudiantes que
más lo necesitan, las autoridades institucionales
deberán estar conscientes de la importancia que
reviste la consolidación de instancias, mecanismos y
procedimientos destinados a generar la información
necesaria y ponerla a disposición, con la oportunidad
esperada, de los cuerpos colegiados o de quienes se
encargan de tomar las decisiones correspondientes, así
como de que, en su caso, los tutores cumplan con las
tareas encomendadas.
Glosario
Abandono
Es el flujo de estudiantes que desertan
estudiantil del
definitivamente de todas las modalidades de
sistema de
educación superior (Tinto Vincent, El abandono de
educación
los estudios superiores, p. 140).
superior
Abandono Es cuando los estudiantes realizan una transferencia
estudiantil de unainmediata a otra institución de educación superior
IES (Tinto Vincent, El abandono de los estudios
superiores, p. 140).
ACT Prueba del College estadounidense (Sigla en inglés de
American College Test).
Alumno que Alumno que habiendo estado inscrito en una carrera
cambia de determinada, cambia a otra de la misma institución
carrera sin continuar la anterior (Glosario para Uso
Estadístico en Educación Superior, SEP-ANUIES,
1984).
Alumno que Persona que alguna vez estuvo inscrita en una
interrumpe institución educativa y dejó de inscribirse durante uno
estudios o más años o periodos escolares. Las instituciones
educativas en sus legislaciones respectivas señalan en
qué momento se pierde la calidad de alumno
(Glosario para Uso Estadístico en Educación
Superior, SEP-ANUIES, 1984).
Alumno que Persona que habiendo interrumpido por uno o más
reanuda estudios periodos escolares sus estudios de un nivel
en el mismo nivel determinado se inscribe en el mismo nivel e
e institución institución educativa (Glosario para Uso Estadístico
educativa en Educación Superior, SEP-ANUIES, 1984).
Alumno repetidor Es el que debe inscribirse de nuevo a asignaturas que
corresponden a ciclos/semestres anteriores al que está
o debiera estar cursando, según la cohorte y el plan de
estudios, al no haber cumplido con los requisitos
mínimos de rendimiento escolar (calificación
aprobatoria) o no haber cubierto los requisitos
académicos establecidos, como puede ser contar con
un mínimo de asistencias (Altamira Rodríguez, El
análisis de las trayectorias escolares como
herramienta de evaluación de la actividad académica
universitaria, 1997, p. 35).
Alumno rezagado Es aquel que se atrasa en las inscripciones que
corresponden al trayecto escolar de su cohorte, o en el
egreso de la misma (Altamira Rodríguez, El análisis
de las trayectorias escolares como herramienta de
evaluación de la actividad académica universitaria,
1997, p. 35).
Aprobación Es la decisión que asume un docente o un jurado
luego de considerar un examen, ejercicio o labor de
un alumno en una asignatura; ese acto autoriza al
alumno a cursar asignaturas correlativas o a
inscribirse en un nuevo semestre o a dar por
concluidos sus estudios (Glosario de la educación
superior, ANUIES-SEP, 1986).
Asignatura Conjunto de temas de una disciplina científica o de un
área de especialización cuya enseñanza se imparte
para facilitar operativamente el proceso de enseñanza
aprendizaje en un programa académico con objetivos
propios. Constituye la unidad básica de un plan de
estudios y puede tener requisitos de seriación o no; a
cada asignatura le corresponde un número
preestablecido de créditos (Glosario de la educación
Cohorte "Se integra al momento de la inscripción de los
aspirantes seleccionados, calificados ahora como
alumnos de primer ingreso" (Altamira Rodríguez, El
Continuidad en la Ritmo normal en los estudios, su indicador es la
trayectoria inscripción actualizada del estudiante en el semestre
escolar que corresponde según el periodo de inicio de los
estudios (Chaín y Ramírez en Revista de la
Educación Superior, núm. 102, 1997, p. 83).
Comportamiento Transformaciones que experimenta una cohorte
de una cohorte durante un periodo determinado.
- Transformaciones que experimenta la matrícula
escolar durante un periodo desde el grado inicial
hasta el final de un determinado nivel (Glosario para
Uso Estadístico en Educación Superior, SEP-
ANUIES, 1984).
Deserción Incluye cuatro posibilidades:
1) Es el abandono o suspensión voluntaria y
definitiva de los estudios por parte del alumno, lo
cual puede deberse a problemas tanto sociales como
personales.
2) Por deficiencia académica, es la expulsión de
alumnos de bajo rendimiento escolar.
3) Por cambio de carrera (continúa el alumno en la
misma institución pero pasa a pertenecer a otra
cohorte).
4) Por expulsión disciplinaria, la que se aplica a los
alumnos que alteran el orden y la disciplina, quienes
reciban esta sanción no pueden ingresar a ninguna
escuela o facultad de la universidad (Altamira
Rodríguez, El análisis de las trayectorias escolares
como herramienta de evaluación de la actividad
académica universitaria, 1997, p. 34).
Deserción Se define por el abandono que hace el alumno de los
cursos o carreras a las que se ha inscrito, dejando de
asistir a las clases y de cumplir las obligaciones
fijadas, lo cual afecta la eficiencia terminal del
conjunto. Es un indicador que, tomando en cuenta el
total de las deserciones de los alumnos, aprecia el
comportamiento del flujo escolar de una generación
(Glosario de la educación superior, ANUIES, 1986).
Discontinuidad (o Es considerada como atraso en las inscripciones que
irregularidad) en corresponden al trayecto escolar de su cohorte. Su
la trayectoria indicador es la inscripción forzada o no, a cursos que
escolar corresponden a semestres anteriores a los de su
generación (Chaín y Ramírez, Revista de la
Diseño curricular a) De tipo rígido: las materias para cursar un
programa y obtener un título o grado están
previamente determinadas en secuencia temporal
b) De tipo semiflexible: los conocimientos requeridos
para una carrera se organizan en etapas constituidas
por grupos de asignaturas que no necesariamente
tienen una secuencia temporal obligatoria
previamente definida.
c) De tipo flexible: no hay un listado predeterminado
de materias por cursar y/o actividades escolarizadas.
d) De tipo modular: Para determinar los contenidos
necesarios de un programa en el diseño curricular se
analiza la relación entre la práctica de la profesión y
la producción económica y la secuencia se construye
con las necesidades impuestas por los problemas
concretos a resolver. (Altamira Rodríguez, El análisis
de las trayectorias escolares como herramienta de
1997, p. 36).
Efecto Mateo Consecuencia negativa típica de la utilización de
estándares únicos para situaciones diferentes. El
término alude a las consecuencias de asignar recursos
a las escuelas con base en evaluaciones que utilicen
un estándar único. Si se premia a quienes más se
acerquen a cierto estándar y se penaliza a quienes se
ubiquen más lejos del mismo, sucederá que las
escuelas a las que acuden los niños ya favorecidos por
la situación familiar se llevarán los premios, y se
verán penalizadas las escuelas de los niños más
pobres (Felipe Martínez Rizo, Revista de la
Eficiencia escolar Se refiere a las formas en que los estudiantes
aprueban y promueven las asignaturas a través de las
diversas oportunidades de exámenes. Esta dimensión
se desagrega en dos categorías: exámenes ordinarios
y no ordinarios (Chaín y Ramírez, Revista de la
Eficiencia Es definida como la relación cuantitativa entre los
terminal alumnos que ingresan y los que egresan de una
cohorte, se suele expresar porcentualmente. Se le
considera un índice de eficiencia interna institucional.
Consiste en la proporción de alumnos que habiendo
ingresado en un determinado momento al programa,
lo concluyeron en el plazo establecido en el plan de
estudios (Altamira Rodríguez, El análisis de las
trayectorias escolares como herramienta de
1997, pp. 22 y 40).
Exámenes no Incluye a los alumnos que en la promoción de una o
ordinarios más materias utilizan opciones de examen
consideradas extraordinarias (denominados:
exámenes extraordinario, a título de suficiencia, de
regularización (Chaín y Ramírez, Revista de la
Exámenes Se refiere a las formas en que los alumnos aprueban
ordinarios todas las asignaturas correspondientes al programa,
utilizando exclusivamente la primera opción de
examen de cada curso (denominado examen
ordinario). Su indicador es la nota aprobatoria en cada
asignatura (Chaín y Ramírez, Revista de la
Historial Es el registro detallado de las actividades académico-
académico administrativas de un alumno: su ingreso, el
rendimiento escolar, promoción, repetición,
reinscripciones, baja temporal o definitiva o la
conclusión de los estudios hasta la titulación
(Altamira Rodríguez, El análisis de las trayectorias
escolares como herramienta de evaluación de la
actividad académica universitaria, 1997, p. 28).
Índice de Se refiere a la relación entre el número de asignaturas
aprobación en presentadas y el número de éstas aprobadas en
ordinario examen ordinario (Chaín y Ramírez, Revista de la
Índice de Se construye por la relación entre el número de
eficiencia asignaturas aprobadas y el número de exámenes
requeridos para aprobar tales asignaturas (Chaín y
Ramírez, Revista de la Educación Superior, núm.
102, 1997, p. 84)
Índices de Se establece por la relación entre el número de
promoción asignaturas cursadas y el número de éstas
promovidas, independientemente del tipo de examen
realizado (Chaín y Ramírez, Revista de la Educación
Superior, núm. 102, 1997, p. 84).
Ingreso Es el conjunto de trámites consistentes en la
presentación de documentos y solicitudes, pruebas y
exámenes que una persona debe realizar para ser
admitida como alumno en una institución de
educación superior (Glosario de la educación
Inscripción Acto con el que los miembros de la cohorte satisfacen
los requisitos y trámites académico- administrativos
contemplados en los procedimientos de ingreso.
Incluye tanto la inscripción de primer ingreso como
las reinscripciones a las asignaturas de los semestres
subsiguientes (Altamira Rodríguez, El análisis de las
1997, p. 31).
Oferta Educativa Es el número de lugares que puede ofrecer una
institución y que establece a partir de la relación que
existe entre el número de alumnos que pueden
ingresar a la educación superior y la capacidad que
tiene para atender la demanda educativa. La oferta
está condicionada, a su vez, por las prioridades del
desarrollo nacional, las políticas y planes de las
instituciones, así como de su disponibilidad de
recursos (Glosario de la educación superior,
ANUIES-SEP, 1986).
Opción/es Es la alternativa que una institución ofrece a los
alumnos, a partir de determinado semestre, para
decidirse entre dos o más planes de estudio a seguir o
dos o más materias a cursar (Glosario de la
educación superior, ANUIES-SEP, 1986).
Planes de estudio Es el conjunto estructurado de asignaturas,
actividades y experiencias de aprendizaje agrupadas
con base en criterios y objetivos prefijados y que
conlleva un sentido de unidad y de continuidad en sus
programas, con el fin de darle una coherencia a los
estudios que sigue cada carrera. En los planes de
estudio, el conjunto de asignaturas se organiza
jerárquicamente de modo que a cada materia le
corresponde un valor o crédito específico. Los planes
de estudio son aprobados por los órganos de
gobierno. La cobertura de las materias estipuladas en
un plan de estudios acredita al alumno para obtener el
grado, previa elaboración de una tesis y presentación
del examen profesional (Glosario de la educación
Reinscripción Es el trámite que realiza un alumno para continuar en
el mismo plantel y nivel que le corresponda al
terminar un ciclo escolar (Glosario de la educación
Rendimiento Promedio de calificación obtenido por el alumno en
las asignaturas en las cuales ha presentado examen,
independientemente del tipo de examen (Chaín y
Ramírez, Revista de la Educación Superior, núm.
102, 1997, p. 83).
Rendimiento Alude al promedio de calificación obtenido por el
escolar alumno en las asignaturas en las cuales ha presentado
examen consideradas extraordinarias,
independientemente del tipo de examen. Su indicador
es la suma total de calificaciones obtenidas, divididas
entre el número de calificaciones (Chaín y Ramírez,
Revista de la Educación Superior, núm. 102, 1997, p.
83).
Reprobación Es la decisión que toma un profesor o jurado respecto
del trabajo escolar de un alumno, curso o examen, y
por la cual no se le conceden los créditos
correspondientes debiendo, en consecuencia, repetir
el curso o pasar examen.
Es la población escolar sujeta a un programa
curricular pero que, por no haber cumplido los
requisitos académicos exigidos en el plan de estudios,
sus integrantes no están en condiciones escolares de
ser promovidos al grado o nivel inmediato superior
(Glosario de la educación superior, ANUIES-SEP,
1986).
Retención Conjunto de integrantes de una cohorte que
permanecen inscritos a través de varios periodos
escolares del nivel o niveles de estudios, en el
seguimiento del mismo.
a) Es el número proporcional de alumnos que
permanecen en la escuela en cada grado sucesivo a
partir de un grupo original o cohorte de cien que
empezaron el primer año.
b) Es el número de alumnos de una promoción que
continúa sus estudios en el mismo grado o en el
siguiente.
c) Es el número de alumnos que habiéndose
matriculado en un año y grado o curso dado, aparecen
matriculados en el siguiente (Glosario para Uso
Estadístico en Educación Superior, SEP-ANUIES,
1984).
Rezago Consiste en el atraso en la inscripción a las
asignaturas que según la secuencia que indica el plan
de estudios, corresponden a la cohorte (Altamira
Selección Es el conjunto de procesos para elegir, entre varios
aspirantes, mediante concursos de oposición,
exámenes de ingreso, estudios de antecedentes, etc.,
tanto a quienes han de desempeñar alguna actividad
específica dentro de una institución educativa, ya sea
administrativo-académica, de acuerdo con los
estudios internos de cada dependencia, como quienes
serán admitidos para cursar una carrera superior
(Glosario de la educación superior, ANUIES-SEP,
1986).
Selectividad Se refiere a la aptitud promedio de los estudiantes,
institucional ponderada mediante pruebas normalizadas de la
capacidad y los logros. Comúnmente, un alto nivel
está asociado con otros atributos institucionales, tales
como el prestigio académico, trascendencia, calidad
de los recursos, calidad del cuerpo docente y
selectividad en las admisiones; es decir, la proporción
de aspirantes que se admite (Tinto, Vincent, El
abandono de los estudios superiores, p. 35).
Tasa de Éxito del estudiante (aprobado) en la carga de
aprovechamiento materias, estudiante no graduado que solamente pasa
del estudiante del nivel de materias (Ramsden, P., 1999, "Predicting
institutional research performance from published
indicators: A test of classification of Australian
university types", Higher Education Vol. 37, No. 4,
pp. 341-358).
Tasa de deserción Si se cuenta con los valores correspondientes a las
tasas de promoción y de repetición, entonces es
posible deducir la tasa de deserción, restando la
constante a la suma de las tasa de promoción y de
repetición (Altamira Rodríguez, El análisis de las
1997, p. 62).
I = Matrícula de un ciclo, nivel o grado

escolar determinado inscrita en un año to
determinado.
Rt+x = Número de alumnos repetidores al
terminar el ciclo, nivel o grado
Et+x = Número de alumnos egresados al
terminar el ciclo, nivel o grado
K= Constante (normalmente 100).
Tasa de egreso Se refiere a la relación de los miembros de la cohorte
que egresan vs los que ingresan, indistintamente del
número de ciclos/semestres establecidos en el
respectivo plan de estudios (Altamira Rodríguez, El
Tasa de Se establece a partir del número de efectivos que son
promoción promovidos en las asignaturas que cursan, por lo que
pueden avanzar de acuerdo con el plan (Altamira
Tasa de promoción (TRP)

TRP = TR-TREP
TRP = tasa de promoción

TR = tasa de retención
TREP = tasa de repetición
Podría analizarse la tasa de promoción a
partir del total de inscritos vs aprobados
vs reprobados. Esto es, la
inscripción/aprobación/reprobación por
ciclo/semestre, siempre dentro de la
misma cohorte (Altamira Rodríguez, El
herramienta de evaluación de la actividad
Tasa de Son aquellos alumnos inscritos que presentan
repetición exámenes ordinarios y extraordinarios de segunda
oportunidad. Existe una relación inversa entre la tasa
de retención y la de repetición: mientras más alumnos
sean retenidos en la cohorte, menor será la tasa de
repetición y viceversa (Altamira Rodríguez, El
Tasa de retención Se define a partir del número de efectivos escolares
que permanecen en la escuela entre un nivel, año o
ciclo.
Tasa de retención Porcentaje de estudiantes (o que están terminando sus

estudios) retenidos por la institución (Ramsden, P.,
1999, "Predicting institutional research performance
from published indicators: A test of classification of
Australian university types", Higher Education, Vol.
37, No.4, pp. 341-358).
Tasa de rezago Se obtiene al determinar la relación de la matrícula
total entre el número de alumnos rezagados, en
referencia a un nivel, ciclo o grado escolar
(normalmente esta última categoría).
I = Matrícula en un grado, nivel o ciclo

escolar i determinado en un año to
determinado Rz+x
I= Número de alumnos rezagados en el
año y grado escolar subsecuentes
K= Constante
Tiempo Se refiere a la continuidad y/o discontinuidad en el
ritmo temporal normal que corresponde a la
generación de ingreso (Chaín y Ramírez, Revista de
la Educación Superior, núm. 102, 1997, p.83).
Trayectoria en el Análisis de las acciones académico-administrativas
ámbito escolar que recorren un conjunto de estudiantes, o cohorte,
durante su tránsito en un establecimiento escolar:
inscripción, presentación de exámenes ordinarios,
extraordinarios, a título de suficiencia, las
calificaciones aprobatorias y reprobatorias que
obtienen éstos, las asignaturas cursadas y recursadas,
etc. (Altamira Rodríguez, El análisis de las
1997, p. 27).
Trayectoria Se refiere a la cuantificación del comportamiento
escolar escolar de un conjunto de estudiantes (cohorte)
durante su trayecto o estancia educativa o
establecimiento escolar, desde el ingreso,
permanencia y egreso, hasta la conclusión de los
créditos y requisitos académico-administrativos que
define el plan de estudios (Altamira Rodríguez, El
universitaria , 1997, p. 27).

Deserción Rezago YEficiencia Termianl en Las IES

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