Los Jovenes PDF

Universidad Nacional Autónoma de México
Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios

Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Los
Jóvenes
Tendencias y desafíos
de la tarea educativa
REFLEXIONES
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RECTOR
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SECRETARIO GENERAL
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SECRETARIO ADMINISTRATIVO
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DIRECTOR GENERAL
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SECRETARIA ADMINISTRATIVA
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COORDINADOR EDITORIAL
Universidad Nacional Autónoma de México
Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios
Los
Jóvenes
REFLEXIONES
Ramiro Jesús Sandoval

Martha Páramo Riestra
Margarita Vera Cuspinera
Alma Rosa Jiménez Chávez
Lorena Ramírez González
José Jaime Ávila Valdivieso
coordinadores
2014
FES Iztacala, UNAM
Los
Jóvenes
REFLEXIONES
Primera edición: 23 de septiembre de 2014
D.R. 2014 © Universidad Nacional Autónoma de México

Ciudad Universitaria, Delegación Coyoacán,
CP 04510, México, Distrito Federal.

Av. de los Barrios N.o 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla,
CP 54090, Estado de México, México.
ISBN: 978-607-02-5849-7
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio

sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.
APOYO TÉCNICO
MC José Jaime Ávila Valdivieso

cuidado de la edición y corrección de estilo
PLH Jorge Arturo Ávila Gómora

PLLyLH Julio César Mondragón Morales
corrección de estilo
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formación editorial
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diseño de portada, diagramación, formación,
diseño de página y preliminares
PDG Héctor Antonio Caldera Roldán

retoque digital de imágenes
IMPRESO Y HECHO EN MÉXICO

Autores
Martha Guadalupe Aguilar Pérez

Uma Isabel Almada Ávila
Carlos Alejandro Alvarado Salguero
Leslie Jaqueline Amaya Lugo
Alejandra Andrade Almanza
María José Andrade Galindo
Nahomi Arias Hinojosa
Alicia Argüelles Guasque
Mercedes Michelle Arroyo Pulido
Maricela Ascencio Aguayo
Roberto Ávila Antuna
Juventino Ávila Ramos
Elvia Azcárraga Rosete
Eduardo Bárzana García
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Stephany Alba Hernández Guzmán
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Los Jóvenes
Tendencias y desafíos de la tarea educativa
Alma Rosa Jiménez Chávez

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María Fernanda Lezama Pérez de León
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Emiliano López Rascón
Francisco Daniel Lugo Vences
César David Luna Kuri
Fernando Manzano Moctezuma
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Francisco Miranda López
Valentina Miranda Pérez
Adriana Mojica López
Luz María Montes González
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Lucía Niebler
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José Ramiro Ortega Pérez
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Martha Páramo Riestra
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Ingrid Plarre von Knoop
María Luisa Poulat
María del Carmen Quirós Esteban
Florentino Quiroz Ruiz
Santiago J. Quiroga R.
Daniela Rebollo Vieyra
Gabriela Regalado Baeza
Ana Yoari Ríos Parra
Alma Rivera Betancourt
Fernando Rodríguez Salcedo
Diego Alonso Rojas Pinacho
Autores
Karla Gabriela Rojas González
Alejandro Romero Alamilla
Ricardo Rosales de Paula Muñoz
Michele Ruesga Tessan
Víctor Ruiz Velasco
Alfonso Nemesio Sánchez Zúñiga
Óscar de los Santos Sánchez
Alexis Schreck Schuller
Jaime Serret Esparza
Montserrat Ulloa Gutiérrez
José Uribe Gaudry
Jaime Yael Viera Mandujano
Índice
Presentación I
Conferencia introductoria "La juventud adolescente
en el mundo de hoy" III
PRIMERA PARTE
PONENCIAS 1
I. Los jóvenes en la escuela 3
1. El problema de la desafiliación educativa 5
2. Técnicas de aprendizaje grupal
en la enseñanza constructivista 17
3. Adquisición de libros electrónicos 25
II. Educación y salud en los jóvenes 31

4. La educación en valores 33
5. Talleres interactivos
para la promoción de la salud 39
6. Características estructuralesy funcionales
de las familias con un adolescente deprimido 51
7. La salud en los adolescentes 59
III. El proyecto “Escuelas en red, unidas

en la prevención de riesgos psicosociales del adolescente" 71
8. Conceptos, estrategias, experiencias e iniciativas
a partir del Proyecto “Escuelas en red” 73
9. Aspectos psicológicos y la experiencia con docentes
y alumnos del proyecto “Escuelas en red” 83
10. Tejiendo redes: cronología
del proyecto “Escuelas en red” 91
IV. Educación bicultural y bachillerato internal 101

11. Retos de los modelos de educación
bicultural y bachillerato internacional 103
12. Educación bicultural en el Colegio Alemán
“Alexander von Humboldt” 115
13. El modelo bicultural en el Liceo Mexicano
Japonés: pasado, presente y futuro 127
V. Identidades juveniles y cultura urbana 131
14. Identidad, consumo y comunidad 133
15. Adolescencia y culturas juveniles 141
16. Los jóvenes desde la radio: construcción
de identidades hipertextuales 151
VI. Los retos de la educación de jóvenes

en el Colegio de Ciencias y Humanidades 163
17. ¿Por qué y para qué reflexionar sobre
la cultura juvenil de los estudiantes? 165
18. Comunicación digital 173
19. Servicios de tic en el cch como apoyo a la calidad del egresado 181
Los Jóvenes
VII. Prevención y riesgo psicosocial en los jóvenes 193

20. Hitos sociales en el desarrollo sexual 195
21. Violencia escolar: un asunto de niñas y niños 201
22. Acoso escolar o bullying 207
23. Los trastornos de la conducta alimentaria 213
VIII. Prospectivas educativas para los jóvenes 219

24. Proyecto sociográfico, un modelo
para la integración de los grupos 221
25. Los tiempos para una juventud, hoy 233
SEGUNDA PARTE
EXPERIENCIAS DOCENTES 241
26. Función social de la escuela 243
27. La dimensión orientadora de la función docente 247
28. El docente 251
29. Mi peor y mi mejor experiencia como docente 255
30. Aprendizaje significativo 257
31. La problemática de la juventud actual y su futuro 261
32. Reflexión sobre docencia 265
33. Enseñar Inglés en inglés 269
34. Los jóvenes: tendencias y desafíos de la tarea educativa 273
35. Música antigua e intelectos actuales 277
36. Narcisismo y autocrítica: ¿pueden evaluarnos los alumnos? 283
37. Saberes en movimiento para tiempos inciertos 289
38. Identidad y género en el espacio escolar: una reflexión
sobre la permanencia del discurso hegemónico masculino 295
39. Mi experiencia con los jóvenes: un (des)encuentro docente 299
40. Actores y procesos en el aula. ¿Cómo afrontar la modernidad? 305
41. Literatura: reflexión y autoconocimiento 311
42. ¿Cuándo es mi mejor día como docente? 315
43. Cómo enseñar a los alumnos que no quieren
problemas sino respuestas específicas 319
44. El porqué de un estilo de vida 325
Índice
45. Las problemáticas y retos del docente
con los jóvenes estudiantes. La dinámica en el aula 329
46. Mi experiencia docente 335
47. Las tecnologías de la información y de la comunicación
(tic), barrera o alternativa educativa 339
48. Contrastes del aula: aciertos y errores 343
49. Manejo del estrés y relajación en el aprendizaje 347
TERCERA PARTE
EXPERIENCIAS DE LOS ALUMNOS 353
50. Ser joven y ser estudiante 355
51. Redes sociales, tecnologías de la información
y de la comunicación 357
55. ¿Qué es ser joven? ¿Qué es ser estudiante? 365
57. Las identidades juveniles y las culturas urbanas 369
59. Redes sociales, tecnologías
de la información y de la comunicación 373
60. Las identidades juveniles y las culturas urbanas 375
61. Sexualidad, género y diversidad 377
62. Toma de decisiones: elección de carrera
y repercusiones en la sociedad 379
63. Ignominia cultural 383
64. Las nuevas manifestaciones de la violencia 385
65. La libertad de expresión 387
66. Problemas políticos de México a nivel global 389
67. Las nuevas manifestaciones de la violencia 391
68. La juventud y sus responsabilidades 393
70. Nos informamos de todo pero no sabemos nada 397
Los Jóvenes

73. La educación como medio para crear comunidad 403
77. ¿Qué es ser joven? 411
78. Ser estudiante 415
80. Los riesgos psicosociales en la adolescencia.
Factores de vulnerabilidad y de protección 419
82. La familia de los jóvenes 423
83. Lo prohibido se vuelve tentador. La familia de los jóvenes 425
85. La familia en la adolescencia 429
88. Los jóvenes y la relación con su familia 435
91. ¿Qué es ser adolescente? 441
Índice
Presentación
E
l Segundo Congreso del Sistema Incorporado, organizado por la Direc-
ción General de Incorporación y Revalidación de Estudios (dgire)
de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), represen-
tó un espacio en el que se produjeron el análisis, la reflexión y diálogo co-
lectivo, con el propósito de transformar la escuela y la práctica docente; de
sentar las bases de una tarea educativa con mayor integración con respecto
a las necesidades, las posibilidades y las características de los escenarios en
los que se construye el joven estudiante, así como con la forma en que se
vincula con sus docentes y con la escuela.
Diversos maestros del Sistema Incorporado y del bachillerato de la
unam aceptaron nuestra invitación a reflexionar sobre las dimensiones en
las que los jóvenes se construyen como personas, se conocen a sí mismos,
comprenden y significan el mundo, crean vínculos, identidad y procesos de
integración a la sociedad y la cultura.
El congreso se convirtió en un espacio común para la comprensión
del estudiante como joven. Asimismo, entre todos, construimos interpre-
taciones sobre el sentido en el que los jóvenes hablan de sus necesidades y
deseos; sus conductas de riesgo; su creatividad e iniciativa; su apatía y abu-
rrimiento; sus consumos y vacíos; sus producciones estéticas y culturales; su
manera de agruparse; sus encuentros sociales en los territorios cibernéticos;
sus aptitudes y rapidez adaptativa al mundo de la informática y por las for-
mas de ejercer sus derechos, su erotismo o su violencia.
Este libro responde a nuestro deseo de compartir con las personas
interesadas en los temas y problemas de la educación a nivel medio supe-
rior, algunos de los trabajos que presentaron maestros y alumnos. Ellos son,
al mismo tiempo, una síntesis de conocimientos, experiencias y vivencias,
así como un punto de partida para nuevas reflexiones.
Valoramos las teorías acerca de la educación y consideramos tam-
bién que la reflexión es el punto de partida indispensable para transformar
la educación y para transformarnos en nuestro ser y hacer de docentes.
MC Ramiro Jesús Sandoval

Director General de la dgire
Los Jóvenes
II
Conferencia introductoria
Eduardo Bárzana García*
"La juventud adolescente
en el mundo de hoy"
D
esde los albores de la civilización, el proceso de desarrollo y cre-
cimiento de la humanidad ha sido objeto, en primer lugar, de
asombro e interés y, a lo largo de la Historia, en especial, en las
sociedades occidentales, de innumerables conceptualizaciones teóricas en el
marco de diversas disciplinas del ramo de las humanidades, como la Antro-
pología, la Sociología, la Pedagogía y, por supuesto, la Psicología.
En un inicio, los hombres de las diversas culturas del orbe se preocu-
paron, en exclusiva, por sobrevivir en un medio ambiente que se les presen-
taba peligroso y hostil. Posteriormente, se interesaron en el funcionamiento
del organismo y en el cuidado de su salud física, sobre todo, las sociedades
occidentales, creando para ello la Medicina. Partían de la suposición de que,
manteniendo en perfecto funcionamiento su cuerpo, podían desempeñarse en
el mundo de modo adecuado, y alcanzar, de esta manera, su realización hu-
mana; sin embargo, pronto se percataron de que su salud física, aunque funda-
mental para el mantenimiento de la vida, no bastaba para alcanzar la plenitud.
Por tanto, viraron su interés hacia lo que llamaron “salud mental” o desarrollo
“psíquico”, e idearon diferentes formas para estudiarlo y comprenderlo.
De esta manera, se puede decir que, desde la antigüedad, los seres hu-
manos han creado una gran cantidad de nociones con las que han buscado
explicar el proceso de desarrollo humano en diversos estadios o periodos. No
obstante, pese a esta diversidad de conceptualizaciones, la mayor parte de las
* Secretario General de la Universidad Nacional Autónoma de México.

sociedades humanas han distinguido claramente dos periodos fundamenta-
les de evolución individual: la niñez y la adultez. Así, el primero de éstos se
ha concebido como una fase de “inmadurez sexual” y socialmente “impro-
ductiva”, en tanto que el segundo ha sido caracterizado por su función sexual
reproductiva y por una vida social altamente creativa y productiva.
Tan evidente y universal ha sido esta división del desarrollo huma-
no que las culturas más disímiles de la antigüedad mantenían en común
los llamados “ritos de iniciación” para marcar la entrada del niño a la vida
adulta. Por ejemplo, en la tribu Wongli de Inglaterra, los niños de entre 10
y 12 años de edad recibían la iniciación en una ceremonia secreta a la que
sólo asistían los hombres adultos iniciados. El rito consistía básicamente en
darle al joven un nuevo nombre. La tribu Unmatjera de Australia mantenía
la creencia de que un espíritu de renovación llamado Twanyirika mataba
al joven y le devolvía la vida durante el rito de iniciación, debido a que el
iniciado perdía el sentido al practicársele la operación de la circuncisión.
Por su parte, algunas tribus de Nueva Guinea aun conservan diversos ritos
iniciáticos como una obligación para que el púber alcance la categoría y el
reconocimiento como adulto.
En general, se puede decir que los rasgos característicos de estos ritos
de iniciación a la vida adulta son:
a) La separación permanente del iniciado de su grupo primario de
compañeros
b) Una ceremonia de iniciación que varía en símbolos, creencias y
Los Jóvenes
costumbres
c) El retorno del iniciado a la vida social con una nueva personalidad,
nuevas obligaciones y nuevos derechos.
Cabe destacar que existen sociedades en las cuales no existen ritos

iniciáticos como tales, pero en las que, sin embargo, se produce un cam-
bio de actitud frente al joven, lo que marca su paso a la vida adulta. Por
ejemplo, en Ceram, sólo cuando a los púberes se les permite ingresar a la
sociedad kabiana para hombres, se les considera adultos, mientras que, en
Samoa, aun cuando no se enfatiza el tránsito de la niñez a la adultez, un
joven se considera adulto sólo cuando comienza a gozar de ciertos privi-
legios, a desempeñar un oficio y a dejar sus antiguos juegos a cambio de
nuevas obligaciones.
Por otro lado, los judíos celebran la ceremonia del Bar Mitzvah, en
la cual el joven de 13 años lee por primera vez la Torá frente a la sinagoga,
como símbolo de su madurez y responsabilidad espirituales.
IV
Entre los pueblos prehispánicos también existían actos que marca-
ban el paso del niño a la vida adulta; por ejemplo, entre los aztecas, cuando
el niño arribaba a la juventud, iniciaba su participación en las danzas, la
cacería, la guerra y sus estudios en el Telpochcalli.
De igual manera, en la sociedad contemporánea existen indicadores
de que un niño ha dejado de serlo, por ejemplo, la adquisición del derecho al
voto, la realización del servicio militar, en el caso de los varones, y la celebra-
ción de la fiesta de los xv años, en el caso de las mujeres. Para ambos sexos
este proceso se enmarca con la adquisición de derechos y obligaciones que el
adolescente se ve forzado a asumir en el seno de su familia y su comunidad.
Si bien la mayor parte de las culturas distingue entre la niñez y la
adultez, no todas señalan la existencia de lo que en la actualidad se conoce
en la cultura occidental como la juventud o adolescencia. Hasta hace menos
de 200 años fue reconocida como tal en Occidente, a pesar de que los pri-
meros en realizar una distinción más o menos nítida entre el niño y el joven
(hace más de 2000 años) fueron los filósofos griegos Platón y Aristóteles.
Platón se ocupó de los adolescentes en su obra La República, en espe-
cífico, en la sección donde aborda el tema de la educación y la justicia. En su
obra, Platón llega a la conclusión de que, por encima de todos los hombres
se encuentra el gobernante filósofo, que se caracteriza por amar espontá-
neamente la armonía y la unidad. Sin embargo, ese “espontáneo” amor al
cosmos tiene que despertarse en el hombre a través de la educación, para
ser precisos, durante su juventud. De este modo, según Platón, en la edu-
"La juventud adolescente en el mundo de hoy"
cación de los jóvenes debe tenerse en cuenta tanto el cuerpo moldeado a
través de ejercicios físicos, como el espíritu forjado a través de la música y
el estudio de la Filosofía, como se lee en el extracto siguiente:
…un joven educado como es debido en la música discernirá con toda
precisión lo que haya de imperfecto y de defectuoso en las obras de la
naturaleza y el arte […] Después de la música formaremos a nuestros
jóvenes en la gimnástica […] Deberemos ponerlos luego a prueba de
trabajos, de combate, de dolor, y ver cómo aguantan todo ello… (Platón,
2003:210).
Además, Platón dictó algunas reglas que debían regir el comporta-

miento de los jóvenes: “…callar en presencia de los ancianos, levantarse
cuando éstos llegan, cederles el paso y el lugar de honrar en todas partes,
cortarse el cabello…”(Platón 2003:218).
Por su parte, Aristóteles menciona a los adolescentes en sus obras
Ética a Nicómaco y Política. En la primera de éstas, describe a los jóvenes
V
como: “…apasionados, irascibles y tienden a dejarse llevar por sus impul-
sos, particularmente los sexuales…” (Aristóteles, 1999:246). En el segunda,
establece una diferencia entre la educación infantil y la educación del jo-
ven: “La educación de los niños debe dividirse en dos periodos: el primero
desde los siete años hasta la adolescencia, el segundo hasta los veinte años.”
(Aristóteles, 2001:357).
Al igual que Platón, Aristóteles enfatiza la importancia de la educación
de la juventud para alcanzar la sociedad ideal. Al respecto escribe: “…la edu-
cación de la juventud debe ser uno de los principales objetos del legislador,
pues todos los estados que en este punto han sido negligentes han experi-
mentado gran perjuicio…”.
A pesar de que ambos filósofos reconocieron en la juventud un pe-
riodo de desarrollo humano independiente de la niñez y de la adultez, sus
ideas no fueron tomadas en cuenta sino hasta décadas recites, en virtud de
que a sus perspectivas se les dio un tratamiento netamente educativa y mo-
ral, el cual ensombreció su importancia como parte del complejo proceso
de desarrollo humano.
Durante el periodo histórico conocido como la Edad Media, se
consideraba que la joven podía ser entregada en matrimonio y adquirir
nuevos privilegios después de su menarca. En cambio, durante el Rena-
cimiento, los jóvenes adquirían un nuevo estatus social después al cum-
plir 15 años, independiente a su desarrollo físico o sus cambios biológicos.
Para el siglo xviii, Rousseau, en su libro Emilio, donde aborda cuestiones
Los Jóvenes
de Pedagogía infantil, introduce por primera vez el término adolescencia

para referirse al periodo que abarca de los 12 a los 20 años. El filósofo fran-
cés consideraba este periodo como un segundo nacimiento, en el cual el
hombre era lanzado a la vida de manera intempestiva.
Pese a lo anterior, no fue sino hasta 1894, con Salvador Hall, que se
inicia el estudio y caracterización sistemática de la adolescencia como una
fase propia del proceso de desarrollo humano. Hall describió a la juventud
o adolescencia como “la última ola” del crecimiento humano, una ola que
“arroja al niño a la edad adulta tan relativamente indefenso como tras un
segundo nacimiento” (citado en Blos, 2001:70).
Para Hall, la adolescencia era más que un simple aspecto del desarro-
llo humano digno de ser investigado: por el contrario, representaba la posi-
bilidad de modificar la vida en su conjunto. Durante alrededor de 20 años,
junto con sus discípulos, publicó cerca de 200 informes de investigaciones
efectuadas con niños-adolescentes. Si bien su punto de vista está impregnado
VI
del puritanismo de su época, sus investigaciones dieron un gran impulso al
estudio de la adolescencia, por lo que, en este sentido, son un gran aporte
para la comprensión del proceso de desarrollo humano en general.
Relacionado con lo anterior, se encuentra la creciente concientiza-
ción de que las experiencias de los primeros años de vida no son las únicas
que poseen fundamentales implicaciones para el ulterior desarrollo indivi-
dual. En efecto, durante los primeros años de este siglo, bajo el influjo del
psicoanálisis, se consideró que cuanto sucedía en la infancia representaba la
piedra fundamental del desarrollo de la personalidad y que los efectos de
las experiencias vividas en estos años eran irreversibles (no olvidemos la
frase que dice “infancia es destino”). Sin embargo, pronto se admitió que
las experiencias que corresponden a otras fases críticas del desarrollo, en
concreto a la adolescencia, ejercen una influencia igual de significativa so-
bre cuanto acontece en el posterior curso de la vida.
Fue justo con tal reconocimiento como surgieron numerosas for-
mulaciones teóricas que han intentado explicar el proceso de desarrollo
durante la adolescencia. Tales teorías mantienen serias discrepancias entre
sí, a pesar de observaciones sistemáticas similares, en un afán por resolver
algunas de sus diferencias fundamentales. Algunas posibles causas de esta
falta de coincidencia pueden ser, como sugiere R. Muss, debido al uso y
abuso de terminologías ambiguas, desacuerdos básicos en relación con los
métodos y objetivos de la investigación social, antropológica y psicológica,
e, incluso, con la naturaleza de la experiencia humana pues, como mencio-
na Rogers: “los desacuerdos teóricos no consisten simplemente en colocar
diferentes palabras o hacer diferentes descripciones del mismo fenómeno,
sino que difieren en los planos básicos de nuestra experiencia personal”
(Muss, 1997:128).
Sin embargo, un aspecto en que coinciden estos enfoques sobre la ju-
ventud, es que existen dos dimensiones de ésta misma, esto es, la pubertad y
la adolescencia. La pubertad se concibe como el lapso del desarrollo fisiológi-
co durante el cual las hormonas sexuales inician el proceso de maduración de
las funciones reproductoras de los órganos sexuales, incluyendo la aparición
de los caracteres secundarios. Durante este lapso, los jóvenes experimentan
evidentes transformaciones en su cuerpo: en los hombres se eleva el timbre
de la voz, crece el vello en diferentes partes del cuerpo, se acentúa la sudo-
ración, crecen y se endurecen los huesos y los músculos, y, en consecuencia,
aumenta el peso y la estatura. También, se ensanchan los hombros y apare-
cen las emisiones involuntarias, por lo regular, nocturnas, de flujo seminal.
VII
Mientras tanto, en las mujeres se ensancha la pelvis, desciende el timbre
de la voz, aumenta el volumen de los senos, crece el vello púbico e inicia
la menstruación.
Por el contrario, la adolescencia consiste en modificaciones revolu-
cionarias en la actitud, en la conducta y en el estatus social del joven. Ésta
representa un periodo durante el cual se despiertan pensamientos y sensa-
ciones nunca antes experimentados, que dan al adolescente la impresión
de que en su interior emerge una persona extraña en un cuerpo que día
a día se transforma y trastorna tanto a su persona como a su sociedad en
su conjunto.
En la actualidad, estos cambios se acentúan por los efectos de un
mundo en constante transformación y globalización, que, entre otras cosas,
problematiza y somete a profundas contradicciones a los nativos en este
periodo de la vida.
Por un lado, en nuestra comunidad globalizada, el joven se sitúa en el
pináculo de lo más valioso, lo más importante, lo decisivo en el presente y
para el futuro: se le considera como el más preciado patrimonio que tiene la
humanidad para su subsistencia en el porvenir. Mientras tanto, por el otro,
gran parte de los jóvenes en el mundo comparten la pobreza, la desigualdad,
la discriminación, el estigma social por no perseguir con afán el statu quo; la
carencia de oportunidades para acceder a una educación de calidad, a un
empleo seguro con una remuneración adecuada; un limitado acceso a ser-
vicios básicos de salud, así como la influencia nociva de algunos medios
Los Jóvenes
masivos de comunicación que sólo buscan el mercantilismo y la explotación

del novel individuo, enajenando su conciencia. Con todo ello, los jóvenes
enfrentan graves dificultades para materializar sus proyectos de vida y crear
una familia propia que pueda vivir con dignidad.
De hecho, el sector juvenil impone a la sociedad actual retos que
parecieran inalcanzables. La Organización Internacional del Trabajo (oit),
por ejemplo, calcula que la mitad de los desempleados del mundo tienen
menos de 24 años y que 130 millones de jóvenes perciben un dólar diario
para su subsistencia, en el mejor de los casos. En lo que se refiere a la edu-
cación, también se tienen grandes retos. De acuerdo con la unicef, más de
121 millones de jóvenes son analfabetos, incluso analfabetos funcionales,
pues no tienen acceso a las tecnologías de la información, es decir, a una
computadora, y menos aún, al Internet. El contexto anterior convierte a la
juventud de varios países en un sector de la sociedad sumamente vulne-
rable, donde las paradojas del mundo contemporáneo conspiran contra el
VIII
ideal de integridad, que, estoy seguro, miles de personas en el orbe también
tenemos para nuestros jóvenes.
En conclusión, en materia global, la juventud resiente principalmen-
te la pobreza, el desempleo y el subempleo; la educación inadecuada a sus
necesidades, problemas de salud y violencia. Asimismo, las mujeres jóvenes
siguen siendo la porción más vulnerable a los ataques sexuales, la violencia
con base en el género, el matrimonio y la maternidad precoz y forzada, de-
bido a la poca información anticonceptiva; además, la interrupción del em-
barazo en estas jóvenes carentes de información oportuna y adecuada suele
practicarse en condiciones insalubres, convirtiéndose en una de las princi-
pales causas de mortalidad juvenil, aunada a las enfermedades de transmisión
sexual, incluido el vih.
De igual manera, las contradicciones y disparidad de oportunidades
entre la juventud, a nivel mundial, son tan evidentes y graves que, incluso
el Consejo Económico y Social de Naciones Unidas señaló, en su informe del
2012, que las oportunidades para la juventud no se producen al mismo rit-
mo en todas partes del globo y que, como resultado, se observan desigual-
dades cada vez mayores entre los jóvenes, inclusive de un mismo país. Por
ello, este Consejo instó a las naciones a invertir en la educación como factor
desencadenante de destrezas para el empleo productivo, con la finalidad de
reducir los comportamientos de riesgo, formar hábitos que promuevan la
salud y construir el pensamiento crítico en los jóvenes.
Hoy día, no se tiene el poder para arreglar de manera individual las
dolencias globales de la juventud internacional, ni de restituir la moral de
los distintos pueblos del mundo. Lo que sí podemos hacer es aspirar a com-
poner los males de nuestro alrededor y renovar la integridad de nuestros
jóvenes y de nuestros alumnos, a través de una labor educativa responsable.
En el espacio de la acción educativa, se puede estar presente y apoyar
a los jóvenes en el proceso de convertirse en personas, esto es, de convertir-
se en individuos con la capacidad de elegir de manera conveniente sus va-
lores y de reconocer clara y responsablemente sentimientos, pensamientos
y actitudes; que busquen su desarrollo humano de manera plena, satisfacto-
ria y funcional; que se conviertan en ciudadanos conscientes de la sociedad
y el contexto en que viven, tanto como de sí mismos; que sean, por último,
ciudadanos con capacidad de vivir su vida en plenitud y contagiar de ello
a su comunidad.
Los adolescentes y los jóvenes de hoy desempeñan un papel funda-
mental en la consecución de un desarrollo sustentable y equitativo. Invertir
IX
cada vez más en su educación, salud y oportunidades contribuirá al bienestar
de los adultos del mañana y, de paso, reducirá la brecha entre los países en
materia de desarrollo.
Como instituciones formadoras y proveedoras de educación, nuestro
compromiso con la juventud mexicana tiene una especial trascendencia:
miles de estudiantes, primero como adolescentes y luego en la plenitud de
su juventud, definirán su identidad y fijarán metas de vida mientras cruzan
por nuestras aulas. Los escenarios que rodean a los jóvenes, las relaciones
y sentimientos que establecen con su familia, pareja, amigos, profesores y
escuela crean una red de lazos. Como docentes, nuestra responsabilidad
reside en pensar la tarea educativa como una actividad más integrada a las
necesidades, posibilidades y características del entorno del estudiante, sin
dejar de lado las posibles aportaciones que se les pueda ofrecer como seres
humanos, más que como sus profesores.
Me atrevería a asegurar que la tarea que nos corresponde no es nada
fácil, y es que, evidentemente, la educación de los individuos que represen-
tan no el futuro, sino el presente de nuestro país y del mundo, no puede y
no debe ser fácil. Estoy seguro de que los resultados de este congreso resal-
tarán que la educación exige la construcción de una dimensión subjetiva
que va más allá de lo simple, lo inmediato y lo superficial.
Para iniciar las actividades de este Congreso, recuerden ustedes, pro-
fesores, las siguientes preguntas: ¿cómo era yo a la edad de mis alumnos?,
¿cómo hubiera afrontado los problemas que hoy se les presentan? Estos
Los Jóvenes
cuestionamientos en los que ustedes rememoren sus primeros años de ju-

ventud, aunado a su experiencia como docentes, hará que su aportación
en estos días de trabajo esté colmada de sabias palabras y costumbres. Re-
cuerden cómo es que ustedes se encontraban a sí mismos, cómo compren-
dían y dignificaban el mundo, las dificultades que tuvieron para desarrollar
vínculos, una identidad y su proceso de integración a la sociedad. Convo-
quen aquellas vivencias que, en cierto momento, requirieron un consejo,
cuyo arribo tal vez fue un poco tardío, y consolídenlo en la realidad que
hoy viven sus alumnos.
Para concluir mi participación, me gustaría recordar lo que bien di-
jera Justo Sierra en el discurso inaugural de esta Universidad, refiriéndose
a los maestros:
Los fundadores de la Universidad de antaño decían: “la verdad está de-
finida, enseñadla”; nosotros decimos á [sic] los universitarios de hoy:
“la verdad se va definiendo, buscadla”. Aquellos decían: “Sois un grupo
X
selecto encargado de imponer un ideal religioso y político resumido en
estas palabras: Dios y el Rey”. Nosotros decimos “sois un grupo en per-
petua selección dentro de la substancia popular, y tenéis encomendada
la realización de un ideal político y social que se resume así: democracia
y libertad.” (UNAM, s/f).
Esta es la tarea que la Nación nuevamente deposita en ustedes, do-

centes y autoridades del Sistema Incorporado de la unam.
¡Muchas gracias!
REFERENCIAS
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drid: Editorial Gredos.
Universidad Nacional Autónoma de México. (unam). (s/f). Identidad Universitaria.
Disponible en: http://www.unam.mx/
XI
primera parte
PONENCIAS
I
LOS JÓVENES
EN LA ESCUELA
1 El problema
Francisco Miranda López* de la desafiliación educativa
INTRODUCCIÓN
L
os jóvenes atraviesan fuertes tensiones de identidad y subjetivación,
además de enfrentar la difícil ruptura de los espacios tradicionales
de transición a la vida adulta; es decir, la trayectoria convencional de
familia, escuela, trabajo y ciudadanía se rompió no hace poco para una im
portante proporción de jóvenes.
Frente a lo anterior, se observan desajustes que, relacionados con lo
que denominamos tendencias de escolarización, conviven con otros proce
sos, los cuales, considerando los problemas de cobertura y deserción, pueden
denominarse desescolarización. A éstos se suma, sin embargo, un nuevo pro
blema emergente de repercusiones mayores: la desafiliación educativa.
La desafiliación educativa se refiere al proceso de desprendimiento o
“desenganche” entre los jóvenes y la cultura escolar. Aunque se expresa de
manera contundente en el abandono o deserción, la desafiliación educativa
tiene formas más significativas de expresión –y, al mismo tiempo, mayor
mente veladas– en los jóvenes que, aun permaneciendo en la escuela, se
adaptan a sus códigos institucionales para salir del paso, sorteando las di
ficultades de aprendizaje de diferentes maneras, soportando la arbitrariedad
cultural de los docentes, aprovechando el ambiente escolar para fortalecer
sus redes sociales y de confianza, y enfrentando los mecanismos burocráti
cos escolares a través de distintas formas de acomodo y simulación.
* Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (flacso), México.

Se trata, pues, de jóvenes que permanecen en la escuela, pero que no
aprenden; que estudian para acreditar asignaturas en el umbral mínimo,
pero que no son capaces de desarrollar las competencias esperadas; que
pasan por la escuela, pero que no se enganchan con el ambiente académico,
con la cultura del esfuerzo escolar y con las reglas fundamentales del tra
bajo intelectual.
Distintos procesos complejos subyacen a este tema emergente. Por
un lado, el riesgo social de los jóvenes, no sólo por las condiciones de vul
nerabilidad que están viviendo, sino por las distintas formas y expresiones
actuales en materia de violencia. En segundo lugar, el proceso de “subjeti
vación” de los jóvenes, que ya no está dado, como antes, dentro de la es
cuela, sino que ahora hay otros espacios donde se construye la experiencia
juvenil, fuera de la escuela y, en la mayor parte de las ocasiones, contra
la escuela misma. Por último, lo que podríamos denominar los vacíos de
innovación de las escuelas, que aluden a la inconsistencia de la Pedagogía,
el curriculum y las prácticas docentes frente a los “desanclajes”, rupturas y
reuniones propias de las subculturas juveniles en el mundo de la globaliza
ción, la posmodernidad y la sociedad del conocimiento.
Las categorías analíticas antes descritas han permitido pensar la edu
cación media superior desde tres puntos de vista: 1) de la contención social
del riesgo, 2) de la integración académica y social, y 3) de la necesaria resig
1 nificación de la experiencia escolar. A partir de lo anterior, en las páginas
siguientes se refieren las evidencias empíricas y algunas coordenadas bási
Los Jóvenes
cas que, al respecto, se han obtenido sobre el problema planteado.
SITUACIÓN ACTUAL Y PRINCIPALES DESAFÍOS

En México, la población de entre 15 y 17 años –edad normativa de los es
tudiantes de educación media superior–, creció, de 2000 a 2010, alrededor
del 7.8%, al pasar de 6 209 129 a 6 741 877, de acuerdo con los resultados de
los censos de Población y Vivienda 2000 y 2010. Del total de población con
edad para cursar estudios de preparatoria o bachillerato, la mayor parte son no
indígenas (93.7%) y habitan en zonas urbanas (73.3%), sin mostrarse dife
rencias en cuanto al género, dado que representan alrededor del 50% cada
uno (inegi, 2010).
Con independencia del género, la etnia o la zona donde se adscriben,
los jóvenes de dichas edades pertenecen a una de las franjas de población
más vulnerables del país. De acuerdo con datos del coneval (2010), mientras
el 42.1% de la población mexicana de 18 años y más –equivalente a 30.7
6
millones de personas– vivía en condiciones de pobreza multidimensional,
la población de 15 a 17 años en esta misma condición era del 48.2%, equi
valente a 33 millones de personas. Asimismo, del total de la población de
15 a 17 años, el 11.3% estuvo en situación de pobreza extrema y el 5% re
sultó vulnerable por ingresos. En lo que respecta al cumplimiento de los
derechos sociales, este sector poblacional tiene, en general, los valores de
carencia social más altos comparado con la población de 18 años y más
respecto a indicadores relativos al acceso a seguridad social (66.7% frente
a 58.9%), a la alimentación (29.7% comparado con 22.3%), a la calidad y
espacios de vivienda (17% respecto a 12.5%), y a los servicios básicos en la
vivienda (17.9% contra 20.7%).
Sólo en el indicador de rezago educativo la población menor de 18
años tiene un valor significativo más pequeño que la población de 18 años
o más –del 18.4%, comparado con el 26.5%, respectivamente–, lo cual obe
dece a que la cobertura educativa que se ha alcanzado en la últimas décadas
ha permitido aumentar la matrícula y reducir de manera considerable la in
asistencia escolar entre la población más joven, situación en la que el acceso
a la educación media superior también ha jugado un papel importante.
En efecto, diversos indicadores permiten afirmar que la educación
media superior presenta en la actualidad un nivel de desarrollo más alto
que el observado hace 10 años. De acuerdo con información reportada por
la sep, la tasa bruta de escolarización –matrícula total del nivel respecto a la 1
población en edad oficial de cursarlo– pasó de 47.6% a 68%, con lo cual
ponencias • los jóvenes en la escuela

El problema de la desafiliación educativa
se observa un crecimiento de casi 21 puntos porcentuales, en tanto que
la tasa neta de escolarización –población matriculada en edad normativa
comparada con el total de la población en este mismo rango de edad–, se
incrementó en 20%, al pasar del 34.5% en el año 2000 a 54.5% en el 2011.
También se observa un importante decremento en el porcentaje de pobla
ción de entre 15 y 17 años con extra edad grave1.
Hoy día, acceden a la educación media superior adolescentes y jó
venes que hace 10 años no lo hacían; no obstante, si bien el crecimiento
de la oferta educativa en este nivel escolar ha permitido una ampliación
relevante de la escolarización de nuestros jóvenes, diversas restricciones
socioeconómicas, familiares, escolares y personales siguen dificultando el
cumplimiento cabal de la meta de ofrecer a todos la posibilidad de acce
so, permanencia, egreso y resultados que se esperaría, como lo estipula un
1
Alumnos que presentan un desfase considerable entre su edad y la edad normativa para
cursar un determinado grado.
7
marco social de derechos de los jóvenes y, en especial, de derecho a una
educación de calidad.
De acuerdo con la Encuesta Nacional de Juventud 2010, la situa
ción real de los jóvenes en edad de cursar la educación media superior es
la siguiente: del total de la población de entre 16 y 18 años –alrededor de
8 millones–, el 50% se dedica sólo a estudiar, es decir, que apenas la mitad
de nuestros jóvenes experimenta el estado óptimo del “aprendiz” –es decir,
que puede disfrutar del maravilloso derecho de dedicarse sólo a estudiar–;
en contraste, la mitad restante vive condiciones difíciles en una escala que
va de menor a peor: 15% son encomiables “guerreros”, porque hay que ser
verdaderos guerreros para atender la doble jornada de trabajo, compuesta
por un empleo precario y estudio; 17% se dedica sólo a trabajar, de modo que
vive la experiencia temprana de ser casi “soldados rasos”, para alimentar un
ejército de trabajo informal, mal remunerado y sin seguridad social y laboral;
y el 18% restante vive en condición de “vasallo” –o joven “nini”, como hoy se
conoce–, ya que no tiene la alternativa ni de estudiar ni de trabajar.
Por su parte, de la mitad de la población de adolescentes y jóvenes
que se encuentra dentro de la escuela, es posible afirmar que no tiene las
mejores condiciones para permanecer, egresar y lograr resultados educati
vos exitosos.
Si bien la absorción del nivel medio superior alcanza ya cerca del
1 100%, lo que significa que puede atender a casi la totalidad de los egresados
de educación secundaria que solicitan ingreso, la permanencia en los estu
Los Jóvenes
dios y el egreso oportuno, a pesar de los avances mostrados durante la úl

tima década, resultan a todas vistas insuficientes. Así, la deserción escolar,
si bien muestra una disminución durante los últimos diez años al pasar de
17.5% en el año 2000 a 14.9% en el 2011, en términos absolutos aun repre
senta una gran cantidad de jóvenes, superior a los 600 mil desertores al año.
Asimismo, la reprobación escolar, a pesar de haber disminuido durante la
última década alrededor de cinco puntos porcentuales, aun representa un
peso relevante cercano al 33%. Por último, en lo que se refiere a la eficiencia
terminal, aunque también ha experimentado un comportamiento favora
ble durante la última década, al incrementarse del 57 al 63.7%, lo cual refle
ja que de cada 100 alumnos que ingresan a educación media superior, sólo
terminan 60 tras los tres años respectivos.
Las causas del abandono o deserción escolar son múltiples y se aso
cian con diferentes dimensiones interrelacionadas. Entre las principales
causas o razones destacan: a) económicas, como falta de recursos en el
8
hogar o necesidad de buscar trabajo; b) necesidad de asumir responsabi
lidades adultas a edad temprana, como embarazo precoz o asistencia en
el hogar; c) falta de interés por los estudios; y d) problemas de desempeño
escolar, que incluyen bajo rendimiento y problemas de comportamiento
(Abril, Román y Moreno, 2008; Attanasio & Székely, 2003; Huerta, 2010;
Goicovic, 2002; cepal, 2011; bid, 2012).
Por otra parte, diversas aportaciones empíricas de recientes encues
tas nacionales y de investigaciones educativas sobre el tema permiten seña
lar el importante papel que adquieren los factores escolares en la deserción
escolar. Un número importante de ellos opera como elementos de expul
sión que afectan o impiden la participación activa de los estudiantes en
la escuela, generando importantes problemas emocionales, de comporta
miento y cognitivos que van desacoplando o desprendiendo de manera
paulatina a los estudiantes del ambiente escolar.
Así, en la reciente Encuesta Nacional de Deserción Escolar publicada por
la sems en 2012, se identifica de manera clara un grupo de factores escola
res como causas de deserción de los adolescentes y jóvenes, las cuales
apuntan a diversas situaciones problemáticas, tales como: disgusto por estu
diar, problemas para entender a los maestros, baja por reprobar materias,
asignación de un turno distinto al de su preferencia, lejanía de la escuela o
expulsión por indisciplina.
A pesar de que los factores económicos siguen siendo los más im 1
portantes, con casi el 36%, junto con los problemas por embarazo tempra

no y matrimonio, con cerca del 8%, lo cierto es que los factores escolares
aportan a la deserción un porcentaje no despreciable de cerca del 30%, ra
zón por la cual resulta imperativo colocar a la escuela como parte medular
de la cuestión y de las estrategias de cambio.
Conviene agregar a lo anterior la situación por la que atraviesa la
oferta educativa a nivel medio y las restricciones que hoy enfrenta la di
versidad de submodelos que la conforman (es decir, opciones tales como
preparatorias, cch, cbtis, cbt, Colegio de Bachilleres, Conalep, CECyT,
entre otras). La evidencia que aporta la investigación educativa y la pro
pia realidad que viven los jóvenes permite sostener la afirmación de que la
oferta en educación media superior en México es, hoy día, cada vez más es
tratificada, es decir, que la oferta disponible, más que responder a la diver
sidad, genera estratos jerárquicamente diferenciados en calidad y prestigio,
lo cual, en vez de atenuar, reproduce la desigualdad social y la inequidad en
las oportunidades de aprendizaje.
9
Aunado a lo anterior, hoy día, se produce un efecto negativo en la
identidad de los adolescentes y jóvenes, contribuyendo, de este modo, a in
crementar la pérdida de sentido, así como la frustración en su experiencia
escolar. A ello habría que agregar otros problemas asociados a la discrimi
nación, intolerancia y violencia, que no sólo forman parte de la vida social
de los adolescentes y jóvenes, sino que también se presentan como parte de
su experiencia escolar cotidiana.
Los factores anteriores no sólo pueden limitarse al ámbito del aban
dono escolar o deserción, ya que también aportan importantes elementos
para entender buena parte de los problemas asociados al logro educativo,
que, por desgracia, es otra de las grandes debilidades de la educación media
superior en nuestro país. Tal como lo han hecho evidente, tanto los resul
tados de las pruebas pisa a nivel internacional, como los de las pruebas
enlace aplicadas en los últimos cuatro años en el ámbito nacional, cerca de
las ¾ partes de los alumnos de educación media superior tienen resultados
situados en los niveles más bajos de desempeño y competitividad, vistos en
una perspectiva internacional comparada, o bien, se ubican en los niveles
de desempeño elemental e insuficiente, concebidos desde los objetivos pro
puestos por nuestro curriculum nacional.
En la actualidad, se dispone de evidencia empírica y sistemática que
permite sostener la necesidad de poner mayor atención en los contenidos y
1 procesos pedagógicos en la educación media superior, y obliga a observar
la capacidad de las escuelas para satisfacer metas y poner en claro las ten
Los Jóvenes
siones y conflictos entre la cultura juvenil-estudiantil y la cultura e scolar,

a efecto de prevenir o corregir la frustración posible, el abandono o la de
safiliación educativa. En el extremo opuesto, el mayor riesgo de esta situa
ción no sólo serán los adolescentes y jóvenes que no entren a la escuela o
que, una vez dentro, deserten, sino también aquellos jóvenes que, siendo
“escolarizados” e incluso habiendo terminado sus estudios, lo hagan con
desinterés y escasos logros en la adquisición de conocimientos y habilidades,
al punto que se clausure su porvenir y el del país entero en el relevo gene
racional futuro.
La situación prevaleciente en la educación media superior en el país
es a todas luces deficiente para atender los nuevos requerimientos de los
jóvenes en el marco social del siglo xxi. Los cambios cuantitativos y cua
litativos que nuestro país y los jóvenes experimentan requieren, con ur
gencia, de una transformación profunda del modelo de formación y del
10
paradigma institucional que ha caracterizado a nuestro sistema educativo,
en particular, a nivel medio superior.
DESAFILIACIÓN EDUCATIVA:
NARRATIVAS Y RELATOS JUVENILES
Se han identificado elementos, relatos y testimonios de jóvenes que mues
tran su rechazo y, algunas veces, su aversión tanto a la escuela como a los
marcos en los que se desarrolla la convivencia al interior de ésta. Se trata de
casos en los cuales la escuela choca con la realidad y expectativas de los jó
venes porque: son demasiado exigentes, no aprenden, son promocionados
fácilmente con la finalidad renunciar al sistema, se aburren en las aulas o no
encuentran un lugar de pertenencia en el ambiente académico. Esta situa
ción, si bien se recrudece para los jóvenes de sectores populares, cada vez
afecta más el imaginario y el sentido de los jóvenes de los sectores medios y
acomodados de nuestra sociedad (siteal, 2013).
A continuación, se presentan algunos relatos de jóvenes que ilustran
los problemas de desafiliación educativa. Éstos se retoman de un estudio
reciente contextualizado para América Latina, pero que ilustra de buena
manera la situación de los jóvenes mexicanos (Miranda, 2012).
a) Un espacio disciplinario 1
y regulativo que castiga y castra

Los jóvenes manifiestan una valoración positiva de las escuelas al consi
derarlas como importantes espacios de encuentro y convivencia con sus
pares, sin embargo, las reglas disciplinarias de éstas no son claras y, en
ocasiones, en lugar de buscar “contener” los factores que dificultan el
“enganche”, se recurre al castigo. La escuela busca obediencia, participa
ción, estudio, dedicación, respeto al maestro y a sus compañeros, pero
algunos jóvenes no lo cumplen por las diversas realidades socioculturales
de donde provienen.
Con base en la percepción de los jóvenes, las reglas que se aplican en
la escuela son demasiadas, castrantes y, además, poco claras. La institución
no se concibe como un espacio de participación y convivencia democrática,
más bien como uno autoritario y jerárquico. Los jóvenes rechazan la escuela
porque en su interior no se les pide su opinión respecto del rumbo de ésta y
menos aún sobre las dinámicas en el aula, sólo se les exige seguir reglas que a
11
veces no quedan claras, sin generar un espacio de participación y expresión
de sus opiniones como estudiantes y, menos aún, de sus familias. Esta situa
ción llega a manifestarse alrededor del cansancio y falta de sentido.
b) La cultura escolar como espacio

poco pertinente para la cultura juvenil
Las opiniones que expresan los jóvenes como crítica a la cultura escolar se
resumen en que ésta no incorpora temáticas de su interés en el curriculum
formal e informal. Los jóvenes afirman que en la escuela no pueden con
versar y aclarar sus dudas en un contexto acogedor, orientador, sino que
encuentran un discurso moralizante por parte de los adultos, con ausencia
de códigos y símbolos compartidos sobre sus vivencias, intereses, prác
ticas juveniles extraescolares, lenguaje y formas de ser. Los relatos de los
jóvenes muestran que éstos aspiran a romper la brecha que existe entre la
dinámica escolar cotidiana y las vivencias y experiencias que construyen
fuera de la institución.
Asimismo, la cultura y los resultados de la escuela son cuestionados
por jóvenes de diferentes estratos sociales, aunque con diferentes énfasis:
…los alumnos de sectores socioeconómicos medios y altos critican los
estilos pedagógicos poco actualizados y distantes de la experiencia prác
1 tica y cotidiana. También algunos contenidos del currículum, y el estilo
autoritario de algunos profesores [...] los alumnos de sectores socioeco
nómicos bajos describen una escuela empobrecida en contenidos y exi
Los Jóvenes
gencia que refuerza imágenes de marginación social y discriminación,

y en la que se presta poca atención a cómo avanzan en sus aprendizajes
(Dussel, Brito y Núñez, 2007).
c) La escuela no genera comunidad

Los jóvenes que abandonan la escuela y aquéllos que se desafilian son pre
cisamente quienes no lograron construir un sentido de comunidad, de mí
nima identificación con la institución; sin embargo, éstos mismos realizan
críticas fuertes a la incapacidad de ésta para construir un sentido de per
tenencia. Por su parte, algunos jóvenes aluden a la inexistencia de “lazos
fuertes” que los inviten a quedarse en la institución, lo cual, según su propio
discurso, le quita sentido a la misma actividad pedagógica.
12
d) Contracultura y resistencia
En la escuela se expresan otras formas de indisciplina social que se origi
nan en el cruce de las lógicas de identidad juvenil y resistencia cultural. Se
trata de la construcción y uso de códigos que suelen utilizar los jóvenes
para ser aceptados por la masa estudiantil, llamar la atención, resaltar en un
grupo o destacar su “fuerza, belleza, valentía o trascendencia” a manera de
reconocimiento y convivencia (Wilson y Bernal, 2011). Así, los lenguajes
transgresores, las expresiones corporales provocadoras, la erotización de
sus relaciones y diversas estéticas subversivas, el consumo de bebidas alco
hólicas, las riñas y peleas, las “burlas indiferentes” y el maltrato al ornato
público, entre otras, son formas de expresión juvenil que la escuela, en ge
neral, enfrenta más con modos de control autoritario que con dispositivos
de construcción y apego a las reglas básicas de convivencia.
Diversos jóvenes expresan relatos en los cuales se trasluce un cambio
importante del sentido escolar, pues ya no fijan su prioridad en la movili
dad social, sino en la capacidad de resistencia, que permite enfrentar un
mundo cada vez más adverso.
e) Deficiencias en la capacidad
de los docentes
1
Si bien no aluden de manera generalizada al nivel instruccional por parte de
sus profesores, los jóvenes saben diferenciar entre los “buenos” y los “malos”

docentes, y consideran que el desempeño de éstos es importante para sus re
sultados educativos, así como para sus aprendizajes. Los jóvenes piensan que
los profesores no siempre están preparados o no tienen la suficiente sensibi
lidad para comprender la realidad de la juventud y menos aún para articular
esfuerzos educativos que pongan en juego la asertividad, el cuidado, el respe
to y la capacidad de enseñanza. Además de esto, los ritmos de aprendizaje de
los estudiantes son diferenciados y no todos tienen el mismo interés, a lo cual
se suma la típica reacción crítica hacia los adultos y la dificultad de éstos para
abordar los temas que les interesan y los problemas que enfrentan.
f) La frialdad de las relaciones

interpersonales (profesor-alumno)
El aspecto que peor perciben los jóvenes alude a las relaciones que esta
blecen con sus profesores, en especial, a la falta de cercanía, intimidad y
13
afectividad de ellos. La mayoría de los estudiantes entrevistados afirma que
el trato que mantienen con sus maestros está marcado por la distancia, la
frialdad y el contacto desde el rol. Los jóvenes desean relaciones alumno-
docente de mayor calidad, pues pareciera que el modo en que se produce la
comunicación entre estos dos actores no es siempre el mejor y, por ello, no
se generan tampoco ambientes creativos e imaginativos.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
La escuela aparece ante los jóvenes como un campo de ausencias y rigi
dez institucionales. Para ellos, la realidad es clara y contundente: o no hay
escuelas o las que hay son insuficientes y mantienen una lógica y un sis
tema poco adecuado y atractivo a sus necesidades sociales y psicológicas:
currícula inflexibles, horarios rígidos, maestros cerrados y burocracias pa
nópticas, sin contar con la ofensiva de los sistemas de evaluación, la repro
bación y el fracaso escolar.
En cualquier caso, la oferta real de la escuela produce de facto frustra
ción, incertidumbre y diversas reacciones desesperadas para salir, acomodar
se de la manera menos incómoda o simular la aceptabilidad y el aprendizaje.
Esto acuña la respuesta contracultural como un modo más pasivo que activa
ante las contradicciones culturales e institucionales de la escuela.
1 De esta manera, la educación aparece para muchos jóvenes como el
conjunto vacío a llenar por los contenidos culturales reales de la vida juve
nil: sin conducción ni coordinación, mucho menos con acompañamiento;
Los Jóvenes
la contracultura juvenil refleja el desagrado, la insatisfacción, la ausencia

de compromiso y, es probable que la complicidad con la simulación o,
en el mejor de los casos, la valentía heroica de salir de la escuela aceptando
el riesgo de vivir con el estigma de un rango de exclusión adicional en la
sociedad adulta.
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1
Los Jóvenes
16
2 Técnicas de aprendizaje grupal
Ingrid Plarre von Knoop
*
en la enseñanza constructivista
E
ste texto tiene como propósito general poner a la disposición de los
docentes el fundamento y la metodología de las técnicas prácticas de
aprendizaje grupal en la enseñanza constructivista. Para ello, éste mis-
mo parte de los fundamentos teóricos siguientes:
1. Se toma como aceptado y no será objeto de profundización en este
escrito el marco teórico constructivista según el cual el aprendizaje en
la institución educativa implica una participación activa de los estu-
diantes y que, por tanto, constituye un proceso en el que se deja de
considerar al alumno como objeto de enseñanza para reconocerlo co-
mo sujeto de aprendizaje. Con esta perspectiva es necesario conside-
rar también al grupo como sujeto de la enseñanza y el aprendizaje.
2. El aprendizaje grupal implica la construcción de conocimiento, es
decir, aprender a pensar como instrumento para indagar y actuar
en la realidad. En consecuencia, este proceso es significativo, satis-
factorio y, por ende, aumenta la probabilidad de que el aprendizaje
sea a largo plazo.
3. La metodología de aprendizaje grupal se considera esencial en el lo-
gro de los objetivos curriculares y el docente debe conocer por qué
y cómo va a aplicarla para impulsar el aprendizaje significativo, las
actitudes proactivas y las habilidades de pensamiento crítico. Por
otro lado, el docente, a través de esta metodología, podrá convertir al
*
Directora Académica del Grupo emav.
grupo escolar en un grupo de aprendizaje que se integra y en el que
cada miembro desempeña funciones y responsabilidades específicas.
4. El cerebro es único e irrepetible: no hay dos cerebros iguales. Por ello,
no hay dos maneras iguales de percibir, evaluar y aprender. Pero, sea
cual sea la dominancia cerebral que presenten los alumnos, todos
tienen el derecho de salir enriquecidos en cada clase, adquirir una
mayor perspectiva sobre cómo explicarse el mundo y aprender algo
significativo para su presente.
5. Los alumnos pueden aprender si las circunstancias son adecuadas,
si el maestro los inspira y si está comprometido con ellos como in-
dividuos y como grupo.
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
EN LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE
Se conceptualiza el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) como una si-
tuación donde se generan vínculos específicos entre quienes participan en
éste (docentes, alumnos), a partir de un caso de problematización y trans-
formación de la práctica educativa. Enseñar y aprender se concibe como el
acto de adquirir, indagar o investigar, caracterizando así su unidad como
una continua experiencia de obtención de conocimientos en espiral, d onde,
2 en un clima de plena interacción, maestro-alumno o grupo buscan, se des-
cubren o redescubren, aprenden y enseñan (Pichon, 1980).
De esta manera, el grupo construye (es un proceso) colectivamente
Los Jóvenes
el conocimiento, tanto de los contenidos como de sus relaciones grupales,

ya que todos aprenden de los demás, en especial, si el proceso se lleva como
una experiencia en la que se combinan los aprendizajes propios con los de los
otros. En este proceso hay oportunidad de poner sus aprendizajes a prueba
e indagar hasta satisfacer al grupo, así como de tener interlocutores inme
diatos para comentar y enriquecer los nuevos conocimientos. La convivencia
grupal, enfocada a la realización de una tarea, proporciona, además, benefi-
cios a nivel emocional, de suma importancia en edad escolar.
En resumen, el aprendizaje grupal enfatiza la importancia de los in-
tercambios y confrontaciones como promotores del pensamiento crítico,
racional y creativo del alumno, y contribuye al desarrollo de sus procesos
de afectividad y socialización (Berra, s/f).
18
METODOLOGÍA GENERAL
A continuación se describen, de manera breve, el método y las técnicas
útiles para organizar el trabajo en equipo, con la finalidad de proporcionar
al docente herramientas prácticas con las cuales mejorar su labor.
Trabajo en equipos
Esquema para trabajos en grupo:
1. Tema/contenido.
2. Técnica grupal:
• Corrillos
• Engranes
• Expertos
• En el café
• sqa (sé, quiero saber, aprendí)
• Anotar dudas en post-it/sqa
• Rejillas
• Rejillas de tres dimensiones
• Debate
• Phillips 6-6
• Almohadilla 2
• Relevos
• Pecera

Técnicas de aprendizaje grupal en la enseñanza constructivista
• Escenificación/improvisación
• Ruleta de hojas o cartulinas.
En la manera como se formen los equipos se puede ser crea-

tivo, por ejemplo, pedir al grupo que forme una fila con base en el
orden de:
• El número exterior de su casa
• El día de su cumpleaños
• La fecha de su cumpleaños (día y mes)
• Su apellido materno
• La suma de los dígitos de su celular
• El nombre de pila de su madre
• Los minutos que tardan en llegar los lunes de su casa a la escuela
• “Moléculas”
• Tres, cinco o siete integrantes
19
• Frutas favoritas
• Interés en algún aspecto del tema
• Película favorita
• Color de la puerta exterior de su casa
• Color de cabello.
3. Integración: se les pide que empleen 2 o 3 minutos para platicar

sobre un tema (puede estar relacionado con la forma de formación
de equipos), como, por ejemplo:
• Implicaciones de que su cumpleaños sea en cierta fecha
• Lo que significa vivir a tal distancia de la escuela
• Porqué esa película es su favorita.
4. Organización: durante la formación de los equipos, se le entrega a un

miembro de cada uno de éstos, aparte de las instrucciones, el texto u
otro material, una hoja que, cada que se formen grupos, cambiará de
color o forma. En esa hoja escribirán el número, la letra o nombre asig-
nado al equipo, y se numerarán los integrantes por su nombre de pila.
El profesor recogerá la hoja durante los 2 o 3 minutos empleados pa-
ra la integración. Después, el profesor asignará a cada integrante, de
acuerdo con su número, el rol o la responsabilidad que desempeñará
durante la actividad de aprendizaje grupal.
2 En este paso se menciona el tiempo que tendrá el grupo para
realizar la preparación y, si es el caso, para presentar su trabajo. En-
Los Jóvenes
seguida, se describen las funciones a desempeñar en la realización

del trabajo en equipo:
• Coordinador: da la palabra, vigila que nadie la monopolice y que
la participación sea equitativa; también, que no se salgan del tema,
que los comentarios y ejemplos no se repitan y sean enriquecedo-
res, y que haya ambiente propositivo. También es importante que
vigile el factor X (o sea que puede haber un número que no tenga
responsabilidad, que da un elemento sorpresa)
• Secretario: toma apuntes de las aportaciones de los equipos
• Ayudante de secretario: también toma apunte, por si al secretario
se le fue un detalle
• Logística: dispone de los objetos a utilizar: sillas, mesas, por men-
cionar algunos. Asimismo, se encarga del material de trabajo y de
su guardado al final de la actividad.
20
Por último, se recomienda que el tiempo destinado para la pre-
paración de la actividad sea de 8 min y para su presentación, de 3 min.
De la misma manera, es importante que el coordinador procure que
se utilice todo el material, se cumplan los objetivos de trabajo e in-
cluya a los diversos tipos de alumnos en las actividades.
Por su parte, el profesor debe visitar a cada grupo y anotar
cómo realiza el trabajo, evaluando el desempeño de cada responsa-
bilidad y del grupo en cuanto al logro de los objetivos. Para eso, lle-
vará en su mano las hojas con los nombres y los posibles registros de
calificaciones. También tomará nota de puntos a mencionar a todo
el grupo e intervendrá cuando lo considere necesario, buscando que
su intervención sea breve para que, por sí mismo, el grupo constru-
ya su conocimiento.
5. Aprendizaje del contenido académico: éste tiene lugar según las ins-
trucciones del profesor o, en su caso, de acuerdo con la forma en que
el grupo trabaja para lograr el o los objetivos.
6. Objetivo/producto esperado: debe quedar establecido de manera
clara, de preferencia por escrito, qué se espera que logren los alum-
nos y cuál es el producto a elaborar. Para ello, se puede incluir una
rúbrica adecuada.
Es importante darle valor en la evaluación a los productos crea- 2
tivos y que incluyen varios sentidos perceptivos, como pueden ser:

• Kinestésico y tacto: danza, gesto, movimiento; dramatización o
improvisación de algo
• Olfato y gusto
• Oído: música, canciones con letras nuevas (memoria).
7. Metacognición: al final de la actividad, de preferencia en el grupo

como pleno, se hará una reflexión sobre lo aprendido, la forma en
que se aprendió y lo que falta aprender. El profesor será más efi-
ciente en la coordinación de las actividades de aprendizaje grupal si
incluye las siguientes indicaciones:
• Cuando se trate de que los equipos se dividan un material de
lectura (lectura en “rebanadas”), esto debe hacerse en clase para
que se tenga el tiempo y el espacio para integrar el material
y que no quede el conocimiento fragmentado y sin significado.
• Cuando los equipos deban presentar su tema ante el pleno, es-
tablecer que no se lea el texto, sino que se lleve únicamente el
21
“material legal”, es decir, mapa conceptual, dibujos o mapa men-
tal, o bien, palabras aisladas o frases que no lleguen a formar una
oración, para que la transmisión de información sea viva, amena,
ágil y con significado, producto de la verdadera comprensión.
Técnicas de aprendizaje grupal que no implican trabajo en equipo

A continuación, se describen dos técnicas de aprendizaje grupal en las que
no se realiza trabajo en equipo:
1. “Antes de que terminen los demás” o “antes del inicio de la siguiente
actividad”: los alumnos pueden comentar entre ellos, en voz baja, una
situación o problema planteado por el docente, de manera que los
miembros de la clase puedan integrarse conforme vayan terminando.
2. Lo que sé, lo que quiero saber, lo que aprendí (sqa): consiste en
dividir una cartulina o dispositivo en tres columnas en las que se
escriben las letras S, Q y A. Al iniciar un tema, los alumnos ano-
tan lo que consideran ya saber de éste y lo que desean conocer del
mismo. Lo pueden hacer directamente o pegar un post-it con su
pensamiento. Conforme se vayan desarrollando las actividades del
tema, los alumnos van pasando sus hojitas de la columna Q a la de la
2 A porque ya lo aprendieron o lo reescriben con lo que aprendieron.
La utilidad de esta técnica es que entre todos pueden expli-
car, aclarar o trabajar por grupos lo que necesitan aprender. Puede
Los Jóvenes
haber alumnos que dominen una parte de los temas; ellos pueden
encargarse de asesorar el trabajo de otros. El profesor puede invitar
a los alumnos a que aumenten las preguntas en Q cuando desean
saber más acerca de un tema, y él puede incluir estos conocimientos
a lo largo del trabajo de aprendizaje.
CONSIDERACIONES IMPORTANTES ACERCA

DE LA MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS
El profesor debe proponerse como ideal hablar sólo 20% de la clase. Su papel
es mediar, organizar el aprendizaje grupal y hacer que los alumnos piensen,
reflexionen y se descubran, indaguen y aprendan, y no que sólo escuchen y
anoten lo que escuchen. Además, debe de asumir que gran parte de la moti-
vación de sus alumnos está en sus manos, y que sus propias creencias acerca
22
de su papel en este asunto tienen gran relevancia para que realicen de mane-
ra exitosa las actividades de aprendizaje grupal.
La forma en que el profesor se dirige a sus alumnos es un factor de
gran importancia en la posibilidad de que éstos alcancen mejores aprendi-
zajes. También, debe saber que motivar no sólo es trabajar alguna dinámica
o juego grupal que sea atractivo para los alumnos, y que el material didácti-
co no es interesante por sus colores, rutina, dibujos o estampas, sino por la
manera en que involucra al alumno.
Conviene que los profesores no partan de la seguridad de que los
“buenos” alumnos están motivados para el aprendizaje por sí mismos y
que los “malos” estudiantes, por las recompensas externas. Los alumnos
sanos física y mentalmente desean aprender y, de hecho, aprenden todo
el tiempo; sin embargo, aprenderán más si el maestro los motiva de ma-
nera adecuada, les brinda confianza y les enseña elementos significativos
a cada uno.
CONCLUSIONES
Las técnicas de aprendizaje grupal en las que el profesor maneja factores,
en apariencia intrascendentes, como la formación de equipos y la distribu-
ción de roles, aplicando metodologías con la convicción de que se logran
con éstas valiosos aprendizajes, permiten al docente aprovechar los ta 2
lentos y formas de aprender de los alumnos, y hacerlo en repetidas ocasio
nes, en menos tiempo de lo que le tomaba en una enseñanza frontal

y enciclopedista. Además, mediante las técnicas sugeridas, se descubre que
éstas son formas eficientes para incorporar la parte kinestésica o activa
dentro de las clases.
El grupo de aprendizaje posibilita al docente y al alumno ser coactores de
la construcción y transformación del contexto educativo-social. En con-
creto, este tipo de trabajo permite, incluso, neutralizar hasta cierto grado
algunos problemas grupales, de acoso escolar y de apatía de los alumnos.
Por su parte, el profesor puede y debe desarrollar, diseñar y experi-
mentar técnicas de aprendizaje grupal para beneficiar y enriquecer su tra-
bajo frente al grupo. Comentar con colegas, observar y leer sobre juegos de
salón le permitirá modificarlos y adaptarlos a sus necesidades. Eevaluar y
registrar el éxito y posibles variaciones de las técnicas empleadas favorecerá
y fortalecerá cada vez más su desempeño.
23
No existen límites en las técnicas ni una forma única de aplicarlas.
Lo que se sugiere, de manera enfática, es seguir la metodología descrita en
el presente trabajo.
REFERENCIAS
Berra, M. y Dueñas, R. (s/f). Repensar el aprendizaje grupal como construcción del
conocimiento. Disponible en: paideia.synaptium.net/pub/pesegpatt2/meto-
dologia/met_aprendiz-gpal.htm
Pichon, E. (1980). El proceso grupal del psicoanálisis a la psicología social. Buenos
Aires: Ediciones Nueva Visión.
2
Los Jóvenes
24
3 Adquisición de
Silvia Cortés Girón
*
libros electrónicos
E
l presente texto tiene como propósito dar a conocer las acciones que
realiza la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), a través
de la Dirección General de Bibliotecas (dgb), con respecto a la adqui-
sición de libros electrónicos para la comunidad universitaria.
Entre 2010 y 2011 la administración central otorgó el presupuesto
remanente de una partida de 521 libros. Con esto se plantearon varios ob-
jetivos: el primero fue adquirir libros electrónicos de bibliografía básica y
complementaria para la comunidad estudiantil de bachillerato, que se inte-
gra por 14 entidades académicas de la Escuela Nacional Colegio de Ciencias
y Humanidades (cch), y de la Escuela Nacional Preparatoria (enp); el se-
gundo fue cubrir las necesidades de información del Subsistema de Huma-
nidades (institutos de humanidades), sobre todo de aquellas entidades con
bajos presupuestos; por último, el tercero, cubrir los requerimientos biblio-
gráficos de disciplinas como Medicina, Ingeniería, Economía y otras.
En el caso de los libros electrónicos para nivel bachillerato no fue
fácil el proceso, ya que adquirir bibliografía básica y complementaria en
idioma español fue complicado. Lo anterior, significó un trabajo conjun-
to entre los coordinadores de bachillerato y la Dirección General de Bi-
bliotecas, el cual consistió en revisar tanto la bibliografía básica como la
*
Jefa del Departamento de Adquisiciones Bibliográficas de la Dirección General de Bibliote-
cas de la unam.
complementaria, buscar en el catálogo librunam para detectar el número
de ejemplares impresos por planteles y contactar a los editores.
La tarea más complicada fue tratar este asunto con los editores en re-
lación con los problemas de piratería, lo cual ocasionó que éstos tuvieran
cierto temor de emprender el formato electrónico. Aunado a lo anterior,
las editoriales nacionales no cuentan todavía con una plataforma propia
para ofrecer sus libros; por ello, la negociación inició con las editoriales
McGraw-Hill y Pearson, mismas que ofertaron sus libros con las platafor-
mas de los distribuidores nacionales.
En cuanto a la adquisición de libros electrónicos en idioma inglés, no
hubo problema, debido a que es un tema en el que las editoriales anglosa
jonas cuentan con un panorama más claro, además de sus propias platafor-
mas para ofrecer estos recursos electrónicos.
Para iniciar el proceso de adquisiciones, se elaboraron las políticas
de selección y adquisición, las cuales se enviaron a los coordinadores y/o
responsables de las bibliotecas. A manera de resumen, son las siguientes:
a) La selección de los libros electrónicos debe ser aprobada por la Co-
misión de Biblioteca de cada entidad académica
b) La compra deberá ser permanente y/o a perpetuidad
c) De preferencia, deberán ser libros multiusuario
d) No se pagará mantenimiento de la plataforma
3 e) Deberán ser entregados por las editoriales los registros marc y url
de cada libro
Los Jóvenes
f) Se realizará la firma de la licencia por parte de las editoriales y de las

entidades académicas.
La adquisición la realizan las entidades académicas con su pre

supuesto asignado y a través de la Dirección General de Bibliotecas con el
presupuesto del libro electrónico, siguiendo los lineamientos establecidos.
Además, las adquisiciones se realizan mediante la cooperación biblioteca-
ria, que consiste en que cada entidad académica aporta una cantidad de
presupuesto para la adquisición de colecciones o cuando el material docu-
mental tiene un costo representativo y es imposible adquirirlo con el pre
supuesto de una de ellas. En este caso, se tiene como ejemplo las colecciones
adquiridas de la editorial Springer.
El proceso de adquisiciones consiste en:
1. Verificar en el catálogo librunam los títulos solicitados para evitar
la duplicidad.
2. Realizar tres cotizaciones.
26
3. Verificar en las plataformas de los editores y/o proveedores la exis-
tencia de los libros.
4. Fincar los pedidos.
5. Una vez realizada la adquisición, verificar los títulos y precios.
6. Entregar copia de la factura al Departamento de Procesos Técnicos.
7. Verificar con el proveedor la entrega de los registros marc y url.
Las editoriales nacionales que en la actualidad suministran libros

electrónicos en idioma español son:
• McGraw-Hill
• Pearson
• Alfaomega
• Cengage
• Oxford University Press
• Gránica
• El Manual Moderno.
Por su parte, las editoriales extranjeras que distribuyen libros elec-

trónicos en idioma inglés son:
• Springer
• Elsevier
• Wiley
• Cambridge University Press
3
• World Scientific

Adquisición de libros electrónicos
• Oxford
• Dykinson
• California University Press
• Organismos internacionales (siam, ams, entre otras).
Las plataformas más utilizadas son:

• Las de las propias editoriales
• Myilibrary
• Ebsco
• Gobi (Baker & Taylor)
• Ebrary
• Safari
• Librisite
• Bibliotecnia.
27
Los libros electrónicos adquiridos abarcan los cinco subsistemas que
conforman el sistema bibliotecario de la unam, que son:
• Bachillerato
• Licenciatura y posgrado
• Investigación en humanidades
• Investigación científica
• Extensión y administración universitaria.
Algunas de las colecciones de libros electrónicos en idioma inglés

adquiridos en la modalidad de permanente, multiusuario y acceso simul-
táneo son:
• Biomedical and Life Science
• Medicine
• Computer Science
• Earth and Environmental Science
• Engineering
• Mathematics and Statistics
• Physics and Astronomy
• Professional and Applied Computing
• Civil & Construction Engineering
• Computer Science and Engineering
3 • Industrial Engineering
• Mechanical Engineering.
Los Jóvenes
Ejemplos de las colecciones de libro electrónico que se han adquiri-

do por suscripción anual son:
• Access Medicine
• Harrison (en inglés y español)
• Lingüística
• Psicología
• Filosofía
• Derecho
• Biología
• Safari (libros de cómputo)
• vLEX (libros de derecho).
Los libros electrónicos adquiridos para bachillerato abarcan las

materias de Química, Historia, Física, Literatura, Redacción, Derecho,
Biología, Educación, Ética y valores, Informática, Matemáticas, Orienta-
ción Educativa, entre otras. A nivel licenciatura, se ha adquirido material
28
bibliográfico de Economía, Derecho, Odontología, Administración, Rela-
ciones Internacionales, Medicina, Cómputo, Matemáticas, Estadística, In-
geniería, entre otras.
En la tabla 1.1 se muestra el número de libros electrónicos adquiri-
dos de 2008 a 2012.
Tabla 1.1. Libros adquiridos en el periodo 2008 a 2012
Año No. de títulos
2008 923
2009 3 967
2010 1 216
2011 16 820
2012 11 687
Total 34 613
Con respecto al presupuesto, el monto ejercido asciende a cerca de 27

millones de pesos, en lo que respecta a los cinco años mencionados.
3
ACCESO A LOS LIBROS ELECTRÓNICOS

Adquisición de libros electrónicos
Este proceso puede realizarse de dos maneras: a través del registro en el ca-
tálogo librunam, donde se cuenta con la liga del libro, y de manera directa,
en las plataformas de los proveedores. Los usuarios, de acuerdo con las
políticas de cada una de las editoriales, pueden copiar e imprimir capítulos
de libros, bajarlos a sus dispositivos y, en algunos casos, acceder al présta-
mo que manejan algunos proveedores, el cual, cuando se vence, causa que
en automático se regrese el libro.
De igual manera, la comunidad universitaria tiene acceso al material
digital a través del Acceso Remoto, que consiste en una cuenta única ligada
a la información que tiene la Dirección General de Administración Escolar.
Para esto, es necesario consultar la página www.dgb.unam.mx (Figura 3.1).
29
Figura 3.1. Página web de la Dirección General de Bibliotecas.
Cabe destacar que las bibliotecas del bachillerato de la unam, entre

ellas la de la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, difun-
den este servicio en su página web (Figura 3.2).
3
Los Jóvenes
Figura 3.2. Página web de la biblioteca digital de la Escuela Nacional

Colegio de Ciencias y Humanidades, unam.
30
II
EDUCACIÓN Y SALUD
EN LOS JÓVENES
4
José Uribe Gaudry*
La educación en valores
INTRODUCCIÓN
E
n el libro Estamos creando Monstruos se señala que los valores, des-
afortunadamente, cada vez son menos importantes, debido a la cul-
tura instantánea y desechable que inunda nuestra sociedad. Ante
esta crítica situación es necesario que las instituciones educativas recupe-
ren el rigor académico, con el objeto de sacar de lo más profundo de sus
estudiantes lo mejor de sí mismos, mientras que los padres de familia de-
ben sembrar en sus hijos, desde temprana edad, los valores que regirán su
vida adulta.
CONSTANCIA
Lo permanente es lo valioso, pero, para que niños y jóvenes lo valoren, deben
aprender a ser constantes y no sólo a vivir los instantes. Para ello, es necesario
inculcarles el hábito de la constancia, en donde es responsabilidad primaria y
fundamental de los padres de familia enseñar a sus hijos desde los primeros
años y con actividades rutinarias y del hogar la importancia de ser constante;
después, con un horario permanente y cotidiano, las tareas escolares.
TOLERANCIA Y LÍMITES
Por otro lado, pero no menos importante, es indispensable trabajar en el valor
de la tolerancia. Así pues, los padres de familia, en el ámbito del hogar y desde
*
Fundador y Director General del Grupo Académico Profesor Óscar Javier Acosta Romero, sc.
los primeros años, deben enseñar a sus hijos que en casa no todo está permi-
tido, o bien, que lo que está permitido puede hacerse bajo ciertos parámetros,
es decir, existen límites que deben de respetarse y, por tanto, cumplirse.
Cuando el niño o joven está en la escuela, si ha sido educado por
sus padres comprenderá que los límites juegan un papel primordial, pues
es en el ámbito escolar donde el niño tendrá que aprender que su espacio,
su atención, entre otros aspectos, terminan donde inician los de los otros
niños. Esto es fundamental, ya que es muy común que los niños exijan la
atención absoluta e inmediata de su profesor o profesora, en especial, cuan-
do en la familia no ha existido un buen manejo de los límites. Asimismo,
la situación se complica cuando los padres de familia, sin considerar que el
profesor no es tutor personal, exigen lo mismo a los directivos de la escuela.
Hoy día, la intolerancia es uno de los factores que más perjudican el
respeto a los límites, por eso los padres de familia deben preparar a los hijos
para el escenario escolar, ayudándolos a ser tolerantes con sus profesores y
compañeros. Se debe enseñar a los hijos que ellos no son los reyes del mun-
do y que deben tratar a sus padres, profesores y compañeros con respeto.
La falta de límites claros en esta etapa de la vida puede traer conse-
cuencias lamentables como las adicciones, los delitos, una incapacidad per-
manente, la pérdida de un ciclo escolar o incluso la irreparable pérdida
de la vida. Los padres de familia deben retomar su autoridad y convertirse en
4 padres responsables, decididos a formar mejores seres humanos, pues no son
ni los amigos ni mucho menos los iguales de nuestros hijos.
Los Jóvenes
Los límites, a pesar del significado del término, no circunscriben,

al contrario, abren horizontes y sitúan en la realidad de la sana convivencia
social, pues favorecen el crecimiento personal y la ubicación espacio-tempo-
ral, en virtud de que muestran que el límite personal termina donde comien-
za el límite de los demás, y que es esa tenue y delicada línea de respeto la
que permite que los seres humanos puedan convivir de manera tolerante
e incluyente.
En la actualidad, en diversas esferas se confunde límite con rigidez:
nada más absurdo. En todo caso, se podría equiparar al rigor que implica ser
ciudadano de este mundo tan complicado y al mismo tiempo tan fascinan-
te. Es indispensable que cuando un joven no respete un límite y se haga acree-
dor a una sanción o consecuencia, el padre de familia debe ser el primero en
acatarla y respetarla, pues, en ocasiones, son los propios padres los primeros
en tratar de regatear, negociar o incluso evitar la sanción.
34
AUTORIDAD
Ya se ha hablado de la constancia y de los límites; sin embargo, hoy día, nos
enfrentamos a un tercer problema: la falta de autoridad. La autoridad es ne-
cesaria en cualquier sociedad que aspire al orden. En unas cuantas décadas
hubo un vuelco de ser padres y maestros autoritarios a figuras carentes de
respeto y, si bien no se quiere ni debe regresar a los tiempos del autoritarismo,
sí es necesario recuperar la confianza en el indispensable papel de las autori-
dades en cualquier nivel.
Se requieren padres de familia cuya autoridad recupere la importan-
cia de la familia como organización social básica y maestros con autoridad
suficiente para devolverle a la escuela su papel coadyuvante en la educación
y formación de niños y jóvenes.
En primera instancia, es importante referirse a la necesidad que tienen
los padres de familia de ejercer su autoridad sobre los hijos, pues, hoy día, pa-
reciera que sucede lo contrario. Con el afán que ponen algunos padres de
familia por convertirse en amigos de sus hijos, pierden autoridad ante ellos
sin ganar algo a cambio. Se debe enseñar a los hijos que, si bien la vida es fasci-
nante, en ocasiones, sus caminos son arduos, difíciles y exigentes. Asimismo,
es necesario tomar en cuenta que no se le hace bien alguno jugando el papel
de amigos: seamos amigos de nuestros amigos y padres de nuestros hijos. Con lo
anterior, no sólo los padres serán su principal soporte, sino que ellos tendrán 4
un sólido modelo de su primera y más importante figura de autoridad. Esta
figura de autoridad es compartida en el mismo nivel por el padre y la madre,
ponencias • educación y salud en los jóvenes

quienes deben acordar hasta los aspectos más simples, de lo contrario, pro-
vocarán confusión en sus hijos.
El convertirse en una figura de autoridad no suprime la posibilidad
de ser afectuosos y cariñosos con los hijos; al contrario, son características
indispensables de la paternidad.
Los maestros y demás autoridades educativas colaboran con los padres
de familia en la educación de sus hijos, pero no son los directamente respon-
sables; no obstante, durante la jornada del servicio educativo, deben de estar
dotados de autoridad, la cual deberá ser reconocida por los padres de fami-
lia, para que, a su vez, los alumnos la identifiquen y la respeten. Es preciso
contar con docentes firmes y respetables, pues éstos ni pueden considerarse
sirvientes de los alumnos y de sus padres, ni amigos de los primeros.
Cabe señalar que, cuando el profesor recupera su autoridad, el alum-
no no pierde su dignidad, pues ambos son seres humanos, aunque con
35
funciones diferentes pues el profesor enseña y el alumno aprende. La rela-
ción profesor-alumno es delicada, pues no se lleva a cabo en el plano de
la amistad, tampoco en el familiar, y menos aun en el laboral: es una rela-
ción en la que en lo afectivo, con respeto y distancia, es efectivo. En este
orden de ideas, la escuela no es un club, es una organización social básica
que juega un papel fundamental en la formación de niños y jóvenes, por un
lado, mediante la transmisión de conocimientos y la formación de habilida-
des, y a través del fortalecimiento; y por otro, de los valores inculcados en el
hogar por los padres de familia.
EXCELENCIA
Las escuelas no son ni deben ser sólo un lugar de encuentro para los estu-
diantes; tienen la obligación de formar, no de entretener. La escuela es un
lugar que requiere dedicación y esfuerzo. Que no se confunda esta idea
con rigidez, pues la escuela es un espacio interactivo donde se promueve
una formación integral en donde las actividades deportivas, musicales,
teatrales, recreativas son parte de la vida escolar, pero sin perder de vista
que el centro de ésta es el estudio y el rigor académico.
Una escuela exigente está en el verdadero camino de su misión, pues
permite a los niños y jóvenes comprender que las cosas que valen la pena
4 no se pueden obtener con facilidad, requieren un trabajo y un compromiso
arduo. Esto permitirá a los estudiantes de la actualidad, ser buenos trabaja-
dores y ciudadanos ejemplares mañana.
Los Jóvenes
PATRIOTISMO Y PERTENENCIA
Otro de los aspectos importantes a inculcar en los jóvenes es el amor y la
admiración por nuestro país, pues si bien vivimos en un mundo globalizado,
no se puede tener una mentalidad internacional sin antes tener una identi-
dad bien cimentada de la que se sienta uno orgulloso.
Además, a través del patriotismo, se desarrolla otro importante va-
lor: el de la pertenencia a lo nuestro, a nuestra casa, a nuestro pueblo o
ciudad, a nuestro país y cultura, y, finalmente, a nuestro planeta. Esto no sig-
nifica estar en contra de la globalización, sino estar a favor de lo propio, pues
un niño o joven sin raíces no se sentirá parte de nada, por lo que fácilmente
y a temprana edad dejará su núcleo familiar y tendrá dificultad para esta-
blecer uno y permanecer en él.
36
Si tratáramos a los demás como nos gustaría ser tratados, pocos valores
más serían necesarios.
LA ENSEÑANZA DE LOS VALORES

Es errónea la idea de que los valores se enseñan de manera conceptual, así
como la pretensión de limitarlos a un listado: es necesario vivirlos. Para
lograr esto con los hijos y alumnos, tanto padres como maestros deben ser
sus ejemplos, pues no se les puede hablar o exigir algo si no se les muestra.
No existe una respuesta bien definida o clara acerca de cómo definir los
valores, pero hay que considerar que éstos valen por sí mismos y se reflejan
a través de los pensamientos, conceptos o ideas de las personas y se mate-
rializan en su comportamiento. Por ello, alguien es valioso cuando, a través
de su manera de ser, hace para él y los demás el bien y evita el mal.
CONCLUSIONES
Es necesario enseñar a nuestros niños y jóvenes que la vida no es perfecta,
que igual de valiosos son los éxitos y los fracasos, pues lo importante es
entender que las distintas situaciones ayudan a ser mejores personas y
que, ante un hecho adverso, por una parte, debe verse el lado positivo
y, por otra, el aprendizaje obtenido. 4
Cuando los padres están presentes, esto se ve reflejado en la vida de
los jóvenes de manera positiva, porque aquéllos se mantienen atentos al

camino de elección de sus hijos, o bien, si éstos van por el sendero erróneo,
serán capaces de orientarlo para que opte por el correcto.
Los padres deben ayudar a sus hijos adolescentes a desarrollar una
conciencia crítica y reflexiva para que éstos sean capaces de observarse y co-
nocer sus intereses, talentos, fortalezas y carencias, con la finalidad de aprove-
char lo bueno, superar lo malo y desarrollar sus potencialidades, pues la vida
no es lineal, tiene altibajos que no es posible evitarles a los hijos, pero sí, en-
señarles a enfrentarlos y superarlos.
Aquellos que han sido bien educados durante la niñez, tendrán ma-
yor capacidad de adaptación al mundo y una responsabilidad más amplia
de sus actos. Los padres y madres deben tomar las riendas de la vida de
los niños y adolescentes, y no soltarlas hasta que sean personas maduras y
conscientes de sus actos.
La vida no es fácil, pero es un maravilloso reto que tenemos una sola vez
para enfrentar y no sabemos con cuánto tiempo contaremos para disfrutarla.
37
Por tanto, se debe aprovechar al máximo, teniendo siempre presente que se
viene a este mundo a ser feliz. Regresar a los aspectos más sencillos es lo que
permite gozar de los momentos más intensos en cuanto a felicidad se refiere.
Es necesario trabajar en la capacidad de asombro y no perderla, pues es casi
natural que, conforme pasan los años, se esconde con facilidad.
Existen dos actividades que requieren gran esfuerzo: el estudio y el tra-
bajo. Ambas, acompañan gran parte de nuestra vida, pues son necesarias, po-
dría decirse que indispensables, pero si se hacen con gusto las cosas cambian.
Nutramos nuestra espiritualidad, pues ésta llena nuestra vida con un
sentido diferente: creer en la persona, creer en nosotros mismos, en suma,
creer que la vida vale la pena marca la diferencia para quienes, además,
esa espiritualidad se llena con el amor.
Estamos a tiempo para producir cambios en la juventud de hoy para
generar personas valiosas que nuestro mundo necesitará mañana.
4
Los Jóvenes
38
5 Talleres interactivos para
Alicia Argüelles Guasquet*
la promoción de la salud
L
a Fundación de Investigaciones Sociales, ac (fisac) se creó en 1981
por las principales empresas productoras y distribuidoras de bebidas
con contenido de alcohol; desde entonces realiza acciones con fines
preventivos del uso nocivo del alcohol, a través de la “educación para la sa-
lud”, basada en las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud
(oms), la Organización Panamericana de la Salud (ops) y las secretarías de
salud tanto del ámbito federal como del gobierno local.
Esta fundación cuenta con un comité académico y científico que
reúne a prestigiosos profesionistas que colaboran para garantizar el cumpli-
miento de sus objetivos, a saber:
a) Misión: promover un cambio cultural con la sociedad en cuanto al
consumo de bebidas con contenido de alcohol, a través de la educa-
ción para el cuidado de la salud y la vida
b) Visión: contribuir al desarrollo de políticas públicas efectivas para la
construcción de una sociedad mejor.
Por su parte, los ejes rectores de la Fundación son:

• No alcohol y volante
• Cero consumo de alcohol en menores de edad
• Moderación en el consumo y respeto a la abstinencia.
*
Directora de Servicios a la Comunidad de la Fundación de Investigaciones Sociales, ac (fisac).
Desde 1998, la Dirección de Servicios a la Comunidad realiza el Ma-
nual Talleres Interactivos Para la Promoción de la Salud (tipps), en cola-
boración con la maestra Haydee Rosovsky, con base en un modelo riesgo-
protección, que tiene como objetivo primordial la reflexión de estudiantes,
maestros, padres de familia, líderes comunitarios y población en general
sobre temas relacionados con la responsabilidad y moderación en el consu
mo de bebidas con alcohol, desarrollando así habilidades para la vida. El
Manual tipps está avalado por la Secretaría de Educación Pública (sep), la
Secretaría de Salud (ssa), el Instituto Politécnico Nacional (ipn) y la Direc-
ción General de Servicios Médicos (dgsm) de la unam.
Con el fin de formar promotores de salud, siguiendo los parámetros
del Manual tipps, se busca el vínculo estratégico con instituciones de educa-
ción pública y privada en todos los niveles, así como con autoridades de
entidades de los gobiernos federal y local, organizaciones de la sociedad
civil, empresas, medios de comunicación y centros de consumo, tanto de
la capital como de diversas entidades de la República Mexicana.
A partir de 2003, la Dirección de Comunicación y Estrategia di-
funde mensajes de responsabilidad y prevención a través de campañas
de comunicación masiva, que, por medio de spots, menciones, publirre-
portajes, cápsulas, entrevistas y cortinillas a corte, tienen presencia en los
medios electrónicos más importantes de México y el sur de Estados Uni-
5 dos, llegando a más de 44 millones de personas. También, mediante las
redes sociales, emite mensajes preventivos sobre el uso nocivo del alcohol.
Los Jóvenes
Asimismo, el programa Consumo Responsable, capacita personal de cen-

tros de consumo y fomenta el reciclaje de las botellas de vidrio para evitar
su mal uso y desincentivar el mercado ilegal. Gracias a dichas acciones, des-
de finales de 2009 hasta la fecha, los 51 establecimientos participantes en el
Programa han recuperado más de 784 toneladas de envases.
En términos generales, existen dos grandes paradigmas que tienen
como objetivo la reducción del uso nocivo del alcohol. Por un lado, el pro-
hibicionista, que se basa en orientar las políticas públicas hacia la reducción
del consumo per cápita, mediante el aumento de impuestos y la disminu-
ción de la publicidad. Por otro, el de reducción de daños investiga los patro-
nes de consumo para prevenir riesgos y detectar los principales problemas
asociados al abuso, con el fin de diseñar programas para cada grupo espe-
cífico de la población.
La oms señala que México tiene un patrón de riesgo 4, donde el
más alto es 5, lo que rompe con la creencia de que la cerveza no emborracha;
40
en virtud de que 78% del consumo a nivel nacional es de cerveza, 20% de
destilados, 1% de vino y el otro 1%, entra en la categoría de otros.
La fisac toma como base la Encuesta Nacional de Adicciones (ena),
los datos de la oms y el Examen Médico Automatizado (ema) de la dgsm
de la unam, con la que trabaja en conjunto, para el diseño de los programas:
Prevención Universal y Prevención Selectiva.
La ops, en su reporte de 2007 Alcohol y Salud Pública en las Amé-
ricas, y la oms, en el Global status report on alcohol and health (2011),
señalan que el consumo de bebidas con alcohol en el mundo es de 6.13
L, mientras que, en el continente americano, de 8.67 L, lo que representa
40% más que el promedio global. Por su parte, en México se consumen
8.42 L de etanol puro per cápita, sumando así 5.02 L de alcohol registrado
y 3.4 L de alcohol no registrado.
La Encuesta Nacional de Adicciones 2011 (ssa, 2012) en cuanto a las
tendencias de consumo de alcohol, reveló lo siguiente (cuadros 5.1 y 5.2):
Cuadro 5.1. Tendencias en el consumo de alcohol
en una población de 12 a 65 años*
2002 2008 2011

Total
% % % ic 95%
Consumo alguna vez 64.9 61.3 71.3 70.071-72.609 5
Consumo último año 46.3 44.1 51.4 50.017-52.731

Talleres interactivos para la promoción de la salud
Consumo último mes 19.2 27.3 31.6 30.355-32.799
Consumo alto nc 32.0 32.8 31.498-34.108
Consumo diario 1.4 .9 .8 0.590-0.964
Consuetudinarios 5.6 6.1 5.4 4.806-5.956
Dependencia 4.1 5.0 6.2 5.553-6.754
Hombres
Consumo alguna vez 78.1 72.3 80.6 79.286-81.990
41
2002 2008 2011
Total
% % % ic 95%
Hombres
Consumo alto nc 45.0 47.2 45.348-49.070
Consumo diario 2.5 1.6 1.4 1.055-1.792
Dependencia 8.3 8.5 10.8 9.672-11.981
Mujeres
Consumo alto NC 19.9 19.3 17.876-20.743
Consumo diario .4 .3 .2 0.057-0.287
5 Dependencia .6 1.8 1.8 1.368-2.187
*Fuente: Encuesta Nacional de Adicciones 2002, 2008 y 2011.
Los Jóvenes
Cuadro 5.2. Tendencias en el consumo de alcohol

en una población de 18 a 65 años*
2002 2008 2011

Total
% % % IC 95%
Consumo alto nc 36.2 36.5 35.023-38.010
Consumo diario 1.6 1.1 .9 0.670-1.119
42 Dependencia 4.6 5.6 6.6 5.882-7.257

2002 2008 2011
Total
% % % IC 95%
Hombres
Consumo alto nc 51.8 53.6 51.521-55.746
Consumo diario 3.1 1.9 1.7 1.208-2.098
Dependencia 9.6 9.8 11.8 10.508-13.148
Mujeres
Consumo alto nc 21.9 20.8 19.237-22.323
Consumo diario .5 .3 .2 0.061-0.333
5

Dependencia .7 1.7 1.7 1.277-2.193
*Fuente: Encuesta Nacional de Adicciones 2002, 2008 y 2011.
La fisac desarrolla un modelo que tiene como objetivo fundamental

reconocer los factores de riesgo y favorecer los factores protectores, por
medio de la reflexión de los grupos con los que se implementa dicho pro-
grama, estimulando el desarrollo de la resiliencia.
FACTORES DE RIESGO
Entre los factores de riesgo que promueven el abuso en el consumo de alco-
hol se identifican cinco rubros que se muestran a continuación.
1. Individuales:
• “Yo” débil
• Poca tolerancia a la frustración
43
• Negación, culpa y dependencia
• Intensa búsqueda de aprobación por otros
• Vida sexual no planificada.
2. Familiares:
• Falta de acceso a la educación y a programas integrales de salud
para adolescentes
• Ruptura de los lazos sociales
• Acceso al consumo precoz de alcohol y a la oferta de bebidas
adulteradas.
3. Sociales:
• Patrón de consumo alto
• Abandono o sobreprotección
• Poco acercamiento afectivo entre los integrantes
• Falta de respeto a los sentimientos e ideología de otros integrantes.
4. Económicos:
• La mujer coadyuva a sostener o sostiene el hogar
• Encontrar trabajo
• Deudas acumuladas
• Situación de pobreza extrema
5 • Exceso de dinero a temprana edad
• Trabajo infantil.
Los Jóvenes
5. Culturales:
• Equidad de género mal entendida como competitividad
• Mitos y creencias sobre el alcohol
• Ambigüedad respecto a lo permitido y lo prohibido
• Escasas alternativas para el uso del tiempo libre
• Fomentar el consumo esporádico y explosivo
• Creer que es posible beber y manejar.
FACTORES DE PROTECCIÓN
Por su parte, los factores de protección también se dividen en cinco rubros,
como se verá a continuación.
1. Individuales:
• Tener un “Yo” fortalecido
• Realizar actividades lúdicas saludables
44
• Contar con un proyecto de vida
• Planear el inicio de la vida sexual
• Estabilizar la relación ingreso-gasto.
2. Familiares:
• Acceso a la educación formal e informal
• Acceso a servicios de salud
• Cohesión en los lazos sociales
• Pertenencia a grupos para realizar actividades altruistas.
3. Sociales:
• Patrón de consumo responsable y moderado
• Vínculos estrechos basados en el afecto y la comunicación
• Práctica de valores y límites claros
• Respeto de los sentimientos y la ideología de los miembros del grupo.
4. Económicos:
• Programas del Estado que apoyen a la mujer en zonas urbanas
y rurales
• Acceso de todos los adultos que lo deseen a empleos bien
remunerados
• No adquirir deudas cuantiosas
• Fomentar el ahorro 5
• Necesidades básicas cubiertas.

5. Culturales:
• Alcanzar la equidad de género con el reconocimiento de la diferencia
• Consumo moderado de alcohol, asociado al disfrute, no al exceso
• Acceso a actividades deportivas, recreativas y culturales gratuitas.
RESILIENCIA
La resiliencia se adaptó a las ciencias sociales para caracterizar a las
personas, que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se
desarrollan psicológicamente sanas y exitosas (Kotliarenco, 1997, en
fisac, 2007:211). El individuo resiliente debe poseer las características
siguientes:
• Introspección
• Independencia
• Moralidad
45
• Creatividad
• Humor
• Iniciativa
• Capacidad para relacionarse.
Algo que ocupa a quienes se dedican a la prevención es conocer a

fondo lo que piensan los jóvenes. Por ello, se presentan algunos resultados
de una investigación realizada en la fisac en conjunto con la Universidad
Anáhuac (fisac, 2007).
A continuación, se presentan algunas de las razones por las cuales,
según los jóvenes, consumen bebidas alcohólicas:
Tomo porque…
• Es súper cool, está de moda
• Mis amigos y compañeros toman
• Me siento mejor (más desinhibido, más fuerte, más sexy)
• Me olvido; me aliviano de problemas
• Se me antoja al ver como lo disfrutan otros
• Me divierto
• Lo prohíben
• Ya se me hizo costumbre, ni lo pienso
• No me gusta cuidar borrachos y prefiero también hacerlo
5 • Me gusta salir. La opción: el antro
• Quiero entrar a un grupo de amigos
• Me gusta cómo sabe
Los Jóvenes
• Veo a mi papá o a mi hermano tomar

• Me siento solo y sin guía
• Para que no se desperdicie la botella.
En contraste, las razones más comunes para no consumir dichas sus-

tancias fueron:
No tomo porque…
• Haces cosas que sobrio no harías
• Hay alcohol adulterado o drogas mezcladas en tu bebida
• Tengo mejores cosas que hacer
• Alguien cercano tiene (tuvo) problemas de alcoholismo y no quiero
estar igual
• Por el daño o la decepción a los que quiero
• El alcohol trae más problemas que soluciones
• Las mujeres se vuelven “fáciles”; los hombres “peleoneros”
46
• Por las lagunas mentales
• Por convicción0
• Mis papás me han dado valores al respecto
• Quedo vulnerable y me puede pasar algo
• No me gusta sentirme mal
• No quiero ser “el mala copa” o “la ridícula”
• No me gustó mi primera cruda
• Muertes por alcohol (accidentes, congestiones).
En el cuadro 5.3 se presentan los temas que se revisan en el Ma-

nual tipps.
Cuadro 5.3. Índice de contenidos del Manual tipps
Parte I. Alcohol y sociedad

•• Características de las bebidas con alcohol
•• Desarrollo histórico de las bebidas con alcohol
•• Moderación y exceso en el consumo
•• Consumo de bebidas con alcohol en México. Situación
actual
Parte II. Desarrollo integral del adolescente

5
•• Pubertad, adolescencia y juventud
•• Sexualidad

Parte III. Modelo riesgo-protección
•• Factores de riesgo, protección y resiliencia

•• Autoestima
•• Asertividad
•• Valores
•• Tiempo libre
•• Proyecto de vida
•• Responsabilidad al consumir bebidas con alcohol
•• Mitos y creencias
•• Responsabilidad social y elaboración de un programa
preventivo de adicciones
47
RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES
CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS
Las evaluaciones cuantitativas y cualitativas realizadas por la fisac han tenido
como resultado un cambio favorable en los conocimientos y actitudes hacia
un consumo responsable por parte de los jóvenes, quienes ahora beben con
mayor moderación y son más atentos con respecto a la prevención de riesgos.
Asimismo, estas evaluaciones han tenido un efecto proactivo, al conducir a la
población juvenil atendida a la búsqueda de nuevas alternativas de consumo.
Por último, cabe destacar que las investigaciones se realizaron con jó-
venes de nivel medio superior del Colegio de Bachilleres, el Instituto Politéc-
nico Nacional (ipn) y dos colegios particulares. Del mismo modo, se contó
con la participación de David Bruno Díaz Negrete, Subdirector de los Cen-
tros de Integración Juvenil (cij), y Solveig Eréndira Rodríguez Kuri, Jefa del
Departamento de Investigación Clínica y Epidemiológica de estos Centros.
GRUPOS DE REFLEXIÓN
Además de los tipps, la fisac se ha dado a la tarea de capacitar a sus
colaboradores con un grupo de investigadores del Círculo Psicoanalítico
Mexicano para formar grupos de reflexión que permitan, a través de diná-
5 micas y preguntas, devolver la palabra a los jóvenes con el fin de estimular
la reflexión y la retroalimentación, al tiempo de favorecer un lenguaje gru-
pal con reglas y acuerdos que estimulen un mayor conocimiento personal
Los Jóvenes
y la identificación con otros, para así tener un sentido de realidad más

amplio y hacer una elaboración y una re-significación capaz de producir
un cambio interno.
Los grupos de reflexión son una alternativa de prevención con orien-
tación psicoanalítica y permiten (Figura 5.1):
• Analizar y profundizar en los factores subyacentes al abuso en el
consumo de las bebidas con alcohol
• Generar reglas (encuadre)
• Lograr acuerdos por parte del grupo
• Sensibilizar sobre la importancia de iniciar el consumo hasta los
18 años
• Verbalizar y simbolizar las consecuencias adversas del abuso en el
consumo de alcohol a través de la escucha y la devolución de con-
tenidos manifiestos y latentes
48
• Reflexionar sobre las ventajas de llevar un estilo de vida saludable a
través de habilidades para la vida.
Figura 5.1. Esquema de trabajo en los grupos de reflexión.
CAPACITACIÓN
5
Para concluir, el alcance que la fisac tuvo hasta el mes de octubre de 2013
se resume muestra en la figura 5.2:

Figura 5.2. a) cobertura de cursos-talleres 2000-2013 en la República Mexicana

y América del Sur; b) cobertura de cursos en línea 2011-2013.
49
Finalmente, se invito a los lectores a conocer más y con mayor
amplitud el quehacer de la fisac, a través de los medios que se muestran
en la figura 5.3.
Figura 5.3. Portales electrónicos de la fisac.
REFERENCIAS
Fundación de Investigaciones Sociales, ac (fisac). (2007). Manual tipps. Disponible
en: www.fisac.org.mx.?contenido=tipps.html&container=contenedor.
Organización Panamericana de la Salud (ops). (2007). Alcohol y Salud Pública en las
Américas. Un caso para la acción. Washington, dc: ops.
Secretaría de Salud (ssa). (2012). Encuesta Nacional de Adicciones 2011. Drogas ilíci-
tas. México: cenadic, conadic, Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la
5 Fuente, Instituto Nacional de Salud Pública.
World Health Organization (who). (2011). Global status report on alcohol and health.
Switzerland: who.
Los Jóvenes
50
6 Características estructurales
y funcionales de las familias
con un adolescente deprimido
Víctor M. Ruiz-Velasco*
José Francisco Cortés**
María Luisa Poulat***
INTRODUCCIÓN
E
l objetivo de la presente investigación es evidenciar si la existencia de
un adolescente deprimido está asociada a la estructura y funcionali-
dad de la familia a la que pertenece. Se trata de un estudio observa-
cional, analítico y prospectivo de tipo transversal.
La información se obtuvo aplicando el cuestionario 1 a 25 familias
con un adolescente deprimido, diagnosticado por la escala de Weimberg en
las instalaciones del Instituto Nacional de Salud Mental-dif. Como grupo
control, se aplicó el cuestionario 2 a otras 25 familias con un adolescente sin
depresión, el cual cumplía con los criterios de inclusión y que tenía caracte-
rísticas sociodemográficas similares.
El instrumento de medición utilizado fue la Escala de Evaluación
Familiar, de Espejel. El análisis estadístico de cada una de las respuestas se rea-
lizó a través de una prueba de independencia de variables chi cuadrada, con
la cual se contrastó la frecuencia de cada respuesta con cada categoría entre
ambos grupos studiados.
Si bien la centralidad de la madre es indiscutible en ambos grupos, el
entorno de esta centralidad difiere cuando uno de sus miembros es un ado-
lescente deprimido. En estas familias también se encontró con frecuencia
*
Departamento de Psiquiatría y Salud Mental, Facultad de Medicina, unam.
**
Investigaciones Clínicas, Instituto Mexicano de Psiquiatría.
***
Instituto Nacional de Salud Mental-dif.
un padre periférico que cuando se hace presente está cargado de conflictos,
lo que genera ausencia de pareja para la madre y carencia de figura mas-
culina para el resto de la familia. Asimismo, hay anomia, gran permeabili-
dad a la intrusión de personas ajenas al grupo, confusión de roles y jerar-
quías, ausencia de límites, aislamiento, rigidez e incapacidad de mostrar los
afectos positivos. Por el contrario, en el grupo control se encontró mayor pre-
sencia de la figura paterna, la cual aparece como una pareja más funcional;
también, hay menos permeabilidad a la intrusión externa, roles más claros,
jerarquías definidas, límites establecidos, más expresión de afectos de todo
tipo, menos aislamiento y más comunicación.
Se concluye que hay diferencias sustantivas en las características de la
estructura y funcionamiento de las familias con paciente identificado (pi) y
las familias que conforman el grupo control (gc).
ANTECEDENTES
La depresión es un padecimiento que se presenta con frecuencia (más del
50% de los casos) tanto en consulta con el médico general, como en las dife-
rentes especialidades. Ya en los años 60, Grinker (1961:8, 23) mencionó:
Se ha señalado como un fenómeno curioso que no obstante que la de-
presión es un padecimiento tan frecuente, no sólo en la práctica hos
6 pitalaria sino en la consulta externa, se han realizado muy pocas investi
gaciones en este campo, en contraste con el trabajo tan intenso que se
ha desarrollado en otros padecimientos como la esquizofrenia y otras
Los Jóvenes
alteraciones psiquiátricas.
Desde entonces, esta situación se ha corregido de manera parcial: se

han publicado numerosos estudios que esclarecen, en especial, el conoci-
miento de las bases bioquímicas de la depresión y de la utilidad clínica de
diversos medicamentos antidepresivos. La mayor parte del trabajo realiza-
do se refriere a la población adulta, en el terreno de lo individual; sin em-
bargo, se requiere de mayor investigación en el terreno de la Psicopatología
y la psicoterapia de pacientes deprimidos, a nivel grupal y familiar.
La atención a la familia como entidad clínica y como campo fructí-
fero de interés teórico para la psicodinamia se gestó desde la tercera década
del siglo pasado, cuando psicoanalistas como Sullivan, Hornay, Thompson
y Fromm-Reichman comenzaron a buscar la comprensión de la enferme-
dad mental no sólo en los fenómenos intrapsíquicos objeto de la corrien-
te dominante hasta entonces sino en el contexto social, cultural y económico.
52
De manera natural, se abrió el interés de la clínica al entorno del individuo:
su familia. Esta evolución en el campo de la Psicología fue paralelo al de
otras ciencias naturales (como la Ecología) o del comportamiento.
En la década de los 50 se dio un giro epistemológico determinante para
muchos campos científicos con la teoría general de sistemas. Von Bertalanffy
propuso la explicación de los fenómenos en forma multicausal, circular, inte-
raccional, con lo cual rebasó la explicación más simple, lineal y monocausal,
en la que los fenómenos se explican como causa-efecto. La multicausalidad
(es decir, la interacción entre los subsistemas) generó otro punto de vista, des-
de el que la Psicología ya no contempla al individuo de manera aislada, sino
que lo contextualiza y en este contexto se destaca a la familia.
La familia se puede abordar desde distintos puntos de vista. El pre-
sente estudio focaliza sus estructuras porque conforman el armazón sobre el
que gira la mayor parte de los fenómenos que conciernen al grupo familiar.
La estructura no es un contenedor estático del intercambio interpersonal,
sino dinámico. Las características estructurales se han descrito de manera
gradual desde hace tiempo, de modo que, en la actualidad, se contemplan
aspectos variados que van desde la jerarquía y los límites hasta la capacidad
de expresar afectos por parte de los integrantes del sistema familiar.
Al realizar una revisión bibliográfica sobre estos temas, se hallaron
distintos estudios publicados que dan cuenta de la relación entre tipos par-
ticulares de depresión en el adolescente y algún suceso o evento asociado al 6
sistema familiar (por ejemplo, intentos suicidas del adolescente y divorcio
Características estructurales y funcionales de las familias...

entre los padres), pero no se encontr��
ó��
una publicación que tomara la depre-
sión como variable asociada a la estructura de la familia.
Asimismo, se efectuó otra búsqueda de información actualizada (últi-
mos 10 años), usando “depresión” como palabra clave junto con otras como
“factores estructurales”, “roles familiares”, “medio ambiente familiar”, “re-
laciones familiares”, “terapia familiar” y “estructura”, y encontramos pocas
publicaciones en este campo y ninguna asociada a la depresión en la ado-
lescencia. Si bien se ubicaron algunas tesinas y tesis realizadas en la unam,
el Instituto de la Familia, ac (ifac), el Instituto Mexicano de Psiquiatría
y la Universidad de las Américas, las cuales hablan de algunas estructu-
ras en relación con algunos padecimientos, no hubo registros literarios en los
que se correlacione directamente la estructura familiar con la depresión en
el adolescente.
Esta falta de información sobre la relación entre la depresión, en gene-
ral, y la depresión en el adolescente con la estructura familiar, en específico,
53
llevó a dirigir el objetivo de este estudio a describir las características estruc-
turales del grupo familiar en donde se presenta un adolescente deprimido,
como una aproximación para conocer, en primera instancia, la posible re-
lación entre estos dos constructos.
En el presente estudio se toman las estructuras familiares tal como
las concibe Umbarguer:
Son pautas de interacción relativamente duraderas que comienzan a or-
ganizar u ordenar subsistemas de una familia en forma más ó [sic] me-
nos constante, no se le concibe como un contenedor estático, sino como
un fenómeno dinámico del intercambio interpersonal.
De acuerdo con Espejel, la estructura familiar se puede conocer a

través las siguientes áreas estáticas o dinámicas:
a) Familiograma. Es la presentación esquemática de la familia, que
proporciona datos intergeneracionales de los subsistemas.
b) Territorio. Este término hace referencia al espacio que cada quien
ocupa en determinado contexto. También se refiere a la centrali-
dad que cada miembro logra tener dentro de su familia y se iden-
tifica en un momento dado con el grado de significancia que uno
de los miembros tiene para los demás en la familia.
c) Roles. Son las expectativas conscientes e inconscientes que cada
6 miembro de la familia tiene acerca de la conducta que presenta o
debiera presentar otro miembro del sistema.
d) Jerarquía. Es la dimensión de autoridad que se define como el poder
Los Jóvenes
o derecho de tener el mando, imponer obediencia, tomar acciones o

hacer las decisiones finales.
e) Límites. Son las reglas que consciente o inconscientemente formu-
la la familia. También se consideran como fronteras entre una ge-
neración y otra (la de los hijos, la de los padres, la de los abuelos).
f) Alianzas. Asociación abierta o encubierta entre dos o más miembros
de la familia. Las más funcionales son las que incluyen a los miem-
bros de la misma generación, la de los esposos y la de los hermanos.
g) Comunicación. Es el conjunto de mensajes verbales y no verbales a
través de los cuales la gente se relaciona con los demás. Mientras más
perturbada esté la familia, el proceso de comunicación estará más
deformado y viceversa.
h) Autonomía. Es la habilidad de separarse o hacer elecciones con res-
ponsabilidad. El grado de autonomía saludable para un miembro de la
familia está en relación con su edad y sus potencialidades.
54
i) Modos de control de conducta. Son los patrones que una familia
adopta para manejar sus impulsos, mantener modelos de lo que es
bueno y lo que es malo, y enfrentarse contra las situaciones peligrosas.
j) Área afectiva (de bienestar). ��
Es la capacidad que tienen los miem-
bros de la familia de mostrarse afectos tanto de manera verbal como
no verbal. Algunas familias pueden expresar con más facilidad los
afectos de bienestar (alegría, amor).
k) Área afectiva (de malestar). Es la limitación que tienen algunas fami-
lias que consiste en la incapacidad de manifestar amor y ternura, sólo
poder expresar miedo, cólera, depresión, etc., y no atreverse a hablar
de amor y ternura a ninguno de sus miembros.
l) Áreas de psicopatología. Se habla de psicopatología familiar cuan-
do los conflictos psicodinámicos se presentan en algunos miembros
de la familia.
MÉTODO
Para conseguir el objetivo de investigación se diseñó un estudio de tipo pros-
pectivo, observacional, comparativo y transversal. Las respuestas de cada uno
de los reactivos se analizaron a través de una prueba para independencia de
variables chi cuadrada, con la que se contrastó la frecuencia de respuestas a
cada categoría entre los dos grupos. Se permitió que la respuesta a la pregun- 6
ta participara en varias categorías a la vez. Durante el proceso de análisis, y de
acuerdo con el contenido de la pregunta, se agruparon o dividieron categorías

según resultara pertinente; así, en algunas preguntas, cuando se contestaba a
la categoría 3 (padre y madre), ésta se analizó contabilizando dos respuestas:
una a la categoría 1 (padre) y otra a la categoría 2 (madre), mientras que, en
otras, la respuesta a la categoría 4 (hijos) se agregó a la categoría 5 (hijas) para
formar el subsistema filial. Lo anterior implica que la suma de respuestas por
pregunta resultará mayor al número de familias estudiadas.
En los casos donde fue necesario se utilizó como alternativa del con-
traste chi cuadrada la prueba exacta de Fisher.
RESULTADOS
Como bien muestran los incisos a) a k), que recogen la información de
las áreas exploradas por el instrumento de evaluación, existen diferencias
sustantivas en las características de la estructura de las familias con pi y
las del gc.
55
Si bien en ambos tipos de familia la centralidad de la madre es in-
discutible (en lo que parece ser reflejo de la cultura occidental), el entor-
no de esa centralidad difiere en los dos grupos. En las familias con pi, la
figura paterna está ausente la mayor parte de las ocasiones y cuando se hace
presente está cargada de conflictos. Esto implica carencia de pareja para la
madre y la ausencia de autoridad masculina para la familia. En contraste,
en las familias del grupo control la figura paterna está más presente y fun-
damentalmente se observa una pareja que funciona como tal en relación
con los hijos, aunque en algunos casos está desvitalizada al interior del sis-
tema conyugal.
En la familia de los pi hay anomia, intervienen extraños en el grupo
familiar, o bien, no interviene nadie. Dado que no hay una pareja sólida y
clara, las funciones que se esperaría que fuesen asumidas por los padres, se
diluyen y participan en ésta sujetos ajenos a la pareja e incluso a la familia,
tanto nuclear como extensa. De ahí deriva una gran confusión en los roles
y las jerarquías, existe ausencia de límites y, como consecuencia, ocurre
aislamiento, incomunicación e incapacidad de mostrar afectos positivos
entre los miembros de la familia, en especial, entre los padres y entre los pa-
dres y los hijos, ya que éstos últimos a veces logran un subsistema efectivo.
En el gc los roles paternos son más definidos, en las familias se per-
cibe mayor claridad en los límites, las jerarquías, las áreas de decisión y
6 prácticamente no hay intromisión de elementos ajenos. También, en estas
familias se permite la expresión de afectos positivos, hay menos aislamiento
Los Jóvenes
y más comunicación. La familia existe como tal, es un elemento presente.

Lo anterior, es la visión general de lo encontrado durante la investi-
gación. En el cuadro 6.1 se presentan los hallazgos área por área:
Cuadro 6.1. Características de las familias con pi y gc
Familias
Áreas
pi gc
La madre es la figura Ambos padres son

Centralidad
central figuras centrales
Autoridad compartida Autoridad ejercida por
Límites con los hijos u otros, los padres y acatada
o ausente por los hijos
56
Familias
Áreas
pi gc
Sobrecarga de
Reparto de tareas entre
actividades a la madre;
Autonomía los miembros de la
intromisiones de
familia; sin intromisiones
otras personas
Ineficacia en el control Eficacia familiar en
Control
de la conducta; el ejercicio del
de conducta
desorganización control; orden
Carencia de unión
Alianzas Unión familiar
familiar
Incomunicación entre los Mayor comunicación;
Comunicación miembros de la familia; reunión de adolescentes
aislamiento, soledad con sus pares
Escasa participación
Participación de los hijos
de los hijos en el
en el mantenimiento de
Roles mantenimiento
la casa; mayor cantidad
de la casa; pocos
de satisfactores
satisfactores
Ausencia del padre; Cohesión y control de
Jerarquía faltas graves que no se la pareja hacia los hijos; 6
sancionan sin faltas graves

Mayor diversión en
Sin diversión en familia;
familia, calidez de los
mayor expresión de
Afectos padres y expresión
afectos negativos
de afectos positivos
que positivos
y negativos
Padre golpeador,
alcohólico o con Padre alcohólico, pero
problemas emocionales en menor medida; índice
Psicopatología
y de conducta; índice psicopatológico familiar
psicopatológico familiar menor
considerable
Edad de los
Padres más jóvenes Padres con mayor edad
padres
57
CONCLUSIONES
Si bien diferentes autores asocian la patología de una persona con disfun-
cionalidad familiar, ésta asociación no se ha descrito de manera clara, iden-
tificando aspectos de disfuncionalidad específicos con tipos concretos de
patología. Los resultados de la presente investigación evidencian que hay
un patrón específico en la estructura y funcionamiento de las familias que
tienen un adolescente deprimido; no obstante, será necesario generar ma-
yor información externa a estos hallazgos, replicando la investigación con
pacientes identificados que tengan otros diagnósticos para así poder saber
si cada patología se asocia con diferentes tipos de estructura y funcionali-
dad o el esquema de disfuncionalidad es general para diversas patologías.
Conocer en el futuro esta diferencia permitirá, en el caso de la primera al-
ternativa, considerar las deficiencias en la estructura familiar como factores
de riesgo de diferentes patologías.
6
Los Jóvenes
58
7
María del Carmen
La salud de los adolescentes
Quirós Esteban*
E
l presente documento examina los problemas de salud que afectan en
mayor medida a los adolescentes, así como los temas que a éstos les
preocupan respecto a la misma. Sobre este asunto, es importante resal-
tar la relevancia del conocimiento de dichos problemas para tener elementos
que ayuden a promover la prevención y, de esta manera, lograr la salud inte-
gral de los adolescentes.
LA ADOLESCENCIA
Definir la adolescencia con precisión es problemático por varias razones:
a) Primero. La madurez física, emocional y cognitiva depende de la ma-
nera en que cada individuo experimenta este período de la vida. La
pubertad empieza en diferentes momentos para las niñas y los niños,
y entre personas del mismo género (Kliegman, 1975:27-64).
b) Segundo. Las leyes de los países varían en cuanto a la edad mínima
para realizar actividades consideradas propias de los adultos, co-
mo votar, casarse, realizar el servicio militar y consumir bebidas
alcohólicas. El concepto de “mayoría de edad”, en varios países, mar-
ca su inicio a los 18 años; sin embargo, la “edad de licencia” puede
*
Instituto Asunción de México.
variar de una a otra actividad y no existe norma alguna que se apli-
que a nivel internacional.
c) Tercero. Independiente de las leyes, algunos adolescentes realizan ac-
tividades propias de adultos: trabajan, están casados o participan
en guerras.1
Para el Diccionario de la lengua española, el término “adolescencia”

se maneja como: “Edad que sucede a la niñez y que transcurre desde la pu-
bertad hasta el completo desarrollo del organismo”2. Etimológicamente,
proviene del latín adolescens, participio presente de adolescere, que significa
‘madurar, hacerse adulto’ y que se compone de ad- y alescere, ‘crecer’3.
Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas (onu) señala
que los adolescentes son personas con edades comprendidas entre los 10 y
los 19 años, es decir, la segunda década de la vida. La Organización Mun-
dial de la Salud (oms), coincide con la clasificación de la onu; sin embar-
go, ésta, a su vez, la incluye dentro del lapso que abarca la juventud (entre
los 10 y los 24 años), que es: “el periodo de la vida en el cual el individuo
adquiere la capacidad reproductiva, transita los patrones psicológicos de la
niñez a la adultez y consolida la independencia socio-económica”4.
Con frecuencia, la palabra adolescente se confunde con ‘adolecer’, la
cual significa: “caer enfermo o padecer alguna enfermedad habitual. Tener o
7 padecer algún defecto. Causar dolencia o enfermedad”5.
LA SALUD DE LOS ADOLESCENTES:

Los Jóvenes
PANORAMA MUNDIAL Y NACIONAL

Hoy día, existen 1200 millones de personas que tienen entre 10 y 19 años.
México es un país de jóvenes, ya que la mitad de su población tiene 26
años o menos, así lo indican los resultados del Censo de Población y
Vivienda 2010. La población entre estas edades es de 29 millones 706 mil
560 personas.6
Llegar a la adolescencia significa haber superado los años de mayor
riesgo de mortalidad. Esto se debe, en gran medida, a la mayor atención en
1
http://www.unicef.org/devpro/files/SOWC_2011_Main_Report_SP_02092011.pdf.
2
http://lema.rae.es/drae/?val=adolescencia.
3
Foro/Adolescente%20y%20adolecer.htm.
4
http://www.unicef.org/lac/progress_for_children_10_SP.pdf.
5
http://www.hispanoteca.eu/Foro-preguntas/ARCHIVO-Foro/Adolescente%20y%20adolecer.htm.
6
http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/Articulos/sociodemo-
graficas/mexico-jovenes.pdf.
60
la primera infancia, tasas más altas de vacunación infantil y mejoramiento
de la nutrición de los niños, lo cual se traduce en beneficios fisiológicos que
se reflejan en una mejor salud durante la adolescencia.7
Cuando los niños entran en la adolescencia, se enfrentan a nuevos
problemas de salud, los cuales se relacionan más con los comportamien-
tos y el entorno que les rodea (Higashisa, 2008:102-103). La adolescencia
es un período de alta vulnerabilidad, tanto física y psicológica como so-
cial, en el que influyen factores y conductas que pueden tener potencia-
les consecuencias graves para la vida actual y futura.
Casi dos tercios de las muertes prematuras y un tercio de la carga
de morbilidad total de los adultos se relacionan con condiciones o com-
portamientos que se inician en la juventud. De acuerdo con las estadís-
ticas de mortalidad en México, en 2011 fallecieron aproximadamente 38
mil jóvenes, lo que, en términos porcentuales, representa 6.4% de las de-
funciones totales.8
La alta tasa de defunciones juveniles se vincula con tres causas:
accidentes, violencia y consumo de cigarros, alcohol y drogas. A conti-
nuación, se revisan algunos de los problemas de salud más importantes a
los que se enfrentan los jóvenes.
Accidentes
7
Son la primera causa de mortalidad entre los adolescentes, lo que signi-
fica que anualmente cerca 400 mil personas de este grupo de edad pier-

den la vida.9 Los traumatismos por accidentes de tránsito, el ahogamiento
y las quemaduras son los tipos más comunes; sin embargo, la mayor can-
tidad de estas muertes se asocian con los primeros.10
De acuerdo con las estadísticas de defunciones de 2011, en México fa-
llecieron 37 724 jóvenes. Las tres principales causas de muerte en los varones
fueron provocadas por agresiones, accidentes de transporte y lesiones pro-
vocadas de manera intencional; estas causas, en su conjunto, se catalogaron
como violentas.11
7
http://www.unicef.org/spanish/sowc2011/pdfs/Capitulo-2-021011.pdf
8
http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2013/
juventud0.pdf
9
10
http://www.paho.org/hq/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=22793&Itemid=
11
juventud0.pdf
61
Por otra parte, los accidentes de tránsito son responsables del 33% de
los fallecimientos de esta población. El consumo de alcohol es una de las prin-
cipales causas de estos traumatismos. En nuestro país, 12 de cada 100 jóve-
nes que tuvieron un accidente de tránsito en 2012 se encontraban bajo los
efectos del alcohol. En 2011, de cada 100 conductores jóvenes involucra-
dos en estos percances, 10 presentaban aliento alcohólico.12
Violencia
Los actos de violencia pueden ocurrir en el hogar, la escuela y la comuni-
dad, pueden ser de índole física, sexual o psicológica. Es imposible conocer
la verdadera magnitud de la violencia contra los adolescentes, puesto que la
mayor parte de estos hechos ocurren en secreto y no se denuncian. Datos de
11 países que cuentan con estimaciones revelan múltiples niveles de violen-
cia contra las mujeres adolescentes de 15 a 19 años; no obstante, en los países
que fueron evaluados, continúa representando un problema grave.
Aunado a lo anterior, en la adolescencia se tienen más probabilidades
de padecer la violencia de los propios pares que en otras etapas de la vida.
Los episodios de violencia física llegan a su máximo nivel durante la se-
gunda década de vida y algunos adolescentes recurren a ésta para obtener
el respeto de otros jóvenes o para afirmar su independencia. A nivel mun-
7 dial, cada día mueren cerca 430 jóvenes de entre 10 y 24 años a causa de la
violencia interpersonal.13
A la par, a los adolescentes se les persigue a menudo como una ame-
Los Jóvenes
naza contra la paz y la seguridad de la comunidad. La idea es que si los

adolescentes no se emplean en un trabajo productivo o sienten que care-
cen del apoyo de la sociedad, en especial, los varones, existen más posibi-
lidades de que expresen su frustración mediante la violencia. Sin embargo,
a pesar de las dificultades que supone la transición hacia la vida adulta, el
hecho es que la mayoría de los jóvenes son miembros estables de la socie-
dad y se ocupan de modo pacífico de sus asuntos.14
México se encuentra en el décimo lugar de los países del continente
americano con muertes de adolescentes por homicidio. En nuestro país
ocurren 25 muertes de este tipo por cada 100 mil personas en ese rango
de edad, mientras que el primer lugar, El Salvador, cuenta con 157 por
12
juventud0.pdf
13
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs345/es/
14
http://www.unicef.org/spanish/sowc2011/pdfs/Capitulo-3.pdf
62
cada 100 mil, según un reporte de la Fondo de la Naciones Unidas para la
Infancia (Unicef).15
Entre los jóvenes cuya edad va de los 15 a los 19 años, el suicidio
es la segunda causa de muerte, seguido de la violencia en la comunidad
y en la familia. Al respecto, el fomento de las relaciones educativas entre
padres e hijos en los primeros años de vida, la preparación para la vida y la
reducción del acceso al alcohol y a medios letales como las armas de fuego,
pueden ayudar a prevenir la violencia.16
El consumo de cigarros, alcohol y drogas

El consumo de tabaco, drogas y bebidas alcohólicas es un riesgo para la sa-
lud de la población adolescente, el cual cobra cada vez más fuerza. La adic-
ción más común es fumar, un hábito que, por lo regular, se adquiere en la
adolescencia. Se estima que la mitad de los 150 millones de adolescentes que
siguen fumando morirá por causas relacionadas con el consumo de tabaco.17
El consumo de tabaco suele asociarse a comportamientos impruden-
tes. Así, un informe sobre la pobreza infantil en los países pertenecientes a la
Organización para Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), que
la Unicef elaboró en 2007, mostró que los adolescentes que fuman tienen
tres veces más probabilidades de consumir alcohol de manera regular y ocho
veces más de usar cannabis.18 7
Hoy día, más de 150 millones de adolescentes consumen tabaco, ci-
fra que aumenta a escala mundial.19 Asimismo, el consumo de tabaco en-

tre adolescentes es más alto en América Latina y el Caribe que en el resto
del mundo.
En diversos países es motivo de creciente preocupación el uso nocivo
del alcohol entre los jóvenes, ya que disminuye el autocontrol y aumenta los
comportamientos de riesgo. Su consumo es una de las principales causas de
traumatismos (incluidos aquéllos provocados por accidentes de tránsito),
violencia (en especial, doméstica) y muertes prematuras.
15
http://mexico.cnn.com/salud/2012/04/26/
tendencias-de-salud-enfermedad-y-mortalidad-de-adolescentes-en-el-mundo
16
http://www1.paho.org/hia/archivosvol1/volregionalesp/SEA07%20Regional%20SPA%20
Cap%202.pdf
17
18
http://www.unicef.org/spanish/publications/files/Un_enfoque_de_la_EDUCACION_PARA_
TODOS_basado_en_los_derechos_humanos.pdf
19
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs345/es
63
El consumo de alcohol entre los jóvenes de 15 a 29 años es un proble-
ma de salud pública y aun cuando existen restricciones de venta y consumo
para la población menor de 18 años, en 2012 la edad promedio en la que los
jóvenes mexicanos reportan haber tomado su primera bebida alcohólica
es a los 16 años.20
Por su parte, el uso de sustancias psicotrópicas constituye uno de
los problemas de salud pública de nuestra época, el cual se presenta tanto
a nivel nacional como internacional. Este fenómeno de salud afecta sin
distinción de género, incidiendo, con mayor frecuencia, en niños y adoles-
centes de los distintos estratos sociales y regiones de nuestro país.
La información proveniente del Sistema de Reporte de Información
en Drogas ‑srid‑, que se realiza sólo en la Ciudad de México, indica que la
mariguana es la sustancia que presenta el nivel de consumo más alto (61%).
Sus usuarios comienzan a usarla antes de los 11 años; sin embargo, el grupo
más afectado es el de los 15 a 19 años (56.7%). Su nivel de uso más frecuen-
te (20 días o más durante el último mes) es alto en el 4.8% de los casos. La
vía de administración más frecuente es fumada (98.7%).21
En cuanto a los inhalables, éstos representan el 40.4% del uso de sus-
tancias de alguna vez. El grupo más afectado por su consumo es el de los 12
a 14 años de edad (45.5%). El nivel de uso más f recuente (20 días o más du-
rante el último mes) es alto en el 34.3% de los casos. Por su parte, la cocaína
7 ocupa el tercer lugar de consumo en la prevalencia de alguna vez (34.0%).
El grupo más afectado por su consumo es el de los 15 a los 19 años de edad
Los Jóvenes
(45.9%). Los nombres que más reportan los usuarios son cocaína (73.4%) y
crack (25.9%).22
Problemas nutricionales
Más de un tercio de las mujeres adolescentes de entre 15 y 19 años tiene
más propensión a sufrir problemas nutricionales que los varones ado-
lescentes, en particular, anemia. La mayor parte de los casos de anemia
se debe a una insuficiencia de hierro en la dieta de las personas. La ane-
mia puede incrementar el riesgo de hemorragia o sepsis durante el parto.23
20
juventud0.pdf
21
http://www.conadic.salud.gob.mx/pdfs/ENA_2011_DROGAS_ILICITAS_.pdf
22
23
http://www.unicef.org/devpro/files/SOWC_2011_Main_Report_SP_02092011.pdf
64
En cuanto a ésta, la obesidad es una preocupación creciente tanto
en los países industrializados como en el mundo en desarrollo. De acuer-
do con información de un subconjunto de 10 países en desarrollo, entre el
21 y el 36% de las niñas de entre 15 y 19 años tiene sobrepeso.24
Relaciones sexuales
Cada vez más jóvenes inician su vida sexual en la adolescencia tempra-
na, siendo las niñas adolescentes las que tienen más probabilidades de
este inicio prematuro, así como menor probabilidad de usar métodos an-
ticonceptivos.25 La región con la mayor proporción de niñas adolescentes
que afirman haber iniciado su vida sexual antes de los 15 años (un 22%)
es América Latina y el Caribe.26
De acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ensanut,
2012), de los adolescentes de entre 12 y 19 años que han iniciado su vida
sexual, 14.7% de los hombres y 33.4% de las mujeres no utilizaron algún
método anticonceptivo en su primera relación.27
Tomando en cuenta las consideraciones previas, los varones tienen
mayor probabilidad de involucrarse en comportamientos sexuales de riesgo.
No obstante, los datos también muestran que los varones adolescentes tie-
nen más probabilidades que las niñas de utilizar preservativos durante las
relaciones sexuales de alto riesgo, a pesar de que éstas corren mayor peligro 7
de contraer infecciones de transmisión sexual, incluyendo el vih. Se esti-
ma que el sida es la octava causa de muerte entre los adolescentes de 15 a 19

años, y la sexta entre los niños de 10 a 14 años. Asimismo, se calcula que, en
2007, el 45% de todas las nuevas infecciones por vih de los adultos estuvo
representada por jóvenes de entre 15 y 24 años.28
En América Latina casi 30% de las mujeres es madre durante la
adolescencia. Las niñas que dan a luz antes de los 16 años tienen entre 3
y 4 veces más probabilidades de morir por causas relacionadas con la ma-
ternidad que las mujeres mayores de 20 años.29 Al respecto, en 2011,
más de la mitad (54.7%) de estas muertes ocurrió en mujeres con edades
24
http://www.unicef.org/spanish/sowc2011/pdfs/Capitulo-2-021011.pdf24
25
26
27
juventud0.pdf
28
29
65
de entre los 15 y 29 años, de acuerdo con la Organización Panamericana de
Salud (ops). Por tanto, la mortalidad materna constituye un grave pro-
blema de salud pública.30
Anualmente, alrededor de 16 millones de niñas de entre 15 y 19
años da a luz, lo que representa alrededor del 11% de los nacimientos en el
mundo. Los abortos practicados en condiciones inseguras cobran la vida de
numerosas niñas y adolescentes, y provoca daños a otro tanto. Un estudio
efectuado por la oms en 2003 calculó que el 14% de los abortos en con
diciones de riesgo que se efectúan en los países en desarrollo –2.5 millones
ese año– involucra a adolescentes menores de 20 años.31
Por último, en México, el inicio de la vida sexual activa es a los 16
años. Por su parte, 40% de las mujeres tuvo su primera relación antes de los
18 años, del cual el 20% uso el condón como método de prevención.32
Capacidades diferentes y la salud mental

Los adolescentes con capacidades diferentes tienen mayor probabilidad de
ser víctimas de la discriminación, el estigma y la exclusión; además, son vul-
nerables a la violencia física y a cualquier clase de abusos. Asimismo, sus
probabilidades de estudiar son menores.
Según la Unicef, por cada joven que muere en las carreteras en el
7 mundo, otros 10 presentan lesiones de gravedad y algunos de ellos quedan
con alguna discapacidad.33 Por otro lado, al menos el 20% de los jóvenes pa-
decerá algún problema de salud mental, como: depresión, trastornos del
Los Jóvenes
estado de ánimo y comportamientos suicidas.34
EL CEREBRO DEL ADOLESCENTE

Para intentar explicar la conducta de los adolescentes, una buena opción
es visualizar el cerebro adolescente con suficiente detalle como para ob-
servar su desarrollo físico y sus patrones de actividad. Un proyecto de los
Institutos Nacionales de Salud de Estados Unidos (nih, por sus siglas en
inglés), que estudió el desarrollo de más de un centenar de jóvenes durante
30
http://www.paho.org/spanish/dpi/100/100feature19.htm. Julio de 2013
31
32
http://cendoc.imjuventud.gob.mx/investigacion/docs/Perspectiva%20de%20la%20juven-
tud%20en%20M%C3%A9xico.pdf
33
juventud0.pdf
34
66
la década de 1990, realizó la primera serie completa de imágenes de escáner
del cerebro adolescente, con lo cual se demostró que el cerebro humano tarda
más tiempo en desarrollarse de lo que se creía.35
También, reveló que, aunque el crecimiento es escaso durante ese
período, nuestros cerebros experimentan una reorganización masiva entre
los 12 y los 25 años. A los seis años, el cerebro alcanza el 90% de su tamaño
definitivo y, a partir de entonces, el crecimiento de la cabeza se debe ca-
si en exclusiva al engrosamiento del cráneo; sin embargo, durante la adoles-
cencia, el cerebro sufre una extensa remodelación. Lo mismo sucede con la
mielinización, que va desde la parte posterior del cerebro hacia la frontal y
que concluye alrededor de los 25 años.
Las facultades mentales que dependen del lóbulo frontal son la
capacidad para controlar los impulsos instintivos, la toma de decisiones,
la capacidad para inhibir la urgencia de gratificación inmediata, la pla-
nificación y anticipación del futuro, el control atencional, la capacidad
para realizar varias tareas a la vez, la organización temporal de la con-
ducta, el sentido de la responsabilidad hacia sí mismo y los demás, y la
capacidad empática (Higashisa, 2008:203-204).
El papel que desempeña la corteza prefrontal en la toma de decisio-
nes permite entender la mayor impulsividad e inclinación de los adoles
centes por conductas de riesgo relacionadas con la sexualidad, el consumo
de drogas y los comportamientos antisociales.36 7
Vistos con los ojos de la evolución, puede que los rasgos más exas-

perantes de los adolescentes sean la clave de su éxito cuando se conviertan
en adultos (Dobbs, 2011:36-59).
EL PAPEL DE LOS ADOLESCENTES

COMO PROMOTORES DE SU SALUD
Es común llamar a los adolescentes como “la próxima generación de adul-
tos”, “la futura generación” o, sencillamente, “el futuro”; pero los adoles-
centes también son una parte importantísima del presente: viven, trabajan
y contribuyen a sus hogares, comunidades, sociedades y economías.
En las últimas tres décadas, la comunidad internacional ha dedicado
una gran atención a las necesidades especiales de los adolescentes. La Cum-
bre Mundial en favor de la Infancia 1990 ayudó a disipar la idea de que los
35
http://www.nimh.nih.gov/health/publications/the-teen-brain-still-under-construction/index.shtml
36
http://aranzazu5.blogspot.mx/2012/07/la-corteza-prefrontal-y-la-regulacion.html40
67
adolescentes son incapaces de hacer aportes valiosos al programa de
desarrollo internacional, en específico, en temas que les competen. Du-
rante este evento, los adolescentes expresaron sus opiniones sobre los
problemas que les afectan y su contribución a la elaboración del docu-
mento final fue decisiva.
En la Sesión Especial en favor de la Infancia 2002 de la Asamblea Ge-
neral de las Naciones Unidas, se reunieron en la ciudad de Nueva York más de
400 adolescentes de 150 países para intercambiar experiencias y realizar
demandas a los dirigentes mundiales. Cinco años después, participaron en
el seguimiento de los resultados de la Sesión Especial y presentaron po-
nencias durante la conmemoración del 20º aniversario de la convención,
en noviembre de 2009.37 Lo anterior refleja que la participación de los niños
y, en especial, de los adolescentes, se concibe como un derecho.
Dentro del proyecto de “Escuelas en red, unidas en la prevención
de riesgos psicosociales del adolescente”, durante el mes de mayo de 2011
se llevaron a cabo charlas con 80 adolescentes, estudiantes de preparatorias
incorporadas a la unam, y se realizaron seis sesiones con base en el método
de grupos focales (Páramo, 2011). La población con la que se trabajó tenía 16
(24%), 17 (35%) y 18 años (28%).
Se indicó a los jóvenes que describieran las tres situaciones más di-
fíciles a las que se han enfrentado durante su adolescencia, con el objetivo
7 de delinear algunos de los riesgos a los que se enfrentan. Éstas se rela-
cionaron en mayor medida con enfermedades y muerte de seres queri-
Los Jóvenes
dos (18%), la escuela (15%) y cambios asociados con el desarrollo (10%).

También, se entregó a los estudiantes una hoja en la que expusieron una
serie de acciones que, en general, se realizan en las escuelas para brindar
atención o prevención a los riesgos psicosociales.
Posteriormente, se solicitó a los alumnos que mencionaran las activi-
dades que, en su opinión, resultaban más útiles para adquirir herramientas
que les ayudaran a enfrentar las situaciones problemáticas que consideraran
prioritarias. Los adolescentes señalaron que las conferencias (32 menciones)
les resultan de bastante utilidad. Al respecto, mencionan que éstas deberían
impartirse por expertos que puedan hablar libremente de cualquier tema,
que sean dinámicas y que estén diseñadas para gente de su edad.
Otra práctica que resalta son los testimoniales (24 menciones). Las
respuestas sugieren que este tipo de actividades suele impresionarlos y
transmitirles una experiencia más cercana sobre aquellos riesgos que se
37
http://www.unicef.org/spanish/specialsession/about/world-summit.htm
68
pretende prevenir. Asimismo, se muestran entusiastas sobre participar en
mesas de debate (23 menciones) entre alumnos(as), donde puedan discutir
con sus pares los problemas que consideran relevantes y las soluciones que
ante éstos puedan existir.
CONCLUSIONES
La adolescencia no es sólo una etapa de vulnerabilidad, también es una épo-
ca llena de oportunidades. Sabemos que cuanta más educación reciban los
jóvenes, más probable es que gocen de mejor salud. Los adolescentes tienen
el deseo y el derecho a ser escuchados y la necesidad de ser reconocidos por
sus capacidades.
El trabajo con los adolescentes implica concentrar los esfuerzos, talen
to y experiencia en el capital humano. Para promover un estado de vida sa-
ludable, es necesario preparar especialistas para la atención de los jóvenes y
capacitar a maestros, médicos y entrenadores.
Los jóvenes, que tienen entre 15 y 29 años de edad, desempeñan un
papel muy importante en el desarrollo social y económico de un país.
Si la sociedad brinda orientación adecuada y apropiada, además de
oportunidades de desarrollo en áreas como educación, salud, empleo
y recreación, los jóvenes podrán transitar a la edad adulta y contribuir
significativamente en el desarrollo de sus sociedades, por lo tanto, es 7
de suma importancia conocer un poco más de ellos.38

La responsabilidad de los adolescentes es la de organizarse en torno
a necesidades reales bajo un estricto respeto a su libertad y autodetermi
nación. Hay que motivar su participación activa en la planificación, monito
reo, evaluación y promoción de acciones.
Por último, el acceso a información veraz y a servicios de salud ami-
gables son estrategias que demostraron ser efectivas actuando como facto-
res protectores y mejorando las oportunidades.
REFERENCIAS
Dobbs, D. (2011). The new science of the teenage brain. National Geographic,
220(4): 36-59.
Higashisa, B. (2008). Ciencias de la salud (6a. ed.). México: McGraw-Hill.
38
http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/Articulos/sociodemo-
graficas/mexico-jovenes.pdf
69
Kliegman, R., Stanton, B. & Behrman, R. (1975). Nelson Textbook of Pediatrics (10th
ed.). usa: Saunders Company.
Páramo, M. (2009). Adolescencia. México: unam: dgire.
___________. (2011). Escuelas en red unidas en la protección de riesgos psicosociales en
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Los Jóvenes
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70
III
EL PROYECTO "ESCUELAS
EN RED, UNIDAS
EN LA PREVENCIÓN
DE RIESGOS
PSICOSOCIALES DEL
ADOLESCENTE"
8 Conceptos, estrategias, experiencias
e iniciativas a partir del Proyecto
“Escuelas en red”
Rosa María Melgar
Oberschmidt*
INTRODUCCIÓN
E
l proyecto “Escuelas en red, unidas en la prevención de riesgos psico-
sociales del adolescente” ha brindado a los participantes, múltiples
herramientas y conocimientos en torno a ese tema; asimismo, ha
permitido la revisión y el análisis de conceptos, estrategias, iniciativas y
acciones. A continuación, se expondrán algunos de éstos:
1. Concepto antropológico-social de red vs. concepto actual de red social.
2. Importancia del espacio de la red para la reflexión y el intercambio
de experiencias.
3. La red como espacio de aprendizaje y esfuerzos compartidos.
4. La experiencia en la red como auxiliar en las labores directivas a
nivel bachillerato.
5. Conclusión.
CONCEPTO ANTROPOLÓGICO-SOCIAL DE RED

VS. CONCEPTO ACTUAL DE RED SOCIAL
Los seres humanos, desde su aparición sobre la faz de la Tierra, han cons-
truido grupos de apoyo, a través de los cuales, aseguran su supervivencia,
permanencia y crecimiento en un entorno social. La Historia demuestra que
los diferentes sistemas económicos y sus estructuras han determinado a sus
*
Subdirectora y Directora de Preparatoria y Bachillerato cch, Colegio Madrid. Asesora en la
Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios (dgire).
actores, haciéndolos copartícipes de diferentes estrategias para reproducir
los sistemas sociales.
A mediados del siglo xx, en el seno de la corriente de investigación
estructural funcionalista de la Antropología británica, surgió el término
“red social”, el cual describe estructuras sociales de amplitud y grado de
intimidad comparables a las familias y clanes, que no se basan sólo en el
parentesco, pero que poseen en sí mismas los recursos para desarrollar so-
luciones creativas frente a las situaciones difíciles de sus miembros (Speck
y Attneave, 1973).
Es importante señalar la diferencia entre estas redes con respecto
de la connotación que hoy se otorga a dicho término, ya que la última re-
presenta una nueva estructura social:
[…] manifestada bajo distintas formas, según la diversidad de cultu-
ras e instituciones de todo el planeta… asociada con el surgimiento de
un nuevo modo de desarrollo, el informacionalismo, definido histó
ricamente por la reestructuración del modo capitalista de producción
hacia finales del siglo xx. Debido a que el informacionalismo se basa en la
tecnología del conocimiento y la información, en el modo de desarrollo
informacional existe una conexión especialmente estrecha entre cultu-
ra y fuerzas productivas, entre espíritu y materia. De ello se d
educe que
debemos esperar el surgimiento histórico de nuevas formas de interac-
8 ción, control y cambios sociales (Speck y Attneave, 1973).
Los Jóvenes
IMPORTANCIA DEL ESPACIO DE LA RED PARA LA REFLEXIÓN

Y EL INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS
En 2009, la Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estu-
dios (dgire) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam)
promovió la construcción de un espacio de comunicación, discusión y re-
flexión para favorecer en “las escuelas un clima de protección, cuidado
y desarrollo de los y las adolescentes” (Páramo, 2009).
El objetivo general planteado consiste en que los integrantes de la
red, de manera conjunta, generen estrategias y lleven a cabo en sus es-
cuelas acciones que procuren disminuir los riesgos que enfrentan los ado-
lescentes. Para ello, se debe tomar en cuenta la amplia gama de posibilidades
que tienen las instituciones educativas para intervenir, aprovechando la re-
lación cotidiana que establecen con los alumnos, conociendo sus inquietu-
des, escuchando sus necesidades e inconformidades, y construyendo junto
74
con ellos factores de protección. Desde entonces, y con ánimo colaborati-
vo, esta iniciativa se ha enfocado en directores, orientadores, profesores y
psicopedagogos de las escuelas incorporadas a la unam.
A partir de los primeros trabajos, la red contempló que, a través de di-
ferentes estrategias, se favoreciera la participación de los representantes de las
escuelas para que contaran con elementos que les permitan realizar diagnósti-
cos, elaborar programas de prevención, y orientar y canalizar a los estudiantes
y a sus padres a espacios profesionales de atención especializada; así como
realizar intervenciones pertinentes.
La red, como un espacio de intercambio, actualización y desarrollo
profesional, promueve la reflexión y el análisis interdisciplinario, y brinda
la oportunidad permanente de participación en la generación de proyec-
tos de investigación compartidos. Es a través de la comunicación directa
entre los miembros de la red1 como se promueve un intercambio enmar-
cado en la discusión y el análisis de temas y problemas relevantes desde
diferentes formaciones académicas.
La vinculación, como eje de interrelación, permea las funciones de la
red y las modalidades que ésta adopta para contribuir con la investigación
y la extensión del conocimiento en el campo de los riesgos psicosociales de
los adolescentes. Asimismo, la red mantiene, a través de sus integrantes,
una relación particular, en razón del método de trabajo y el conocimiento
acumulado con los actores sociales a los que dirige sus actividades. 8
Por otro lado, sin que sea su fin principal, la red establece alianzas
Conceptos, estrategias, experiencias e iniciativas...

ponencias • el proyecto "escuelas en red..."
estratégicas entre sus miembros, las cuales propician acuerdos, generan
discusión y evaluación como mecanismos permanentes de seguimiento
y medición del impacto de sus investigaciones, y favorecen el estableci-
miento de programas y proyectos con base en la identificación previa de
las necesidades, tanto del entorno escolar como de la red. Por ello, trata
de vincular de manera más amplia sus actividades con los requerimientos
educativos, comunitarios, sociales y familiares, tanto en materia de inves-
tigación como de formación y evaluación de acciones de prevención hacia
los adolescentes.
Cabe destacar que, para que la reflexión y el intercambio de ideas
existan, es indispensable un alto nivel de comunicación con base en la escu
cha, confianza y generosidad, el cual persiste dentro de la red. De igual
1
A través de la información recopilada por cada uno de ellos, de primera mano en las es-
cuelas y obtenida, en la mayor parte de los casos, gracias al trabajo cotidiano y, de manera
ocasional, en archivos.
75
manera, la asistencia regular de la mayoría de sus integrantes constituye
un baluarte fundamental para el cumplimiento de las tareas grupales asig-
nadas desde su fundación.
LA RED COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE

Y ESFUERZOS COMPARTIDOS
La importancia de la comunicación y el intercambio de experiencias se ha
señalado en diversas ocasiones. El punto a partir del cual se abre la re-
flexión en la red se define por la idea de que la adolescencia es un espacio
de contienda en el que diversos actores ejercen estrategias de control y re-
sistencia, y los jóvenes toman decisiones personales y colectivas propias
de su etapa de desarrollo, las cuales se enmarcan dentro de las crisis social
y económica actuales, en especial, en nuestro país.
Ante la complejidad antes señalada, la red ofrece un lugar de aproxi-
mación a estas problemáticas, centrado en los procesos de aceptación y
revisión, y en las formas de reacción y solución por parte de los actores
sociales cercanos a los adolescentes: profesores, orientadores, directivos y
padres de familia. Para tal efecto, las múltiples conferencias brindadas por
especialistas dentro de la red; la presentación de casos por algunos de sus
integrantes; los innumerables foros de reflexión a partir de la elaboración,
8 aplicación y análisis cuantitativo y cualitativo del diagnóstico institucional;
la realización de los grupos focales y las incontables mesas de trabajo entre
sus integrantes, por mencionar algunas actividades, constituyen uno de los
Los Jóvenes
espacios más ricos de aprendizaje dentro de la misma.

Desde sus inicios, los integrantes de la red, bajo la orientación de su
coordinadora, la Dra. Martha Páramo, y convencidos de la importancia de
su participación, han desarrollado las formas de trabajo siguientes:
• Sesiones generales
• Sesiones por grupos conformados a partir de intereses personales en
determinadas temáticas
• Sesiones por zonas escolares.
LA EXPERIENCIA EN LA RED COMO AUXILIAR

EN LAS LABORES DIRECTIVAS A NIVEL BACHILLERATO
La posibilidad de que los miembros de la red tienen para expresar pro-
blemáticas variadas, que surgen al interior de sus escuelas, y ser escucha-
dos, da pie al intercambio de ideas y posibles soluciones, y, en algunos casos,
76
ha servido para encontrar respuestas concretas, modificando acciones
o transformando procedimientos.
En particular, en mi experiencia como directivo de un bachillerato
perteneciente al Sistema Incorporado, puedo hablar acerca de la importan-
cia de pertenecer a la red y aplicar muchos de los aprendizajes brindados
por expertos y otros, obtenidos a través del diálogo con los compañeros de
ésta misma.
Sobre esto, tres ejemplos significativos se describen a continuación. El
primero ocurrió en la presentación de una ponencia en el Primer Congreso
del Sistema Incorporado. Después del análisis de un diagnóstico acerca de las
áreas de matemáticas y español, aplicado a alumnos de primer semestre, y
reconociendo sus bajos resultados, propuse a autoridades y a algunos profe-
sores la implementación, durante el primer año del bachillerato, de un taller
de desarrollo de habilidades cognitivas, que incluía ejercicios de razona-
miento verbal, lógico y matemático; para dar continuidad al mismo, propuse
un taller de resolución de problemas, en el segundo año.
El método que siguió esta estrategia está basado en la Pedagogía de
la creatividad propuesta por Zabala, Perea y Casillas (2006):
Desde esta reflexión es posible generar una acción pedagógica que posibi-
lite la expresión de la creatividad en los procesos educativos, a partir de la
mediación del pensamiento inventivo, la toma de decisiones y la resolu-
ción de problemas. Mediación […] que le permite al docente operar con 8
el potencial del estudiante, en un plano de acciones externas, sociales, de

comunicación, que se convierten en las condiciones mediadoras que cul-
turalmente favorecen el paso a las acciones internas individuales.
La evaluación preliminar de estos talleres indica:

• Aceptación e interés de los alumnos
• Reconocimiento de su pertinencia
• Aplicación en otras áreas de su vida
• Generación de una creatividad significativa.
El segundo ejemplo es el trabajo realizado en la conformación de

lo que denominé “grupo de trabajo intensivo”. Éste se constituyó por un
conjunto de 22 alumnos, los cuales, durante su primer semestre, no lo-
graron los resultados académicos esperados y, por tanto, se encontraban
en riesgo de perder el año escolar, e incluso, por el reglamento interno de
la institución, salir de la misma.
77
Después de una revisión bibliográfica exhaustiva, de escuchar ex-
periencias de otras escuelas y de consultar a especialistas en Psicopedago
gía, propuse a las autoridades e instruí a orientadoras y profesores a
trabajar con base en los planteamientos de Ysseldyke y Christensen, que
se citan a continuación:
… el desempeño escolar del alumno es resultado de una interacción en-
tre el alumno y el ámbito de enseñanza… los alumnos pueden tener pro-
blemas, pero muchas veces la tarea o el entorno los magnifican… si se
analizan cuidadosamente las necesidades de aprendizaje de los alumnos
y las demandas específicas del entorno de la clase, los docentes encontra-
rán razonable la posibilidad de trabajar con ellos los programas… (2002).
Con base en lo anterior, se estableció un programa de trabajo y re-

cuperación académica a corto (primer bimestre), mediano (segundo bi-
mestre) y largo plazo (fin del semestre) con los objetivos siguientes:
• Corto plazo: diagnosticar la situación académica para preparar un
plan de trabajo personal, preparar exámenes extraordinarios, pre-
sentarlos y aprobarlos
• Mediano plazo: asegurar la asistencia a clases, la realización de ta-
reas y trabajos, la presentación de evaluaciones diversas y mejorar el
avance académico
8 • Largo plazo: progresar en su capacidad de estudio, evitar la reproba-
ción y preparar a los alumnos para su integración en el tercer semes-
tre en los grupos generales.
Los Jóvenes
En relación con la metodología, esta experiencia se fundamentó en

una estrategia basada en el concepto de “entorno menos restrictivo” (emr)
de Friend y Bursuck (2009). El emr es el derecho que tienen los alumnos a
recibir educación en un ámbito que guarde la mayor semejanza posible con
aquél en el que se desarrolla la de pares que no presentan dificultades acadé
micas y en el que se puedan obtener logros con provisión de la asistencia
apropiada. Esto implica:
• Agudizar el enfoque colaborativo y comprensivo
• Realizar una labor de co-enseñanza con un docente y un orientador
• Usar materiales simplificados
• Emplear diversas estrategias de evaluación: tareas, trabajos y prue-
bas alternativas
• Diseñar una educación especial para satisfacer las necesidades parti-
culares de alumnos que presentan dificultades académicas
78
• Hacer un seguimiento centrado en la persona.
Asimismo, las dificultades de aprendizaje que se reconocieron tenían

estrecha relación con:
• Autoestima
• Relaciones interpersonales
• Actitud hacia el grupo y el estudio
• Asistencia a clase
• Puntualidad
• Procesamiento de la información
• Leer, escribir y narrar
• Dislexia
• Identificar elementos importantes en un dibujo, fotografía o
imagen
• Requerir mayor tiempo para procesar una pregunta o enunciado
• Falta de seguimiento de instrucciones
• Resolución de tareas
• Organización del tiempo y del trabajo
• Evaluaciones.
Ysseldyke y Christenson (2002) proponen la estrategia include,

que se utilizó con el grupo de alumnos mencionados y que consta de
lo siguiente:
8
1. Identify: identificar las demandas ambientales, curriculares y didác-

ticas de la clase.
2. Note: reconocer las capacidades y necesidades de aprendizaje de
los alumnos.
3. Check: registrar las áreas potenciales de logro de los alumnos.
4. Look: buscar potenciales áreas problemáticas.
5. Use: utilizar la información recopilada para aportar una tormenta de
ideas sobre modificaciones didácticas.
6. Decide: decidir qué modificaciones se implementarán.
7. Evaluate: evaluar el progreso de los alumnos.
A la par, fue necesario establecer estrategias para el logro de los ob-

jetivos, entre las que destacan:
• Formación de un grupo no mayor a 25 alumnos
• Seguimiento individual
• Observación y diagnóstico académico y actitudinal
• Distribución dentro del aula
79
• Trabajo individual, por parejas y en equipo
• Seguimiento actitudinal, académico y con padres de familia
• Apoyo para resolución de tareas y elaboración de trabajos
• Adecuación de programas, materiales y evaluaciones.
De igual manera, se concertó establecer un objetivo común entre

profesores, orientadores, alumnos, padres de familia y autoridades, por lo
que, al inicio de semestre, se realizó una junta en la que se informó a los pa-
dres de familia de esta decisión. Tres se declararon en contra y 19 a favor. El
seguimiento realizado por el departamento de orientación, los profesores
asignados al grupo y la dirección, fue exhaustivo. Se buscó el mayor número
de opciones posibles para trabajar con los alumnos.
A pesar de lo anterior, a dos de ellos se les dio de baja al finalizar
el primer bimestre, ya que mostraron total indiferencia al esfuerzo de la
institución por sacarlos adelante: no entraban a clase, cuando entraban
no trabajaban y no entregaban tareas y trabajos. Por ello, se opt��
ó ��
por ha-
blar con sus padres y se determinó darlos de baja. El resto del grupo, con
diversos problemas y deficiencias en su quehacer cotidiano, mostró un
pequeño avance.
Al finalizar el curso, ocho alumnos no pudieron continuar en la ins-
titución por acumulación de materias reprobadas y dos alumnas más se
8 dieron de baja antes de terminar el semestre, además, solicitaron recur-
sar el primero en el siguiente año escolar. Los nueve restantes mejoraron
en el período de exámenes finales y extraordinarios, y se insertaron en los
Los Jóvenes
grupos de tercer semestre para continuar sus estudios.

El tercer ejemplo recoge el espíritu de trabajo de la red en relación
con la comunicación, la escucha y la toma de decisiones compartidas, y
es el resultado del trabajo colectivo realizado por autoridades, profesores,
alumnos y padres de familia de un bachillerato para elaborar un reglamen-
to de salidas y prácticas de campo. Este trabajo requirió el esfuerzo soste-
nido de profesores y autoridades en la revisión y análisis de documentos,
en especial, del conocido como Lineamientos generales para las prácticas de
campo en la Universidad, publicados en su Gaceta el 13 de agosto de 2012, a
partir de los cuales se hicieron propuestas que se discutieron para elaborar
el primer borrador.
Este documento se discutió con los alumnos después de una presenta-
ción pormenorizada de lo que implica organizar una práctica de campo y de
escuchar una conferencia acerca de los límites y la responsabilidad, tanto
de adolescentes como de adultos. Después, se elaboró una versión final que
80
se dio a conocer a los padres de familia, solicitándoles comprometerse con
su cumplimiento tanto como sus hijos, los profesores y las autoridades.
La versión final del reglamento contiene:
• Disposiciones generales
• Características de las salidas y prácticas de campo
• Características sobre la planeación, organización y realización de las vi-
sitas y prácticas de campo: requisitos, condiciones y responsabilidades:
-- De la dirección
-- Del coordinador académico organizador
-- Del responsable de seguridad
-- De todos los profesores participantes en visitas o prácticas de campo.
-- De los monitores
-- De los alumnos
-- De los padres de familia.
• Conductas esperadas de los alumnos

• Causales de sanción para los alumnos asistentes a las prácticas de campo
• Causales de sanción para los asistentes a las prácticas de campo.
CONCLUSIONES
Sin duda, el proyecto “Escuelas en red, unidas en la prevención de ries- 8
gos psicosociales del adolescente” constituye uno de los espacios, desde mi
punto de vista, más importantes que existe hoy en día en la dgire. Por su

apertura, creatividad y significación, invito a los representantes de las es-
cuelas que no han participado en éste, a que se sumen.
REFERENCIAS
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y Rosas.
Castells, M. (2008). La era de la información. México: Siglo XXI.
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Guide for Classroom Teachers. New Jersey: Pearson.
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Ysseldyke, J. & Christenson, S. (2002). Functional Assessment of Academic Behavior:
Creating successful learning environments. Texas: Cambium Learning.
81
9 Aspectos psicológicos y la
experiencia con docentes y alumnos
del proyecto“Escuelas en red”
Lucía Niebler*
TÉRMINOS
E
l presente texto se centra en los aspectos psicológicos del trabajo que
se realiza en la red. Para empezar, se aborda la definición de algunos
conceptos.
El adolescente
Se considera la adolescencia como una etapa de desarrollo y un proceso de
maduración (del latín adolescens, -entis), es decir, de crecimiento. En este pe-
riodo de transición entre la infancia y la adultez, el adolescente tiene que a-
comodarse psicológicamente a la maduración biológica (Páramo, 2009a) y
ajustarse a las exigencias de la vida adulta; además, vive un proceso de in-
dividuación. Blos (1979) caracteriza este proceso de construcción de una
identidad propia mediante tres fases:
a) Pubertad: su principal reto consiste en sortear los avatares de los
cambios físicos.
b) Adolescencia temprana: el desafío de esta etapa consiste en ajustarse
emocionalmente al nuevo cuerpo y reacomodar la experiencia pa-
sada para encontrar un nuevo lugar en el espacio familiar y social.
*
Colegio Alemán Alexander von Humboldt (Xochimilco).
También, implica haber renunciado a las ganancias de la infancia
para empezar a recibir los beneficios que trae el ser joven.
c) Adolescencia tardía: tiene como problemas el desarrollo de nuevas
competencias sociales, así como la consolidación de la autonomía y
la identidad personal. Ello conlleva una nueva posición ante la vida:
asumir con plena responsabilidad lo que se hace y lo que se es.
La adolescencia comienza con una interrupción del crecimiento con-

tinuo y pacífico, por lo que es anormal sostener un equilibrio emocional:
en la confrontación consigo mismo y la exigencia de adquirir nuevos ins-
trumentos de adaptación a la vida de adulto, el adolescente se descubre y se
arriesga, no mide sus conductas de peligro. En resumen, crece y constru-
ye su mundo, diferente del de sus padres.
Riesgo psicosocial
Es un fenómeno complejo que tiene su base en experiencias significativas
o condiciones adversas que han tenido o tienen lugar en el ámbito social,
familiar, escolar o interpersonal, las cuales, combinadas con la estructu-
ra individual del adolescente, confirman un estado de riesgo acumulado.
La vulnerabilidad psicosocial se relaciona con factores de riesgo que se
9 suscitan como parte del proceso de la adolescencia y que pueden llegar a
comprometer la integridad física y emocional, obstaculizando el desarrollo
del joven. Martha Páramo (2009b) explica que el adolescente rechaza los
Los Jóvenes
ideales parentales, busca nuevas identificaciones y reactiva la omnipotencia

infantil. Esto puede llevar a regresiones y a recurrir a conductas de riesgo
que, en ocasiones, tienen graves consecuencias.
En la tentativa de separarse, el adolescente intenta “sacar de sí” aquello
que vive como presencia materna-paterna dentro de él; sin embargo, él ya
“es” dichos rasgos, identificaciones estructurantes que lo sostienen. Al inten-
tar expulsarlas de sí, expulsa pedazos de él mismo, pero, en el caso de que las
identificaciones se constituyan frágilmente, como una cáscara vacía, la sen
sación de “romperse en mil pedazos” en el cambio lo angustiará de manera
intensa. Esto facilita que se aferre a algo (alcohol, drogas, velocidad, conductas
antisociales) o a alguien (vínculo destructivo) para sostenerse. En concreto,
se consideran factores de riesgo psicosocial: la incapacidad de alterar, afectar
o interactuar con el medio, la falta de confianza, fallas narcisistas (autoesti-
ma), ansiedad, sentimientos de culpa y fracaso, rasgos de carácter (pasividad,
violencia y victimización) y el nulo sentido de capacidad (Páramo, 2009b).
84
Las instituciones frente al riesgo psicosocial
Las reacciones institucionales ante el riesgo psicosocial en la adolescencia

se presentan desde la negación, la tolerancia, la conciencia, la planificación
y la institucionalización hasta la construcción de redes. La negación de la
institución educativa aumenta el riesgo del adolescente. Por su parte, el ob-
jetivo de la red es integrar los esfuerzos de las comunidades educativas
incorporadas en la unam para construir estrategias orientadas a impulsar
en los adolescentes la capacidad de prevenir y enfrentar los riesgos psico-
sociales con conductas protectoras. De esta manera, se pretende favorecer
un clima de protección, cuidado y desarrollo de los y las adolescentes.
Prevención, factores de protección y resiliencia

Se entiende por prevención “la disposición que se hace de forma anticipa-
da para minimizar un riesgo” (Aguirre, 2013). Según Martha Páramo, es
importante abrirse a la perspectiva de que si la combinación de condicio-
nes adversas puede poner en riesgo al adolescente, también lo puede llevar a
enfrentar un gran reto: que el riesgo se traduzca en un área de oportunidad
para el crecimiento. Lo anterior requiere conocer los niveles de vulnerabili-
dad psicosocial de los adolescentes, con el fin de aplicar métodos apropiados
de intervención, con base en la naturaleza de la problemática. 9
Hay factores de prevención en el ámbito escolar que protegen al ado-
lescente, como: permanencia en la escuela, desarrollo de la resiliencia y de
Aspectos psicológicos y la experiencia con docentes...

habilidades para la vida, relación con un adulto disponible para dar apoyo
cuando se necesite (tutor(a), orientador(a), psicólogo(a), docente), la con-
sistencia y claridad en las normas de la escuela (principio de realidad) y un
clima escolar saludable.
En cuanto al aspecto personal, se conocen los factores protectores si-
guientes: confianza básica, control interno, desarrollo de mecanismos adap-
tativos, dominio de herramientas psicosociales, resiliencia, satisfacción en las
actividades que realiza, desarrollo e integración cognitiva, afectiva, social y
exploratoria, y una perspectiva de mediano y largo plazo (Páramo, 2009b).
Por su parte, resiliencia se define como la “habilidad para resurgir
de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significa-
tiva y productiva” (Szarazgat y Glaz, 2006). Grotberg (2003) hace hin
capié en la diferencia entre factores de resiliencia, conducta de resiliencia
y resultados resilientes. Los últimos aumentan el bienestar y la calidad
de vida de los sujetos, mientras que los primeros promueven conductas
85
que permiten enfrentar situaciones de adversidad y superarlas, así como
aprender de ellas.
Fernández-Abascal (2009) identifica los factores de resiliencia
siguientes: sentido de la autoestima fuerte y flexible, independencia de
pensamiento y de acción, habilidad para dar y recibir en las relaciones
con los demás, alto grado de disciplina y de sentido de la responsabili-
dad, reconocimiento y desarrollo de las propias capacidades, una mente
abierta y receptiva a nuevas ideas, disposición para soñar, gran variedad
de intereses, un refinado sentido del humor, percepción de los propios
sentimientos y de los de los demás, capacidad para comunicar estos sen-
timientos de manera adecuada, gran tolerancia al sufrimiento, capacidad
de concentración, experiencias personales interpretadas con un sentido de
esperanza, capacidad de afrontamiento, apoyo social, existencia de un
propósito significativo respecto a la vida, creencia en que se puede influir
en lo que sucede alrededor y en que se puede aprender de las propias ex-
periencias, sean éstas positivas o negativas.
TRABAJO CON DOCENTES, ALUMNOS Y SUS RESULTADOS

El trabajo con los docentes
9 La meta de trabajar con los docentes es distinguir distintas formas de inter-

vención, tener claro el contexto, los recursos, las fortalezas institucionales,
entre otros aspectos. Como ya se ha mencionado, la misma institución tiene
Los Jóvenes
que hacer un análisis no sólo de la realidad de los jóvenes involucrados, sino

también de su propia postura, sus acciones y sus respuestas frente a situa-
ciones problemáticas. Las intervenciones se toman para prevenir o reducir
el daño, y pueden servir para aprender de la experiencia e incrementar el
crecimiento desde ahí. El análisis del contexto, de los recursos y las fortalezas
es un proceso complejo, y se puede trabajar desde una perspectiva global, o
bien, concreta en una situación problemática.
En términos generales, un acercamiento hacia la prevención significa
fomentar factores de resiliencia. Ser promotores de estos factores es posible
si se fomentan en cada persona. Este proceso se realiza a través de la auto-
rreflexión, la retroalimentación, la aceptación de nuevas ideas, el aprendizaje
comunitario de experiencias, el apoyo mutuo y la expresión de sentimientos,
actos que se practican y fomentan en un círculo de confianza.
Quienes participan en éstas, tienen las reuniones de la red como
un círculo de confianza, en donde se reflexiona, comparte y construyen
86
estrategias. Lo anterior se realiza a través de presentaciones de casos, que
consisten en que una institución exponga una situación problemática y sus
intervenciones, mientras que los participantes de la red analizan, retroali-
mentan y apoyan. Lo importante en esta situación es el clima de confianza
y de apoyo mutuo, en el que nadie se siente evidenciado, sino apoyado. Por
lo anterior, para varios de los participantes, la red representa un espacio
de crecimiento personal. Con esta actitud se puede ser promotor de resi-
liencia, tanto dentro de la institución como con los alumnos y sus familias.
Otra herramienta creada por la red es el diagnóstico institucional, el
cual permite reflexionar a la institución educativa acerca de sus posturas y
sus acciones, como ya se mencionó. Los resultados del diagnóstico institu-
cional se presentaron en el congreso del año pasado de manera amplia.
El trabajo con los alumnos

Se enfoca en entender su situación y acercarse a ésta a través de escuchar-
los. Al respecto, un instrumento importante ha sido el trabajo en grupos
focales, a partir de una discusión en donde se establece la expresión libre
de los participantes y la cual se graba para su análisis posterior. De igual
manera, se enriquece con dinámicas acerca del tema y se establecen tiem-
pos definidos para cada paso. Además, esto se acompaña con una encuesta
realizada por escrito. Los resultados de este trabajo nos enseñan que las 9
situaciones más difíciles a las que se han enfrentado los alumnos son:
• Enfermedades y muerte de seres queridos

• La escuela
• Cambios asociados con el desarrollo.
Aquí llama la atención que estos temas no se abordaron en los gru-

pos focales, sino que se obtuvieron de las encuestas individuales. El espacio
de la escuela es el que les genera más situaciones de estrés académico, de-
bido a la exigencia de un alto rendimiento. La familia es el segundo espacio
donde hay conflicto y, por último, los espacios de esparcimiento. La mayor
parte de los grupos focales identifica las situaciones de riesgo y dificultad
en los espacios de recreación, en espcial, la violencia en éstos. Sobre este
particular, se notaron claras diferencias entre las encuestas que los alumnos
respondieron y aquéllas en los grupos focales.
Por otra parte, la exigencia actual de los currículos académicos some-
te a los jóvenes a una presión y estrés que no están sabiendo manejar. Por un
lado, el adolescente aprecia los niveles académicos en las escuelas, pero, por
87
otro, éste mismo lo envuelve en un estado de presión y estrés por la reacción
de padres, directivos y maestros. Lo que el alumno busca es el prestigio de la
escuela, más no la presión.
En tanto, algunos jóvenes mencionan que las instalaciones depor-
tivas son lo que más les agrada o desagrada. Esto constituye un elemento
significativo dentro de los cuestionamientos que hacen los muchachos. El
deporte es un asunto importantísimo en la visión de los jóvenes.
Otra ocasión de conocer las ideas de los jóvenes fue el encuentro es-
tudiantil que se realizó en el Primer Congreso del Sistema Incorporado, el año
pasado. Los mensajes que mandaron se enfocaron en, básicamente, dos te-
mas: el rol del maestro como tutor y cuestiones académicas. En cuanto a lo
académico, se pide a los docentes enseñar temas relevantes, ejemplos de
la aplicación en la vida diaria de lo estudiado, así como proporcionar califi-
caciones transparentes e implementar un sistema de evaluación actualizado,
justo y razonable. En cuanto al rol, se pide acercarse e interesarse en los alum-
nos, en sus sentimientos, sus intereses, ser sus guías y saber escucharlos.
Ejemplos concretos del trabajo preventivo en la red

La red ha impulsado la reflexión y acciones en las escuelas participantes a
través de la presentación formalizada de casos y del intercambio informal de
9 situaciones particulares. Así, se discute, por ejemplo, el caso de una mamá
de una supuesta víctima de acoso escolar, lo cual llevó a repensar reglamentos y
procesos internos de intervención frente a situaciones de hostigamiento es-
Los Jóvenes
tudiantil. También, un caso de violencia extrema entre alumnos de diversos

colegios de una misma zona de la cuidad en una fiesta particular, posibilitó
abordar el tema de las fiestas en los colegios y concientizar a los padres acerca
de los riesgos en estos eventos, así como establecer criterios de seguridad
y trabajar un plan de acción con los padres de familias. Por último, en un
caso de suicidio de un miembro de un colegio, se pudo identificar a los ami-
gos cercanos, quienes pertenecían a diferentes escuelas, se informó acerca de
lo sucedido para, en cada colegio involucrado, ofrecer una labor de duelo,
de procesamiento de lo sucedido y de apoyo emocional.
De esta manera, las estrategias son tan variadas como lo son las situa-
ciones que se viven en los colegios y las instituciones educativas.
88
CONCLUSIONES
El trabajo en la red permite conocer, entender y saber más acerca de los
adolescentes, abriéndoles espacios y escuchándolos. Lo que se percibe
como una dificultad no siempre lo es para ellos y lo que se propone como
solución no siempre les es útil, así que se debe generar en un diálogo con
mucha apertura. A los docentes o personas que laboran con adolescentes
en las escuelas, el trabajo en la red les permite compartir experiencias, reci-
bir apoyo y crecer personalmente, lo cual se refleja en su trabajo cotidiano.
REFERENCIAS
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de sus cónyuges portador de insuficiencia renal crónica terminal del centro de
diálisis contigo CENDIALCON.CIA.LTDA. de la ciudad de Latacunga, en el pe-
riodo académico Noviembre 2011-Junio 2012. Disponible en http://repo.
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Cardozo, G. y Alderete, A. M. (2009) “Adolescentes en riesgo psicosocial y resiliencia”,
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Fernández-Abascal, E. (Coord.). (2009). Emociones positivas. Madrid: Pirámide.
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vista Iberoamericana de Educación, 40(3). Disponible en: www.rieoei.org/
deloslectores/1466Szarazgat.pdf
89
10
Maricela Ascencio Aguayo*
Tejiendo redes: cronología
del proyecto “Escuelas en red”
ANTECEDENTES
A
ntes de iniciar el recuento de la aventura que ha sido este pro-
yecto, quisiera aclarar que el presente trabajo es el testimonio, la
memoria y la cronología de una historia que empieza su quinto
año de trabajo. El propio nombre de red no es producto del azar: refiere a
un complicado proceso de hilvanar y discernir tejidos con asertividad. En
este sentido, se trata de una historia de construcción y acompañamiento
en el trabajo común de este grupo destinado a la necesaria y nada fácil
tarea educativa.
El proyecto de “Escuelas en red” surge como producto de los cur-
sos sobre bullying impartidos por la Dirección General de Incorporación y
Revlidación de Estudios (dgire), en cumplimiento de la capacitación a rea-
lizarse durante el ciclo escolar 2008. En dichos cursos se evidencia la mul-
tiplicidad de factores que se manifiestan en las instituciones, ante los cua-
les los docentes, directivos y, en general, aquéllos que laboran en los centros
educativos, se encuentran en más ocasiones de las que se quisiera aceptar, en-
frentados a desafíos para cumplir con los objetivos académicos, formativos,
axiológicos, de acompañamiento y de intervención, tanto en beneficio de
los alumnos(as), que son las primeras responsabilidades, sujetos y objetos
de este trabajo, como en cumplimiento de las expectativas de los padres de
familia, quienes depositan en las instituciones las respuestas y soluciones
*
Directora del Colegio Ingeniero Armando I. Santacruz.
a algunas de las crisis que se enfrentan en sus entornos familiares y sociales,
urgidos de acompañamiento en estos procesos, amén de los que naturalmente
son parte de la coyuntura natural de la vivencia de la adolescencia y de la toma
de decisión vocacional y profesional a la que se enfrenta el joven en esta etapa.
Gracias a las reuniones realizadas en el marco de la red, se ha hecho
evidente que los jóvenes y las instituciones se encuentran en crisis. Ya desde
los primeros informes del proyecto se planteó esta problemática como eje vital:
Las instituciones socializadoras tradicionales de los jóvenes, y de mane-
ra muy importante la escuela, han ido perdiendo efectividad; mientras
por otro lado, hay una constante incertidumbre entre los jóvenes provo-
cada por un mundo que se mueve mucho más rápido, que la capacidad
de las instituciones para desarrollar respuestas (Páramo, 2009).
Este intercambio de reflexiones, cuestionamientos y testimonios de

lo que ocurre en las instituciones educativas y que se refleja en una genui-
na preocupación por dar respuestas oportunas y asertivas a estas realida-
des, cristalizó en acciones que llevaron a la realización del marco teórico y
propuesta del proyecto, el cual se denominó “Escuelas en red unidas en
la protección de riesgos” y, posteriormente, se ampliaría a “Escuelas en red
unidas en la prevención de riesgos psicosociales del adolescente”.
A esta convocatoria respondieron, de manera inicial, 19 instituciones
10 del Sistema Incorporado y acudieron los directores técnicos de los plan-
teles. Posteriormente, se presentaron como asistentes regulares responsables
de las instituciones ante la red otros profesionales vinculados con los co-
Los Jóvenes
legios: psicólogos, pedagogos, médicos, historiadores, geógrafos, filósofos,

administradores, odontólogos, entre otros, quienes cumplían con funciones
directivas, de orientación y/o docencia. Lo anterior, más allá de cuestiones de
logística y de las distancias desde las cuales se acudía centro, norte o sur de la
Ciudad e, inclusive, desde el Estado de México y Cuernavaca, planteó la vi-
sión interdisciplinaria con base en la cual se configuró el programa y plan de
trabajo de la red.
En este contexto se plantearon el objetivo general y los objetivos es-
pecíficos, que fungieron como directrices primarias del proyecto de la red,
destinados a conocer, entender y saber al adolescente junto con los riesgos
psicosociales a los que se enfrenta. Estos objetivos son:
• Objetivo general: integrar los esfuerzos de las comunidades educati
vas incorporadas a la unam para construir estrategias orientadas a
impulsar en los adolescentes la capacidad de prevenir y enfrentar los
riesgos psicosociales con conductas preventivas.
92
• Objetivos específicos:
I. Conocer los niveles de riesgo psicosocial de los adolescentes e
identificar los factores de protección de las escuelas
II. Desarrollar acciones preventivas que incidan de manera favora-
ble en las conductas de riesgo de la población estudiantil
III. Favorecer la construcción de climas psicosociales benéficos, for-
taleciendo las estrategias y acciones frente al riesgo.
ACCIONES EMPRENDIDAS
A la par de los objetivos, se idearon una serie de acciones para combatir
los riesgos psicosociales a los que pueden estar expuestos los jóvenes. Di-
chas acciones son:
• Integrar experiencias, programas y acciones de las diversas institu-
ciones, enfocadas hacia la prevención y la protección del adolescente
• Realizar un diagnóstico participativo sobre los factores de riesgo y su
manejo en las comunidades educativas del Sistema Incorporado (si)
• Reflexionar, profundizar y actualizar en grupo los conocimientos sobre
las problemáticas compartidas por las comunidades educativas del si
• Construir programas de apuntalamiento de la resiliencia como fac-
tor de protección y de prevención de riesgo
• Vincular en la práctica las acciones de difusión, promoción 10
y participación
• Identificar, canalizar y efectuar intervención oportuna en los casos

Tejiendo redes: cronología del proyecto “Escuelas en red”
de estudiantes identificados con vulnerabilidad psicosocial
• Dar seguimiento y evaluar las acciones de prevención de riesgos
psicosociales.
Las acciones anteriores permitieron perfilar la forma de trabajo

inicial en la que se acordaron sesiones cada tercer miércoles del mes, en
las que las primeras dos horas se presentaría una conferencia programa-
da de acuerdo con el tema sugerido y las siguientes dos horas, mesas de
trabajo por comisiones. A continuación se describirá de manera sucinta la
cronología del trabajo realizado en la red.
Ciclo 2009-2010
• Octubre de 2009: conferencia “Adolescencia”, por la doctora María
Luisa Rodríguez
93
• Noviembre de 2009: conferencia “La sexualidad del adolescente en
la posmodernidad”
• Noviembre de 2009: “Ayudati”, por las maestras Regina Novelo, Ma-
ría Fernanda Laguarda, Elizabeth Bonilla y Elena Laguarda Ruíz
• Diciembre del 2009: conferencia “Piensa primero”, por la licenciada
Rosa María Escalante
• Marzo de 2010: conferencia “Adicciones”, por la psicóloga Teresa
Bermúdez
• Abril y mayo de 2010: conferencia “Los procesos juveniles fractura-
dos”, por el sociólogo José Antonio Pérez Islas.
Como resultado de este primer ciclo de conferencias, se logró replicar

algunas de éstas en las instituciones, hacer contacto con fundaciones para un
trabajo directo e indirecto tanto de asesoramiento al proyecto de red como
para tratar casos específicos que se abordaron como parte de las funciones de
la misma; igualmente, se definieron los conceptos básicos.
Más tarde, “Escuelas en red” implementó otra serie de acciones. En-
tre éstas se destacan:
• Cuestionario sobre bullying: en la inercia de los cursos tomados
como antecedente de la red, se elaboraron y revisaron dos cuestiona-
rios de intervención en el diagnóstico del bullying, como primer fruto
10 de trabajo
• Comisiones de trabajo (18 escuelas): se vislumbró, desde un primer
momento, la importancia de trabajar en grupos a partir de cuatro
Los Jóvenes
comisiones planteadas como un primer acercamiento a la delimita-

ción del problema en dos grandes grupos, con los cuales se deli
mitarían factores de riesgo y de protección, como sigue:
• Riesgo:
• Escenarios escolares
• Psicopatología de la adolescencia.
• Protección:
• Funciones de autocuidado de la adolescencia
• Escenarios identitarios.
• Plataforma web: con el apoyo del Departamento de Cómputo de

la dgire se creó una plataforma web en la que se tiene un acervo
de artículos, videos y un directorio de instituciones para consulta de
los miembros, así como una forma de comunicación y actualización
de minutas, agendas entre comisiones e información relevante. Si
94
bien es complicado mantener vigente esta herramienta, ha sido de
suma utilidad para el trabajo de la red
• Instrumento de autoevaluación institucional piloto: dentro de
los objetivos planteados al inicio y en las áreas de oportunidad
en la definición de los riesgos que se debían identificar y recono-
cer en los alumnos e instituciones, se emprendió, en paralelo al
avance de las comisiones y en el trabajo de sus respectivas áreas,
la definición de los principales conceptos para el desarrollo de un
primer esbozo del Instrumento Piloto de Autoevaluación Diag-
nóstica de Riesgo en las Instituciones.
Ciclo 2010-2011
• 15 de octubre de 2010: “Taller Metodología para el análisis de casos”,
por la doctora Martha Páramo
• 27 de octubre de 2010: conferencia “Prevención en comunidad”, por
la psicóloga Gabriela Tessman
• 27 de octubre de 2010: conferencia “Salud sexual en las y los jóvenes.
Retos y Desafíos”, por la psicóloga Nadia Serrano Rizo
• 17 de noviembre de 2010: conferencia “Orientación y docencia”, por
el maestro Jorge Martínez
• Presentación de la red en el proyecto Iniciativa México: de manera 10
particular, es importante señalar la oportunidad que se dio de poder
compartir en un foro con tanto impacto por la cantidad de trabajos

presentados y fuera de concurso, como aportación de proyecto in-
novador en materia de educación.
A estas actividades se suman las acciones siguientes:

• Aplicación piloto del instrumento de evaluación en determina-
das escuelas: previo a la aplicación generalizada del instrumento. Su
uso permitió encontrar áreas de mejoramiento, tanto de fondo (en
cuanto a los ámbitos y tópicos que se abordaron) como de forma
(en relación con la formulación de preguntas: abiertas, cerradas, lis-
ta de cotejo, entre otros aspectos.). Además, permitió considerar la
estructura del instrumento, así como la amplitud de formato, tiempo
y personas que la resolverían, entre otras variables. Lo anterior se re-
tomó en algunas escuelas y derivó en una muestra significativa para
análisis de la prueba
95
• Estudio de modelos: se estudiaron y aplicaron los modelos ABC y
conductual. Del mismo modo, se implementó el taller de metodología
de estudio de casos institucionales, los cuales se trataron en las reunio-
nes de la red, desde una visión interdisciplinaria y efectiva, a fin de
preservar el respeto a la información y la profesionalidad del trabajo
para con las instituciones y personas
• Propuesta para la realización del encuentro de jóvenes del Sis-
tema Incorporado: esta iniciativa es el antecedente del Congreso
de Jóvenes realizado en el 2012 y que llevó a trasladar al campo de
los alumnos el planteamiento desde su perspectiva y realidad de lo
que buscan y desean expresar, lo que devino en volver patente la
necesidad de un foro para jóvenes dentro de la red, a fin de ampliar
la discusión y para que los temas no se piensen sólo desde la visión
del adulto
• Convocatoria y desarrollo de grupos focales: adicional a las pro-
puestas del punto anterior y siguiendo el afán de escuchar directa-
mente a los alumnos, desde la percepción de lo que para ellos son
la adolescencia y juventud, se lanzó la invitación a las instituciones
integrantes de la red a motivar a sus alumnos para que se sumaran
a la conformación de los grupos. Gracias a lo anterior, alistaron 80
alumnos de escuelas del Sistema Incorporado en diferentes sedes.
10 Ahí trabajaron bajo la metodología de grupos focales y se logró una
experiencia positiva en términos tanto de participación, por parte
Los Jóvenes
de los jóvenes, como de la información arrojada por los resultados.

Ello permitió a la red en cuanto a los objetivos iniciales de diag-
nóstico, por una parte, y de los foros de expresión de los alumnos,
por otra, pugnar por la realización de estas experiencias en congre-
sos y mesas de encuentro que permitan el intercambio y la discu-
sión de temas comunes entre instituciones.
• Estudio del documento de grupos focales: derivado de la experien-
cia de los grupos, también se inició el estudio cuantitativo de los re-
sultados arrojados por el trabajo de éstos mismos. La información
obtenida fue significativa.
Ciclo 2011-2012
• 31 de noviembre de 2011: conferencia “Adolescentes en riesgo”, por
la doctora Gabriela Mejido
• Conferencia “Hemisferios cerebrales”, por la maestra Ingrid Plarré.
96
• Conferencia “Detección de adicciones”, por personal de la Procura-
duría General de Justicia (pgj).
Junto a este ciclo de conferencias se realizaron las acciones siguientes:

• Formato definitivo del Instrumento de Evaluación Diagnóstica
de Riesgo en las Instituciones y aplicación general: llegar a la apli-
cación de este formato en casi 50 escuelas implicó una larga travesía
de casi dos años, tanto en la realización del mismo, como en su de-
sarrollo interinstitucional
• Análisis de resultados cualitativos y cuantitativos de los grupos
focales
• Planteamiento del trabajo en trienio, posición del proyecto ante
cambios en la dgire y crecimiento de éste mismo.
Ciclo 2012-2013
• 10 de septiembre de 2012: organización del Primer Congreso de Jó-
venes en red, con el título “La tutoría: fundamentos y experiencias”,
realizado en el Centro Cultural Universitario Tlatelolco.
• 8 de octubre de 2012: conferencia “Modelo de intervención en mate-
ria de adicciones”, por el maestro Juan Machín.
• 29 de octubre de 2012: participación de miembros de la red en la 10
consulta convocada por el Senado de la República para participar
en el foro de discusión de la “Ley General para la Promoción de la

Convivencia Libre de Violencia en el Entorno Escolar”. Éste fue un
espacio de debate en el que colaboró un amplio grupo de integran-
tes de la red. Posteriormente, se invitó a su exposición en el pleno
del Senado.
• 12 de noviembre de 2012: conferencia “Entender y enfrentar el
problema del Bullying”, por la doctora Benilde García y la maestra
Ivonne Klein.
• 14 de enero de 2013: presentación del proyecto de investigación “Per-
fil académico de aspirantes al bachillerato a través de la encuesta de
estilos de aprendizaje”, por el ingeniero Francisco Cervantes y la pisi-
cóloga Alma Herrera.
• 11 de febrero de 2013: exposición de resultados cualitativos de Diag-
nóstico Institucional, por la psicóloga Ximena Becerra.
• 11 de marzo de 2013: presentación del proyecto “Acción Comunitaria
y Servicio Social”, Colegio Asunción, por la licenciada Elsa Vázquez.
97
• 29 de abril de 2013: presentación del proyecto “Vocare”.
• 27 de mayo de 2013: presentación del “Programa de Prevención” del
Colegio Alemán, por la psicóloga Lucía Niebler.
Lo anterior trajo como consecuencia las siguientes acciones:

• Organización y desarrollo del Primer Congreso de Jóvenes en red:
con la presencia de 31 instituciones y 168 jóvenes, esta iniciativa tuvo
un alto impacto en los jóvenes participantes, quienes replicaron en las
escuelas las experiencias de este encuentro, tanto de manera verbal
como con la “manta de expresión” que circuló como exposición en
diferentes escuelas, lo que sentó las bases para continuar con estas ex-
periencias en el “Segundo Congreso de Jóvenes en red”.
• Participación en la convocatoria del “Año de la Química”: asistencia
a la obra de teatro Oxígeno, presentada en instalaciones de las diferen-
tes enp y con la concurrencia tanto de alumnos de éstas como del si, lo
que permitió un interesante intercambio de ideas que llegó incluso al
debate de sus experiencias comunes en la preparatoria. Asimismo, se
presentó en escuelas la mega tabla química de elementos.
• Análisis de resultados cuantitativos de la aplicación del Instru-
mento Diagnóstico de Riesgo Psicosocial en las Instituciones
• Diplomados. Se efectuaron los siguientes:
10 -- Retos de la adolescencia
-- Psicopedagogía del adolescente
-- La familia del adolescente
Los Jóvenes
-- Acoso escolar en comunidades educativas

-- Manejo asertivo del conflicto
-- Escenarios identitarios y los nuevos significados
-- Taller de sexualidad
-- Resiliencia y habilidades de la docencia
-- Adolescentes en riesgo
-- Aprendiendo de la experiencia.
RETOS
Para finalizar el presente trabajo, resulta importante destacar los retos a
los que se enfrentan los integrantes de la red, reconocerlos implica seguir
creciendo como proyecto de colaboración entre instituciones, entre los más
apremiantes se encuentran:
98
• Reestructuración de la red: evaluar los alcances de los objetivos
planteados en su inicio y su vigencia, implica replantear comisiones,
ámbitos de estudio y procesos autogestivos.
• Integración de nuevas instituciones con un sentido de equidad:
plantear estrategias incluyentes que permitan la adaptación e integra-
ción de nuevos miembros sin que por ello se interrumpan los procesos
alcanzados, para lograr así una dinámica de crecimiento y madurez.
• Afrontamiento de la movilidad de integrantes: en la actualidad se
observa una alta movilidad de los participantes de la red, ya sea por
nuevas responsabilidades en sus instituciones, cambio de planteles o
sistema, o bien, causas personales, razones que obligan a una rees-
tructuración integral al interior de la red con el fin de no perder
secuencias de trabajo ni dinámicas alcanzadas.
• Autogestión y crecimiento de los proyectos de la red: el crecimiento
de los integrantes de la red, tanto a título personal como institucional,
conlleva el reto de generar mayores compromisos y objetivos.
• Evaluación del impacto de la red al interior de las instituciones:
que la experiencia generada se refleje en un impacto real en las rela-
ciones e intervenciones con los alumnos y alumnas de las instituciones
participantes (con un diagnóstico honesto que nos permita identificar
las áreas de oportunidad), para fortalecerlas y servir de manera cohe-
rente y asertiva a las generaciones de jóvenes que nos apremian. 10

REFERENCIAS
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glo XXI. Encuesta Nacional de la Juventud. México: sep, Instituto Mexicano de
la Juventud.
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Páramo, M. (2009). Proyecto Escuelas en red unidas en la protección de riesgos. Pre-
sentación del Proyecto. México: dgire, unam.
99
IV
EDUCACIÓN BICULTURAL
Y BACHILLERATO
INTERNACIONAL
11 Retos de los modelos
de educación bicultural
y bachillerato internacional
Alan Downie Schönfeld*
INTRODUCCIÓN
L
a educación bicultural es un concepto relativamente nuevo y, de al-
guna manera, ambiguo, por lo que valdría la pena empezar con una
reflexión sobre el término y su relación con otros modelos escolares
que reconocen de manera explícita la dimensión internacional, o global, de
la educación.
Es posible identificar distintas motivaciones para plantear una edu-
cación internacional, desde las razones más pragmáticas de s ervir a las
necesidades de los nómadas globales (Pasternak, 1998) hasta las razones
más idealistas de los fundadores de movimientos tales como el Round
Square, los United World Colleges y el bachillerato internacional, por men-
cionar algunos de los más conocidos. Algunos sistemas son vestigios de una
época colonial ya casi olvidada, otros son producto de un nuevo imperialis-
mo económico, pero cada vez más son el reflejo de un cambio demográfico
acelerando a un paso alarmante como resultado de los procesos de migra-
ción presentes en el mundo.
EDUCACIÓN INTERNACIONAL Y BICULTURAL

Para poder analizar estos modelos educativos es necesario identificar las
variables que intervienen en ellos: el perfil de los maestros, el perfil de
los alumnos y sus familias, el currículo, los idiomas utilizados en los procesos
*
Director General de La Escuela de Lancaster.
de enseñanza y aprendizaje, los valores y la misión de la escuela, y la mane-
ra en que ésta se relaciona con la cultura del país donde se encuentra, para
nombrar las más importantes. Es posible distinguir seis modelos comunes,
aunque puede existir una infinidad de variaciones y combinaciones.
Primero, se consideran dos tipos de escuela que reúnen una población
estudiantil diversa en cuanto a sus nacionalidades. Estas escuelas podrían te-
ner 30 o 40 nacionalidades representadas dentro de su alumnado, pero con
fines educativos muy distintos. Por un lado, tenemos la escuela que sirve a
las necesidades de una población altamente móvil hijos de diplomáticos, de
personas que trabajan para empresas multinacionales u organizaciones inter-
nacionales, por ejemplo que busca continuidad y constancia en su educación.
Estas familias, en general, no desean que la educación de sus hijos tenga
influencia de la cultura “doméstica” del país donde se encuentra la escuela;
con las rupturas constantes en el proceso educativo, lo que se pretende es algo
relativamente independiente de la cultura local. El cuerpo docente también
tiende a ser una mezcla de nacionalidades; sin embargo, guarda una carga
predominante hacia los países anglosajones. El idioma de enseñanza y apren-
dizaje es casi en exclusiva el inglés.
Si estas escuelas tienen una población diversa por necesidad, hay
otras que tienen una población diversa por diseño, como los Colegios del
Mundo Unido, inspirados en la visión de Kurt Hahn, quien consideraba
11 que la comprensión intercultural, la preocupación por el otro y el diálogo
crítico sobre asuntos de importancia global en búsqueda de la paz son
Los Jóvenes
elementos fundamentales de una educación integral. En estas escuelas se

juntan, a propósito, alumnos de diversas nacionalidades, con la intención
de provocar reflexión sobre las diferencias culturales, no minimizarlas.
En términos de las variables mencionadas anteriormente, estas escue-
las tienen una población docente más diversa que las anteriores, es pro-
bable que más diversidad de idiomas y, sobre todo, una misión distinta.
El modelo de los Colegios del Mundo Unido es un claro ideal al
que la gran mayoría de la población mundial no tiene acceso; sin embar-
go, los principios de la educación internacional como la concibió Kurt
Hahn se pueden aplicar a cualquier contexto, aunque es más difícil lo-
grar la comprensión intercultural a través de un libro que a través de la
convivencia diaria con gente de otros países. Así es que existen diversas
escuelas que no tienen una población estudiantil ni tampoco un cuerpo
docente multicultural, pero que sí tienen una misión que promueve va-
lores y principios consistentes con una educación internacional. Algunas
104
de estas escuelas han encontrado en el bachillerato internacional un
modelo curricular idóneo para apoyar su misión educativa, punto al que
se regresa más adelante.
Los tres modelos tratados hasta ahora difícilmente podrían denomi-
narse “biculturales”: los tres siguientes, sí. En éstos se pueden identificar, sin
duda alguna, dos culturas predominantes, por lo que podemos pensar
en aplicar el término; no obstante, tienen distintas características.
Las escuelas con origen colonial, algunas de ellas establecidas, por
ejemplo, en África y el subcontinente de la India por los británicos, busca
ban, con las mejores intenciones, replicar el sistema educativo del país colo-
nizador en el país colonizado. En este caso, se mezclaba la cultura local con
la cultura importada, pero con la clara intención de imponer la primera,
comenzando con el currículo. No obstante, aunque coexistían las dos cul-
turas, no se puede hablar de una equidad entre éstas, por lo que aún se duda
en llamarla educación bicultural.
El siguiente caso lo constituyen las escuelas parecidas en varios as-
pectos a las anteriores, pero con la finalidad de servir a una población “ex-
tranjera” dentro del país donde se encuentran. Esta población puede estar
compuesta tanto por migrantes de largo plazo como por “nómadas globa-
les” que tendrán una estancia de pocos años en el país. Sirven a un propósi-
to parecido al del primer grupo analizado es decir, dar continuidad para las
familias que se trasladan de país en país, pero también ofrecen un referente 11
más fuerte de la cultura importada, identificándose de manera clara con un
Retos de los modelos de educación bicultural y bachillerato...

ponencias • educación bicultural y bachillerato internacional
sólo país. Además, se distinguen del primer caso por tener el currículo del
país de origen, en lugar de uno internacional.
Aquí varía la participación de la cultura local: en algunos casos esta
cultura es visible y tiene un peso importante, pero en otros, se relega a un
segundo plano y se le da poco importancia. Esto depende de varios factores,
entre éstos, la relación que tiene la escuela con el gobierno del país “extran-
jero”. Donde hay una participación directa del gobierno extranjero, tiende a
haber una relación menos pareja entre las dos culturas. Un fenómeno inte-
resante es el deseo por parte de miembros de la cultura local de “aspirar” a
adquirir esta segunda cultura. Es un fenómeno distinto al del primer ejem-
plo, donde la cultura importada es impuesta; en lo que se refiere a este tipo
de educación, se trata de una decisión voluntaria que podríamos identificar
como semilla de una biculturalidad más genuina.
Por último, nace la idea de la escuela, por completo, bicultural, en
donde este aspecto es un fin propio del modelo educativo y no sólo un medio
105
necesario para servir a otras necesidades; es decir, sin importar la composi-
ción de la población estudiantil, existe una intención explícita de contrapo-
ner dos culturas en c ondiciones equitativas, con la finalidad de hacer visibles
las diferencias y similitudes, cuestionar lo dado por hecho, desarrollar la
sensibilidad cultural, celebrar la diversidad como elemento enriquecedor y
abrir las mentes de los estudiantes hacia nuevos horizontes y perspectivas.
Una escuela de esta naturaleza, por lo regular, tiene un currículo que com-
bina los dos sistemas educativos, un cuerpo docente compuesto, en especial,
por dos nacionalidades y una misión que valora la diversidad. La mayoría
de las familias son de la cultura local (aunque algunas son migrantes “per-
manentes”), hay poca rotación de estudiantes y, en general, existen materias
que se enseñan por medio de un idioma distinto a la lengua materna de
los alumnos.
Con este breve panorama y simplificando los modelos más comunes
de la educación internacional, es posible definir la educación bicultural y, a
la vez, identificar sus retos. Sin duda alguna, la educación bicultural es un
modelo que se relaciona de manera explícita con dos culturas: la local, es
decir, la del país donde la escuela se ubica físicamente, y otra importada.
En general, esto implica que el cuerpo docente se compone por nativos de
las dos culturas y que el currículo refleja ambos sistemas educativos. Por
otro lado, la enseñanza se lleva a cabo en los dos idiomas y, en particular, se
11 enseñan algunas materias en el idioma importado, de manera complemen-
taria al idioma local. Explícita o implícitamente, se trasmiten y desarrollan
Los Jóvenes
en los alumnos los valores representativos de las dos culturas.
RETOS DE LA EDUCACIÓN BICULTURAL

Algunos de los retos más comunes e importantes de este modelo educa-
tivo son:
• Encontrar un equilibrio entre las dos culturas
• Combinar dos currícula y dos estilos de enseñanza y aprendizaje
• Resolver choques entre valores y costumbres
• Sustituir el paradigma colonialista por uno internacional
• Manejar de manera adecuada la rotación del personal docente
extranjero
• Integrar a los docentes locales y extranjeros en un equipo de trabajo
• Ubicar la biculturalidad como medio y fin educativo dentro del con-
texto complejo y cambiante de educar para el siglo xxi.
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Cabe señalar que algunas escuelas biculturales no se preocupan por
estos retos, ya que se conforman con un modelo colonialista, lo cual re-
sulta atractivo no sólo para las familias inmigrantes, sino también para las
familias nativas que buscan insertarse en un sector “élite” de la sociedad;
sin embargo, se parte de la idea de que una educación bicultural pura debe
asumir estos retos y buscar su solución.
Retos culturales
Dividimos los retos en dos grandes grupos: los retos de orden cultural y los
retos de orden técnico-pedagógico, aunque, en la realidad, ambos se en-
cuentran interrelacionados de alguna manera. Los retos culturales se
refieren al equilibrio entre las dos culturas, la resolución de choques cul-
turales, la integración del personal y la transición del colonialismo a la
mentalidad internacional; mientras que, en retos técnico-pedagógicos,
se engloba la combinación de los currículos, los estilos de enseñanza y
aprendizaje, la rotación del personal extranjero y la ubicación de la edu-
cación bicultural en el contexto del aprendizaje para el siglo xxi.
El trabajo de Hofstede (1991) es un referente esencial para entender
los retos culturales. A través de un estudio de más de 116 mil personas en
72 países, identificó cuatro dimensiones culturales (después, agregó una
quinta). Tres de éstas, tienen implicaciones importantes para las escuelas 11
biculturales, a saber:
• Power distance (pd): esto refiere a la distancia que existe entre per-

sonas en diferentes niveles de una organización jerárquica, como
una escuela. En una cultura con un índice bajo de power distance es
aceptable cuestionar al jefe y entrar en un diálogo, mientras que en
una cultura con un índice alto de pd persiste una verticalidad más
marcada, en donde la persona con más jerarquía se considera el ex-
perto en una relación desigual. Esto no sólo se aplica dentro de la
estructura laboral, sino también en el salón de clases en la relación
maestro-alumno.
• Es claro que existen fuertes implicaciones para la manera en que
opera la escuela y también para los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje. En una cultura de alto pd, las decisiones se toman desde arriba y
se monitorea su correcta implementación, mientras que una cultura
con bajo pd se caracteriza por el trabajo en equipo, decisiones colabo-
rativas y acompañamiento en su implementación. En cuanto a la en-
señanza y el aprendizaje, el alto pd se relaciona con clases dictadas
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por el maestro, alumnos pasivos y obedientes, y mucho control. En
una cultura con bajo pd, las clases son más activas, el maestro se con-
vierte en facilitador del aprendizaje y los alumnos son protagonistas
de un aprendizaje enfocado más en el proceso y menos en el resultado.
• Individualism vs. collectivism (ic): en una cultura con un alto índice
de individualismo, las personas se preocupen por su propio desarro-
llo y no tanto por el bien común; tienden a ser ambiciosas y enfoca-
das en el logro de sus metas. En una cultura colectivista, lo que más
importa es la aceptación por parte del grupo, por lo que las accio-
nes están más dirigidas hacia el bienestar del grupo de pertenencia.
Las implicaciones de lo anterior para la escuela son diversas. Con un
índice bajo de ic, las personas se identifican con su grupo de perte-
nencia y apoyan las ideas más por quienes las proponen que por su
valor en sí; en cambio, con un índice alto de ic, se preocupan por el
impacto que podrían tener las ideas en cuanto a los resultados. Por
tanto, la conducta de la gente en equipos de trabajo y en reuniones
depende en gran medida del índice de ic.
• Uncertainty avoidance (ua): el índice de uncertainty avoidance mide la
disposición que tiene la gente para enfrentar situaciones desconocidas.
Un alto índice de ua indica que las personas evitan lo que es nuevo o
diferente a lo acostumbrado, lo cual dificulta tanto la relación con per-
11 sonas de otras culturas como los procesos de cambio. Un índice bajo
de ua refleja un deseo de probar lo nuevo y enfrentar retos sin saber
Los Jóvenes
los resultados esperados.
Es evidente que estos rasgos culturales son generalizaciones y cada

individuo tiene su propio perfil; sin embargo, ayudan a entender los retos
que enfrentan las escuelas biculturales. Para ilustrar este punto, a continua-
ción se presentan dos gráficas que ubican a varios países respecto a pares de
dimensiones culturales (Figuras 11.1 y 11.2). La primera muestra ic contra
pd y la segunda muestra ic contra ua. En cada una se brindan datos de
México y el Reino Unido. Se puede apreciar de inmediato que una escuela
británico-mexicana enfrenta un reto enorme a nivel cultural.
A estas dimensiones culturales de Hofstede se pueden agregar fac-
tores históricos, políticos y económicos, entre otros, que obstaculizan el
logro de una verdadera biculturalidad. Por ejemplo, la unión entre una
cultura colonizadora y una cultura que ha pasado por una época de colo-
nización difícilmente logra la igualdad entre las dos culturas.
108
Figura 11.1. Ubicación de 50 países y tres regiones
con respecto a pd e ic (Hofstede, 1981).
11

Figura 11.2. Ubicación de 50 países y 3 regiones

con respecto a ua e ic (Hofstede, 1981).
109
Los valores, las actitudes y la misma autoimagen de cada actor dentro
del matrimonio difieren de manera cualitativa y significativa. De igual ma-
nera, las condiciones políticas y económicas de ambos países representados
también influyen en un alto grado sobre la conducta y las expectativas de
las dos partes. Por último, el lenguaje puede ser un factor predominante,
en particular, cuando el idioma de una de las culturas es el inglés. Guste o
no, es una realidad que el dominio del inglés es una habilidad bien valo-
rada hoy en día; por tanto, en una escuela bicultural donde el inglés es una
de los idiomas, exste una tendencia a dar mayor valor e importancia que
al otro idioma.
Si bien existen numerosos retos que enfrentar para llegar a la bicul-
turalidad, tampoco son insuperables. El punto de partida tiene que ser el
reconocimiento explícito de éstos y un genuino y auténtico deseo de encon-
trar un estado de equilibrio en el que ambas culturas aporten y se benefi-
cien de la convivencia equitativa.
En primer lugar, la biculturalidad tiene que ser un objetivo del mode-
lo educativo y no sólo un medio. Tiene que haber un compromiso explícito
con ésta dentro de la misión y visión de la escuela, pero también las políticas
y procedimientos tienen que reflejar este compromiso en la práctica, propor-
cionando igualdad de oportunidad y de importancia a los grupos culturales.
Aquí es oportuno el trabajo de Cray y Mallory (1998), quienes desarrollaron
11 un enfoque cognitivo hacia las organizaciones multiculturales.
Estos autores toman como punto de partida las culturas naciona-
Los Jóvenes
les que estudió Hofstede, pero, en lugar de considerarlas como algo fijo y
estático, las ubican dentro de un marco cognitivo donde interactúan con
la cultura organizacional y el individuo. Argumentan que no sólo la or-
ganización tiene su propia cultura organizacional (sin duda, influenciada
por las culturas nacionales, pero con sus propias características), sino que
también tiene un marco cognitivo, es decir, su propia manera de dar senti-
do a lo que pasa dentro de la organización y de aprender de ello, de modo
que su cultura organizacional es algo dinámico, en constante evolución.
Sobre este base, cada individuo también tiene su propio marco cog-
nitivo, que interactúa con el de la organización (siempre y cuando, sea
permita). Juntando los elementos, se construye un proceso complejo y di-
námico que se resume en la figura 11.3. En la medida en que vaya ma
durando la organización, el impacto de las culturas nacionales disminuye
y predomina la cultura organizacional y, más importante, el marco cogni-
tivo organizacional, que es lo que permite que el proceso no se estanque
110
y nuevos miembros de la organización puedan integrarse y contribuir a
su desarrollo.
Lo valioso de este modelo para las escuelas es la manera en que las
convierte en una organización de aprendizaje, permitiendo una congruencia
entre la operación de éstas y su actividad medular: el aprendizaje.
Figura 11.3. El modelo cognitivo de Cray y Mallory (1998).
Retos técnico-pedagógicos
Para analizar estos retos se debe considerar, primero, la cuestión de la
combinación de dos currículos. Aquí se encuentran dos retos principales:
por un lado, con los contenidos y, por el otro, con los sistemas de eva-
luación. El primero requiere algo de creatividad para encontrar terreno
común y, aun así, en general resulta en una sobrecarga de trabajo para
11
los alumnos, mayor a la que tendrían en uno u otro de los dos sistemas.

El impacto de esto puede ser que les falta tiempo para profundizar en su
aprendizaje, o bien, podría derivar en tener una vida poca equilibrada por
la cantidad de tiempo que tienen que dedicar al estudio. Sin duda, hay
beneficios por seguir un currículo enriquecido por dos distintas perspec-
tivas, pero la relación costo-beneficio es precaria y la tentación, en ocasio-
nes, es seguir uno de los dos currículos y “dar atole con el dedo” al otro.
En cuanto al segundo reto de los sistemas de evaluación, los proble-
mas pueden ser aún��
más complejos, en particular��
, cuando se trata de eva-
luaciones externas, fuera del control de la escuela. En varias ocasiones los
maestros persiguen distintos propósitos a la hora de enseñar cuando los fac-
tores a evaluar difieren de un sistema a otro. Es obvio que el alumno que
logra certificarse en dos sistemas lleva una ventaja sobre alumnos de otras
escuelas, pero de nuevo, la relación costo-beneficio se tiene que analizar
con cuidado, en especial, en términos de los alumnos excluidos por las exi-
gencias del doble sistema de evaluación.
111
La metodología de enseñanza y aprendizaje se encuentra relacio-
nada de manera íntima con el currículo y la evaluación, ya que es una
manifestación cultural. Es aquí donde reside el reto más grande, siendo
no sólo el interfaz entre lo técnico-pedagógico y lo cultural, sino también
el espacio de interacción cultural entre alumnos y maestros. La gran pre-
gunta es si es preferible buscar una metodología única o si la diversidad
de estilos es un elemento deseable de la biculturalidad, puesto que enri-
quece la experiencia educativa de los alumnos.
A la luz de la discusión anterior, debería quedar claro que la rotación
del personal extranjero en las escuelas biculturales dificulta en gran medida
la superación de los retos ya identificados; sin embargo, es una realidad
inevitable y necesaria si la escuela seguirá el rumbo bicultural, la cual entre
sus tareas más difíciles tendrá el integrar e involucrar a los nuevos maestros
como miembros plenos de la comunidad y no como viajeros transitorios.
BACHILLERATO INTERNACIONAL Y EDUCACIÓN BICULTURAL

Se han identificado numerosos retos para las escuelas biculturales, pero la
pregunta fundamental tiene que girar sobre la vigencia del modelo en el
siglo xxi, a pesar de la incertidumbre que existe alrededor de la educación
en general y con una globalización que amenaza las identidades culturales.
11 Una oferta que no es un modelo bicultural en sí, pero que se puede apli-
car en el contexto bicultural y que está ganando terreno a nivel mundial a
un paso extraordinario, es el bachillerato internacional (bi). ¿Cuál es la re
Los Jóvenes
lación entre el bi y la educación bicultural?, y ¿qué implicaciones tiene para

el modelo bicultural?
El bi combina un modelo curricular flexible, que facilita la combi
nación con programas nacionales, con un sistema de evaluación riguroso, re-
conocido a nivel mundial. Es un modelo de educación integral basado en
principios constructivistas, que fomenta una mentalidad internacional y
la celebración de la diversidad desde múltiples perspectivas. Por tanto, se
trata de un modelo congruente con las exigencias del siglo xxi y la globali-
zación, que ofrece un marco para la educación bicultural.
El bi brinda posibilidades para superar varios de los retos mencio-
nados con anterioridad, en particular, los de orden técnico-pedagógico
y cuando los gobiernos lo reconocen como alternativa viable al sistema
nacional; sin embargo, tiene sus propios retos a superar. Aquí se analizan,
de manera sucinta, dos de ellos: la modernización del currículo a nivel di-
ploma y la internalización del modelo.
112
El modelo curricular del bi a nivel primaria y secundaria (pyp y myp)
es una “maravilla”. Rompe paradigmas tradicionales de la educación y fo-
menta un aprendizaje acorde con las mejores prácticas, que ayudan al alum-
no a desarrollar habilidades y actitudes para la vida y aplicar su aprendizaje
en el mundo. No obstante, a pesar de los esfuerzos de su propio departa-
mento de propaganda, el bi no ha logrado convencer a la mayoría de que
el diploma forma parte de un verdadero continuo educativo. Asimismo, la
mayor parte de sus cursos siguen contenidos conservadores que se evalúan
en gran medida a través de exámenes tradicionales, los cuales dificultan que
los alumnos demuestren lo aprendido.
Por otro lado, el más grande temor de este bachillerato es perder el re-
conocimiento de las universidades, bastiones de la educación tradicional, y
por eso se resisten tanto al cambio. Lo triste es que lo único que importa
al final del programa son los puntos acumulados en los exámenes, y lo que
tiene que ver con la misión y el perfil del aprendiz se pierde en el camino.
Como consecuencia, no hay garantía de que la enseñanza y el aprendizaje
sigan los principios constructivistas e internacionalistas que ocupan un lu-
gar tan importante dentro de la filosofía del bi.
En cuanto a la internacionalización del modelo, algunas cifras basta
rán para entender el reto. El 13 de octubre de 2013 había 3662 escuelas
en el mundo autorizadas para ofrecer el bi. De éstas, 1465 (40%) estaban en
los Estados Unidos, 328 (9%) en Canadá, 163 (4%) en el Reino Unido y 151 11
(4%) en Australia; es decir, 57% de las escuelas autorizadas son de cuatro

países de habla inglesa y con raíces culturales afines. Luego, hay que sumar
las escuelas “americanas”, “británicas” e “internacionales” alrededor del
mundo que son producto de la nueva colonización educativa, entre éstas,
las que se encuentran en la India y China, los países en quinto y séptimo lu-
gar, respectivamente (104 y 76 escuelas).
La primera excepción a este dominio cultural del bi es México, que
tiene 99 escuelas autorizadas, pero lo interesante es el proyecto en Ecua-
dor para ofrecer el diploma en 500 escuelas públicas. Este proyecto es
la prueba de fuego para el bi y la oportunidad de comprobar que es un
programa genuinamente internacional.
CONCLUSIONES
Es posible concluir de esta breve discusión que el bi ofrece diveras oportu-
nidades para llevar a cabo una educación bicultural, pero que el programa
en sí ni sigue sus preceptos ni garantiza el desarrollo de los principios y
113
valores de la biculturalidad. Lo que sí tiene dentro de su misión es un com-
promiso con una mentalidad internacional, que puede complementar la
biculturalidad de tal manera que contrarreste la tendencia colonizadora de
este tipo de educación. Sin embargo, como se mencionó a lo largo del capí-
tulo, ni la coexistencia de dos culturas ni la implementación del bi son su-
ficientes para garantizar esto, ya que se requiere una visión particular y una
serie de valores institucionales específicos. Dados éstos, y aprovechando
lo mejor que ofrecen los programas del bi, la biculturalidad es una opción
viable y atractiva, a pesar de los retos que conlleva.
REFERENCIAS
Cray, D. & Mallory, G. (1998). Making sense of managing culture. London: Interna-
tional Thomson Business Press.
Hofstede, G. (1991). Cultures and organizations: software of the mind. New York:
McGraw-Hill.
Pasternak, M. (1998). “Is international education a pipe dream? A question of values”.
In M. Hayden & J. Thompson (Eds.). International education: principles and
practice. London: Kogan Page.
11
Los Jóvenes
114
12
Elsa María Beyer Luckhaus*
Educación bicultural en el Colegio
Alemán “Alexander von Humboldt”
INTRODUCCIÓN
E
n un mundo globalizado, un número cada vez mayor de padres de fami-
lia que pueden hacer el esfuerzo de financiar de manera particular los
estudios de sus hijos, busca un colegio que ofrezca una educación bi-
lingüe o incluso trilingüe. Existe en el mercado una gran cantidad de cole-
gios con esta oferta y en ocasiones afirman ser un colegio bicultural.
Para comenzar a hablar de una educación bicultural, habría que esta-
blecer primero la diferencia entre un colegio bilingüe y un colegio bicultural.
En un colegio bilingüe se imparte la enseñanza de una lengua extranjera como
parte del currículo; en un colegio bicultural, en cambio, se imparte, además de
las asignaturas y los contenidos nacionales, un plan de estudios de otro país,
con la posibilidad de la obtención de un certificado extranjero.
En el Colegio Alemán, además de que se imparte una lengua extran-
jera, se viven dos culturas en el mismo espacio, cada día. En éste, conviven
maestros, alumnos, administrativos, padres de familia y directivos perte-
necientes a dos culturas. El panorama es más complejo de lo que pudiera
parecer a simple vista.
Para contextualizar dicho panorama, a continuación se describe un
poco de la historia de este colegio bicultural.
*
Colegio Alemán “Alexander von Humboldt”, México, campus Xochimilco.
HISTORIA DEL COLEGIO
El Colegio Alemán se fundó el 14 de octubre de 1894 por inmigrantes
alemanes con el fin de que sus hijos no perdieran el idioma y la cultu-
ra alemana. En un inicio, era un colegio con 10 alumnos que recibían su
instrucción en una casa. Pronto creció y para 1903 contaba ya con alum-
nos mexicanos, ávidos de estudiar en una institución bicultural.
Al comienzo de la 1ª Guerra Mundial, en 1914, esta institución ya
contaba 420 alumnos y, ese año, marcó también un hito al brindar a las mu-
jeres la oportunidad de acceder a la coeducación en los grados superiores
junto con los varones.
Para 1937, los estudios del Colegio Alemán recibieron el reconoci-
miento oficial por parte de la Universidad Nacional. Un año más tarde, el
Colegio se estableció en Tacubaya, lugar que vería pasar a varias genera-
ciones de mexicanos y alemanes. Para ese entonces, ya eran 1047 alum-
nos. Más tarde, y con motivo de la 2ª Guerra Mundial, esta escuela fue
intervenida por las autoridades mexicanas, pero, gracias a que en ella había
una gran cantidad de alumnos mexicanos, siguió funcionando y adoptó
el nombre del científico y descubridor alemán, Alexander von Humboldt.
A mediados de los años 70, el Colegio Alemán se incorporó al plan
de estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Na-
12 cional Autónoma de México.
Hoy día, además de contar con una trayectoria educativa de 117 años
en nuestro país, forma parte de una red mundial de más de 140 colegios ale-
Los Jóvenes
manes en el extranjero y goza del apoyo financiero del gobierno alemán. Su

educación es laica, bicultural y trilingüe.
CARACTERÍSTICAS DE LA INSTITUCIÓN
Para lograr sus objetivos, brinda a su alumnado instalaciones académicas
y deportivas de vanguardia en la Ciudad de México y un intenso inter-
cambio cultural con Alemania. También, cuenta con tres campi ubicados
en Xochimilco, Lomas Verdes y La Herradura. Las tres localidades impar-
ten los niveles educativos desde preescolar hasta bachillerato. Asimismo,
dispone de una vasta plantilla de maestros, tanto mexicanos como ale-
manes; éstos últimos vienen a México por periodos desde 2 hasta 8 años.
Por otra parte, su población escolar se conforma por 3400 alumnos en
su gran mayoría mexicanos, un buen número de ellos, hijos de egresados.
Hoy día, existe una red de más de 7 mil egresados, quienes velan por la
116
conservación y la permanencia del Colegio Alemán para albergar a las si-
guientes generaciones de mexicanos y alemanes.
RETOS DEL MODELO EDUCATIVO

Retos técnicos
Ofrecer una educación bicultural encierra diversos retos. Éstos se pueden di-
vidir en tres tipos: retos técnicos, retos académicos y retos de convivencia.
En relación con los aspectos técnicos destaca el cumplir con programas de
estudio de dos países. En ambos programas se imparten, en general, las
mismas asignaturas, pero no siempre en el mismo orden ni con el mismo
número de horas semanales, y, en ocasiones, los contenidos se revisan en
momentos distintos. En cada grado se imparten asignaturas de contenido
nacional, como, por ejemplo, Historia de México o Derecho, y al mismo
tiempo, Historia de Alemania y de Europa.
La carga de materias para los alumnos puede llegar a rebasar a los
jóvenes y existe el peligro de que, en lugar de brindarles una educación
de excelencia académica, los estudiantes no logren aprovechar de manera
óptima la oferta a causa del agotamiento. Por ello, se debe ser cuidadoso en
la dosificación de las tareas que se llevan a casa, para permitir que tengan el
espacio y el tiempo necesarios para sus actividades recreativas y de descanso, 12
y para que lleven una vida personal y familiar que les brinde equilibrio.
Ahora bien, en virtud de ser un colegio alemán en territorio extran-
Educación bicultural en el Colegio Alemán “Alexander...

jero y con estudios reconocidos en aquel país, las materias que no son de
contenido nacional se imparten, en la mayor parte de las ocasiones, en
alemán, por ello, es necesario buscar maestros en Alemania.
Durante los años 70, era atractivo para los alemanes radicar en
México y era relativamente fácil encontrar docentes para cubrir las plazas.
Hoy día, la situación es distinta: las prestaciones que reciben los maestros
alemanes se han reducido y, con la caída de la cortina de hierro, se abrió
una gran cantidad de colegios alemanes en Europa Oriental, lo cual genera
muchas vacantes. Por otra parte, infortunadamente la prensa en el extran-
jero no oculta la violencia que se vive en nuestro país.
Otro reto en esta área es encontrar a quien supla a un maestro alemán
en caso de incapacidad. Quien labora en una escuela sabe lo que ocurre
cuando se enferma algún maestro y, en nuestro caso, la suplencia se com-
plica por la imposibilidad de encontrar maestros en el mercado laboral mexi-
cano que cumplan con el requisito del idioma y que conozcan el sistema.
117
Retos académicos
A simple vista, éstos son los grandes retos de una educación bicultural. No
obstante, los retos son más complejos de lo que aparentan. En lo que a los re-
tos académicos se refiere, uno de los principales tiene que ver con que las
asignaturas de ciencias y humanidades que no son de contenido nacional
se imparten en idioma alemán. El esfuerzo que hacen los alumnos es en
verdad importante: revisan contenidos complejos en un idioma que no
es su lengua materna; deben memorizar y utilizar un sinnúmero de voca-
blos y términos especializados para explicar los contenidos aprendidos con
frases gramaticalmente correctas en una lengua extranjera; en las asignatu-
ras de Matemáticas y Ciencias, deben abstraer a niveles elevados y la difi-
cultad aumenta al hacerse en una segunda lengua.
Aunado a lo anterior, a partir de cuarto grado de primaria comienzan
con el aprendizaje de una segunda lengua extranjera: el inglés. En cuatro
horas semanales, deben lograr, al terminar el bachillerato, el mismo nivel
que jóvenes de otros colegios bilingües que aprendieron el idioma a partir
de preescolar, para competir por un lugar en la universidad de su elección,
o bien, en el extranjero.
Por otro lado, en estas clases también se trabaja a marchas for-
zadas para que los alumnos cumplan con la meta. La presión para las
12 familias es grande cuando un joven tiene dificultades para continuar en
el colegio antes de aprender inglés, es decir, en primaria baja, o incluso
durante la primaria alta. El tipo de familias que busca este colegio aspira
Los Jóvenes
cuando menos a una educación bilingüe en inglés y, al no contar con

los conocimientos necesarios para ingresar en un colegio bilingüe, los
hijos son presionados, en ocasiones, de manera severa.
Sistema educativo alemán
Otro importante reto académico radica en que la estructura del sistema

educativo público alemán difiere en un aspecto fundamental del que pre-
valece en México. El sistema separa a los alumnos de acuerdo con su rendi-
miento después de la educación primaria, que tiene una duración de cuatro
años, en tres distintos tipos de escuela.
En la figura 12.1 se representa la estructura del sistema educativo
alemán. En la base de ésta se encuentra la educación preescolar, la cual
no es obligatoria en Alemania. En el primer nivel, en color negro, se mues-
tra la educación primaria. De manera paralela, y hasta terminar el décimo
118
año de estudios, en Alemania existen escuelas de educación especial para
capacidades distintas, así como escuelas para niños y jóvenes que padecen
alguna enfermedad.
Figura 12.1. Estructura del sistema educativo alemán.
En el segundo nivel, a partir del quinto año y hasta cumplir 10 años

de estudios, se encuentran tres tipos distintos de escuelas. Los alumnos con 12
grandes dificultades académicas continúan la educación secundaria en el
ramo llamado Hauptschule, destacado con barras horizontales; los alumnos

de rendimiento medio asisten al ramo Realschule, marcado con color gris;
la parte del lado derecho cubierta con barras verticales corresponde al ramo
Gymnasium, al cual asisten los alumnos de mejor rendimiento. En cada ramo
se trabaja con programas, exigencias y ritmos distintos, de manera que los
alumnos pueden aprovechar al máximo los contenidos impartidos, así como
desarrollar sus habilidades.
En el ramo Hauptschule se proporciona una formación educativa ge-
neral básica, orientada a situaciones de la vida real inmediata y en colabora-
ción estrecha con escuelas en las que los estudiantes adquieren un oficio,
por ejemplo, carpintería, albañilería, estilista, conductor de algún medio de
transporte colectivo, cajeros. Durante el 11° y 12° año de estudios, los jóve-
nes adquieren un oficio formal.
El ramo Realschule provee de una educación básica más amplia para
una comprensión más profunda de situaciones reales, fortalece el trabajo
autónomo y, al finalizar los 10 años de estudio, por lo general, los estudiantes
119
cursan una carrera técnica, con una duración de dos años. Asisten a este tipo
de escuelas quienes se forman, por ejemplo, como auxiliares contables, se-
cretarias, enfermeros, fisioterapeutas, técnicos en computación, capturistas.
También, es posible realizar estudios universitarios al término de los 10 años
de estudio, aunque no es lo más común.
Por último, el ramo de Gymnasium tiene como meta la adquisición
de competencias, la autoevaluación, el reconocimiento de errores y su ma-
nejo positivo, así como la solución de problemas. Aquí, la evaluación de
la adquisición de competencias se lleva a cabo en situaciones de alta exi-
gencia, el énfasis radica en evitar errores y se comprueba la presencia de las
aptitudes esperadas. Los egresados de esta escuela, por lo regular, estudian
una carrera universitaria para dedicarse a profesiones científicas o acadé-
micas, aunque en otras ocasiones estudian una carrera técnica, pues los
lugares en las universidades son pocos y con alta demanda.
Cuando hay lista de espera y les es posible, desde el punto de vista
financiero, estudian una carrera universitaria después de la carrera técni-
ca; sin embargo, la mayoría de los estudiantes renuncia a la universidad y
se dedica a la profesión que aprendieron.
Así ha funcionado este sistema desde hace varias décadas; no
obstante, la estructura es cada vez más permeable; es decir, existe en la
actualidad la posibilidad de pasar de un tipo de escuela a otro, cuando
12 un alumno muestra un mejor rendimiento después de algún tiempo. Por
otra parte, el sistema ha recibido fuertes cuestionamientos en Alemania y
Los Jóvenes
ha aparecido un nuevo tipo de escuela, Gesamtschule, en el cual estudian

jóvenes con distintos niveles de rendimiento. Esa es la categoría en la cual
entraría el Colegio Alemán de México.
Proceso de selección del Colegio
Desde hace varias décadas, el colegio tiene tres filtros: al finalizar la educa-
ción primaria, al término de la educación secundaria y dentro de la misma
preparatoria. Antiguamente, había pocos lugares en secundaria y menos aún
en preparatoria, por lo que los filtros eran duros y el promedio para ser admi-
tido en la siguiente sección lo establecía la generación misma, es decir, que los
lugares en la siguiente sección los ocupaban los mejores estudiantes.
Hoy día, es más difícil aplicar los filtros. Por una parte, en tiempos en
que es necesario cuidar la matrícula, lo deseable es que permanezca la ma-
yor cantidad de alumnos posible; sin embargo, no es sano para un alumno
120
que estará rebasado con el nivel de exigencia en la siguiente sección tener
que permanecer en la institución. Por otra parte, no se debe olvidar que
algunos jóvenes maduran antes que otros y, en ocasiones, lo único que ne-
cesitan es tiempo para madurar y tener el rendimiento deseado.
Entonces, así como en la misma Alemania existen voces que cues-
tionan este sistema que, por una parte, le da a cada quien el tipo de educación
necesario para explotar al máximo sus capacidades y poder ser productivo
en lo que mejor sabe hacer, pero que, por la otra, no permite la oportuni-
dad de demostrar que, con el tiempo y la madurez, puede desarrollarse de
otra manera. Asimismo, aquí se discute cuál sería el mejor mecanismo para
aplicar los filtros y en qué momentos es conveniente hacerlo.
Al presente, se conservan los tres filtros: se requiere un promedio mí-
nimo específico para poder ser admitido en secundaria, así como para pasar
a preparatoria. El tercer filtro son los criterios de selección de los alumnos
que podrán obtener el certificado de bachillerato alemán, además del certi-
ficado de bachillerato expedido por la unam. Así, para poder estudiar en la
rama en la cual se obtienen ambos certificados es necesario tener un perfil
específico: poseer altas competencias lingüísticas en alemán, un buen pro-
medio, una excelente actitud de trabajo, perseverancia, gusto por el estudio y,
sobre todo, una alta tolerancia a la frustración.
En los aspectos técnicos, el nivel de conocimiento de alemán es lo
que determina si un alumno es admitido en esta rama; el perfil no es medi- 12
ble con algún instrumento y, en general, son los alumnos mismos quienes

eligen si desean cursar los dos bachilleratos.
Los filtros (al finalizar las secciones de primaria y secundaria, pero,
sobre todo, la separación de los alumnos en preparatoria) son fuente de cons-
tante conflicto. Los reclamos de los padres de familia son: intransigencia,
falta de sensibilidad, negación de oportunidades, falta de seguimiento y
apoyo, injusticias y hasta discriminación. Éstas son recriminaciones deli-
cadas y se vuelven un problema diario en preparatoria, en donde hay dos
ramas: aquéllos que cursan el bachillerato nacional y aquéllos que cursan,
además, el bachillerato alemán.
Conviene aclarar en este punto que la nacionalidad y la lengua que
se habla en casa no son factores determinantes para la aceptación en un
grupo u otro. La posibilidad de aprobar ambos bachilleratos se determina
mediante el perfil y el rendimiento académico del alumno, por lo que no
se puede hablar de una discriminación por el origen de los alumnos; sin
121
embargo, desde hace décadas, la creencia es que en un grupo están los más
inteligentes y en el otro los menos capaces.
Este problema es una sombra que persigue los colegios bicultura-
les. Los padres de familia insisten en que sus hijos cursen ambos bachille-
ratos, envían a sus hijos a Alemania durante el primer año de preparatoria
para que adquieran los conocimientos necesarios para obtener el certifi-
cado de ese país y ejercen una gran presión en ellos para que pertenezcan
al grupo que consideran “élite” del Colegio. Los muchachos, en ocasiones,
se ven presionados a realizar el intercambio a Alemania y se corre el riesgo
de causar un gran daño en su seguridad y autoestima, sin demeritar la
experiencia intercultural que viven estos jóvenes y que les dará herra-
mientas importantes para tener éxito en este mundo globalizado.
Lo que mucha gente dentro de la misma comunidad pierde de vista,
es que la diferencia entre una y otra rama radica, primero, en el manejo del
idioma alemán; en segundo lugar, en el perfil del alumno, donde la perse-
verancia, el gusto por el estudio y el trabajo arduo, y la disciplina son los
elementos básicos; y, por último, en la capacidad de trabajar bajo presión.
El mapa curricular y los contenidos de las asignaturas son idénticos
en ambas ramas, excepto en los dos últimos semestres, en donde cambia
una materia optativa. Las competencias adquiridas son similares y la gran
diferencia radica en la exigencia de los exámenes finales, tanto escritos
12 como orales, que se presentan en el 5° semestre. Los exámenes escritos son
preguntas abiertas, abarcan los contenidos de los tres últimos semestres y
Los Jóvenes
tienen una duración de 4 h. Los exámenes orales son formales y se realizan

a puertas abiertas.
Así pues, en este colegio, los alumnos que no cursan este bachille-
rato son vistos, por desgracia, como aquéllos que no logran sacar el bachi-
llerato alemán y, en ocasiones, ellos mismos se consideran menos aptos.
Los directivos y gran parte de los colaboradores han implementado distintas
estrategias para otorgar mayor valor al grupo de alumnos que cursa un solo
bachillerato. Una parte importante de los alumnos está satisfecha con sus
logros, sobre todo, cuando salen al mundo y descubren que han recibido
una preparación privilegiada; pero este problema no deja de ser una preocu-
pación constante y lo será mientras exista esta situación.
Estos son tiempos nuevos y el peligro de que un filtro sea denun-
ciado como un acto de discriminación está latente. Es un asunto delicado
y, ciertamente, es un reto lograr que los padres y los alumnos tomen un
filtro como una recomendación realista y una oportunidad para buscar
122
otras opciones de calidad. Las expectativas y las metas de la educación de
hace 70��
años, por la��
s que era conocido el Colegio Alemán en esos tiem-
pos, eran la disciplina rígida, el trabajo arduo y la excelencia académica.
En aquella época la dureza era socialmente aceptada e incluso vista como
algo recomendable.
Hoy se trabaja con disciplina, arduamente y se busca la excelencia
académica, pero también formar ciudadanos del mundo, responsables,
justos, sanos, seguros de sí mismos. También, se hace gran énfasis en las
relaciones interpersonales, en la práctica del respeto y la tolerancia, y en la
prevención de riesgos a través del fortalecimiento de la autoestima. El gran
reto académico de este colegio bicultural es, por ende, lograr un equilibrio
entre la excelencia académica que busca el sistema alemán y los aspectos
humanos propios de nuestros tiempos y de nuestra cultura.
Retos de convivencia
Se tiene la convicción de que, en un futuro, la competencia intercultural será
determinante para el éxito en un mundo globalizado. Es un reto conver-
tir una institución bicultural en un lugar de verdadero encuentro cultural,
pues el riesgo de ser un espacio de choque está presente en cada momento,
en cada situación, siempre que dos personas pertenecientes a culturas dis-
tintas sostienen una charla. La clave del éxito es la tolerancia. Se dice fácil 12
(una palabra de diez letras, cuatro simples sílabas), pero encierra el secreto
para la convivencia pacífica, productiva y exitosa de dos culturas.

Se cuenta, por un lado, con maestros mexicanos que, al llegar al
Colegio Alemán, se enfrentan a un sistema desconocido, ajeno, estre-
sante, exigente, no frío, como reza el estereotipo del alemán, sino serio,
enfocado a un trabajo concentrado, disciplinado, productivo, puntual,
profesional y, sobre todo, libre de errores. Un trabajo cuyo producto sean
egresados de alto rendimiento, líderes, grandes científicos, académicos o
humanistas, capaces de sobresalir en cualquier parte del mundo, respon-
sables del planeta Tierra y del crecimiento de la sociedad. Estos maestros
mexicanos se encuentran con lineamientos de un sistema educativo aje-
no, con prioridades que no habían imaginado, así como con la exigencia
de adaptar estas directrices a su labor diaria. Además, se enfrentan a un
idioma desconocido.
Por otra parte, están los maestros alemanes, quienes han hecho mé-
ritos para poder ser transferidos al extranjero. Ellos no sólo se enfrentan
a una lengua nueva en la vida diaria y a las normas del país sede, que les
123
parecen incomprensibles porque velan por las necesidades de una realidad
que sólo habían leído en la obra de algún autor mexicano, en el mejor de los
casos. Se enfrentan, también, a un sistema burocrático que no comprenden,
a filas interminables en los bancos y en las oficinas administrativas, al caos
vial y a una forma de vida en la cual las relaciones humanas son prioritarias y
el tiempo es relativo. Si bien esto les parece exótico y en su tiempo libre el
colorido de nuestro país, los paisajes maravillosos, los pueblos mágicos, la
alegría y la forma de ver la vida del mexicano les parecen fascinantes, en el
espacio laboral el manejo de valores distintos les genera un gran conflicto.
Acostumbrados a trabajar con alumnos de un nivel de rendimiento ho-
mogéneo, como los encuentran en un Gymnasium, de pronto se encuentran
ante un alumnado heterogéneo hablando en el sentido académico, como lo
encontrarían en Alemania en una escuela Gesamtschule. No están acostum-
brados a esperar a un alumno un poco más lento, ni a explicar los contenidos
en repetidas ocasiones. Antes de viajar a México, no imaginaban que tendrían
que adaptar el lenguaje que emplearían en clase a estudiantes para quienes el
alemán es una lengua extranjera. Les parece extraño que un alumno se duer-
ma en clase porque el día anterior hubo una posada familiar que terminó tar-
de, y no porque en Alemania no haya reuniones familiares ni festejos, pero,
además de que las familias son menos numerosas, las horas de sueño de los
niños y jóvenes se respetan a toda costa.
12 En su país trabajan, además, con jóvenes más autónomos que en el
nuestro, pues la educación tanto dentro de las familias como en las escuelas
Los Jóvenes
se centra en el reforzamiento de la autonomía de los jóvenes. Desde luego,

agradecen la alegría de sus alumnos de México, su cortesía, su calidez. Y
al cabo de algún tiempo, cuando se han “tropicalizado”, agradecen el trato
ligero de estos jóvenes. Pero esta “tropicalización” lleva su tiempo y, aun
cuando se alcanza un alto nivel de adaptación, la gente conserva su esencia
y sus valores. Una vez que los maestros han comprendido la dinámica de la
gente en México, regresan a su patria para dejar su lugar a otro compañero
y comenzar un nuevo proceso de adaptación.
En el Colegio Alemán el alumnado es, en un mayor número, mexi-
cano. De éste, un porcentaje considerable son alemanes de tercera o cuarta
generación en México; otros son hijos de un matrimonio mixto de ale-
mán y mexicano; también hay descendientes de inmigrantes españoles y
un grupo reducido de jóvenes alemanes cuyas familias radican en México
por un tiempo definido. Además de convivir diariamente con compañeros
con distintos bagajes culturales, los estudiantes de esta institución trabajan
124
con maestros mexicanos que conocen el sistema de ésta desde hace años y
otros de reciente ingreso que desconocen el sistema; con maestros alemanes
que acaban de llegar al país y están en pleno proceso de mudanza, sorpresa y
adaptación, que llegaron hace tiempo y se han quedado a residir en México,
muchos de los cuales han fundado una familia con una pareja mexicana.
Los estudiantes deben adaptarse a distintos estilos, distintas expec-
tativas. Se encuentran con maestros que pertenecen a su propia cultura,
pero también se enfrentan a profesores de una exigencia que no encuentran
en su entorno familiar y que, a menudo, les parecen intolerantes y poco
motivantes. No es fácil que sus profesores les den palmaditas en la espalda
cuando el resultado no es el deseado, a pesar de haber estudiado durante
horas y horas, y que les digan que el esfuerzo es lo que cuenta. Por lo gene-
ral, escucharán que el esfuerzo no fue suficiente, que hay que trabajar más,
que quizás hay que implementar otras estrategias de estudio. Sienten que
sus profesores les exigen más de lo que les es humanamente posible dar; no
todos los muchachos lo soportan.
No debe olvidarse a los padres de familia, los cuales, en ocasio-
nes, quisieran que los profesores fuesen más condescendientes con sus hi-
jos, y que también deben convertir la experiencia de tener a éstos en esta
institución en un encuentro cultural enriquecedor. Por otro lado, la comu-
nicación con profesores de reciente llegada les resulta difícil y, en la mayor
parte de las ocasiones, es necesario apoyarse en un traductor. 12
De tal suerte, el reto que constituye el que los integrantes de dos cul-

turas compartan la aventura de la educación de un grupo de jóvenes es una
oportunidad de convertirse en el escenario para el crecimiento de los actores
y para la práctica de la tolerancia. ��
Ésta ��
es la base para la convivencia armó-
nica entre los seres humanos, en especial, cuando su historia, sus valores y
su cultura son tan diferentes.
CONCLUSIONES
Sin duda, un gran valor que puede ofrecer el Colegio Alemán, más allá
de la excelencia académica, la adquisición de tres idiomas y la de compe-
tencias interculturales para tener éxito en este mundo globalizado, es la
riqueza que se adquiere al practicar, en todo momento, la tolerancia. De
esta manera, el resultado final cuando se logra esta tolerancia es la crea-
ción de una tercera cultura.
125
13 El modelo bicultural
en el Liceo Mexicano Japonés:
pasado, presente y futuro
Elda Ofelia Contreras*
H
ace 36 años, el Liceo Mexicano Japonés (lmj) nació como una pro-
mesa y una esperanza. Su fundación fue un signo de los tiem-
pos: un grupo de jóvenes empresarios y profesionistas mexicanos
de origen japonés logró cautivar con su inteligente lectura del presente (el
México de Díaz Ordaz y Echeverría), su atinado pronóstico del futuro (una
economía japonesa que iba a renacer de sus cenizas) y su patriotismo bi-
fronte, a los gobiernos de México y Japón para que fuera creada una institu-
ción educativa inédita hasta ese momento, pues su vista no estaba dirigida
hacia el norte americano o el occidente europeo, sino hacia el lejano oriente.
Es difícil circunscribir el modelo educativo del Liceo Mexicano Japo-
nés a una corriente pedagógica determinada o a una Filosofía educativa
específica. Como es natural, sus fundadores no eran ajenos ni herméticos
a las corrientes en boga; sin embargo, su objetivo primordial era algo
relativamente simple y, a su entender, nada complejo: la biculturalidad.
Una de las principales críticas al modelo bicultural del Liceo Mexi-
cano Japonés es la aparente contradicción entre asumirse como una escuela
bicultural y no impartir clases como m atemáticas, historia o geografía en
japonés. La justificación de esta actitud hacia la enseñanza se fundamenta,
por un lado, en una realidad lingüística y, por el otro, en una decisión ins-
titucional. El japonés, como es bien sabido, no es una lengua fácil, es decir:
*
Directora Técnica del Departamento de Preparatoria del Liceo Mexicano Japonés.
aprender una lengua extranjera presenta ya cierta dificultad; sin embar-
go, aprender un idioma lingüísticamente relacionado con la lengua mater-
na, como el español y el francés (ambas lenguas romance) o el español y
el alemán (ambas lenguas indoeuropeas), es menor a la de aprender una
lengua que no tiene ni el más remoto parentesco con la lengua materna (el
idioma más cercano lingüísticamente al japonés es el coreano).
Los procesos básicos de lecto-escritura duplican o, incluso, triplican
su complejidad en el caso del japonés, ya que se deben aprender dos silaba-
rios y un complicado y extenso1 conjunto de ideogramas para poder leer con
fluidez, no se diga textos escolares, sino un simple y ordinario periódico. Re-
sulta evidente, por tanto, como esta compleja realidad lingüística estorbaría
más que fomentaría el desarrollo intelectual del alumno, si se aplicaran los
modelos bilingües habituales en otras instituciones biculturales.
La decisión institucional ante esta realidad fue, y sigue siendo, pro-
porcionar al alumno una inducción lo más completa posible a la cultura
japonesa. En los primeros años de la institución, por ejemplo, esta in-
ducción se tradujo en prácticas muy concretas: cantar el himno nacional
mexicano, pero también el himno nacional japonés, en las ceremonias cí-
vicas; celebrar las más importantes festividades mexicanas, pero también
las japonesas; fomentar que los alumnos viajaran durante el verano a Japón y
fungieran como embajadores de la cultura mexicana; y lograr que alum-
13 nos de escuelas japonesas afines a la filosofía del Liceo visitaran nuestro
país y vivieran durante una breve temporada con una familia mexicana.2
Los Jóvenes
Con el paso de los años y conforme la institución ha madurado,

este modelo ha mostrado mejoras sustantivas. Los frutos de esta madurez
son recogidos por los alumnos de bachillerato, ya sea al hacerse acreedo-
res a una de las becas que algunas prestigiosas universidades japonesas
ofrecen para estudiar una licenciatura; al ser admitidos en posgrados de
excelencia, como Estudios de Asia y África en el Colegio de México; al
ser contratados por instituciones o empresas estrechamente ligadas a Ja-
pón, como la Embajada Japonesa; o bien, simplemente, al adquirir valores
como la tolerancia, la disciplina y el respeto, virtudes siempre útiles y
benéficas para cualquier proyecto de vida.
Hablar de retos significa hablar, evidentemente, de problemáticas,
pero también de ambiciones compartidas por directivos y profesores; por
tanto, uno de los retos a largo plazo es que el modelo bicultural del Liceo
1
Alrededor de mil kanjis, cifra difícil de manejar incluso para un japonés nativo.
2
La práctica de home-stay es una de las tradiciones más características y vigentes del mo-
delo bicultural del lmj.
128
Mexicano Japonés, esbozado aquí, siga atrayendo a mexicanos, tanto de
origen japonés como origen chino, coreano e indonesio, es decir, que el
modelo, de manera paulatina, trascienda las barreras de la raza –las cuales,
por desgracia, pesan demasiado– y ayude a fomentar el diálogo no sólo en-
tre México y Japón, sino entre México y Japón con China, Corea, Indonesia,
Tailandia, entre otros países. Del mismo modo en el que, hace poco más
de un siglo, se habló de un panamericanismo, el Liceo Mexicano Japo-
nés busca contribuir a gestar una suerte de “panasianismo”.
A mediano plazo, el reto del lmj es llevar su filosofía de la bicultura-
lidad a otros estados de la República Mexicana, como Querétaro y Nuevo
León, donde ya se puede hablar de una nueva colonia japonesa formada por
inmigrantes, pero también, y sobre todo, provenientes de la capital mexi-
cana (algunos de ellos, ex alumnos del lmj). Asimismo, a otros estados con
una importante presencia histórica de inmigrantes japoneses, pero que,
por diversas circunstancias, no fueron incluidos en el proyecto original,
como Baja California y Chiapas.
Otro de los objetivos del lmj es desarrollar proyectos con reconoci
das instituciones internacionales, pero también con mexicanas, como el
Departamento de Estudios Orientales del Colegio de México, el Centro
de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (cele) y el Centro de Enseñanza
para Extranjeros (cepe), con el fin de enriquecer este modelo con su expe-
riencia, pero, sobre todo, con sus críticas. 13
A corto plazo, el reto del modelo bicultural del lmj es seguir pre
El modelo bicultural en el Liceo Mexicano Japonés...

parando alumnos para un mundo que, acaso demasiado lento, abandona
una verticalidad fundada en añejos paradigmas que han fomentado crisis
energéticas, desastres ecológicos, guerras, pobreza y marginación, para dar
paso a una horizontalidad basada en la cooperación, el pacifismo, la con-
ciencia ecológica, la justicia social y el bienestar de la mayoría.
Esta aparente utopía se seguirá construyendo no bajo la maquiavé-
lica premisa de “mantener al amigo cerca pero al enemigo más cerca”, sino
con la máxima, casi socrática, de conocer la propia cultura pero también,
y con igual rigor, la de la nación hermana.
129
V
IDENTIDADES JUVENILES
Y CULTURA URBANA
14 Identidad, consumo
Hugo César Moreno *
y comunidad
P
ensar las identidades juveniles sugiere la necesidad de sumergirse en
la dimensión de la socialización entre pares, es decir, el lugar social
construido fuera del ámbito adulto, pero inmerso en las dinámicas
generadas por éste (escuela, familia, espacio público, consumo). Esta dimen-
sión no supone la ausencia de lo adulto, sino la manera en que los jóvenes
evaden su ojo vigilante a través de prácticas propias, creadas a manera de
bricolaje, reescribiendo sobre lo dado, como dijera Michel de Certeau; ra-
yando, afeando, transformando, ofreciendo una estética nueva, quizá peren-
ne debido a su constante cambio. La ciudad, en su enorme heterogeneidad,
brinda espacios de anonimato y libertad donde los jóvenes hallan nichos de
los que se apropian.
Es en esos espacios oscuros para la moral adulta, bajo la luz del estar
juntos, se construyen relaciones interpersonales entre los jóvenes sin la in-
tervención directa de los mayores, como una forma de evadir y transgredir
reglas, normas, costumbres y valores a través de acciones, actitudes y for-
mas culturales (estéticas, lingüísticas, éticas, de socialización, entre otras)
no violentas, sino que emplean una violencia simbólica a contracorriente de
la ejercida por la escuela y el mundo adulto que los socializa.
En este sentido, la experiencia social se desarrolla bajo la ópti-
ca de las tres lógicas de Dubet: en primera instancia, bajo la lógica de la
*
Profesor de Asignatura en la Universidad Iberoamericana (uia).
integración, donde sucede la interiorización de lo social; después, a tra-
vés del ejercicio de la violencia simbólica de los arbitrarios culturales (o,
en lenguaje bourdieuano, la construcción de un habitus); e incluso en el
proceso de subjetivación (la estratificación deleuziana), los jóvenes produ-
cen unos lenguajes integrados y, al mismo tiempo, transgresores de los
arbitrarios culturales que les atraviesan, en un sentido no de destrucción,
sino de reacomodo, transformación y remodelación desde el consumo y
la construcción de identidad.
Se sabe que el lenguaje (verbal y no verbal) es uno de los principales
elementos de las culturas juveniles urbanas, que va desde jergas que recodi
fican gramáticas (basta ver las subversiones de los mensajes de texto o los
posts en redes sociales) hasta formas de vestir que recodifican lo dado por
la industria de la moda, según estilos y adscripciones estéticas y artísticas
(desde el punk, pasando por el “chaca”, hasta llegar al hipster). Con la pro-
ducción de formas lingüísticas propias, las culturas juveniles violentan y
producen espacios de socialización donde sólo ellos tienen acceso, al ser
portadores del proceso cultural para decodificar sus lenguajes.
Lo anterior es un enfrentamiento, las formas reconocidas como le-
gítimas que se reproducen mediante los trabajos pedagógicos: la socializa-
ción en la casa, la calle y la escuela. En la socialización entre pares, surgen
las preguntas: ¿cómo se oponen a las estructuras legítimas (familia, escuela)
14 con formas que, en la relación entre pares, los jóvenes producen a mane-
ra de bricolaje, utilizando los elementos simbólicos para contrariarlos?, y
Los Jóvenes
¿cómo producen valores, grupos, comunidades, identidades en contra?

Es en contra porque se oponen a los ejercicios de violencia simbólica con
formas que violentan lo institucional o legítimo: con lenguajes, estéticas y
éticas que se generan fuera de las gestiones adultas.
Estas producciones lingüísticas, estéticas y éticas operan como re-
cursos o capitales en el sentido de Bourdieu, así como facilitadores o entor-
pecedores de las interacciones, es decir: son tanto medio para desarrollarse
en el mundo laboral como óbice cuando los jóvenes producen, con esos
lenguajes, estéticas y éticas que funcionan como burbujas de socialización
de corte más comunitario (por ejemplo, en las pandillas y formas más co-
munes en “chichos” de estratos sociales pauperizados, por ejemplo, “cha-
cas” o “reguetoneros”).
Las representaciones lingüísticas, estéticas y éticas de los jóvenes
producidas por sus relaciones horizontales funcionan como críticas a
134
los arbitrarios culturales y los ejercicios de violencia simbólica, a través de
producciones realizadas desde la posición de sujetos sometidos a la socia
lización, a manera del socius maffesoliano. De esta manera, se generan “cul-
turas juveniles” y “tribus urbanas”. Si bien ambas aproximaciones presentan
distintos puntos endebles, ambas permiten pensar, analizar y producir
acercamientos desde la creación de formas lingüísticas, estéticas y éticas.
En primer lugar, la aproximación desde las culturas juveniles permi-
te observar cómo se configuran patrones de consumo ligados a la construc-
ción e, incluso, reconstrucción de valores culturales divergentes u opuestos
a los del mundo adulto. En la sociedad actual (capitalismo de consumo),
el consumismo imprime nuevas vertientes de socialización (desde los dis-
positivos tecnológicos hasta la producción de contenidos y consumos cul-
turales), donde, sin embargo, el sujeto queda aislado, pues en la llamada
sociedad de la información la orientación en el océano informativo permite
la discriminación.
Dicha orientación se puede observar reconociendo tres de los as-
pectos centrales de las culturas juveniles: 1) la estética particular, que en
diversas ocasiones tiene una estrecha relación con 2) la música, y 3) las ac-
tividades focales (el disfrute de formas de entretenimiento específicas, co-
mo podrían ser los otaku y los geeks, la afiliación a una ideología política
como los punks, por mencionar algunos).
En cuanto a las llamadas tribus urbanas, los errores de enfoque son 14
elocuentes, además del abuso mediático sobre el tema; sin embargo, su ori-
ponencias • identidades juveniles y cultura urbana

Identidad, consumo y comunidad
gen conceptual resulta importante para la observación y análisis de la pro-
ducción de valores por los sujetos juveniles.
Si se atiende la construcción del concepto de “neotribalismo” de Mi-
chel Maffesoli, entonces es posible acceder a un marco conceptual de enor-
me riqueza (el cual queda un tanto desvirtuado por la aproximación “tribus
urbanas”). En principio, el fundamento del neotribalismo se halla en la fi-
losofía de Friedrich Nietzsche, al poner sobre la mesa la discusión sobre el
sentido y el valor. A diferencia de otros autores (Foucault, Deleuze, Derrida)
que toman la vertiente más política de Nietzsche (sobre el poder), Maffesoli
se va por la vertiente estética: el arte como creación y no como obra. Desde
esa óptica, la producción de valores se convierte en el centro duro del aná-
lisis desde el neotribalismo: ¿cómo se producen valores? Lo que se busca es
observar y comprender de qué modo, a través de las relaciones horizonta-
les, los jóvenes producen valores.
135
Sobre la estética, Maffesoli escribe:
Entiendo estética de una manera etimológica como la facultad común
de sentir, de percibir. A pesar de su racionalismo, Adorno había obser-
vado que la estética podía permitir “defender lo no-idéntico que oprime
en la realidad la obligación de la identidad”. Imposible describir mejor el
florecimiento y la efervescencia del neotribalismo que, desde sus distin-
tas formas, se niega a reconocerse en cualquier tipo de proyecto político,
que no se inscribe dentro de ninguna finalidad y cuya única razón de ser
es consagrarse a un presente vivido colectivamente (2004:146).
La producción de grupos con lenguajes propios, la inclusión y

exclusión a través de parafernalias personales, la generación de valores
desde el grupo para hacer tribu y la importancia del consumo cultural
se hallan en el fondo de una ética de la estética o una estética con éti-
ca, que se queda en la producción del instante, del presente, pero capaz
de orientarse hacia el futuro, sin la intención de imponer ideas de desa-
rrollo o progreso, lo que significa algo por completo opuesto al sistema
de sociedad capitalista.
El quinto elemento central en las culturas juveniles el cuarto lo consti-
tuye la creación de valores es la producción cultural, es decir, la creación ar-
tística: música, literatura, plástica, intervención corporal, textiles, por men-
14 cionar algunas formas de expresión. Aquí, el cruce con el neotribalismo
radica en la posibilidad de generar estéticas éticamente diseñadas1.
Sin embargo, neotribalismo (o tribus urbanas) y culturas juveniles
Los Jóvenes
hallan su cruce más productivo en la implementación de espacios socia-

les exclusivos, excluidos y excluyentes, como son: pandillas, espacios so-
ciales y comunitarios.
LO COMÚN Y LO IDÉNTICO
Hobbes afirma que lo legal e ilegal aparece en el momento en que hay
sociedad, es decir, cuerpo político. Espada y báculo unidos con el fin de
posibilitar las relaciones sociales integradas en la supervivencia, en la pro-
tección de la vida individual disociándola. El derecho es, así, el elemen-
to que inmuniza a lo humano contra la comunidad y permite establecer
1
Por ejemplo, los colores rastafaris, el “hazlo tú mismo” punk, la poética oscura, el uso de las
redes sociales, la vinculación entre sexualidad y religiosidad en el reggeaton producido para
transmitirse por YouTube, donde los temas del género se mezclan con la devoción a San Judas
Tadeo, entre otros ejemplos.
136
lazo social, limitando lo común, permitiendo lo propio. De esta manera, la
individualidad jurídica es una clausura frente a la otredad con la que se
establece lazo social, pero no comunidad; identidad como ciudadano,
pero no comunidad, es decir, la apertura. Se evita el abrirse o lo abier-
to para hacer lazo social, mientras que la relación comunitaria es lo he-
rido sin premura de sutura, sino comunicación de la herida, lo abierto y
supurante. Herido no como violencia de lo uno, sino violenta relación
con lo otro ilimitado, sin fronteras, sin piel, carne viva. El sujeto abierto
al sujeto, donándose.
El sujeto contemporáneo es una esfera separada de la otredad me-
diante el lazo social, como explica Roberto Esposito:
Sujetos finitos recortados por un límite que no puede interiorizarse por-
que constituye precisamente su «afuera». La exterioridad a la que se
asoman, y que los penetra en su común no-pertenecerse. Por ello la
comunidad no puede pensarse como un cuerpo, una corporación, una fu-
sión de individuos que dé como resultado un individuo más grande. Pero
no debe entenderse tampoco como el recíproco «agradecimiento» inter-
subjetivo en el que ellos se reflejan confirmando su identidad inicial: un
lazo colectivo que llega en cierto momento a conectar individuos pre-
viamente separados. La comunidad no es un modo de ser ni menos
aún, de «hacer» del sujeto individual. No es su proliferación o mul-
tiplicación. Pero sí su exposición a lo que interrumpe su clausura y 14
lo vuelca hacia el exterior, un vértigo, una síncopa, un espasmo en la

continuidad del sujeto (Esposito, 2007:32).
Mientras que la apertura comunitaria sugiere un sujeto unido por las

rasgaduras que unen lo faltante, la otredad abre, hiere, fluye y deja conectar
miles de flujos, vivos y muertos, que dan vida y muerte, el sujeto explota en
flujos conectivos y sutura la falta con la herida. El sujeto se crea en la apertu-
ra, en la herida, en la falta como herida, en la falta de un pedazo que no es, y
se dona al otro para constituir un lazo conectivo de los flujos organizados
en la desorientación del ir y venir, del deber: la esfera biológica se estrella
y su luminiscencia es el fluir de la deuda, del “te debo”, del “nos debemos”,
nos unimos en lo común de la deuda, en el “nada es propio”, “nada es tuyo”,
“nada es mío”, “nada es de todos”, todos somos la nada y nos soportamos en
las redes de flujos conectados, donando conectividad, lazos, multiplicidad,
explosión, exterioridad.
Los sujetos comunes, o bien, en común, se unen en la complejidad del
lazo explosivo de la deuda, se sujetan con la otredad de manera inmediata,
137
sin la mediatización del “yo”, de “lo propio”, de “lo mío”. No el “yo” abso-
lutizante colonizador del interior, sino la colonización del otro, la sujeción
de uno en el otro en un lazo horizontal siempre en tensión, siempre con la
tentación de la verticalidad. Pura apertura, navajazos, la violencia primige
nia activando el lazo social a través de la dominación del agenciante y el
agenciado, de los materiales implicados en el enfrentamiento, la lucha, la
dominación. La comunidad es la masa amorfa de la vitalidad, no la masa co-
herente de lo biológico: es vida y, como tal, es explosiva, vive y muere, mue-
re y vive sin la salud de las clínicas, sino con la salud de la implicación de
los flujos que se enferman y se curan en la relación.
Los jóvenes pandilleros afirman una pertenencia a un espacio inde-
terminado, desterritorializado, ya sea el barrio o la nación (me refiero en
específico a pandillas transnacionales como la Pandilla 18 o Latin Kings),
donde están abiertos hacia sus pares para cerrarse hacia el resto de la socie-
dad. En la medida que el exterior les es hostil, la apertura hacia los miem-
bros del grupo repercute en férrea clausura hacia el exterior, produciendo
sujetos abiertos y explosivos enlazados en un espacio comunitario que es
la pandilla.
El sujeto abierto es explosión que abre a los otros. Sus esquirlas hie-
ren y son flujos conectivos, por eso no es cuerpo, es, acaso, carne viva; tam-
poco es masa, acaso manada. No es organicidad, no es sistema, no es el
14 juego de exclusión-exclusión, sino la informe unidad de lo separado como
apertura a lo otro que no es. No hay relación semántica-conceptual directa
Los Jóvenes
entre identidad y comunidad, sino una distancia profunda, pues lo común

conecta diferencias, flujos diferenciados, complejidades antes incomunica-
das, inmunizadas con respecto a lo otro alejado. Identidad es separar lo
idéntico en el envoltorio de la subjetividad. Comunidad es acercar lo dife-
rente a partir de esa diferencia abierta para ser infectada por la enfermedad
de lo ilimitado, como la vida, que es explosiva e ilimitada, y ese carácter se
convulsiona en sus violencias.
No es el carácter personalizado de una cultura inserto en las capacida-
des o incapacidades de un sujeto envuelto en sí mismo, sino, por el contrario,
la apertura de un sujeto que deja de ser sí mismo para ser con el otro, a partir
del otro, para comunicarse como sujeto sin mediaciones de medios de co-
municación, sino creándolos como un libre fluir de su no ser, es decir, de su
exterior, de su apertura; ya no la liga exteriorizante, la explosividad de los flu-
jos conectándose, comunicándose sin mediación, sin límites de coherencia.
138
La violencia de la comunidad se revierte en identidad. El sujeto se
subjetiva, se agencia a sí mismo, se autodomina y, por tanto, se deja do-
minar sin resistencias. Para los jóvenes, una fuente importante de per-
tenencia y de reconocimiento, lo cual es difícil que se encuentre de otra
manera, está en esos lugares de socialidad comunitaria, que además de
llenar necesidades sociales y psicológicas de sus miembros, los implica en
un ambiente más allá de la identidad, en la inmersión en un mundo donde
la individualidad queda en primer plano: primero los homeboys, los her-
manitos, ser dieciochero o “rey”. Más que ofrecer identidad social, ofrece
el reverso donde la identidad personal se concibe sólo a partir de la per-
tenencia, el reconocimiento y la solidaridad, donde también intervienen
elementos de afirmación del estar juntos y en contra, como el graffiti, el
tatuaje, la música, por mencionar algunos.
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139
15
Alma Rosa Jiménez Chávez*
Adolescencia y culturas juveniles
Llevar un traje es fundamentalmente un acto de significación.
Más allá de los motivos de pudor, adorno y protección…
En consecuencia, es un acto de profundidad social instalado
en el pleno corazón de la dialéctica de las sociedades.
roland barthes
E
n la juventud, las personas se definen a sí mismas como individuos
autónomos. Según algunos pensadores como Jean Piaget y Lev
Vygotsky, en este proceso intervienen factores individuales y socia-
les, endógenos y exógenos. Vygotsky señala que la persona, con ayuda de
instrumentos y signos, dirige su atención, organiza la memorización cons-
ciente y regula su conducta. Los seres humanos modifican los estímulos y
los utilizan como instrumentos para tratar de controlar las funciones am-
bientales e interactuar con éstas a través de sus acciones.
Al igual que Vygotsky, Erickson reconoce el papel determinante del
ambiente sociocultural en la formación de la identidad. Para él, los jóvenes
luchan tanto con conflictos internos como con condiciones y procesos socio-
culturales. Así, las dimensiones de la construcción de la identidad son el in-
dividuo y la cultura, formulación que, de alguna manera, equivale a la frase
de Ortega y Gasset: “yo soy yo y mi circunstancia”.
Por su parte, los interaccionistas simbólicos identifican al self como la
capacidad de considerarse a uno mismo como objeto. Para George H. Mead,
self se define cuando, de manera inconsciente, la persona puede ponerse en el
lugar de otros y actuar como ellos lo harían, cuando puede contemplarse des-
de el punto de vista del grupo social. La identidad, entonces, se establece tan-
to en el núcleo del individuo como en el núcleo de la cultura.
* Asesora de la Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios (dgire), unam.

Erickson también sostiene que la formación de la identidad inicia
donde termina la utilidad de la identificación, valga decir, respecto de
la familia de origen.
El presente trabajo considera a los jóvenes de las clases medias ur-
banas, que son los que, grosso modo, conforman el alumnado del Sistema
Incorporado (si) y, como los demás muchachos, están inmersos en un pro-
ceso de asimilación selectiva, de aceptación y rechazo de nociones infan
tiles, enfrentando retos y asumiendo compromisos para definir qué tipo de
persona son, pueden y desean ser. Para Erickson, escoger compromisos es
un elemento básico en el proceso de formación de la identidad. Los ado-
lescentes suelen ofrecer su fidelidad a personas e ideas dignas de confianza.
En esta etapa, las personas y los valores no son necesariamente des-
truidos, sino, más bien, transformados o sustituidos por otros. En buena
medida, la búsqueda del joven se enfoca en la oportunidad que tiene de
decidir a qué personas, ideas o valores habrá de serles fiel. Y en este pro-
ceso, las ideologías juegan un papel importante, pues el adolescente suele
optar por alternativas que le brinden la opción de un mejor futuro. Su bús-
queda suele expresarse en conductas de rebeldía, anhelo de independen-
cia, ostracismo, prepotencia, inestabilidad, frustración y comportamientos
erráticos que le sirven para experimentar la manera en que le funciona uno
y otro extremo. A la vez, el joven se identifica con sus capacidades, gustos y
15 preferencias personales a nivel intelectual, familiar y sexual.
La búsqueda de identidad no sólo pasa por la definición profesional,
Los Jóvenes
sino también por la necesidad de conocerse a sí mismo, saber qué se quiere,

a qué se puede aspirar. El joven debe decidir si quiere cumplir o no con
expectativas propias o externas, y comenzar a dibujar su proyecto de vida.
Mientras el adolescente aún tiene conductas y condiciones de la
infancia, comienza a sentir la necesidad de experimentar sus propios al
cances, las nuevas sensaciones de su cuerpo; desea probar las reacciones del
mundo a sus ideas; debe reestructurar y ordenar demandas psíquicas, emo-
cionales y hormonales de un organismo que le exige mayor atención; reunir
recursos para el crecimiento; tratar de compensar carencias; dar dirección a
su vida; definir los rasgos de su ulterior diferenciación y el tipo de persona
que puede ser.
Al elegir sus gustos y optar por una carrera, los jóvenes tratan de de-
cidir a quién le serán fieles. Tratan de equilibrar las expectativas internas y
las exigencias de su cultura. En su teoría, Mead define que la génesis del self
tiene dos etapas: la etapa de juego, que es cuando el niño aprende imitando
142
la actitud de otros y juega a tomar el papel de mamá, papá, vaquero, entre
otros.; y la etapa del deporte, que ocurre cuando el niño adopta la actitud
de cuantos están involucrados en la interacción del juego. Por ejemplo, en
el béisbol, el propio deporte involucra una serie de reacciones organiza-
das de los otros, que generan una cadena de conductas y que perfilan, de
alguna manera, la personalidad.
Para Mead, la noción del otro generalizado resulta de la capacidad de
introyectar la actitud del conjunto de la comunidad, lo que implica conocer
los códigos y valores del grupo. Y este conocimiento permite desarrollar
el self completo. Por ello, el self requiere ser miembro de una comunidad.
Para oponerse a un grupo, primero se debe tener la noción del grupo. Sólo
en el grupo el individuo adquiere singularidad, decanta el self y puede opo-
nerse al otro generalizado, al resto del grupo social.
Las culturas juveniles de las clases medias urbanas, al igual que el
equipo deportivo, dotan al individuo de un cúmulo de valores, en general,
ligados a intereses, gustos y preferencias, organizadas, o bien, en proceso de
ogranización, como otro generalizado. Del mismo modo en que el indivi-
duo se singulariza para ocupar su lugar en el grupo, las subculturas y con-
traculturas juveniles adquieren singularidad para diferenciarse u oponerse
al otro generalizado de la cultura dominante.
El interaccionismo simbólico considera a los seres humanos como
unidades reflexivas o interactivas cuyo conjunto compone la entidad 15
social. Esto implica, por una parte, tener capacidad de pensamiento y, por

otra, que esta capacidad esté moldeada por la actuación e interacción social.
Esta interacción se realiza mediante el aprendizaje de significados y sím-
bolos, elegidos y alterados a través de un proceso deliberativo. Las pautas
entretejidas de acción e interacción constituyen grupos y sociedades, y la
capacidad de pensamiento se configura y refina mediante el proceso de in-
teracción social o socialización, que, en esta corriente de pensamiento, es
el proceso mediante el cual el actor da forma y adapta la información a sus
propias necesidades.
Los signos y símbolos son objetos sociales que se usan para represen-
tar cualquier cosa que las personas acuerden representar: una palabra, una
cruz, un puño cerrado. De hecho, el lenguaje es un vasto sistema de sím
bolos que, junto con otros, cumple diversas funciones1. El manejo de signos
1
Permite a las personas relacionarse con el mundo social y material; aumenta la capacidad
de pensamiento y reflexión; ensancha la capacidad para encontrar alternativas para resolver
problemas; permite imaginar la vida en el pasado y en el futuro; ponerse en el lugar de otro;
concebir realidades metafísicas y evitar ser esclavo del entorno.
143
y símbolos es esencial para la interacción de la tribu, pues son el vehículo
para el intercambio de valores.
El concepto de tribu define un grupo de personas que comparte una
ideología, cuenta con valores que la identifican y se relaciona mediante
el intercambio de signos y símbolos como: el lenguaje, la indumentaria y el
territorio o un lugar común de procedencia2, entre otros elementos. En
este sentido, se ha dado en llamar tribu urbana a grupos de personas que
comparten la ideología de una subcultura con la que cuenta una cultura
(valores, ideología, signos y símbolos), y que, además, se desenvuelve en
una zona urbana. Sin embargo, existen amplios sectores juveniles que se
identifican con las modas de algunas tribus urbanas, sin que necesariamen-
te compartan con éstas el cúmulo de valores que las caracterizan (por ejem-
plo, lo que sucede con los aficionados a la moda de los punks3, los dark o
darketos4, o los hippies5, entre otros grupos).
Los jóvenes de las clases medias urbanas suelen adherirse a la ima-
gen de una tribu, adoptando algunas ideas, gustos musicales o elementos
de su estética. De pronto, portan peinados de picos hechos con grenetina,
abrigos negros, gorras de Bob Marley o playeras con emblemas de “amor
y paz”, sin comulgar con el ideario y la carga simbólica de esas tribus. En
diversas ocasiones, sólo toman elementos útiles para la experimentación
15 2
En el caso de grupos de migrantes, por ejemplo.
3
Surgen en Inglaterra en los años 70. Su nombre alude al término “basura” o “vago”. Están
en contra de lo establecido, pero su moda tiene una estética definida: visten oscuro con po-
Los Jóvenes
cos colores; llevan botas y peinados que combinan picos de grenetina con áreas rasuradas
o mechones con colores llamativos. Su indumentaria es agresiva, con chalecos de cuero y
estoperoles y el emblema “A” de “anarquismo” encerrada en un círculo. Están anclados a la
idea del presente. escuchan grupos como: The Clash, Sex pistols, The Ramones, entre otros.
4
El sentimiento de la tribu nace en Alemania después de la Segunda Guerra Mundial y en los 80
se consolida permitiendo que la persona vea y exalte su lado oscuro. El ser dark o gótico no
es una moda, sino un estilo de vida melancólico. Se visten de negro, con los labios negros
o morados, con abrigos, botas, listones y perforaciones en diferentes partes del cuerpo. Sus
pensamientos se enfocan en la muerte. Entre sus exponentes musicales se encuentran: The
Cure, Siouxsie & the Banshees, Joy Division, New Order, Bauhaus, Love & Rockets. En Mé-
xico, los darks se diferencian de los góticos porque éstos son más tranquilos, románticos, no
se meten con nadie y les gusta expresar sus sentimientos a través de poemas y canciones.
5
Emulan a los hippies de los 70. Proclaman “amor y paz”, gustan de la mariguana y pro-
mueven su consumo. No son limpios, usan ropa y accesorios artesanales, y prendas de
colores verde y amarillo. Pueden usar trenzas, rastas, barba y pelo largo. Las mujeres usan
faldas largas y holgadas. Escuchan a Pink Floyd, Guns N’ Roses, entre los más modernos,
pues los originales siguen rindiendo culto al rock pesado y a músicos como Bob Marley,
Janis Joplin, Joan Baez, Crosby, Stills y Jimy Hendrix, entre otros.
144
de su apariencia o de una posible identidad. Las culturas juveniles, que
en algunos casos devienen de tribus urbanas, ponen al alcance del ado-
lescente estilos pletóricos de símbolos con los que éstos prueban face-
tas de personalidad.
Aspectos como la música, el lenguaje, la moda, el deporte, el terri-
torio o los sitios de reunión, definen a las culturas juveniles. Éstas culturas
ofrecen una amplia gama de posibilidades que empatan con la necesidad
del adolescente de diferenciarse de su familia y de pertenecer a un gru-
po de iguales con quienes compartir una visión del mundo, aportándole
ventajas como: fortalecer su autoestima, ensayar nuevos roles, compartir
intereses y experiencias nuevas, probar nuevos tipos de relaciones, encon-
trar factores de individualidad, identidad y autonomía, así como un tipo
de contención sucedánea.
En una etapa en la que el joven depende de su familia y, frente a las es-
casas posibilidades de una pronta independencia, el cuerpo se instaura como
el único ámbito en que puede actuar, modificándolo con indumentaria, ta
tuajes, maquillaje y peinados para expresar su autonomía, las culturas juveniles
representan entes exógenos a través de los cuales puede transitar de la infan-
cia a la edad adulta, inserto en una suerte de “familia transicional” a la que se
adhiere o deshecha en función de la utilidad que le reporta para su ulterior de-
finición, o en tanto consolida la noción de sí mismo y fortalece su autoestima.
Con la imagen de esas culturas, el adolescente comparte una nueva 15
apariencia acorde con rasgos de su forma de pensar, gustos, modas de su

edad, formas de diversión y lugares predilectos. Por ejemplo, los skatos6 se
reúnen en parques, puentes o vías rápidas con rampas de concreto, en donde
puedan deslizar sus patines y patinetas; los gamers7 y geeks8 frecuentan cafés
6
En sus orígenes, los skatos se relacionaban por su gusto de la música hip hop y la fusión de
éste y ritmos como el ska. En general, su ideología es anarco-comunista. Se reúnen para ha-
cer trucos con patines y patinetas; usan tenis planos, playeras cómodas y holgadas, camisas
y cinturones a cuadros, por lo regular, usan playeras negras con diversas estampas, peinados
con un pico de goma en el tope de la cabeza. Suelen hacer grafiti en las calles. Pueden llegar
a discriminar a quienes no comparten su ideología.
7
Aficionados a los videojuegos, quienes suelen usar jeans, playeras, cachuchas y ropa cómoda.
8
Avocados al uso de redes sociales y la informática más que a establecer relaciones perso-
nales. No les importa la extravagancia o el tiempo invertido en el aprendizaje de habilidades
tecnológicas. Admiran de los hackers, término que no suele ser autoimpuesto, sino que re-
sulta un mérito obtenido por el reconocimiento de la comunidad geek. En esta escala, mu-
chos geeks intermedios se denominan wanna be, “quisiera ser”. Suelen apoyar movimientos
de software libre. Algunos pueden vestir moda casual, poco definida o mixta.
145
Internet o sitios con computadoras; los otakus9 y gamers organizan con-
venciones con otras personas con quienes comparten una misma concep-
ción del mundo.
Een la actualidad, existe una gran diversidad de culturas juveniles
que se distinguen de la cultura dominante y, a la vez, permiten a sus pa-
res mimetizarse con el resto de sus integrantes. Para unos, la coincidencia
ideológica puede durar meses, años o toda la vida; para otros, la adopción
de elementos puede ser temporal. En algunos casos, las culturas juveniles
no pasan de ser la forma de externar los gustos musicales y la estética de su
generación, y suelen estar más ligados a la moda que a preceptos filosó-
ficos. De hecho un mismo individuo puede adoptar elementos de varias sub-
culturas y desecharlos cuando modifica sus gustos: un floggero10 puede ser
medio geek; un skato puede ser reggeatonero11 y después convertirse en
9
Su nombre refiere, de manera peyorativa, a personas con tendencias obsesivas, como los
freaks o nerds. La tribu se relaciona con el gusto obsesivo por los anime o manga otaku y,
posteriormente, son la comiket, dibujos animados japoneses. Surgen en los años 80 y su
ideología combina los sentimientos de resignación a ser marginados sociales con el uso
ocasional de moda fantástica que personifica caracteres de historietas. No encarnan a se-
15
res exitosos, sino personas con dificultades para destacar socialmente, sin confianza en sí
mismos ni cualidades para relacionarse. Hay muchos tipos de otakus. Los más fanáticos
suelen realizar cosplay, que consiste en disfrazarse de personajes de mangas, animes o
videojuegos; mientras que otros usan ropa casual. Su origen en los años 80 y 90 está ligado
Los Jóvenes
a las series Mazinger Z, Candy Candy, LlaBell, Los Caballeros del Zodiaco, Dragon Ball,
Sailor Moon, Las Guerreras Mágicas y Sandy Bell. Suelen escuchar J-Pop y J-Rock o J-Ska,
géneros exclusivos de la escena musical japonesa.
10
Grupo de personas que usan el Fotolog.com, un sitio web donde se suben fotos y los usua-
rios las comentan. El grupo surge en Argentina en 2007 o 2008. Los jóvenes usan pantalones
entallados de colores llamativos, gorras, diferentes tipos de lentes y ropa de colores eléctri-
cos: amarillo, rosa; llevan el pelo lacio semi-largo. Las mujeres visten de manera semejante
y también llevan el pelo muy largo, ambos con un flequillo largo sobre la cara que les llega
hasta las patillas. Profesan un culto por el cuidado de su imagen y apariencia, y desean ser
reconocidos y famosos. Suelen mostrarse indiferentes ante cuestiones sociales. No son vio-
lentos. Les fascina Bob Esponja y su género de música favorito es el electro.
11
Son personas a quienes les gusta el género musical del reggaetón, popular en América
Latina. Suelen usar pantalones y playeras holgados, cadenas largas en el cuello y gorras tipo
béisbol. En general, llevan el pelo corto o usan trenzas. En México, muchos reggeatoneros
usan pantalones pegados metidos en los tenis, lentes y cadenas extravagantes. Las muje-
res llevan playeras pegadas al cuerpo. Sus gustos musicales: Plan B, Pablito Mix, Daddy
Yankee, Farruko, Don Omar, entre otros.
146
licenciado o comerciante; alguien puede tener un lado hipster12 aunque sea
fresa13, o bien, ser un poser14, que es como se define al tipo de persona que
se siente atraída por tal o cual vestimenta y portarla, sin compartir la carga
simbólica de la tribu.
Conviene distinguir entre lo que significa pertenecer a una tribu ur-
bana, simpatizar con una cultura juvenil y lo que son los “motes”, usualmen-
te peyorativos, con los que un grupo suele referirse a otro. El ejemplo más
conocido es el de los fresas, quienes se refieren a los tepiteños15 o reggaeto-
neros como nacos16 o chacas17; también está el caso de los hipsters, quienes
llaman geeks o nerds a los que se relacionan poco con ellos por estar más en-
focados en la tecnología y el estudio; o bien, llaman godínez a los oficinistas.
12
Su nombre deriva de la palabra hip, usada en el mundo del jazz de los años 40 para describir
a los norteamericanos de raza blanca que conocían sobre la emergente cultura afroamericana.
Este tipo de personas eran conocidos como hepcats y, más tarde, el término se transformó en
hipster. El vocablo se aplica a personas con tendencia a lo alternativo. Define a una subcultura
urbana enraizada en las clases medias o medias altas, que se mueve en los barrios citadinos
en que se genera el arte y la intelectualidad. Son consumidores de arte y ocio, gustan del
cine independiente o cualquier forma de música o cultura mainstream, así como de indumen-
taria sacada de ventas de saldos y ropa usada, comida orgánica, cerveza local y oír la radio
pública. Frecuentan cafés, bares pequeños y sus áreas de trabajo son creativas, humanas
o tecnológicas. Su gusto musical es de creación independiente (indie).
13
Se trata de los hijos de familias acomodadas. Ponen atención en el uso de accesorios y pren-
das de moda y de marcas reconocidas. Despreciados por el resto de las culturas urbanas. Tie- 15
nen una ideología superficial y lucen con ostentación los privilegios de su clase. Se identifican
a sí mismos como populares, término usado en las escuelas estadounidenses para nombrar a

la personas más envidiadas del grupo social. Usan vocablos como “wey”, “¡nada que ver!”, “o
sea…” Los demás los llaman fresas. Les gusta la música pop.
14
Vocablo anglosajón que se traduce como ‘imitador barato’, que pretende parecer caro pero
que, en realidad, no sirve ni siquiera para imitar. El término poser se usa por diferentes tribus
urbanas para denunciar a los individuos que no pertenecen a la tribu, aún cuando usen o ma-
nejen parte de sus elementos simbólicos.
15
Usan pantalones pegados, playeras flojas, gorras y lentes. Las mujeres usan camisetas
entalladas de tirantes, se tiñen el pelo y usan flecos. Los hombres se cortan el pelo de mane
ra peculiar, rasurando partes de la cabeza o tiñendo partes del pelo y flecos. Usan tenis de mar-
ca: Nike, Reebok, entre otras. Les gustan los corridos y los días 28 de cada mes, y en particular el
28 de octubre, acuden a la iglesia de San Hipólito a rendir homenaje a San Judas Tadeo.
16
Término empleado por las clases altas para denigrar a individuos de clases bajas. Opues-
tos a los fresas, pueden comprar ropa en Tepito y usar expresiones como. “¿qué transita
por tus venas?”, “¡chales!”, “ahí nos vidrios”. Sus gustos musicales son la cumbia, la salsa o
diversas vertientes del rock urbano.
17
Semejantes a los reggeatoneros en la forma de vestir, pero se planchan el pelo y usan len-
tes negros, pantalones entubados, tenis de marca y diferentes playeras con brillos, pulseras
y accesorios de conchas, fleco arriba de las cejas y gorras de Ed Hardy. Escuchan reggaetón
o música con temática de sexual.
147
En cuanto a ellos, los godínez son un buen ejemplo de un grupo que
no puede definirse como tribu urbana pues, aunque en general los oficinis-
tas visten de forma conservadora, con trajes y zapatos boleados, festejan sus
cumpleaños con pastel y “mañanitas”, participan en tandas, llevan lunch a la
oficina, compran artículos por catálogo y van a comer en grupitos, en restau-
rantes y fondas cercanas al trabajo, no existe un prontuario de valores,
cultura o ideología que los aglutine como tribu urbana: no tienen concien-
cia de pertenecer al grupo ni se identifican con la bandera del orgullo de
ser godínez. Éste es sólo un término que define, con una buena dosis de hu-
mor, a los oficinistas. Es un adjetivo, como el de naco, que ha surgido para
ridiculizar al grupo. Sin embargo, no debiera extrañarnos que los godínez
se llegaran a reconocer como tales y hasta reivindicar el término, como ha
pasado con los nacos que, bajo el liderazgo musical de los rockeros mexica-
nos Botellita de Jerez, proclaman a los cuatro vientos que “naco es chido”.
En fin, una cultura juvenil suele tener adherentes que adoptan la moda
de las figuras o grupos musicales de su preferencia. De igual manera, una mis-
ma persona puede desarrollar rasgos de empatía con varias tribus. Entonces,
la denominación de la tribu se convierte en la adjetivación de elementos que
integran aspectos de la personalidad, lo que no implica militancia o pertenen-
cia a la tribu.
En este contexto, la escuela puede y debe ofrecer a los estudiantes
15 valores y conocimientos ordenados y atractivos, capaces de competir con
la oferta de las culturas juveniles. Lejos de estigmatizarlas, la escuela puede
Los Jóvenes
participar en el análisis de sus planteamientos ideológicos y promover los

ingredientes que sean dignos de ser asimilados. Los maestros de educación
media superior y superior, conscientes del proceso de búsqueda de identi-
dad por el que atraviesan los jóvenes, tienen la oportunidad de ofrecerles
vías de acceso a lo más granado del pensamiento y valores universales; tam-
bién, de poner al alcance de los jóvenes los diferentes enfoques filosóficos
que ha desarrollado la humanidad, para que cuenten con elementos de dis-
cernimiento ante el cúmulo de estímulos que reciben y puedan fundamentar
la decisión del tipo de personas que pueden y quieren ser.
La mayoría de jóvenes que transitan por los patios de las escuelas
del Sistema Incorporado vestidos de góticos, darketos, emos, frikis, alte
rados, pokemones o hippies trasnochados no son más que seres huma-
nos en proceso de transformación, jóvenes en crisálida preparándose
para un segundo nacimiento: el nacimiento de su ser individual moldea-
do por ellos mismos con la intervención de su albedrío. Para ello, van
148
descubriendo sus gustos y aptitudes, y tomando los recursos a su alcance
para forjarse una idea del mundo.
La escuela forma parte de las influencias a las que los jóvenes están
expuestos. El reto del maestro es encontrar lenguajes y contenidos capaces de
ganar su atención y confianza, reconocer y validar su rebeldía, e introducir la
noción de responsabilidad con su mundo, su sociedad y el futuro.
Los jóvenes tratan de saber quiénes son, para qué sirven, qué les
gusta y qué no les gusta de sus familias, de ellos mismos y del mundo.
También, intentan establecer compromisos con las causas, actividades e
ideas compatibles con su ser. Más allá de su apariencia, vale la pena intere-
sarse por sus conceptos, escucharlos y cuestionarlos de manera afectuosa
y respetuosa. Los educadores deben acompañarles y ofrecerles rutas de
acceso al conocimiento de calidad, así como orientarlos para que puedan
distinguir la información fiable del cúmulo de datos superficiales e insul-
sos que encuentran en los medios e Internet.
Finalmente, son ellos quienes tomarán la decisión del tipo de perso-
nas que van a ser. La escuela sólo representa una parte de su circunstancia,
en términos de Ortega y Gasset; el otro generalizado, en términos de Mead;
la cultura o el medio sociocultural, en términos de Erickson, Vygotsky y
gran cantidad de pensadores. A los educadores corresponde ser una influen-
cia de calidad, digna, ejemplar y confiable; una presencia cálida, exigente y
respetuosa capaz de fortalecer su autoestima para que se animen a ingresar, 15
con el mayor entusiasmo y consciencia posibles, al mundo del ser adulto.

149
16 Los jóvenes desde la radio:
construcción de identidades
hipertextuales
Emiliano López Rascón*
DISCIPLINAS DE LA ERA DE ACUARIO
L
a fragmentación de las identidades juveniles no es un fenómeno nue-
vo, si es que alguna vez se agruparon de tal manera que hubiera sido
pertinente y lícito ponerles etiquetas de colores, como en algunas ba-
ratas sociológicas llegó a ocurrir. Cuando la complejidad de las sociedades
obligó a pensar de manera compleja, se hizo evidente de que lo único simple
eran nuestras ideas. Ya en el siglo xviii escribió Lichtenberg: “Con demasia-
da frecuencia la noble sencillez en las obras de la naturaleza tiene su origen
en la noble ignorancia de quien las contempla”. Y aunque me prometí nunca
caer en el lugar común de esta paráfrasis, he de decir: cuando despertamos,
la complejidad siempre había estado ahí.
Esto no quiere decir que no hay algo nuevo bajo el sol, empezan-
do por la capa de ozono, que es más delgada hoy día. De aquéllos que se
rolaban el chubby en Avándaro, los pocos que aún asisten a conciertos ahora
se rolan, antes que nada, crema protectora contra rayos uv. A estas alturas,
resulta un gesto más vinculante y fraternal. De hecho, la mayoría de ellos ya
nada más rola por los parques (si bien les va) con sus nietos.
Fue desde la generación beat y los rebeldes sin causa, que desembocó
en la mítica generación de Woodstock, cuando la juventud, más que la clase
obrera y los intelectuales, y antes, incluso, que las minorías raciales, se convir-
tió en protagonista de las transformaciones de la sociedad contemporánea.
* Profesor de Asignatura en la Universidad del Claustro de Sor Juana; creador radiofónico

y artista sonoro.
Fue en ese contexto en el que, como consecuencia, proliferaron los es-
tudios y publicaciones que constituyeron a un sector etario en un objeto
teórico del mayor interés. Asistimos al surgimiento interdisciplinario y
algo difuso de una juvenología, tal como, en décadas previas, la necesi-
dad de asimilar las formas de propaganda que propiciaron y definieron
el derrotero bélico de la Segunda Guerra, generaron así el interés teórico
y la necesidad de comprender los medios masivos, lo que desembocó en
ese híbrido también amorfo llamado Ciencias de la Comunicación. Se
habla, por decirlo así, de dos frutos académicos de la Era de Acuario.
No fue sencillo desde entonces aprehender la pluralidad juvenil; pero
lo es menos ahora, en la época de la hipermedia, cuando sus mutaciones y ver-
tiginosa fragmentación vuelven precario y parcial cualquier análisis. El re-
conocimiento de lo variable y evanescente de los perfiles de la población
entre los 12 y 29 años de edad, que es el rango definido por la Encuesta Na-
cional de la Juventud, es un humilde punto de partida para aprehender sus
reconfiguraciones sociales, hábitos y mentalidades, de las que, a menudo y
por desgracia, dan cuenta con mayor eficacia y anticipación los pragmáti-
cos mercadólogos que los desinteresados y contemplativos teóricos. De
manera paradójica, esos estudios realizados por encargo privado y con fi-
nes utilitarios, a veces mezquinos, en rara ocasión son publicados.
Como sea, el conocimiento de los jóvenes resulta fundamental, en es-
16 pecial, para la gestión pública, no se diga para diseñar políticas educativas,
de bienestar, de prevención de riesgos sociales o tan sólo para la comuni-
Los Jóvenes
cación social que aspire a alguna eficacia. Lo fue también desde entonces, y
más ahora, para la gobernabilidad, pues hoy se vive un escenario explosivo
y violento en el que son protagonistas recurrentes: de las barras futboleras
a las escaramuzas de reggaetoneros en el Metro, pasando por anarco-menu-
ditos y otras especies de lump-encapuchados, y ese continuo que conduce a
la cantera de las organizaciones criminales.
RADIO Y MEDIAS NARANJAS

En este sentido, la aportación de este trabajo surge de la propia experiencia
en la radiofonía y pensando, en inicio, desde el particular tipo de comuni-
cación que configura su “ceguera”, tal como la entiende y elogia Rudolph
Arnheim en su ensayo fundacional de 1936: Estética radiofónica. Es justo en
este medio de “capacidades diferentes”, sí, en esta limitación intrínseca que
confina la radio al espectro sensorial sonoro, en exclusiva, pero que le a-
bre así a la subjetividad la amplia puerta de la evocación, es en él donde se
152
han construido los diversos imaginarios e identidades de ya varias genera-
ciones y donde aun recrean, pero ahora con las realidades aumentadas de
las tecnologías informáticas.
Sostengo también que la otra cualidad de la comunicación mediada
tecnológicamente es el espacio de arrojo y desinhibición posibilitado por
la falta de contacto presencial, de peso físico: la realización imaginaria del
deseo gracias a la falta de realidad corporal y en la que ocurren otros efectos
y consecuencias de lo dicho y hecho. Si no, ¿por qué resultan siempre más
intensas las expresiones de violencia o erotismo en las redes sociales? Ya que
“hablar no es ver”, como dijo Blanchot, y porque en el plano de la vivencia
emocional la distancia paradójicamente nos acerca, podemos entender
cómo son posibles las víctimas de acoso, fraude o bullying no por sólo In-
ternet, sino también por medios “ciegos” como el teléfono y la radio (pienso
en la extorsión telefónica y en “El Panda” Zambrano), los cuales hoy preocu-
pan a autoridades y educadores.
La distancia y sus limitaciones sensoriales convierten a los medios
en espacio de construcción de identidad y diferenciación, en especial, en-
tre adolescentes y jóvenes. Durante varios años, la radio (y ahora chats,
blogs, foros, redes sociales y demás hipertextos) ha sido un vehículo posi-
tivo de subjetivación en la etapa en la cual el ser es buscado desde el ejer-
cicio impetuoso del parecer. Resguardada mi identidad real, controlo lo
que el otro percibirá de mí; diseño, cual Narciso, mi “yo” ideal, pero tam- 16
bién fantaseo al otro. En ese espacio de ensoñación, caben las distintas for-
Los jóvenes desde la radio: construcción de...

mas de ser y de diferenciarse. Y eso ocurría ya con esa voz proveniente de
algún punto de la ciudad, filtrada a mi intimidad y que presentaba música
(lo hace aún) que podía o no gustarme, que hablaba con mis códigos o me
mostraba modelos de aceptación social.
Se habla de espacios de encuentro, se convoca, se crea un colectivo,
preservando la privacidad. Me convierto en parte de una o varias comu-
nidades con las que puedo identificarme más o menos, pero con las que
establezco un diálogo e intercambio emocional más intenso de lo que con-
cientemente registro.
No sólo cambiaron los jóvenes, sino también la radio. Las mutaciones
tecnológicas y la comunicación global en la red alcanzaron de manera radi
cal el medio, no sólo su mercado; no sólo especialidades y formas de pro-
ducción, sino también su estructura misma. No se habla de la muerte de
la radio, porque ya es trasnochado (¿o “trasnietzcheado”?), pero sí se ha-
bla de radio satelital, radio digital, Rdio, Spotify, SoundCloud, podcasts,
153
SHOUTcast, Last.fm y, por supuesto, streamming de audio por Internet,
referencias con las que señalamos transformaciones que obligan a repensar
de raíz el medio y sus diferentes interlocutores.
La radio se creó con el público, pero ahora la incidencia de los es-
cuchas es tan profunda que propicia con mayor factibilidad el sueño de
una ciudadanía mediática. Me refiero a las formas de interactividad para
contenidos de audio o cualquier género: musicales o verbales, de entre-
tenimiento o periodísticos, estéticos o formativos, comerciales o no, con
los cuales quedan rebasados o replanteados los conceptos tradicionales
de la radiodifusión, como: perfil, target de audiencia, medición de rating,
programación, continuidad, formato, catálogo, reloj, cuña, promoción pu-
blicitaria, conducción e, incluso, producción. Al mismo tiempo, surgen
mecanismos de incidencia y autogestión, tales como playlists, suffleo, ta-
geo, calificaciones, conteo de visitas, sindicación de contenidos, espacios
para comentarios, foros, imágenes y videos asociados, video mapping…
En resumen, los recursos interactivos multimedia y de hipertexto,
que, sumados a la ilimitada oferta de opciones y su frenético movimien-
to, resultaban inconcebibles para quienes, hace 25 años, tenían que esperar
cada jueves a las 11 de la noche para poder escuchar en Rock 101 una dosis
de Heavy Metal subterráneo, administrada por el transilvánico Georgy La-
zarov Stoychev.
16
RADIO Y JÓVENES: ENCUENTROS Y DESENCUENTROS
Los Jóvenes
Desde el surgimiento de la radio musical de frecuencia modulada en

los 50, donde también emergió la figura del dj o disc-jockey, el perfil de
una emisora definía mucho más los contenidos que el auditorio o el seg-
mento de mercado que buscaban los gerentes y empresarios. Se trataba
de auténticas comunidades virtuales y modelos de vida. Podemos decir
que eran medios ambientales, espacios incorporales de ambientación,
atmósferas de gustos, expresiones, modas, voces que, en ocasiones, da-
ban la cara y podían, a final de cuentas, tocarse en el café, el autocinema
o en la pista de baile.
Estos perfiles, ya diversos desde el origen, se fragmentan cada vez
más para atender las crecientes demandas especializadas que los estu-
dios de audiencias sólo alcanzan a medir, en el mejor de los casos, como
preferencias por géneros musicales. Y eso no es poco, ya que los gustos
musicales, así como las formas de hablar, son uno de los rasgos más pre-
sentes en las autodefiniciones grupales e individuales de la juventud, de los
154
que fácilmente da cuenta el medio radial y que lo ubican, así, con una ven-
taja competitiva frente a otras formas de comunicación.
En la primera edad de oro de la radio, los jóvenes no tenían una re-
presentación significativa. Esta etapa acabó en la posguerra con la masifica-
ción de la televisión. La atención del poder y del dinero se fue para el nuevo
medio. Lo “importante” tenía que verse, ya no sólo oírse. Noticieros, series
dramatizadas, espectáculos y todas las grandes producciones migraron, y
los grandes foros de la radiofonía quedaron sólo con ecos y reverberacio-
nes, o se adaptaron para la tv. Ésta desplazó al aparato de radio del cen-
tro de la sala familiar, pero los adolescentes se lo llevaron a su recámara.
Ahí comenzaron a escuchar esa música agitada y energética que no les gus-
taba a sus padres.
Mientras en la tele de la sala se podían ver por fin las grandes or-
questas de swing, en la radio de la recámara adolescente ya se escuchaba
el Rock’n roll el bebop. La radio, literalmente, tomó nuevo aire y abría en
la fm, un nuevo espectro. A pesar de los titubeantes inicios de esta frecuen-
cia, para el final de los 60 se definía ya como una radio musical bastante
diversificada, no sólo en los grandes géneros como el rock, el jazz, el blues,
la balada romántica o la música ranchera, sino en subgéneros como el soul,
el rhythm & blues, el folk, el rockabilly, el surf… sólo para referirnos al rock.
Pero, también, hubo ramificaciones parecidas en los otros géneros, todos
correspondientes a lo que hoy llamamos “subculturas juveniles”. 16
Para inicios de los 70, la fm ya le disputaba la mitad de los radioes-

cuchas a la amplitud modulada (am), frecuencia que mantuvo su impor-
tancia como radio preferentemente hablada, dirigida a un público más
general, con noticias, deportes, espectáculos y mesas de conversación or-
denadas en grandes segmentos o barras, pero que, en realidad, no tuvo un
vínculo histórico con los sectores juveniles.
Sería hasta los años 80 con mtv cuando los jóvenes llegaron al vi-
deo de la mano de un modelo de programación y formato adaptado de la
radio musical de dj en fm, que llevaba dos décadas posicionada como el
medio de la juventud. Si alguien dudara de esto, baste decir que el canal
inició transmisiones el 1° de agosto de 1981 con un video del grupo inglés
The Buggles, “Video killed the radio star”.
Fruto de esas tendencias, registradas con algunos desfases en diver-
sas regiones de América, se consolidó la triada: jóvenes, radio y rock, que
permanece en el imaginario y también en el prejuicio colectivo asociada,
de manera recurrente a la otra: violencia, drogas y sexo.
155
Así como la radio musical juvenil esquivó la am, la televisión musical
juvenil lo hizo con la televisión abierta, difundiéndose siempre en sistemas
por cable. Se marcaban así diferencias entre jóvenes que, además de gustos y
afinidades estéticas, se diferenciaban por su nivel socioeconómico. En Mé-
xico, esto fue aun más notorio con la marginalidad a la que, desde el avan-
darazo, fue sometido el rock no sólo en la radio, sino en cualquier espacio.
En la radio privada existían estaciones como La Pantera y Radio Éxi-
tos, que, sin salir del modelo del Top 40, tenían algunos programas aislados
y convenientemente desvelados, como el mítico Vibraciones. Quizá solo el
jazz sufrió tal confinamiento que no cargaba con el estigma social, porque
el auditorio ni siquiera le alcanzaba para ello. No existía, sino en su versión
más domesticada y comercial, el jazz en fm, donde George Benson y Chuck
Mangione hacían las veces de Cindy Lauper y Michael Jackson en el pop.
Sin embargo, por ahí, en una estación marginal de música clásica,
perdidos entre orquestas, suites, sinfonías y ensambles, había algunos pro-
gramas de rock, blues y jazz no comercial, y, lo mejor de todo, sin comer-
ciales, en Radio unam.
LA EMISORA UNIVERSITARIA Y SUS ESTUDIANTES

Hace más de tres lustros, cuando mi juventud no era básicamente espiritual,
16 me hice cargo de la serie radiofónica Vasos Comunicantes en dicha emisora.
Estaba dirigida a los estudiantes universitarios como auditorio objetivo y
a la juventud capitalina por añadidura, en una emisora que bien pudiera
Los Jóvenes
narrar sus 76 años de historia como un desencuentro casi permanente con

su estudiantado. Desde los 80, son tan característicos sus reiterados propó-
sitos al inicio de sus administraciones por ofrecer una programación que
atraiga a estos auditorios, como consumados sus fracasos en los esfuerzos,
casi siempre timoratos y desconfiados de hacerlo en serio.
Como muestra palpable: existiendo una frecuencia modulada, Va-
sos Comunicantes se ubicó, salvo un corto verano con un promedio de 70
llamadas, en am, que en México sólo a falta de opciones llegaban a escu-
char, en ocasiones, los jóvenes, ya que ésta es más apta para la radio ha-
blada que para la radio musical. Fue siempre, pues, un programa aislado,
en una frecuencia que lo condenaba a la marginalidad y en una emisora que
nunca ha tenido una oferta radial consistente para jóvenes y estudiantes, y,
por tanto, tampoco ha contado con ese público, el más numeroso de la
comunidad universitaria.
156
Las Ondas del Chopo y Vasos Comunicantes eran de esos progra-
mas que parecían como si Radio unam tuviera al tío Lucas encerrado
en el sótano de la casa, pasándole comida en un plato por debajo de la
puerta, una vez a la semana. Pero, eso sí, estos espacios han funcionado
de maravilla para sacar de apuros al director en turno cuando es cuestio-
nado, como es recurrente, por la ausencia de una oferta para los jóvenes,
que parecería corresponder a la Universidad Nacional, especialmente en
tiempos de ninis y falta de acceso a la educación de calidad.
Desde 1986, el Instituto Mexicano de la Radio (imer) lanzó una
emisora en fm que comenzó como Estéreo Joven y luego fue Láser fm,
Conexión Acústica, Órbita 105.7 y que hoy está dejando de ser Reactor. La
experiencia de Rock 101 migraba a Radioactivo 98.5, mientras los géneros
y tendencias se habían multiplicado, a la par de la complejidad social: hip-
hop, reggae, indie, funk, punk, metal (y sus variaciones: speed/trash/black/
death/glam/progressive y demás), dark, grunge, “tropirock” (incluso “etno-
rock”), canción rupestre, los “sonideros”, el industrial, brit pop, techno, así
como las once mil variaciones y fusiones de la música electrónica, eran las
embajadas sonoras de verdaderas naciones espirituales con sus usos y cos-
tumbres, espacios, canales, dioses y mercados distintos.
La ecuación paradigmática jóvenes = rock ya no funcionaba, y, por lo
menos, había que preguntarse qué tipo de rock. Además, al lado de los “tri-
soleros”, PolyMarchs tenía, desde finales de los 70, un tráiler muy activo con 16
eventos masivos semanales de high energy, lo mismo que los “Rigos” y sus

“tropibailes”. A pesar de la relativa apertura, la mayor parte de estas expresio-
nes emergentes no tenía presencia en las frecuencias de la radio mexicana y
sus puntos de encuentro se ubicaban en otros lugares: raves, tocadas en cu
y otros festivales masivos, antritos y antrotes, y, por supuesto, el tianguis del
Chopo, que se había ya mudado tres veces de dirección y todavía no explo-
taba el MP3 para hacer añicos toda la industria discográfica y porque todo
tiene sus ventajas de paso su soberbia.
Era, pues, a principios de los 90, el contexto en el que surgía Vasos
Comunicantes en Radio unam, como un programa para jóvenes estudian-
tes, en el que se suponía que, alternando dosis de rock, podían hacérseles
llegar contenidos de formación integral y mensajes útiles para mejorar su
calidad de vida. Una propuesta así hubiera tenido alguna probabilidad de
éxito 10 años antes, cuando el rock clásico no comercial, a pesar de sus va-
riantes, constituía un género con la masa crítica suficiente para crear una
fuerza de atracción hacia el público meta; pero, para los 90, en la estación
157
y banda hertziana, y en el horario y frecuencia que tenía, fue un fracaso
predecible. Nadie de sus impulsores originales tenía mucho más que bue-
nas intenciones.
Por esas inercias sólo explicables en la radio pública (y por suerte
para mí), el programa seguía al aire. Nunca se han medido ratings en Ra-
dio unam, pero, de haberlo hecho, se hubiera registrado un redondo cero.
En esa coyuntura, como medida desesperada, pensaron que si el programa
lo comenzaban a hacer jóvenes, entonces lo escucharían también jóvenes.
Como yo calificaba en el perfil y además hacía radio, me invitaron a produ-
cirlo y, después de un tiempo, cuando cambiaron los funcionarios, casi por
azar, me quedé como conductor.
Fue en los siguientes 12 años en los que, a fuerza de buscar la es-
cucha de los estudiantes universitarios cuya existencia está postulada
teóricamente, pero que en Radio unam todavía no se ha comprobado ex-
perimentalmente, adquirí algún conocimiento sobre la juventud y bas-
tante más sobre la radio. Los encargados de la transmisión, probamos
diversas estrategias de comunicación, formatos y contenidos, pero nunca
logramos convencer a las diversas autoridades de que, mientras no es-
tuviéramos por lo menos en fm con otros programas similares, en una
barra articulada, no había mucho que hacer. Como no pudimos hacer
una radio para jóvenes, entonces nos dedicamos a rejuvenecer la radio, a
16 tal grado que el slogan del programa durante un buen tiempo fue: “labo-
ratorio subterráneo… ¡en el aire!” Pero ésa es otra historia.
Los Jóvenes
LAS IDENTIDADES JUVENILES DESDE LA RADIO

Además de que no oyen am, lo que aprendí acerca de los jóvenes desde
la radio es que son audiencias tan segmentadas que ni una estación com-
pleta alcanza para cubrir el amplio espectro de expectativas, necesidades
y formas de expresarlas. También aprendí que ciertos espacios que en
apariencia no están dirigidos a este sector, tienen amplio auditorio joven,
como es el caso de Carmen Aristegui, mientras que emisiones como la ba-
rra de Antonio Esquinca en Alfa Radio, con un formato juvenil, en reali-
dad tienen su mayor público entre los niños. En el área metropolitana,
además tenemos emisoras como Radio Ibero (ése sí, un caso exitoso de
comunicación juvenil), 97.7, Beat 100.9, Mix 106.5, La Z y La Ke Buena,
para los chavos a los que les gusta la banda y la música grupera, que, en
términos demográficos, son la mayoría.
158
Mas no es suficiente: estaciones como Ibero han tenido programas
especializados como Clickaporte, Radio Pocajú o Senoidal para abarcar esa
diversidad. Incluso, Beat 100.9 tiene programas nocturnos de lounge y subgé-
neros electrónicos, también bailables y de pasarela, pero ubicados en la peri-
feria del mainstream. La mencionada Radioactivo 98.5 contemplaba también
barras nocturnas de programas semanales especializados en subgéneros mu-
sicales lo que ha seguido su reencarnación, Reactor, como el gótico, shoegaze,
dream pop, reggae, hip-hop, metal o ska, con el objetivo de intentar incorporar
esas escenas musicales y subculturas que tienen una presencia indudable y
representan con claridad segmentos de radioescuchas diferenciados y especí-
ficos. Esta presión y diversificación creciente llevó a las autoridades del imer
a crear Interferencia 7Diez como emisora de rock en español, ¡en am!, y que
ya nada más por eso la tendría cuesta arriba, y muy empinada.
Tras cinco años de heroísmo o necedad, como quiera verse, en su
nota de despedida, la gerente de la estación decía:
Desafortunadamente un proyecto dirigido a los jóvenes en Amplitud
Modulada, [sic] tiene más desventajas que fortalezas.
La velocidad con la que se mueve la tecnología en nuestros días,
nos da cuenta de que las nuevas generaciones no tienen y no tendrán la
oportunidad siquiera de conocer que existen emisoras que transmiten
por am (Morales, 2014).
16
He constatado también que la radio es un vehículo privilegiado de co-
nocimiento inmediato de las mutaciones culturales y segmentaciones de

los jóvenes, así como de sus continuidades y rasgos comunes, pese a sus
matices y deslindes: la caducidad impredecible, pero súbita e irremediable,
de un artista, antro, canción, expresión o atuendo que ayer era su referen-
te; su fidelidad eterna, irreflexiva y fugaz, a una causa o ídolo o parte en
conflicto; los acentos y frases recurrentes que atraviesan por temporadas el
amplio espectro de subculturas (y no les molestaría que use el prefijo sub-,
que bien puede ser un distintivo que los mantiene en las sombras como si
de una guarida se tratara); la lucidez de la afirmación no ambigua ni ma-
tizada por exceso de información, es decir: la opinión no informada, pero
contundente y, al final, difícil de rebatir; su casi masoquista predisposición
a que un conductor pedante los humille en público y la crueldad del juicio
sumario y colectivo ante un villano favorito.
Las expresiones y preferencias estéticas fluyen rápido y copiosamente
en las llamadas telefónicas, en el entusiasmo lúdico por participar en trivias y
rallys, no así el testimonio de sus problemáticas, angustias, expectativas
159
políticas o laborales: la desconfianza casi instintiva ante los metarrelatos y
grandes palabras o las elaboraciones intelectualizadas o complejas encuen-
tra su contraparte esotérica en los tags, graffitis o los stickers, que son señales
selectivas y direccionales en medio de la abigarrada saturación publicitaria
del espacio público.
La radio tiene todavía una función de comunicación importante en
este sector, del que un buen porcentaje sigue dependiedo del escaso pre-
supuesto familiar, que no puede costear servicios de banda ancha móvil,
que, en todo el territorio de México, es caro y malo, ya sabemos por qué y
por quién.
Se ha dicho que los jóvenes de hoy se distinguen por el uso de la
tecnología, pero eso ocurre más bien en los países en los que las diferen-
cias en el poder adquisitivo no trazan con tanta contundencia desigualdades
socioeconómicas. Nos democratizan los pésimos servicios de telecomuni-
caciones, pero nos distingue y diferencia quién puede pagarlos y quién no.
De hecho, una manera de construir identidad hoy día se condiciona por el
consumo posible de gadgets y no tanto por la habilidad para usarlos. Con-
solas, tabletas, móviles, aplicaciones son los objetos de consumo por los
que hoy todos, pero, en especial, los jóvenes, adquieren estatus, prestigio
y aceptación.
Con todo, lo cierto es que son la punta de lanza en el uso de nuevas
16 plataformas de interacción comunicativa, no sólo en México. Son los pri-
meros en usar nuevas tecnologías, tal como ocurrió en los 50 con la fm, y,
Los Jóvenes
al mismo tiempo, los que pueden llegar a gastar más para estar en la cresta
de la ola tecnológica. No obstante, a la vez que continúan como un sector
cuyos ingresos son precarios y, como dijimos atrás, todavía sin lograr auto-
suficiencia económica.
La creación cinematográfica más elocuente y depurada que ilustra
hacia dónde se va nuestra manera de estar y relacionarnos en el mundo
tecnificado es para mí Her (“Ella”), del 2013, escrita y dirigida por Spike
Jonze, quien merecidamente obtuvo el Óscar al mejor guión, pero también
me parece soberbia en las actuaciones de Joaquin Phoenix y Scarlett Jo-
hansson. Quien ya vio la película pudiera sorprenderse de que elogie aquí
a la rubia actriz que no se ve en ninguna escena. Pero, ¿qué tal… se oye? Es
Samantha. Más allá de otros profundos planteamientos, como radioasta,
la obra me gusta por eso, por esa voz sin cuerpo o ese cuerpo que es pura
voz, puro aire, pura alma. Es exactamente el tipo de relación idealizada que
se establece a través del sonido a distancia desde la época ya centenaria en
160
la que se conocía como telefonía sin hilos (tsh). Esa media naranja virtual
que no revela nunca el rostro, para que le pongamos, con la mente desean-
te, el que más nos guste. Por esta condición intrínseca es posible chatear
eróticamente con alguien, quizá más parecido a “El Piojo” Herrera que a la
Ximena Navarrete que creemos-queremos estar seduciendo.
Asistimos a curiosas mixturas de usos de medios tradicionales con
nuevas conductas y sistemas, hibridaciones de comunicación presencial y
de texto, teléfono o imagen, en donde lo que ocurre en la red social virtual
se valida en la vida que se huele, toca y pesa. Esas nuevas porosidades
de lo público y lo privado, de átomos y bits se corresponden con el acer-
camiento entre los espacios rurales y urbanos, en los que ese mundo en
blanco y negro, bucólico, campirano, se llena de antenas, tatuajes, tarjetas
de prepagos y tiendas de oportunidad. También, en los pueblitos se puede
ver un absurdo grupo de personas que comparten una mesa, cada quien
metido en su smartphone: ¡la telecomunicación presencial! Este fenóme-
no se multiplica entre los jóvenes del campo y la ciudad, pero eso no
quiere decir que ya sólo sean capaces de vivir en el hipertexto, aunque en
todo hay excesos.
Como en la radio, en el ciberespacio uno es quien quiere ser y es
quien quiere que sea el otro; sin embargo, la vida de átomos coexistirá
con los bits. Y esto no es monopolio exclusivo de la juventud. Como hace
tiempo escribí en un tuit: “Querida, ¿me pasas la sal, por favor?”. 16
REFERENCIAS

Morales, G. (2014, 30 de enero). “De los cambios en Interferencia 7Diez”. En imer.
Disponible en: http://www.imer.mx/de-los-cambios-en-interferencia-7diez
161
VI
LOS RETOS
EN LA EDUCACIÓN
DE JÓVENES
EN EL COLEGIO DE
CIENCIAS
Y HUMANIDADES
17 ¿Por qué y para qué reflexionar
sobre la cultura juvenil
de los estudiantes?
Lucía Laura Muñoz Corona*
D
e la población total del país (112 336 538 habitantes), en el área me-
tropolitana de la Ciudad de México habitan cerca de 36.2 millones
de jóvenes, de los cuales alrededor de 11 millones están en el rango
de 15 a 19 años, de acuerdo con los datos proporcionados por el últi-
mo censo de población realizado en el año 2010 por el Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (inegi, 2010).
La información que dicha encuesta y los demás estudios de juven-
tud efectuados en México arrojan, es usada, posteriormente, como punto de
partida para programas de desarrollo, políticas públicas y modelos educati-
vos. No obstante, en ocasiones, los programas son rebasados en la práctica
y los resultados que se esperaban no se alcanzan o tienen poco impacto en
los jóvenes a quienes están dirigidos.
Por esta razón, es necesario estudiar a los jóvenes, convertirse en obser-
vadores y, a la vez, en partícipes de un sector de la población incluido dentro
del más representativo del país y que es el centro de los esfuerzos educativos de
las escuelas de Educación Media Superior (ems) públicas y privadas.
Los estudiantes son un grupo de individuos llenos de curiosidades
y potencialidades que la sociedad pocas veces puede saciar con sus normas y
consensos. El objetivo de conocer sus características es el de orientar me-
jor el esfuerzo que, en tanto responsables de su educación, se realiza para
ayudarlos a forjar su futuro y satisfacer sus expectativas en el ámbito del
*
Directora General del Colegio de Ciencias y Humanidades, unam.
conocimiento científico y humanístico, así como de las artes y las técnicas.
Por el contrario, si se hace caso omiso de sus voces, se diseñarán progra-
mas superficiales que se quedarán en la mera intención, con objetivos no-
bles pero poco realistas, ello conllevará, literalmente, al fracaso.
En el ámbito educativo, es ineludible, para impulsar mejoras, hacer
el esfuerzo de conocer, por medio de encuestas, entrevistas, grupos focales,
sondeos o exámenes, lo que opinan, consideran o creen los alumnos, sus
gustos y preferencias, así como las actividades y diversas prácticas que rea-
lizan con mayor frecuencia.
A partir de ese conocimiento, es conveniente comenzar a diseñar
programas que contengan estrategias eficientes, de alto impacto, pero
que, a la vez, se presenten atractivas al joven estudiante: que exalten
su sentido de pertenencia y satisfagan su necesidad de descubrimiento, su
curiosidad, su ansia creativa y, sobre todo, su anhelo de ser protagonista
en un mundo diseñado por “adultos”, en el cual parece no haber espacio
para las ideas de las nuevas generaciones.
Además de lo anterior, también es importante formular nuevos cues-
tionarios, estrategias de entrevistas y otros instrumentos o técnicas de in-
vestigación con un enfoque que no sea sólo estadístico: propuestas para
indagar y en las cuales se pueda hacer una lectura efectiva de quiénes son
esos alumnos, de sus necesidades y preocupaciones, e identificar aquellos
17 factores que limitan su desarrollo.
A manera de ejemplo de la utilidad que tienen las encuestas que in-
Los Jóvenes
dagan las características de los jóvenes estudiantes, puede imaginarse lo

que harían algunos alumnos si estuviesen interesados en conocer algunas
definiciones de lo que es ser joven. De manera intuitiva y tomando en cuen-
ta la inmediatez de la información proveniente de Internet, se coincidiría
en apostar en que la mayoría optaría por un buscador electrónico antes que
por la “obsoleta” búsqueda de un libro en la biblioteca, pues, con tan sólo
introducir la palabra en la computadora, el usuario, en cuestión de frac
ciones de segundo, es capaz de acceder a millones de documentos y páginas
en línea relacionadas con el concepto.
Para corroborar en porcentajes esta impresión, conviene revisar
la información de la Encuesta Nacional de Valores en Juventud 2012, reali-
zada por especialistas del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la unam,
en donde 16.9% de los participantes dijeron informarse por medio del In-
ternet. La Red quedó, en dicha encuesta, como el segundo medio de infor-
mación de la juventud en México. Por su parte, en una encuesta diseñada
166
y aplicada por el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) en este año
realizada en los cinco planteles y en los dos turnos, se descubre que el 86%
de los alumnos navega por Internet.
Esto ya dice bastante acerca del enfoque y las estrategias que el
profesor debe emplear en el aula, pero también deja ver los n uevos retos
que se presentan en la búsqueda de una concientización del joven, hecho
nada deleznable, puesto que aquellos documentos encontrados por me-
dio del Internet tienen una enorme influencia en la visión que la sociedad
tiene de la juventud y la impresión que los propios jóvenes se forman acer-
ca de ellos mismos.
Conocer la exacta dimensión, el porcentaje promedio de la dispo-
sición de computadora, Internet, tabletas, celulares y otros dispositivos,
así como de la participación de los jóvenes en redes sociales y sus preferen-
cias confirmaría si es o no adecuado para cada escuela en particular, para
el perfil actual de sus estudiantes, la creación de objetos de aprendizajes en
línea. En el cch estos datos resultaron alentadores para prever un incre-
mento en la consulta de los objetos de aprendizaje alojados hoy día en el
Portal Académico del Colegio y también para suponer y prepararse para
el crecimiento de la demanda de cursos en línea, así como de otras opciones
de apoyo a los cursos ordinarios, como las asesorías o tutoriales, difundidas
por medio de Internet.
No se adelantarán aquí más peculiaridades de los resultados al res- 17
pecto de las tic y los medios de comunicación, obtenidos por la encuesta
ponencias • los retos en la educación de jóvenes...

¿Por qué y para qué reflexionar sobre la cultura juvenil...
realizada por la Secretaría de Planeación del cch y diseñada ex professo
para conocer diversos aspectos vinculados tanto con el ambiente escolar
como con las actividades artísticas y físico-deportivas realizadas por los es-
tudiantes del cch. En cambio, se aprovecha para destacar el propósito que
motivó a realizar un nuevo instrumento o encuesta, y que, por convicción
personal, debe incluirse en cualquier indagación sobre las características
de los estudiantes: poder delinear o perfilar un panorama completo y ac-
tualizado de las características que distinguen a los alumnos del cch de la
unam, para orientar las acciones estratégicas de la institución y, en particu-
lar, el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así, con el fin de identificar los pequeños cambios en el perfil del alum-
no para, con base en ellos, impulsar o adecuar proyectos y programas, así
como la búsqueda de modelos pedagógicos que los tomen en cuenta, la Se-
cretaría de Planeación del Colegio analizó la información proporciona-
da tanto por la Dirección General de Planeación y la Dirección General
167
de Administración Escolar de la unam, como por la Secretaría de Infor-
mática del propio cch, además de los datos recabados en el ciclo escolar
2012-2013 en los dos turnos de los cinco planteles, mediante la encues-
ta antes mencionada.
Si bien tampoco se hace referencia a los hábitos de estudio, la socia-
bilidad o las actividades culturales, que, de acuerdo con dicha encuesta, son
las que realizan los estudiantes con mayor frecuencia, sí se comparten algu-
nos de los rasgos más significativos identificados en la población del cch,
cuya edad va de los 15 a los18 años1.
ANTECEDENTES ESCOLARES
En lo que respecta a los antecedentes escolares, los resultados que propor-
cionó la encuesta muestran que:
• La mayoría de los estudiantes del Colegio procede de escuelas se-
cundarias públicas, donde culminaron sus estudios en tres años,
sin haber presentado algún examen extraordinario y, en más del
60% de los casos, con un promedio superior a ocho
• Desde 2012, ningún alumno ingresó al Colegio habiendo obtenido
una calificación inferior a seis en el concurso de selección a Nivel
medio superior2
17 • Sin embargo, respecto al porcentaje de aciertos obtenidos en el
Examen de Diagnóstico Académico aplicado por la Dirección Ge-
neral de Evaluación Educativa, los alumnos del Colegio se ubican
Los Jóvenes
por debajo de la Escuela Nacional Preparatoria.
Como puede verse, el Colegio enfrenta un reto semejante al que ha-

cen también frente las escuelas del Sistema Incorporado (si): los profesores
tienen que enseñar a jóvenes en etapa formativa que han cursado sus estu-
dios desde la primaria sin interrupciones. Para ello, es necesario impulsar
espacios para el trabajo colegiado y la planeación de clases, porque los cam-
bios en el perfil del alumno exigen cambios en el perfil del docente.
1
La población de estudiantes del Colegio es más joven que la que atendió en sus inicios. Enton-
ces, de cada 100 alumnos, sólo 60 eran menores de 16 años. Hoy 57.1% tiene 15 años y 24.4%,
14 años o menos, mientras que el porcentaje restante se distribuye en los demás rangos.
2
El examen del Concurso de Ingreso a Nivel Medio Superior consta de 128 preguntas, lo
que correspondería a 10. En 2012, el mínimo de aciertos fue de 77, lo que equivale a seis.
Desde 2006, la media de aciertos ha sido cada vez más alta (en ese año, ésta fue de 79 y,
en 2012, de 90).
168
DATOS SOCIOECONÓMICOS
Respecto a los datos socioeconómicos, la información revelada por la en-
cuesta se presenta a continuación:
• La mayoría de nuestros estudiantes vive con sus padres y tiene uno
o dos hermanos (el porcentaje de alumnos que son hijos únicos
pasó de 9.4 en 2006 a 12.5% en 2011) (Muñoz y Ávila, 2012: 51)
• Los padres son la principal fuente de ingreso familiar y cuentan con
más años de estudio que las madres; además, 40% de ellos se desem-
peñan como empleados
• En el 20% de los casos, dicho ingreso asciende a menos de dos sala-
rios mínimos diarios y en el 40% fluctúa entre dos y cuatro salarios
mínimos (Muñoz y Ávila, 2012:28)
• Al ingresar, la mayor parte de los estudiantes no trabaja, pero, en el
transcurso del tiempo en el que cursa el bachillerato, el 60% realiza
alguna actividad laboral, intermitente, informal y de índole diversa
• Más del 60% de los estudiantes vive en casa o en departamento pro-
pio y dispone de diversos servicios y bienes que evidencian un poder
adquisitivo superior al ingreso familiar declarado (de dos a cuatro
salarios mínimos diarios). También, cada vez son más los estudiantes
que tienen celular (82%) y computadora (58%).3
17
Como es posible apreciar, el nivel socioeconómico no corresponde a
los sectores más desprotegidos de la sociedad, pero no es de un alto p oder

adquisitivo. Empero, diversos estudios ya han demostrado que éste no de-
termina el aprendizaje que los alumnos pueden alcanzar. De hecho, en el ci-
clo escolar 2013, la Dirección General de Incorporación y Revalidación de
Estudios solicitó la aplicación en las escuelas incorporadas de una prueba
estandarizada y probada para evaluar el logro de aprendizaje de los alum-
nos, conforme a los programas de las asignaturas del Plan de estudios del
cch, con el propósito de “medir el nivel de conocimientos de los alum-
nos, con base en el cumplimiento del contenido programático sustantivo
de cada asignatura”.
Los datos obtenidos sirven para identificar qué aprendizajes es ne-
cesario reforzar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, se evaluó el
logro en los resultados obtenidos en 16 instituciones del si en las asignatu-
ras consideradas como "básicas" (9) y en 5 materias optativas (cada alumno
3
Los datos relativos a contar o no con celular y computadora corresponden a la generación 2012.
169
sustentó de 4 a 5 exámenes por semestre), y se las comparó con los obteni-
dos en ese mismo ciclo por los alumnos del cch que presentaron 35 asigna-
turas (cada alumno sustentó de 6 a 7 exámenes por semestre).
Los resultados de esta comparación fueron que el logro del aprendi-
zaje por parte de los alumnos del cch y del si es semejante; sin embargo, en
la mitad de las asignaturas, el cch obtuvo porcentajes promedio más altos
que el si.4
APRECIACIÓN DE LA ESCUELA Y EXPECTATIVAS

En cuanto a la apreciación que los alumnos tienen de la escuela y las expec-
tativas que tanto éstos como sus padres han puesto en la misma, los resulta-
dos se presentan a continuación:
• El 41% de alumnos considera que lo más importante de su plantel
es que pertenece a la unam y lo que más aprecia del Colegio el 40%
es la naturaleza del modelo educativo. Por su parte, el 62% de los
jóvenes no tuvo problemas para integrarse y opina que casi la tota-
lidad de sus profesores los conocen y tienen una relación buena o
excelente con ellos
• Para el 80%, una de las mayores preocupaciones es lograr un buen
desempeño académico, por encima de los problemas del país y el
17 mundo, por lo que cerca del 70% asiste a todas las clases, aunque no
le gusten las materias
• Más del 90% de los padres, quienes tanto hombres como mujeres
Los Jóvenes
han incrementado su escolaridad, manifiesta la esperanza de que

sus hijos continúen estudiando y, por su parte, más del 62% desea
que, en un futuro, lleguen a ser profesionistas exitosos (Muñoz y
Ávila, 2012:52).
Correlacionado con el incremento en el promedio de aciertos en

el concurso de selección, las generaciones recientes declaran una preocu
pación por estudiar. Esto es congruente con el registro de una mayor asis-
tencia a clases y con la elevación del egreso que hoy tiene el cch: el 60%
de eficiencia terminal en tres años. El egreso acumulado, en el que se in-
cluyen los alumnos que terminaron su bachillerato en cuatro y hasta cinco
años, logra que el 73% de los alumnos culmine sus estudios, por lo que se
puede concluir que la deserción es baja.
4
De acuerdo con varias pruebas estadísticas, existen diferencias significativas en algunas
asignaturas, pero aun considerando la significatividad, los resultados son semejantes.
170
Por otro lado, más de la mitad de los alumnos manifestaron no te-
ner problemas de adaptación al cch y consideran que los profesores están
atentos a su desenvolvimiento en clase.
Aquí se observa que las expectativas familiares e individuales, así
como llevar a la realidad el modelo educativo por medio de buenas prác-
ticas docentes, son factores que propician un buen desempeño escolar en
los estudiantes, sin considerar su nivel socioeconómico y otras desventajas
que tienen, como el tiempo de traslado de su casa al plantel5.
Para concluir, cabe señalar que si las mismas instituciones educa-
tivas realizan el esfuerzo de recabar los datos acerca de los jóvenes que
atienden, podrán incrementar el avance en el recorrido hacia una mayor
calidad educativa.
REFERENCIAS
Instituto Nacional de Geografía y Estadística. (inegi). (2010). Censo de Población y
Vivienda 2010. México: inegi.
Muñoz, L. y Ávila, J. (2012). Población estudiantil del cch. Ingreso, tránsito y egreso.
Trayectoria escolar: siete generaciones 2006-2012. México: cch, unam.
17

5
Poco más del 50% de los estudiantes procede del Distrito Federal y el resto del Estado de
México, por lo que, dadas las características actuales del transporte y la ubicación de los
planteles, en promedio, se precisan 2 h para trasladarse del domicilio al plantel (Muñoz y
Ávila, 2012:52-53).
171
18
Roberto Ávila Antuna*
Comunicación digital
L
a comunicación es un medio que permite socializar entre los seres
humanos. Es también un vehículo para expresarse y se lleva a cabo
de diferentes maneras, ya sea oral, escrita o incluso mediante el len-
guaje corporal.
La comunicación ha evolucionado a la par que las sociedades. En el
siglo xix, los sistemas de comunicación fueron mecánicos (como el telégra-
fo). Es a partir de la invención del teléfono que las comunicaciones se tornan,
básicamente, analógicas. Hoy día, con el uso masivo de las computadoras, los
esfuerzos se concentran en la comunicación digital.
Esta novedosa forma de comunicación brinda al usuario varias al-
ternativas para acceder al conocimiento con una rapidez sorprendente, así
como para expresarse no sólo de forma escrita, sino también con imágenes,
videos, grabaciones de voz, animaciones, correos electrónicos, blogs… Ello
crea una innovadora manera de ver y de mostrar el mundo, con la facilidad
de interactuar, al mismo tiempo, con otras personas; es decir, el usuario no
es más un ente pasivo, al contrario, tiene un papel activo: accede a la infor-
mación y aporta contenidos y conocimientos.
La integración y conexión tecnológica, y la comunicación digital lle-
van a lo que se conoce como sistemas multimedia, los cuales hacen que las
personas puedan establecer contacto inmediato con otras, ya sea a través de
*
Docente del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Vallejo, unam.
e-mail, Messenger, Skype o redes sociales, realizando una combinación de
formas de contenido como son: texto, sonido, imagen, animación y video.
De aquí que es posible afirmar que las características de las tecnolo-
gías han revolucionado la vida de la humanidad por ser flexibles, modernas
y dinámicas, de fácil acceso y cada vez más amigables, razón por la cual son
una herramienta que se ha vuelto de primera necesidad y que los jóvenes
estudiantes utilizan con frecuencia, ya sea por interés, diversión, educación
o trabajo.
Ejemplo de lo anterior es Facebook, que se ha convertido el medio
de comunicación y expresión más habitual entre los jóvenes y gracias al
cual gran cantidad de ellos desarrollan su capacidad para vincularse con
los demás e incluso de construir espacios de identificación y socializa-
ción. A los más hábiles les reporta, en ocasiones, beneficios profesionales
o laborales.
Esta revolución digital abre puertas que años atrás eran indivisi-
bles, como son: la interacción en tiempo real entre dos o más personas, sin
importar su ubicación espacial; y el traslado de lo que antes se conocía co-
mo una gran oficina a un espacio reducido que sólo requiere de una pc
conectada a Internet.
El amplio desarrollo experimentado por los sistemas de comuni-
cación ha originado consecuencias sociales significativas, dando lugar a
18 una mayor disponibilidad de información de todo tipo, situación que se
favorece por los avances de la electrónica digital. De esta manera, se ha
Los Jóvenes
establecido un vínculo tan estrecho entre los seres humanos y la red, que
se ha convertido en una necesidad tener acceso a ésta y manejar algunos
programas tecnológicos y nuevo software.
El impacto de los nuevos medios y sus implicaciones antropológi-
cas plantean un nuevo paradigma de la comunicación. La globalización y
las tecnologías de la información y la comunicación (tic) han transfor-
mado la forma de comunicarse con y entre las personas. Ahora se permite
enviar archivos, fotos, audios, compartir música, información, mantener
una conversación en tiempo real en la que sea posible verse y hablar al
tiempo, como ocurre en las videollamadas. El único límite que tiene
el futuro de estos medios digitales son las necesidades de los consumido-
res y la imaginación de los desarrolladores, que son tan variados como las
personas que, hoy día, están en línea y que lo estarán mañana.
En relación con estos argumentos, podemos señalar que la comuni-
cación digital (que crea el potencial para que se originen nuevos contenidos
174
a partir de una combinación nueva de las fuentes) surge como efecto de
las nuevas tecnologías, que se introducen de manera vertiginosa en to-
dos los campos, pero que se evidencia más en aspectos como el informa-
tivo, comunicativo, publicitario y demás industrias que se edifican como
poderes en el planeta. Es así como, para tener un mercado actualizado y
eficiente, los medios tradicionales de comunicación (tv, radio, prensa es-
crita) han adquirido una nueva forma de comunicación mezclada con la
tradicional. El hecho que la web le dé la oportunidad al lector de participar
en foros, comentar noticias y demás opciones asegura un proceso comu-
nicativo en donde el consumidor de la información es parte activa en el
proceso informativo y, a la postre, comunicativo.
Cada vez se hace más evidente el desarrollo de las nuevas tecnologías,
así como su influencia en los distintos ámbitos de la sociedad, y uno de los
conceptos que es más debatido es el de la brecha digital, entendida como la
dificultad de acceso a las nuevas tecnologías por parte de algunos sectores de
la población o regiones del planeta más desfavorecidos. Sin embargo, poco
a poco, entre adultos y jóvenes se abre otra brecha basada en el uso que és-
tos últimos hacen de las tic; nos referimos a la brecha generacional, mani
festada en los nuevos modos de relacionarse a través de las tic, que afectan
tanto a las interacciones sociales de la juventud como a las diversas formas
emergentes de comunicación.
18
GENERACIÓN NET

Se denomina “nativos digitales” (“generación red”, “generación digital” o “la
generación del mensaje instantáneo”) al grupo de jóvenes que han crecido
acostumbrados al entorno digital de las nuevas tecnologías. En 2001, Mark
Prensky acuñó este concepto, junto con su antónimo, “inmigrante digital”.
Lo más notable de los nativos digitales es cómo perciben el mundo y
cómo se desenvuelven en éste a partir de dicha percepción. Es obvia la in-
fluencia de la gran cantidad de tiempo que pasan navegando por Internet
y sustituyendo las relaciones interpersonales directas por interacciones
mediadas por una pantalla digital, lo que condiciona su comportamiento
y sus esquemas mentales. De ahí también que el uso del lenguaje de los
nativos digitales sea distinto, dado el contexto en el que se desarrollan
como sujetos.
Existen múltiples razones por las que los nativos digitales han llega-
do a preferir las interacciones digitales frente a las personales. Además, la
facilidad de estar casi en permanente contacto con sus amistades y disponer
175
al instante de cualquier información o s ervicio les ha dado una sensación
de inmediatez que, en ocasiones, los hace impacientes y tecnológicamen-
te dependientes porque desean y demandan una gratificación inmediata.
Ésa es una de las razones por las que resulta tan difícil que los niños
y jóvenes lean: los videojuegos, la televisión e Internet son medios que
les proporcionan una experiencia agradable inmediatamente y con poco
esfuerzo. Ello conlleva unas consecuencias cognitivas diferentes con res-
pecto a generaciones anteriores.
Los jóvenes de ahora son multitasking, con estructuras neuronales
específicas que los convierten en pensadores sofisticados, debido a que
sus mentes se han desarrollado de manera paralela al hipertexto, es decir,
de forma no lineal y basada en una cultura audiovisual.
Hoy día, por ejemplo, el uso que le dan los jóvenes a sus celulares
muestra que se ha triplicado respecto al año pasado el consumo de datos a
través éstos. En un estudio con clientes de telefonía móvil de entre 13 y 17
años, se descubrió que los jóvenes envían un alto número de mensajes al
mes, lo cual supone unos 7 mensajes por hora. En cuanto a género, se refiere
que las mujeres encabezan este rubro, ya que, en promedio, envían y reciben
más comunicación por esta vía que los hombres.
Lo anterior nos proporciona un indicador en donde los jóvenes se en-
focan en utilizar sus celulares más en forma codificada (mensajes) que verbal.
18 Las llamadas han tenido un retroceso en la juventud, puesto que, en princi-
pio, es más barato el mensaje, es fácil y es divertido. Negroponte señala en su
Los Jóvenes
libro Ser digital que las personas inmersas en la “digitalización” se destacan

por su ausencia y no por su presencia.
LOS JÓVENES MEXICANOS Y LA RED

En una encuesta realizada por la Asociación Mexicana de Internet (amipci)
sobre los hábitos de los usuarios de la red, destaca que el 92% de los adoles-
centes mexicanos consideraron que Internet es el medio de comunicación in-
dispensable para ellos. Según el cuestionario que se aplicó, en promedio, los
jóvenes pasan al día 4 h o más frente a la computadora o cualquier otro disposi-
tivo electrónico que les permita conectarse a Internet. Esta tendencia sugiere
que es irreversible aquello que implique interactividad y diálogo a través de las
redes, sobre todo, para la generación net.
Los especialistas señalan que los alumnos que pueden navegar por la
red desde sus escuelas encuentran ésta más útil para su vida, son más críti-
cos con el medio e, incluso, más dinámicos en actividades como crear una
176
página web propia, escuchar radio on line, realizan consultas comparativas
de productos, entre otras diversas actividades.
En el estudio exploratorio realizado se refleja que el uso de Internet
está disminuyendo la utilización de otros medios tradicionales: se ve me-
nos televisión, se leen menos periódicos y menos revistas, se escucha
menos la radio. Pero debemos contemplar que estos medios los consultan
en la red, por lo que no significa que se esté menos informado. La razón de
hacerlo por Internet es porque los provee de lo que quieren de manera más
fácil e inmediata.
COMUNICACIÓN DIGITAL EN EL COLEGIO

De acuerdo con los resultados encontrados sobre comunicación digital en
los alumnos del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), se aprecia que,
en general, no juegan con consolas de videojuegos, no escuchan la radio
comercial ni acostumbran ver la televisión abierta con frecuencia. Los que
tienen televisión por cable prefieren esta opción, ya que la programación
es más variada, pero, independiente de la señal de televisión, prefieren ver
películas y series.
Para la mitad de los estudiantes, el teléfono celular, además de servir-
les para hacer y recibir llamadas, funciona como medio de comunicación,
sólo que a través de los mensajes por WhatsApp®; mientras que el 20% lo 18
utiliza para escuchar música. Se puede afirmar que, en el uso del celular,
la comunicación verbal se establece menos.

Más del 80% de los estudiantes no asiste a cafés Internet, lo cual im-
plica que la mayoría cuenta con equipos propios; además, se aprecia que
Internet se utiliza con frecuencia por ellos. Respecto al tiempo que utilizan
para navegar en Internet, 60% de los alumnos afirmó que lo hace 3 h o
menos al día.
Cuando los estudiantes del Colegio utilizan Internet es para realizar
tareas y comunicarse con amigos, por medio de redes sociales, como lo
muestran los resultados, además, el 70% de los estudiantes las utiliza casi
siempre. Asimismo, se aprecia que la red social a la que prefieren conec-
tarse es Facebook, la cual la utiliza la mitad de los estudiantes para chatear
con sus amigos, y 42% como entretenimiento y para enterarse de lo que
otros han posteado.
En general, se aprecia que las mujeres escuchan la radio con mayor
frecuencia que los hombres; sin embargo, no se encontraron diferencias
entre sexos con respecto a la frecuencia con que ven televisión, sin tomar en
177
cuenta que la señal sea abierta o por cable. Aunque no se encontraron dife-
rencias en cuanto al tipo de programas que prefieren ver en la televisión, se
observa un porcentaje menor de hombres que aceptaron ver telenovelas y
de mujeres que aprecian los programas deportivos. En general, los hombres
acostumbran jugar más con videojuegos que las mujeres. En lo referente a
navegar en Internet, se observó que las mujeres utilizan este recurso de
manera más frecuente, en especial, las redes sociales.
La edad de los encuestados es un factor que podría influir en algu-
nos aspectos de la comunicación digital. Los alumnos de menor edad (15
años o menos) prefieren la televisión abierta y los videojuegos, en com-
paración con los estudiantes de 19 años o más, quienes prefieren el uso
del Ipod®, escuchar la radio y ver televisión por cable (son más selectivos).
Respecto al uso de Internet, se encontró que quienes están más tiempo
navegando (4 h o más al día) son los alumnos cuya edad es cercana a los
17 años, mientras que quienes menos tiempo invierten son quienes se en-
cuentran en los grupos de 15 años o menos y los de 19 años o más. Tam-
bién se aprecia que, a mayor edad, disminuye la frecuencia en el uso de
redes sociales. Sobre este punto, se observó que el grupo de edad de 16
años es el que utiliza más las redes mencionadas.
No se encontraron diferencias importantes entre los alumnos de los
turnos matutino y vespertino con respecto al uso de medios digitales.
18 Por otro lado, a medida que los alumnos cursan los semestres en el
cch, se observa una tendencia a navegar con mayor frecuencia. Se encon-
Los Jóvenes
tró que, durante el 4º semestre, los alumnos invierten más tiempo diario
en el uso de la Internet e incrementan también el uso de las redes sociales.
Aunque en la los seis semestres se observa una importante preferen-
cia por Facebook, se aprecia un ligero incremento en el uso de Instagram
por parte de los alumnos de 2º semestre y de Google+ entre los alumnos
de 6º semestre.
Por plantel, tenemos que los alumnos del plantel Sur afirmaron que
con mayor frecuencia ven televisión por cable, juegan con consolas de vi-
deojuegos, utilizan Ipod® y tablets, navegan en Internet y utilizan redes so-
ciales, en comparación con los alumnos de los planteles Naucalpan y
Oriente, quienes utilizan con menor frecuencia estos recursos. En parte,
esto se debe al poder adquisitivo con el que cuenten.
Los jóvenes leen cada vez menos prensa impresa y utilizan más los
medios electrónicos y las nuevas tecnologías, entre otras cosas, por su inme-
diatez: la información viaja de manera impresionante de un lugar a otro, ya
178
que en el mismo momento en el que se está generando la noticia, se está
transmitiendo a infinidad de lados por los distintos medios existentes, de
manera que ésta se actualiza constantemente; por tanto, es imprescindi-
ble estar preparados para vivir a esta velocidad vertiginosa de actualiza-
ción de información.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
A lo largo de este trabajo se hace evidente que el avance de las tic es un
hecho que está transformando las conductas y las relaciones sociales. El
cambio ha supuesto una adaptación de las personas a esas nuevas formas
de relacionarse.
En estos momentos, es importante conocer cuáles son las nuevas re-
laciones sociales de los jóvenes que se producen dentro de la actual sociedad
de información y conocimiento, cuáles son las actitudes, los comporta-
mientos y la percepción que tienen de este proceso. También es interesante
comprobar en qué medida los nativos digitales son conscientes de su contri-
bución a esa nueva forma de construir la realidad social.
Los jóvenes del Colegio de Ciencias y Humanidades son una nueva
generación formada en un entorno sociodigital que ha hecho de las redes el
espacio social y personal de su actividad, de su forma de actuar, de relacio-
narse con el mundo y con otras personas. 18
Es evidente que se están produciendo cambios en la manera de re-
lacionarse en sociedad; lo que no resulta obvio es si los nativos digitales

son conscientes de su participación activa en la construcción de los valo-
res, las costumbres y las creencias que forman la realidad social.
Sólo resta señalar que existen posturas contrarias en diversos aspec-
tos de lo señalado en líneas más arriba, como es el caso de escritores como
Giovani Sartori, quien busca hacer consciencia del gran impacto que tie-
nen los medios masivos sobre las sociedades, y da a conocer la evolución
un tanto negativa en la era de la digitalización. Este autor afirma que los
medios masivos, en específico, la televisión, han afectado la manera de
pensar de la gente y la han transformado en un ser pasivo. En la formación
del individuo, el video está transformando al Homo sapiens (caracteriza-
do por la reflexión y por su capacidad para generar abstracciones) en un
Homo videns (una criatura que mira, pero que no piensa; que ve, pero que
no entiende), para el cual la palabra ha sido destronada por la imagen.
Por ello, es necesario observar las ventajas que podremos tener si sabemos
utilizar esta tecnología de una manera adecuada.
179
Como se observa, la realidad que se vive en esta época se muestra y
manipula por los avances tecnológicos que, a lo largo de los últimos años,
se han apoderado de la sociedad. En líneas anteriores se señalan algunos de
los actuales medios de comunicación digital como parte del nuevo desarro-
llo tecnológico que la está transformando.
Negroponte señala cómo la tecnología digital hace creer lo artificial
como algo totalmente real: pareciera como una esfera en la cual entramos
al estar en contacto con la tecnología, pues ésta nos abre las puertas a un
mundo lleno de oportunidades y beneficios que nos adaptan a una so-
ciedad digitalizada que nos va creando poco a poco una idea real de un
mundo artificial.
La tecnología beneficia en muchos aspectos al hombre, pues si bien
puede poner a trabajar de una manera increíble el cerebro humano, puede
también explotar otras capacidades del hombre que facilitan y benefician
el desarrollo de éste dentro de una sociedad completamente digitalizada.
18
Los Jóvenes
180
19
Juventino Ávila Ramos*
Servicios de tic en el cch como
apoyo a la calidad del egresado
INTRODUCCIÓN
L
as tecnologías de la información y la comunicación (tic) son recursos
imprescindibles para la sociedad actual, de ahí que su aplicación en el
ámbito educativo resulte necesaria. Por ello, en el Colegio de Ciencias
y Humanidades (cch) se implementan diversas herramientas digitales en
apoyo de los principales involucrados en el proceso educativo (profesores
y alumnos), así como de padres de familia, personal administrativo y auto-
ridades académicas.
En el presente escrito se da cuenta de los recursos electrónicos que
hoy día están disponibles para la comunidad del Colegio, así como de la
utilidad que reportan.
PROGRAMA DE SEGUIMIENTO INTEGRAL (PSI)

Tiene como objetivo contar con un sistema de información para la opor-
tuna toma de decisiones por parte de los profesores, alumnos, padres de
familia y la dirección del Colegio.
En sus más de 11 años de historia, el Programa Institucional de Tu-
toría (pit) del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) ha realizado di-
versas acciones, entre las que destacan: la elaboración de la Guía de trabajo
del tutor en 2008; la incorporación, en 2010, del modelo estadístico en la
*
Secretario de Informática, dgcch, unam.
Trayectoria Escolar como herramienta de diagnóstico académico; la publi-
cación del documento orientador del pit; y la creación de la página web,
en 2011, del Programa de Seguimiento Integral (psi) para la consulta y
registro en Internet de información académica de los alumnos tutorados;
esto, con la finalidad de brindar claridad en el quehacer del tutor, ofrecer
herramientas de trabajo y vincular a tutores, profesores, alumnos, padres
y autoridades.
Desde el año 2010, se implementó el psi1, con el propósito de generar
un sistema de información tendiente a mejorar la toma de decisiones en
distintos niveles de acción. Éste
��
ha
��
sido el eje para el seguimiento de trayec-
torias escolares y apoyo a los programas institucionales de tutoría y asesorías
bajo una plataforma de datos común entre los cinco planteles.
Entre las características del psi destacan:
• Integración de servicios en una plataforma única que permite a los
alumnos: obtener su horario, una radiografía de sus fortalezas y
debilidades académicas para el seguimiento de tutores, conocer el
horario de clases de sus profesores, retroalimentarse con los diagnós-
ticos aplicados de manera individual y analizar su historia académica
• Integración con el Sistema de Personal Académico del cch
• Actualizaciones periódicas de las inscripciones en los planteles e his-
toriales académicos
19 • Sistemas de captura y reportes de los programas de tutorías y aseso-
rías: actividades de tutoría, registro de asesorías, emisión de re-
Los Jóvenes
portes, registro de horarios de asesorías y registro informativo del

avance académico a lo largo del semestre
• Seguimiento de uso de laboratorios de idiomas y mediateca.
Como parte de los servicios que se ofrecen, se realiza la generación

de la inscripción a primer ingreso tras la lectura y calificación del examen
diagnóstico de inglés de la Coordinación General de Lenguas de la unam.
TRAYECTORIAS ESCOLARES
Tiene como objetivo elaborar un sistema de seguimiento de la trayectoria
escolar como eje de los indicadores de gestión basados en el aprovechamien-
to escolar del alumno.
1
La información sobre este programa se encuentra disponible en la siguiente dirección elec-
trónica: http://psi.cch.unam.mx
182
Hoy día, el Colegio se basa en un modelo estadístico de segui-
miento del avance y rezago de la trayectoria escolar de los alumnos. En
este modelo se da cuenta de qué poblaciones escolares llevan un avance
regular, quiénes son susceptibles de regularización y, finalmente, quiénes
presentan un estancamiento o rezago en el avance escolar.
A través de un Modelo de Trayectoria Escolar, es posible identificar
estas poblaciones. El Colegio cuenta con este modelo desde el año 2002, y
permite predecir el comportamiento académico de los alumnos, proyecta
el posible egreso de cada generación que ingresa, ofrece diferentes pers-
pectivas por turno, género, edad, promedio de secundaria y número de
aciertos en el examen de ingreso, además de que posibilita la elaboración
de los listados de perfil académico (“listas dálmata”).
Para entender el comportamiento académico de los alumnos desde
que inician su 1er semestre hasta que terminan el 6°, los programas ins-
titucionales del Colegio se basan en un Modelo de Trayectoria Escolar
diseñado por el cch para identificar los puntos críticos de la acreditación,
reprobación y deserción. El modelo se presenta en una forma piramidal
que ubica del 1º al 6º semestre en cada uno de sus escalones.
En la figura 19.1 se utiliza la pirámide de la generación 2011, que es la
que recién egresó, y lo primero que se observa es que el último semestre con-
cluyó seis puntos porcentuales arriba de la regularidad del primer semes-
tre. Para entender las pirámides es necesario conocer que este modelo 19
consiste en ubicar los cortes semestrales de regularidad y el número de

Servicios de tic en el cch como apoyo a la calidad del egresado
asignaturas reprobadas. Cada uno de los «ladrillos» de la pirámide re-
presenta alumnos regulares (en verde: sin asignaturas reprobadas, ubica-
das del lado izquierdo de cada escalón o corte), y a medida que avanzan
los semestres se agregan uno, dos, tres, cuatro, cinco y hasta seis semestres
de adeudo de asignaturas, agrupadas por el avance que se requiere en cada
semestre del Plan de estudios.
Esta geometrización de los datos del modelo permite conocer la
prospectiva de egreso desde el momento en que los alumnos comienzan
el primer semestre. En los estudios de trayectorias académicas realizados
por la Secretaría de Planeación del cch durante los últimos años del si-
glo xx y los primeros del actual, se observó la constante semejanza en-
tre el porcentaje de la regularidad del primer semestre con el porcentaje
de alumnos egresados.
183
Figura 19.1. Pirámide de Modelo de Trayectoria Escolar de la generación 2011.
Con esta observación se pueden implementar programas y llevar a

cabo acciones de intervención para mejorar las condiciones académicas y
evitar la reprobación en el primer semestre, incentivando, desde el tér-
mino de éste, una pronta regularización de la situación del alumno en
19 condiciones de adeudo de asignaturas. Con ello, se garantiza que no
“arrastre” las materias adeudadas y cubra las deficiencias académicas en
Los Jóvenes
un menor tiempo, para continuar sus estudios con mayor calidad y en el

tiempo reglamentario.
En el segundo semestre, baja casi 10% el número de alumnos regu-
lares de la franja verde y surgen los ladrillos amarillos, que corresponden
a quienes tienen entre 1 y 6 materias reprobadas, y los ladrillos rojos ba-
jan con relación al primer semestre, al surgir el ladrillo que incorpora la
franja de 7 a 11 asignaturas reprobadas.
Como puede observarse, el primer ladrillo de la izquierda corres-
ponde a los alumnos regulares y los ladrillos de la derecha, en color negro,
van explicando el rezago de acuerdo al número de asignaturas reprobadas
(lado izquierdo en color gris de 1 a 6 y, del lado derecho, en color negro, se
abarcan de 7 a 11, de 12 a 17, de 18 a 23, de 24 a 30 y de 31 a 37).
Conforme los alumnos avanzan al 2º, 3º, 4º y 5º semestres, la regu-
laridad va disminuyendo, es decir, hay menos alumnos que no adeudan
materias, como puede observarse en el desarrollo de la generación 2011.
184
En sexto semestre, próximos a egresar, la regularidad se empareja al nivel
del primer semestre e incluso, se incrementa.
Ahora bien, en cuanto a regularidad, el salto del 5º al 6º semestre es de
más de 20%. Parecería que, de manera mágica, aparecen los alumnos regu-
lares; sin embargo, esto se explica porque en la franja de 1 a 6 se encuentra el
25% de la generación que debe de 1 a 3 asignaturas y que seguro accedieron
a los programas remediales, como recursamientos y cursos del Programa
de Apoyo al Egreso (pae). También, del lado derecho, en color negro, en
este modelo se presenta a los alumnos desertores, quienes adeudan prácti-
camente todas las asignaturas que debieron haber acreditado en cada corte.
En el centro, en color gris claro aparecen los candidatos a egresar
en cuatro años con ese ritmo de acreditación, y, en un tono más oscuro,
los que egresarán en cinco o más. La sencillez con la que se presenta el
modelo piramidal de la regularidad ha permitido su aceptación entre la
comunidad académica del Colegio y la implementación de medidas insti-
tucionales que fomentan el tránsito regular de los alumnos en sus estudios.
En esta pirámide, se observa que al término del sexto semestre, 59% de
los alumnos concluyeron sus asignaturas, esto es, seis puntos arriba de la
regularidad del primer semestre. Ello se debe al impacto de los esfuerzos
institucionales, entre los que destaca el Programa Institucional de Tutoría,
que cuenta con el trabajo comprometido de cada uno de los tutores que
participan en éste. 19
Es conveniente resaltar que los programas remediales, como el Progra-

ma de Apoyo al Egreso, no representan una cantidad de inscripciones signi-
ficativas respecto al curso ordinario y que el comportamiento académico de
los alumnos que tienen acceso a este programa guarda una estrecha relación
con su desempeño en los cursos ordinarios e implica un esfuerzo adicional
importante para mantener el ritmo de acreditación y evitar el rezago.
En los últimos cuatro años se ha registrado un aumento significativo
en la eficiencia terminal del Colegio, como se aprecia en la figura 19.2.
185
Figura 19.2. Eficiencia terminal del cch de 2009 a 2013.
PORTAL ACADÉMICO
Es un espacio virtual en línea del cch2 que tiene como característica princi-
19 pal servir de “puerta de entrada” para ofrecer acceso a una serie de recursos
relacionados al proyecto educativo del Colegio. Incluye: objetos de apren-
dizaje digitales, guías y paquetes didácticos, estrategias, documentos, foros,
Los Jóvenes
enlaces a sitios de interés, entre otros recursos.

Desde octubre de 2010 se ha realizado un importante esfuerzo para
ofrecer objetos de aprendizaje que cubran la totalidad de los programas
de estudio del Colegio. En este sentido, estos materiales didácticos son
extensos y constan de diversas pantallas informativas y ejercicios inte-
ractivos de autoevaluación. Se han producido materiales de Matemáticas,
Taller de Lectura y Redacción, Biología, Química e Historia, correspon-
dientes al tronco común, así como algunos de las asignaturas optati-
vas del último año.
En cuanto a los tiempos de diseño y elaboración para las etapas de
producción de cada asignatura se considera:
2
Este portal se encuentra disponible en la siguiente dirección electrónica: http://portalaca-
demico.cch.unam.mx
186
• Elaboración de un texto base del objeto de aprendizaje por un grupo
institucional de profesores: un año escolar, siguiendo la normativi-
dad de los grupos de trabajo
• Diseño pedagógico-didáctico de un guión instruccional: 14 días
en promedio (dependiendo de la asignatura, extensión y nivel de
complejidad, oscila entre 10 y 21 días)
• Diseño gráfico y programación web de un objeto de aprendizaje: 21
días en promedio (dependiendo de la asignatura, extensión y nivel de
complejidad, oscila entre 10 y 30 días).
Hasta el día de hoy se han producido 76 objetos de aprendizaje y

están en desarrollo 158 más. El Portal Académico genera un promedio de
más de 8 mil visitas diarias, con consultas a múltiples páginas. Además,
se han producido materiales para el desarrollo del Tutorial Estrategias de
Aprendizaje y la Escuela para Padres.
TUTORIAL ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Con la finalidad de fortalecer el sit y el pit de la unam, el Departamen-
to de Medios Digitales de la Secretaría de Informática y el Departamento
de Asesoría Pedagógica de la Dirección General del Colegio de Ciencias y
Humanidades (dgcch) diseñaron el Tutorial Estrategias de Aprendizaje, 19
herramienta en línea que tiene como objetivos:
1. Incorporar a los alumnos de 1er semestre en el modelo del cch

2. Fortalecer las estrategias de aprendizaje y las técnicas de estudio de
los alumnos
3. Dar a conocer los recursos educativos en línea y los servicios que
ofrece la unam y otras instancias para fomentar el proceso de apren-
dizaje de los alumnos.
El Tutorial toma como punto de partida el modelo educativo del cch.

Es importante destacar que todos los resultados obtenidos por parte de los
alumnos se registran en una base de datos del psi de la Secretaría de Informá-
tica. Asimismo, los mismos alumnos, los profesores ordinarios y, en particu-
lar, los tutores pueden consultar los resultados individuales obtenidos.
En el presente año, se tiene la intención de correlacionar la regulari-
dad escolar de los alumnos de la generación 2014 con las actividades que
realizaron en el Tutorial. Para ello, se realizan algunos estudios cualitativos
para conocer mejor el perfil educativo y socioeconómico de los alumnos de
187
dicha generación con respecto a sus estilos de aprendizaje, hábitos, espacios
y tiempos de estudio, entre otros factores.
Hoy día, el Tutorial tiene cerca 14 mil usuarios, 400 de los cuales
son profesores.
FORMACIÓN DE PROFESORES
Tiene como objetivo ofrecer a los profesores cursos sobre el uso de tec-
nología para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad
de mantenerlos actualizados y que puedan emplear los recursos digitales
como parte de sus estrategias de aprendizaje.
La Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia
(cuaed) y Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información
y Comunicación (dgtic) han logrado capacitar a mil profesores en diplo-
mados de uso de tecnología. Durante la presente administración, egresaron
cuatro generaciones del Diplomado de tic en la enseñanza, impartido por
dgtic. Además, en las dos últimas emisiones participaron profesores egre-
sados del diplomado como parte de la planta de asesores académicos en los
módulos. De igual manera, se brinda asesoría técnica de manera permanen-
te en los Centros de Cómputo de los planteles.
También, se ha apoyado a la cuaed, la Coordinación General de Len-
19 guas (cgl) y la Secretaría de Informática en la implementación de sesiones de
trabajo de capacitación con los encargados de los edificios de idiomas de los
planteles y de los laboratorios de ciencias, y con diversos levantamientos y
Los Jóvenes
seguimientos de implementación de estos proyectos. Derivado de estas reu-

niones de trabajo, se cuenta con las memorias técnicas y la elaboración de un
manual de instalación de los laboratorios del Centro de Ciencias Aplicadas y
Desarrollo Tecnológico (ccadet).
Durante el ciclo escolar 2010-2011 se desarrolló el examen de perfil
docente en línea, que permitió la regularización de más de 500 profesores
en tres etapas, sin el gasto excesivo de exámenes psicométricos y con el uso
de un instrumento confiable equivalente.
PROYECTOS CON LA DGTIC

TICómetro
Tiene como objetivo conocer el grado de dominio en el uso de tecnología
de los alumnos del Colegio.
188
Se implementaron tres diagnósticos a alumnos de primer ingreso:
en 2011 se aplicó uno piloto con 200 alumnos de cada plantel, y para 2012
y 2013 se practicaron a la totalidad de la población. Los resultados de las
emisiones se trabajan en colaboración con la dgtic para implementar un
reporte similar al del Tutorial Estrategias de Aprendizaje, para apoyar al
Programa Institucional de Tutoría.
Telecomunicaciones y equipo de cómputo

Tiene como objetivo mejorar las condiciones de equipo de cómputo y
acceso a Internet para la implementación de proyectos académicos y ad-
ministrativos que involucren su uso.
En conjunto con la dgtic se realizaron dos diagnósticos de la si-
tuación del equipo de cómputo y de telecomunicaciones al inicio de la
presente administración, validándose nuevamente a inicios del año 2012.
En la actualidad, el diagnóstico ha llevado a la identificación de necesida-
des y al inicio de la implementación para actualizar la red de cómputo e
insumos siguientes:
• 180 edificios con requerimiento de fibra óptica
• Más de mil aulas
• Más de 3 mil computadoras
• 196 antenas de la Red Inalámbrica Universitaria (riu) 19
• Sustitución del enlace de 12 Mbps a 100 Mbps por microondas (an-
tes de concluir el año)

• Inclusión del Colegio en la red de fibra óptica de la Comisión Federal
de Electricidad y la Secretaría de Comunicaciones y Transportes,
mientras se establece el proyecto de Delta Metropolitana. Hoy día,
se cuenta con la acometida de fibra óptica y está en licitación la ade-
cuación de los sites (closets de telecomunicaciones) para mejorar sus
prestaciones y concluir la implementación del enlace de 1 gbps (100
veces más rápido que el actual).
Tendientes a la implementación de capacitación especializada

para personal de administración de la red de datos en los planteles, se
inició un programa de detección del nivel de conocimientos, en el cual
participaron 20 encargados de la Dirección General y de los planteles.
El nivel presentado por más del 50% de representantes es similar al de
los expertos de dgtic en materia de telecomunicaciones y soporte téc-
nico; sin embargo, se detectó que faltan algunos puntos para obtener
189
una certificación y se iniciará un plan de capacitación a través de un
diplomado impartido en el Instituto Telmex a dos representantes de cada
plantel y de la Dirección General.
Durante la actual gestión, se dotó a cada plantel de tres aulas de
cómputo, 25 computadoras para asesorías y se concretaron los proyectos
de equipo de cómputo para préstamo en las bibliotecas del plantel y para
las aulas de idiomas de primer ingreso. De manera adicional, a nivel cen-
tral se adquirió equipo de cómputo para mantener en funcionamiento el
Programa de Seguimiento Integral y el Portal Académico con recursos di-
dácticos para el apoyo de profesores y alumnos.
Correo electrónico
Tiene como objetivo ampliar los canales de comunicación con la comuni-
dad del Colegio. Se implementó el cambio del correo electrónico del do-
minio @cch.unam.mx, con la finalidad de incrementar la disponibilidad
del servicio y eliminar el impacto de eventos de mantenimiento y políti-
cos. Además, se implementó la red de correo electrónico para padres de
familia y red de tutores de 1º, 3º y 5º semestres, con la generación de casi
60 mil cuentas.
En la actualidad, este proyecto se encuentra en estudio por parte de la
19 empresa Microsoft para su documentación y difusión como “Caso de Éxito”,
lo que incluye documentar la idea y la capacitación técnica para la automati-
zación de procesos y para usuarios (tutores y padres de familia).
Los Jóvenes
Sistema de Personal Académico

Tiene como objetivo mejorar los procesos de integración de información
del personal académico, de manera eficiente y completa.
Durante la presente gestión se realizaron los módulos para procesos
de la auditoría académica, la sistematización para actualización de datos en
el Programa de Primas al Desempeño del Personal Académico de Tiempo
Completo (pride) y el Programa de Apoyo a la Incorporación de Personal
Académico de Tiempo Completo (paipa) y la recuperación automatizada
de fotografías desde el sip.
Adicionalmente, se cubrieron los requisitos para la integración del
plantel Azcapotzalco, el desarrollo de servicios de intercambio de informa-
ción con el plantel Vallejo bajo la tecnología de web services, y su incorpo-
ración en el psi por acceso directo a la base de datos. Con ello, lo que falta
190
es que la Dirección del plantel Azcapotzalco dé inicio al uso del SPACe en
la actualización de grupos y la asignación automática de grupos vacantes,
y se inicie con los trabajos en el plantel Naucalpan, el cual ya cuenta con
una actualización automática para la asignación de grupos tres veces al día.
También, en diversas ocasiones se dio mantenimiento al programa
PUBLÍCA, con la finalidad de actualizarlo con la emisión de comprobantes
fiscales digitales (cfdi) del Servicio de Administración Tributaria (sat).
REFLEXIÓN FINAL
Los recursos tecnológicos deben de utilizarse en todos los ámbitos de la
institución: en el aula, para enriquecer el trabajo del profesor y la capaci-
dad de captar la atención del alumno, así como para generar interés en los
contenidos, que son más comprensibles cuando se seleccionan las herra-
mientas correctas.
El uso inteligente de las tic permite la actualización completa,
aprovechando el tiempo libre e incrementa el interés de los alumnos por
adquirir conocimientos adicionales a su carga curricular, aumentando su
cultura general y su formación propedéutica rumbo a sus estudios profe-
sionales. Por otro lado, permite la toma de decisiones y ayuda a la rendi-
ción de cuentas, así como a encontrar los puntos a mejorar para fortalecer
la institución. La toma de decisiones debe incluir a los alumnos, padres de 19
familia y a las autoridades de distintos niveles, cada quien en su ámbito
de competencia.

Lo anterior no es posible si no se logra el uso eficiente de los recursos
existentes y la ampliación o renovación de aquéllos que ya son insuficien-
tes para impartir educación a casi 60 mil alumnos que asisten a las aulas del
Colegio (18% de los estudiantes de la unam) y al 54% de la matrícula
de nuevo ingreso.
191
VII
PREVENCIÓN
Y RIESGO PSICOSOCIAL
EN LOS JÓVENES
20
Gloria Ornelas Hall
*
Hitos sociales en
el desarrollo sexual
INTRODUCCIÓN
L
a sexualidad es determinante en la trascendencia del desarrollo hu-
mano. Su represión ha mostrado ser causal de violencia en las civi-
lizaciones. Por ello, es importante revisar momentos históricos que
han catalizado rupturas con el anquilosamiento y resistencia social, para
identificar los factores detonantes de una mayor apertura en la sexuali-
dad humana.
Algunos de los hitos más significativos por su impulso al desarrollo
sexual de la sociedad y su gestión de cambio en la evolución del hombre in-
cluyen: el bipedismo del primate, el uso del condón, la píldora anticoncepti-
va, la exclusión de la homosexualidad como causal de patología psiquiátrica,
la introducción de la educación sexual en las escuelas y el Internet.
A continuación se revisa a detalle cada uno de éstos.
EL BIPEDISMO DEL PRIMATE

Hace 4 millones de años, en África, cuando el Australopithecus afarensis se
posicionó en forma erecta, las relaciones sexuales cambiaron de manera sig-
nificativa con la exposición de genitales, la liberación de las manos y la fron-
talidad del rostro.
*
Gerente General en el Centro de Desarrollo Interior y Comunicación Social (cendicas).
No sólo fueron los cambios en el esqueleto, los músculos, las vís-
ceras y el crecimiento del cerebro al incorporarse el cráneo a la columna
vertebral; también, se agilizó el desplazamiento, se liberaron las manos y
fue desarrollándose la oposición del pulgar con la fabricación y uso de he-
rramientas. También, se abrió el horizonte de lo que veía el hombre, al estar
por encima de la vegetación, y se determinaron cambios trascendentales en
su sexualidad, por ejemplo:
• Las relaciones sexuales dejaron de ser una mera respuesta reproduc-
tora a un estímulo hormonal
• La identificación personal con la genitalidad diferenció al género
• Se re-presentó la formación de identidad
• Se establecieron nuevas relaciones de poder, en sociedad
• La liberación de las manos desarrolló la capacidad de acariciar, pro-
curándose el acto sexual por placer
• La frontalidad favoreció el mirarse a los ojos, dando el rostro, y la
capacidad de gesticular y expresar afectos.
USO DEL CONDÓN

Desde la invención de los condones (en un inicio como fascias preventi-
20 vas elaboradas con intestino animal, telas de seda o “tapones” de concha)
hasta su desarrollo más reciente (con el empleo de materiales como hule,
goma, látex y poliuretano), han favorecido: a) la asociación del acto se-
Los Jóvenes
xual con la voluntad, integrándose como concepto abstracto en el lóbulo

frontal; y b) la corresponsabilidad en la higiene y en la prevención de
embarazos e infecciones de transmisión sexual.
INTRODUCCIÓN DE LA “PÍLDORA” ANTICONCEPTIVA

Con el desarrollo de anticonceptivos hormonales, ideados por Gregory
Pincus en los años 50, la sexualidad de la mujer:
• Se “libera” de su “función reproductora” para poder ejercerla a voluntad
• Se elevan sus derechos a la autodeterminación sexual, iniciándose
el movimiento de “equidad de género”, que da la misma facultad
de apropiación sexual a hombres que a mujeres
• Deja de ser “pertenencia” del hombre (“posesión” del padre para su
“entrega” a un esposo, para “darle” hijos).
196
Si bien existe resistencia social contra este derecho de las mujeres, las
feministas siguen luchando por su aceptación.
LA EXCLUSIÓN DE LA HOMOSEXUALIDAD
COMO CAUSAL DE PATOLOGÍA PSIQUIÁTRICA
En 1974, la American Psychiatric Association (apa) logró que la homose-
xualidad, anteriormente tipificada como patología mental, se excluyera
del compendio de patología psiquiátrica, el Diagnostic Statistical Manual
(dsm). Gracias a esto:
• Se acepta la diversidad sexual
• Se reconocen la homosexualidad y el lesbianismo como derechos y
“preferencias sexuales”
• Se desarrollan movimientos de defensa humanitaria de grupos mi-
noritarios y lucha por los derechos de sexoservidoras, travestis, tran-
sexuales, entre otros grupos
• Se proponen modificaciones de ley incluyentes de hombres-que-
tie-nen-sexo-con-hombres y mujeres-que-tienen-sexo-con-mujeres, y
su derecho al matrimonio, la herencia, la adopción, entre otros aspectos.
INTRODUCCIÓN DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LAS ESCUELAS

20
Las pandemias de sífilis y sida, y la propagación de otras infecciones de trans-
misión sexual (its) obligaron a una mayor difusión del conocimiento de la
ponencias • prevención y riesgo psicosocial en los jóvenes

Hitos sociales en el desarrollo sexual
sexualidad en las escuelas. Gracias a esto:
• Se invierte la responsabilidad sobre la salud, que pasa del gobierno
al individuo
• Se “empodera” la participación de la sociedad en la prevención y
promoción de la salud, apoyándose la lucha de organismos no gu-
bernamentales (las ong) y grupos civiles
• Se introducen temas de sexualidad en la educación básica.
La relevancia de estos hechos significativos trasciende las diversas

relaciones sexuales alrededor del mundo, ya que, aún en la modernidad,
se vive una simultaneidad caleidoscópica que incluye culturas en diferen-
tes etapas evolutivas.
Sin duda, éstos son algunos de “los saltos cuánticos” que han cata-
lizado el desarrollo de la sexualidad humana a lo largo de la historia; sin
197
embargo, las nuevas generaciones introducen aún otro hito que está signi-
ficando cambios determinantes en la sexualidad.
EL INTERNET
Con los avances tecnológicos de la web, se está se están superando las ba-
rreras del tiempo y del espacio: las relaciones interpersonales, incluyendo
las sexuales, ya no se limitan al estar presente, en el presente. Esto tiene las
repercusiones siguientes:
• Ya no existen fronteras territoriales
• Ya no existen diferenciaciones estratificadas por edad, clase social,
raza, religión, política, educación o sexo
• La individualidad ya no es corporal
• Se está creando una identificación con el “otro” (a través de Face-
book y Twitter) que da preferencia a un “nosotros”, propagándo-
se una despersonalización del individuo, con la integración a una
identidad colectiva.
Asimismo, se está ampliando una perspectiva social a otro plano di-

mensional, donde el estímulo-respuesta deja de ser causa-efecto bajo una
lógica lineal y los hechos se vuelven “atemporales”. Las ideas y su expresión
20 parecerían suspenderse de manera indefinida en un espacio inerte, imper-
sonal, accesible a cualquiera. Así, el pensamiento “lineal” deja de ser unidi-
reccional y trasciende en el tiempo el impacto de la “inmediatez”.
Los Jóvenes
Con la oferta de sexo en Internet, ya sea en forma de pornografía

y servicios eróticos, o bien, a través de la interacción personal mediante
el uso redes sociales o páginas web, se están dando cambios en las rela-
ciones sexuales modernas, las cuales:
• Ya no se limitan al cuerpo
• Ya no se limitan a dos
• Ya no se determinan por el género
• Ya no se enmarcan dentro de una ética de mutualidad y exclusivi-
dad acordada
• No existe diferenciación clara entre lo permitido y lo prohibido,
cambiando las reglas de juego al disociar la “perversión sexual” de
los hechos.
El placer ya no se limita al cuerpo, sino que se expande y se dilu-

ye en una fantasía compartida. De igual manera, la sexualidad deja de ser
198
una negociación entendida entre el dar y el recibir, abriéndose a una
autenticidad expresada, sin temor al castigo; además, empieza a dejar de
ser inaccesible, “prohibida”, castigada: deja de ser pecado. De esta ma-
nera, se da una “sincronicidad” que explora una apertura ideológica que
nos hace partícipes y corresponsables.
• La identidad ya no se limita por la piel
• Los hechos ya no se limitan a lo ocurrido
• Las ideas dejan de ser propiedad individual, al compartirse.
Quizá este devenir del comportamiento sexual a lo largo de la histo-

ria se trate de una respuesta social que ha oscilado, a manera de péndulo,
entre la confrontación y la aceptación de posturas extremas, opuestas. Éstas
parecen manifestarse con extroversión sexual explosiva (como en las baca-
nales romanas y los festines religiosos de los griegos) o represión sexual (re-
presentada por persecuciones inquisitoriales de la Edad Media y posturas
conservadoras extremas de la época victoriana).
Sin duda, estos cambios plantean reflexiones que exploran nuevos
paradigmas de relación y ética en la sexualidad. Serán los jóvenes los que
tendrán la última palabra.
20

Hitos sociales en el desarrollo sexual
199
21
Mariana Giangiacomo *
Violencia escolar:
un asunto de niñas y niños
P
ara quienes trabajan en el terreno educativo, las expresiones de vio-
lencia con la escuela como telón de fondo se han vuelto un tema
de constante reflexión y análisis. El mismo concepto de violencia es
sujeto aun a diversos debates, al ser un fenómeno polisémico y multicausal.
Sabemos que la escuela produce y refuerza conductas violentas, pero
también reproduce situaciones de violencia del contexto en el que se in-
serta, actuando como caja de resonancia de lo acontecido “afuera”.
Dentro de las múltiples manifestaciones de violencia escolar, el maltrato
entre educandos habitualmente conocido como bullying es un problema que
se debe considerar con seriedad, pues afecta de manera importante a niñas y
niños, y vulnera uno de sus derechos fundamentales: el derecho a la educación.
Si entendemos el derecho a la educación como un derecho “multiplicador” (es
decir, que abre la puerta al ejercicio de otros derechos), podemos estimar que
vulnerarlo conlleva indefectiblemente a la violación de muchos otros derechos
fundamentales de la niñez.
Bajo esta premisa radica la pertinencia de visibilizar las formas
de maltrato en las escuelas y diseñar estrategias para erradicar cualquier
*
Subdirectora de Educación Secundaria del programa “Escuela sin violencia” en la Secretaría
de Educación Pública del Distrito Federal.
expresión de violencia, desde una mirada integral que permita la construc-
ción de una cultura de paz en la comunidad educativa.
MIRAR LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS

Las formas que adopta la violencia en las escuelas son complejas; sus múlti-
ples expresiones confunden, abruman. La tendencia casi generalizada consis-
te en ofrecer un acercamiento al problema que reduce sus orígenes a uno solo
(generalmente, el alumno “problema”), de tipo lineal o causa-efecto. Ade-
más, el papel que asume el adulto es central: toma una posición “experta”,
que siempre da respuestas desde posturas dogmáticas y adultocéntricas. Esta
aproximación desconoce la múltiple trama de significados en un episodio de
violencia, los actores involucrados y sus percepciones (Boggino, 2003).
Mucho se ha escrito respecto al carácter de la violencia en las es-
cuelas, sin embargo, comparten algunas aproximaciones que se considera
necesario poner sobre la mesa al hablar de este tema:
• La violencia se debe entender como un comportamiento aprendido en de-
terminada cultura y en determinado momento histórico; es decir, en el
contexto cultural cobra un papel central en el ejercicio de la violencia
• Un acto de violencia atenta contra la integridad física y psicológi-
ca, pero también atenta contra el lazo social: rompe relaciones y daña
21 a las personas involucradas, cualquiera que sea el rol jugado
• La violencia no es un asunto de la edad, no es “cosa de niños”. La idea
de que la violencia es connatural a cierta etapa de la vida permea el
Los Jóvenes
imaginario colectivo y permite que las expresiones violentas se per-

petúen, porque “ya se les pasará”. Además, como es “cosa de niños”,
los adultos y adultas no deben involucrarse: es un asunto que los ni-
ños y niñas generan y que debe dirimirse en el terreno de la infancia,
sin intervención de papás, mamás, docentes o cualquier otro adulto
• Existe una suerte de normalización de los hechos violentos, que, al con-
siderarse conductas permitidas, se legitiman y validan socialmente.
Suele pensarse que las expresiones de violencia, en cualquier ámbito,
son naturales, inevitables e, incluso, propician el sano desarrollo, al ha-
cer a las personas más fuertes, endurecer el carácter y la personalidad
• Ante cualquier episodio de violencia, la misma violencia parece ser la
estrategia más frecuentemente en lugares absolutos, lugares donde el
diálogo es poco probable y donde priman vínculos verticales, de je-
rarquía y subordinación.
202
BULLYING O ACOSO ENTRE ESCOLARES
Es una forma de violencia que se produce en la comunidad educativa,
en especial, entre estudiantes. Se trata de un fenómeno que incluye a los
miembros de la comunidad escolar: personal de la escuela, padres o cual-
quier otro responsable de crianza, y, desde luego, estudiantes. Es decir,
deja de ser un asunto “de niños”, en exclusiva, para interpelar a la escuela.
Para diferenciarlo de otras formas de violencia en las escuelas, es im-
portante conocer las características del maltrato entre escolares o bullying:
• Hay una persona que recibe maltrato. Tradicionalmente llamada
“víctima”, esta persona es la depositaria de múltiples expresiones
de violencia por parte de un compañero o varios. Con frecuencia,
se le considera “diferente” por algún motivo y esa diferencia es ex-
plotada para justificar los actos violentos
• Hay diferencia de poder entre quien ejerce el maltrato y quien lo
recibe. Dicha diferencia no siempre es física, puede ser emocional,
psicológica o incluso social (quien maltrata suele tener el apoyo de
otros estudiantes). Esta diferencia de poder es básica para enten-
der el fenómeno, puesto que no es una situación de simetría o de
igualdad: existe una persona que se siente más poderosa y valiosa
que otra
• Es intencional: tiene la intención de causar daño a aquél que es per- 21
cibido como vulnerable
• Es repetitiva: hablar de bullying es hablar de un fenómeno sistemá-

Violencia escolar: un asunto de derechos de niñas y niños
tico, que se repite en el tiempo: así, las conductas violentas van ha-
ciéndose parte de la cotidianidad de niños y niñas
• Ley del silencio: existe en las escuelas una suerte de pacto implícito
que indica que no debe hablarse de lo que ocurre
• Ley de dominio-sumisión: la diferencia de poder, ya mencionada, se
va acrecentando, ya que, ante cada situación de maltrato, quien lo
ejerce gana mayor poder sobre quien lo recibe, que cada vez va sin-
tiéndose más y más vulnerable
• Es un fenómeno que sólo ocurre entre escolares: cualquier otra forma
de violencia (por ejemplo, de docentes a estudiantes) entra dentro del
fenómeno de “violencia escolar”, pero no debería ser llamado bullying
• En cualquier episodio de violencia, es frecuente hablar de “víctimas”
y “victimarios”: en el caso del maltrato entre escolares, se requiere
de sumo cuidado al utilizar estas palabras, que sólo etiquetan a las
203
personas, generando estigma y haciendo de la violencia la esencia
misma de los involucrados. Así, niñas y niños que ejercen violen-
cia son considerados los “malos” del salón, aquéllos sin posibilida-
des de hacer algo diferente, aquéllos a los que les espera un futuro
poco promisorio, bajo la premisa de que “infancia es destino”, frase
errónea que anula cualquier posibilidad de construir resiliencia en
nuestros estudiantes.
Asimismo, existen distintas maneras en que niñas y niños son vio-

lentados en la escuela por parte de un compañero o compañera. Entre éstas
destacan (Avilés, s/a):
• Violencia física: se refiere a golpes, empujones, jalones de cabello, en-
tre otras acciones, cuya acción central se dirige a dañar el cuerpo o las
propiedades (mochila, ropa, lunch) del estudiante maltratado.
• Violencia verbal: formas de maltrato que cobran cuerpo en frases,
palabras hirientes, como apodos, burlas, groserías y descalificacio-
nes verbales. Es una forma de violencia silenciosa, aparentemente de
pobre impacto, pero que en realidad cala en forma profunda en la
subjetividad de quienes la reciben.
• Violencia sexual: se expresa de modos sutiles, como comentarios
por la preferencia sexual, hacer correr rumores sobre alguien y
21 “juegos” sexuales como el “calzón chino”, hasta situaciones de alto
impacto, como tocamientos y violación.
• Violencia a través de medios tecnológicos o cyberbullying: uso de
Los Jóvenes
los medios tecnológicos (celular, redes sociales, computadoras, en-

tre otros dispositivos) para molestar y causar daño a un compañero
o compañera. Posee dos características peculiares: es masivo (gran
parte de la comunidad educativa se entera de lo sucedido) y es anó-
nimo (quien maltrata suele permanecer oculto, no da la cara por la
violencia que ejerce).
• Violencia psicológica o emocional: tipo de violencia presente en
todas las anteriores. Tiene un profundo impacto en la autoestima de
quienes la reciben. Ejemplos claros son la llamada “ley del hielo” y
algunas formas de exclusión o segregación.
LA ESCUELA COMO INSTRUMENTO DE PAZ

Erradicar cualquier intento de violencia emerge como un desafío com-
plejo, donde el primer paso consiste en considerar a los miembros de una
204
comunidad agentes de transformación, protagonistas activos de nuestra
historia y constructores y constructoras de la realidad. Afortunadamente,
desde muchos sectores, crece el compromiso por mejorar la realidad escolar.
Es importante, pues, a mirar a la escuela como ese lugar privilegiado en el que
hombres y mujeres pueden contribuir, asumiendo activamente compromisos
con sí mismos, con otras personas alrededor y, desde luego, con el entorno.
Un investigador francés, Eric Debardieux, habla del denominado
“efecto escuela”, cuya idea central sería la siguiente: basta que haya una
escuela cuya planta docente se proponga mejorar mínimamente cualquier
cosa, para que eso mejore efectivamente. Es decir, la escuela puede ser un
espacio de prevención de la violencia, un instrumento de paz.
Pensar la escuela en términos de posibilidades puede ser el primer
paso para convertir los centros escolares en instrumentos de paz (Orte-
ga, s/n). Desde allí, sin duda alguna, es posible sumar estrategias, actores
y actoras, y experiencias que propicien la construcción de una cultura de
paz, donde hombres y mujeres quepan, donde los derechos individuales
sean respetados y donde niños y niñas acudan a una escuela diversa e
incluyente, sintiéndose seguros.
Ése es el desafío.
REFERENCIAS
21
Avilés, J. (s/a). Bullying. Intimidación y maltrato entre el alumnado. Disponible en:
http://www.slideshare.net/Lalvmun/bullying-intimidacin-y-maltrato-entre-el-

Violencia escolar: un asunto de derechos de niñas y niños
alumnado-j-maria-avils-martnez (recuperado el 10 de agosto de 2013).
Boggino, N. (2003). Violencia, conflicto y convivencia escolar. En: Los valores y las nor-
mas sociales en la escuela. Una propuesta didáctica e institucional. Argentina:
Homo Sapiens Ediciones.
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. eeuu:
Blackwell Publishing.
Ortega, R. (s/a) La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Disponible en:
http://www.educacionenvalores.org/spip.php?article1531 (recuperado el 16
de septiembre de 2013).
205
22
Martha Páramo Riestra*
Acoso escolar o Bullying
E
l acoso escolar o bullying es un fenómeno mundial que comenzó a inves-
tigarse en Europa y Estados Unidos hace más de 35 años. Al principio,
los estudios se basaron en las investigaciones de etólogos como Kon-
rad Lorenz sobre un fenómeno denominado mobbing y referido al compor-
tamiento agresivo de algunas especies de pájaros contra un contendiente de
otra especie. Posteriormente, el psicólogo noruego Dan Olweus acuñó el tér-
mino bullying en 1993, para definir una forma de maltrato y violencia entre
estudiantes. La palabra bullying viene del inglés bully, que significa bravu-
cón o abusón y está relacionada con conductas que tienen que ver con un
desequilibrio de fuerzas que, independiente al tipo de conducta o naturale-
za del acto infringido hay una intención por parte del agresor de: avergonzar,
burlarse, excluir, humillar, amenazar, acosar, intimidar, hostigar, acorra-
lar, aniquilar, atormentar o torturar.
Dan Olweus propone que, un alumno es agredido o se convierte en
víctima, cuando está expuesto en forma repetida y durante un periodo, a
acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos.
En México, hasta hace no mucho tiempo se consideraba como un
fenómeno “normal” que formaba parte de la experiencia adaptativa en la
vida de un estudiante y al que se referían como “echar montón”, “traer de
bajada”, “traer jodido” o que “le cayó el chahuiztle”.
*
Fundadora y Coordinadora del Programa "Escuelas en red, unidas en la prevención de ries-
gos psicosociales en la adolescencia", de la dgire, unam.
Los adultos imaginaban que en el proceso de socialización de los
estudiantes había que partir del principio de que “... los niños son crue-
les por naturaleza y aquéllos que son objeto de burla o abuso tienen que
aprender a defenderse...”. Entonces, con la complicidad, anuencia, nega-
ción o impotencia de padres de familia, autoridades educativas, profeso-
res y alumnos, el fenómeno del acoso escolar se perpetuaba.
De manera sospechosa, los adultos no visualizaban al bullying como
un problema que dejaba efectos devastadores en la integridad emocional
de las víctimas; tampoco que los espectadores eran tocados a partir de
la intimidación indirecta en algunos casos o, en otros, como el escenario
ideal para un goce perverso; y por último, que fomentaba en los agresores
una conducta antisocial cuyos efectos tenían consecuencias nocivas, no
nada más para el individuo en cuestión, sino también para la sociedad.
Ahora bien, se preguntarán por qué se alude al término sos
pechosamente; la suspicacia proviene de la experiencia profesional así
como la de “retorcidos” colegas en la se ha constatando que, la mayor parte
de los hoy adultos fueron, en algún momento de la vida, tocados de ma-
nera directa o indirecta por esta experiencia: como espectadores, víctimas
o agresores y que en lo más profundo del ser se intuye el poder de lo que
ello significa. ¿Será que la vergüenza, la culpa o el dolor inflingido en la
infancia o adolescencia se ha convertido en una experiencia “negada” que
22 orilló a hacerse de ojos ciegos y oídos sordos?
Afortunadamente, hoy existe mayor conciencia del problema y, las
Los Jóvenes
instituciones educativas, por lo pronto tienen la encomienda de construir

un espacio que brinde a sus alumnos las garantías sobre su integridad física
y psicológica.
A partir de la experiencia clínica en el trabajo con adolescentes,
resulta importante compartir lo que ellos a su vez, con un nudo en la
garganta, sin poder sostener la mirada o con los puños crispados han com-
partido: el bullying es vivido como una de las experiencia más dolorosas y
devastadoras, además de que resulta ser uno de los problemas más difíciles
que han tenido que enfrentar en su vida.
El bullying es un proceso grupal que implica a la familia, a la escuela,
a la dinámica del grupo entre los estudiantes y a las características de per-
sonalidad tanto de víctimas, espectadores y agresores.
Desde una perspectiva psicosocial existe básicamente un desequili-
brio de fuerzas, a pesar de que los miembros sean de la misma edad: por un
lado en los agresores una posición de fuerza y liderazgo frente al grupo
208
y, por otro, una posición de debilidad en la víctima. Las diferencias so-
cioeconómicas en el contexto escolar, en diversas ocasiones también ponen
en juego este desequilibrio.
El fenómeno se explica a partir de que se establece un binomio emo-
cional de poder-indefensión. De poder por parte del agresor y, de inde-
fensión, por parte de la víctima, en un contexto en donde los espectadores
brindan retroalimentación al buylling, mientras que el silencio cómplice y “el
hacerse de la vista gorda” de profesores y autoridades educativas, represen-
tan una manera de legitimar el acoso.
El acoso escolar se puede convertir en una conducta abusiva o de
indefensión cuya función es dramatizar en la escuela los problemas o
situaciones dolorosas dentro del hogar. Por parte del agresor representa
una manera en donde a través del otro hace frente a sus propios proble-
mas, es decir, proyecta en el otro, los núcleos degradados, atemorizados
o despiadados que él o algún miembro importante de su familia tiene que
enfrentar en el hogar.
Es común que se aplique el bullying a las personas que son percibi-
das como débiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles, tímidas o que pre-
sentan rasgos diferentes como usar lentes, sobrepeso, acné, orejas grandes,
problemas de aprendizaje o problemas de lenguaje. En ocasiones también
influyen las características físicas como estatura, complexión, color de piel
y raza; se trata de cualquier diferencia susceptible de ser objeto de ridículo. 22
El líder del bullying tiene una gran necesidad de sentirse importan-

Acoso escolar o bullying
te, popular, poderoso o en control, mientras que, la víctima, en general, se
elige a partir de su fragilidad en la seguridad y autoconfianza, debilitado
psicológicamente o mantiene una fuerte dependencia a la sobreprotección
de sus padres.
El carácter del bullying tiene diferentes manifestaciones:
• Físico: empujones, “picar la cola”, poner el pie, patadas, puñetazos,
“zapes”, coscorrones, agresiones con objetos, pellizcos, jalar el pelo
• Verbal: insultos, apodos, ridiculizar, imitar, esparcir rumores
• Ciberbullying: su característica principal es que en vez de producir-
se cara a cara, ocurre a través del teléfono o de Internet. El proble-
ma fundamental de este acoso es que ocurre incluso en el hogar, la
víctima no tiene donde esconderse, mientras que el acosador puede
mantener cierto anonimato. Una de sus modalidades más grave es
cuando se toma un video vejatorio y se sube a Internet
209
• Psicológico: el componente psicológico está presente en todas las for-
mas de abuso y consiste en todas aquéllas acciones encaminadas a des-
truir la seguridad y autoconfianza de un individuo. Por ejemplo, excluir
a un compañero del grupo en forma rotunda y severa, humillarlo o
avergonzarlo públicamente.
Algunos signos de que un estudiante es acosado en la escuela son:

• Inventa enfermedades que le permitan faltar a la escuela: dolores de
estómago, dolores de cabeza, de muela
• Somatización: en este caso en realidad no inventan una dolencia,
realmente ponen el dolor emocional en el cuerpo a través de náu-
seas, mareos, vómito, dolor de estómago o de cabeza como respuesta
al estrés y la angustia
-- Enuresis
-- Bajo desempeño escolar
-- Pesadillas o insomnio
-- Apatía
-- Cansancio por las mañanas
-- Conducta autodestructiva
-- Fatiga crónica
-- Pierden sus pertenencias y aparentemente pierden dinero
22 -- Pobre concentración
-- Irritabilidad
-- Ideación suicida.
Los Jóvenes
En este sentido, es necesario entender que el acoso escolar o bu-

llying es un problema en donde, sin lugar a dudas, se ponen en juego
diversas variables que vienen de fuera, pero que su manifestación se da en
el corazón mismo de la escuela, ahí donde se construye en la seguridad y
la confianza, la convivencia cotidiana. Por ello, es ahí donde, como diría
Rosario Ortega (2007): “tenemos que llevar el bálsamo de la reparación,
la acción preventiva y la intervención educativa”.
Esta acción preventiva y curativa se sustenta en la fuerza del tra-
bajo en la formación integral, aquélla orientada no sólo hacia el conoci
miento formal como lo pueden ser las Matemáticas y la Biología, sino
a la formación que promueva de manera integral el desarrollo de habi
lidades sociales y equipe, en particular, a las víctimas, con instrumentos
de defensa o de desactivación de conflictos; en los agresores la empatía
y la canalización de sus impulsos violentos hacia vías más constructivas
210
como lo pueden ser las actividades artísticas o deportivas; y en los es-
pectadores, conductas más asertivas y acciones participativas, así como
mayor compromiso y conciencia de su responsabilidad frente al abuso de
un compañero.
REFERENCIAS
Ortega, R., Mora-Merchán, J. A. y Jäger, T. (Eds.). (2007). Actuando contra el bullying y
la violencia escolar. El papel de los medios de comunicación, las autoridades lo-
cales y de Internet. Comunidad Económica Europea: Empirische Paedagogik e.V.
22

Acoso escolar o bullying
211
23 Los trastornos de la conducta
alimentaria
Vanessa de la Garza Brena*
INTRODUCCIÓN
A
ntes de intentar abordar los trastornos de la conducta alimentaria
(tca) es importante aclarar el rol que desempeñan los docentes,
pues dentro de la institución nuestro margen de acción es limita-
do. No obstante, desde cualquier ámbito, es necesario modificar la con-
cepción que se tiene acerca de las manifestaciones de los tca hacia un
punto de vista más comprensivo.
¿QUÉ SON LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA?

Los tca constituyen un grupo de trastornos mentales caracterizados por una
conducta alterada en la manera de comer, la cual es la manifestación más visi-
ble de la enfermedad. En el fondo, las personas que los padecen (en su mayo-
ría, mujeres) sienten una gran insatisfacción consigo mismas y con su imagen
corporal, es decir, las alteraciones en la conducta alimentaria son el síntoma.
De esta manera, sí existe un sobre peso real, pero es sobrepeso emocional, no
corporal. Por tanto, la persona con tca quiere deshacerse de un gran peso que
siente que está cargando, independientemente de su constitución física.
*
Universidad Intercontinental y Centro de Estudios de Posgrado de la Asociación Psicoana-
lítica Mexicana (cepapm).
Existe, entonces, una distorsión en la imagen corporal, en la cual las
personas perciben su sobrepeso emocional: lo que miran en el espejo es su
estado emocional.
CLASIFICACIÓN DE LOS TCA

A continuación, se presenta una clasificación de los tca, junto con la des-
cripción de sus características más importantes.
Anorexia nerviosa (an)

Se expresa como un deseo irrefrenable de estar delgado, acompañado de la
práctica voluntaria de procedimientos para conseguirlo: dieta restrictiva es-
tricta y conductas purgativas (vómitos autoinducidos, consumo excesivo de
laxantes, uso de diuréticos, entre otros métodos). A pesar de la evidente y
progresiva pérdida de peso, las personas afectadas presentan un intenso te-
mor a llegar a ser obesas. Las personas con anorexia no suelen tener concien-
cia de su enfermedad ni del riesgo que corre su salud por su conducta, pues
su atención se centra en la pérdida de peso, lo que les causa estados nutricio-
nales carenciales que les pueden generar riesgos vitales.
23 Bulimia nerviosa (bn)

Se caracteriza por episodios de sobreingesta alimentaria (atracones), segui-
Los Jóvenes
dos de conductas compensatorias como��

vómitos autoinducidos u ��
otras ma-
niobras de purga (consumo excesivo de laxantes, uso de diuréticos, entre
otros métodos) e hiperactividad física. Quienes la padecen muestran una
preocupación enfermiza por el peso y la figura; sin embargo, este trastorno
no necesariamente se produce a causa del peso, pues los pacientes pueden
presentar peso bajo, normal o ligero sobrepeso.
Trastornos de la conducta alimentaria

no especificados (tane)
Son, de manera habitual, cuadros de an o bn incompletos, ya sea por su ini-
cio o porque están en vías de resolución. Por tanto, en ellos se observan
síntomas similares a la an o a la bn, pero sin que lleguen a configurar
un cuadro específico, aunque no por ello menos grave.
214
Trastorno por atracón (ta)
Es una entidad ambigua en la que hay que determinar si se está ante un
trastorno diferente al resto de los tane o sólo ante una forma leve de bn. La
diferencia principal con la bn es la ausencia de mecanismos compensato-
rios en los atracones, por lo que, con el tiempo, el paciente se encamina de
manera inexorable hacia un problema de sobrepeso u obesidad.
PREVALENCIA DE LOS TCA

Estos trastornos aparecen, por lo regular, durante la adolescencia o en
los primeros años de la edad adulta y son más frecuentes en las mujeres.
Las edades más afectadas son las comprendidas entre los 12 y los 24
años. En varones, la prevalencia se sitúa en alrededor del 9 al 10% de la
que se registra en mujeres.
CARACTERÍSTICAS GENERALES
En general, las personas que padecen los tca son perfeccionistas y sien-
ten una gran necesidad de reconocimiento y aprobación, por lo que ma-
nejan mal los errores o las frustraciones de la vida cotidiana, y presentan
dificultad para exponerse ante la gente. Debido a ello, el retraimiento so- 23
cial y la timidez excesivas son una constante.

Los trastornos de la conducta alimentaria
ETIOLOGÍA
Es multifactorial. Se sabe que están implicados factores genéticos y sociocultu-
rales, pero, al ser de carácter mental, los factores psicológicos son determinantes.
SIGNOS DE SOSPECHA O ALARMA

Entre los signos más representativos de estos trastornos se encuentran:
• Preocupación excesiva por perder peso
• Pérdida de peso inexplicada
• Ausencia de menstruación en adolescentes (más de tres ciclos
consecutivos)
• Pertenencia a grupos de riesgo (ballet o gimnasia rítmica, agencia de
modelaje, entre otros)
• Antecedentes de obesidad
215
• Cambio de hábitos de vestido, así como de horarios
• Ejercicio excesivo o hiperactividad
• Combinaciones de alimentos inapropiadas
• Poca variedad de comidas
• Conductas rígidas y poco espontáneas durante la comida
• Lentitud a la hora de comer
• Rituales y conductas poco adecuadas en las formas de comer o partir
los alimentos (“picoteo” del alimento)
• Sensación de plenitud o molestias digestivas sin hallazgos médicos.
¿QUÉ SE PUEDE HACER COMO EDUCADOR?

Es fundamental conocer y aceptar las propias posibilidades y limitaciones,
así como las de la institución. El papel de los educadores radica en la pre-
vención, mediante el apoyo en actividades y dinámicas que hagan pensar
y actuar a los niños y jóvenes de modo que desarrollen estilos de vida sa-
ludables, con base en alternativas para emplear el tiempo libre y apostando
por una formación y valoración integral de la persona, sin olvidar la sensi-
bilización e información. También, es importante ofrecer una educación en
nutrición, donde se construya un concepto adecuado de alimentación sana
y equilibrada, y se consoliden hábitos sanos, como el ejercicio y el cuidado
23 del cuerpo.
Asimismo, dentro del aspecto de desarrollo personal, la misión es fo-
mentar evaluaciones personales dirigidas a reforzar y trabajar la autoestima,
Los Jóvenes
la imagen y la seguridad personal, y no sólo sobrevalorar el aspecto físico

y la apariencia.
¡TENGO UNA ALUMNA CON TCA!

Al tener una alumna con tca, la adecuada ubicación personal y profesional
brinda una plataforma de partida más favorable, sobre todo, para ella. En la
intervención docente es importante indagar qué tan consciente es la alum-
na del problema. Esto se puede hacer creando un ambiente de confianza y
calidez para que ella se sienta libre de hablar. Como se ha mencionado, se
trata de un trastorno mental donde la alteración en la conducta alimenta-
ria es sólo el síntoma, por lo que es inútil intentar convencerla de que es-
tá delgada y de que coma.
Por último, como educadores se debe hablar con los padres para ex-
plorar qué tan conscientes son del problema y acordar que se canalice a la
216
alumna con un especialista. Cabe mencionar que, en ocasiones, la renuen-
cia de los padres a enterarse del problema recae sobre los docentes o la per-
sona que les “dé la noticia”, por lo que se recomienda que quien lo haga sea
un miembro de la institución familiarizado con el manejo de problemáticas
graves con padres de familia.
PREVENCIÓN
Existen dos estrategias, a menudo complementarias, para prevenir los tca.
Éstas son:
1. Estrategia poblacional: es de tipo general y se dirige a toda la po-
blación, con el objetivo de reducir el riesgo promedio en ésta misma.
2. Estrategia de alto riesgo: es de tipo individual y se dirige a las per-
sonas que más lo necesitan, o sea, a los individuos más vulnerables o
que presentan un riesgo especial como consecuencia de la exposi-
ción a determinados factores.
En el caso de los tca, los grupos de riesgo son: por su edad, los adoles-
centes; por su género, las mujeres; y por su participación en actividades de
riesgo, ya sea a nivel de ocio o profesional, gimnastas, atletas, modelos, bai-
larinas, patinadoras, deportistas de élite, entre las más comunes.
En la prevención, se hace fundamental implicar a la familia, los 23
educadores y compañeros del grupo. De ahí la importancia de poten-
ciar la educación integral, humana y con base en la aceptación propia y

Los trastornos de la conducta alimentaria
de los demás.
217
VIII
PROSPECTIVAS
EDUCATIVAS PARA
LOS JÓVENES
24 Proyecto sociográfico, un modelo
para la integración de los grupos
Diego Ramiro Ferrero Balado*
E
l Proyecto sociográfico se gestó desde finales de 2009 para atender
las necesidades del Instituto Juventud del Estado de México (ijem)
en la evaluación de los grupos de secundaria y preparatoria, en la
búsqueda de un mejor ambiente escolar, disminuyendo la violencia y gene-
rando comunidades más productivas, con el fin de lograr una mejoría en la
identidad y el apego institucional.
Hoy día, la sociedad se encuentra en constante transición. Sus relacio-
nes, normas, valores, prioridades, incluso modelos familiares y grupales se
están redefiniendo. La tecnología y las redes sociales han contribuido a ace-
lerar esta redefinición. En dicha transición de valores, habilidades sociales y
maneras de vincularse, se encuentran los alumnos. Estos cambios se proyec-
tan en el salón de clases, lugar donde, día a día, valores, vínculos, normas y
modelos familiares establecen un marco por demás ecléctico; sin embargo,
debido a las diferencias y los modelos en transición, este nuevo marco fraca-
sa y, con ello, la integración del grupo.
La desintegración social que se aprecia ocurre por falta de normas
integradoras comunes, reglas básicas de convivencia social y por el dete-
rioro de las habilidades sociales humanas. Los seres humanos viven cen-
trados en la tecnología y cada vez más en las necesidades individuales,
sin reconocer al otro como parte elemental del bienestar, olvidando la
*
Jefe de Departamento de Psicología en el Instituto Juventud del Estado de México.
pertenencia a una sociedad, que forman parte de un entorno con normas,
valores, necesidades, límites y consecuencias compartidos.
El presente Proyecto sociográfico tiene la finalidad de trabajar los
vínculos y habilidades sociales de los alumnos al interior del grupo, es-
timular la convivencia y generar un entorno de aceptación e integración.
En sus inicios, el Proyecto se diseñó con base en las necesidades del imej,
las cuales, con el paso del tiempo, se han modificado a medida que éste
se ha consolidado; sin embargo, este trabajo es perfectible y adaptable a
las necesidades de cualquier comunidad educativa, porque se centra en un
fenómeno social.
No se intenta descubrir el hilo negro de la sociedad, ni mucho menos
descifrar el funcionamiento de ésta, sino ofrecer una herramienta que ha
sido útil en la integración, el desarrollo de un ambiente positivo y el mejor
funcionamiento de grupos escolares del imej.
La intención de este Proyecto es promover y desarrollar la inte-
racción e integración grupal, el respeto y el establecimiento de vínculos
y habilidades sociales en los alumnos, para generar y propiciar una sana
convivencia, lo cual, a fin de cuentas, repercute en el logro de un sentido de
pertenencia institucional y fomenta los pilares para desarrollar la pertenen-
cia comunitaria y social.
A través del desarrollo de las habilidades sociales de alumnos median-
24 te un trabajo focalizado en lo que requiere cada grupo, se busca la correcta
integración de cada uno de sus elementos y, en el caso necesitarlo, se recurre
Los Jóvenes
a la intervención de especialistas para una labor más profunda. Por último,

se lleva a cabo una serie de dinámicas de grupo sustentadas en el diagnósti-
co sociográfico inicial, las cuales, a lo largo del ciclo escolar, intentan lograr
su sana convivencia e integración.
En un inicio el Proyecto pretende entender el grado de apego escolar,
cómo están formándose los vínculos de los alumnos de bachillerato con la
identidad institucional, cómo se sienten, qué están viviendo y cuál es su
grado de satisfacción y necesidad como comunidad estudiantil. La idea de
esta dinámica no es sólo comprender la estructura grupal, sino también
focalizar las necesidades de generaciones y retener la mayor cantidad de
matrícula en la preparatoria a través de un ambiente escolar constructivo.
Por su parte, los objetivos específicos del Proyecto son:
• Integrar los grupos y brindarles una educación integral
• Evitar la violencia al interior del Instituto, así como el acoso escolar
o bullying
222
• Promover un alto grado de apego escolar e identidad con la institución
• Brindar herramientas a la población docente para el manejo de
los grupos
• Conocer y evaluar las estructuras sociales que se forman en cada uno
de los grupos
• Identificar los roles de los alumnos dentro del salón de clase y
cómo se conforman los vínculos y grupos de pertenencia: las diná-
micas, los líderes, los alumnos considerados modelos académicos
y los alumnos rechazados
• Lograr una satisfactoria convivencia escolar, fomentando las adecua-
das relaciones interpersonales de los alumnos
• Estimular la solidaridad y el buen trato dentro del grupo.
El proyecto de integración de grupos consta de una serie de eva-

luaciones, diagnósticos e identificación de focos de atención al interior de
los grupos, así como de su debida resolución, a través de un conjunto
de dinámicas de integración diseñadas para cada caso. En esta labor se
utiliza el sociograma como herramienta diagnóstica.
EVALUACIÓN CUANTITATIVA SOCIOGRÁFICA (SOCIOGRAMA)

El sociograma fue desarrollado en los años 30 por Jacob Levy Moreno 24
(1972) como una herramienta con fines exploratorios y diagnósticos, fo-
calizada, primero, en la enseñanza y el trabajo en grupos. Hoy día, esta
Proyecto sociográfico, un modelo para la integración...

ponencias • prospectivas educativas para los jóvenes
herramienta se usa para evaluar los recursos humanos dentro de las empre-
sas, los alumnos en los colegios e, incluso, en labores de inteligencia para
detectar redes delictivas.
El sociograma permite obtener una radiografía grupal, esto es: un
esquema de las relaciones entre los sujetos que conforman cada grupo. Asi-
mismo, ayuda a entender cómo se conforman los lazos y vínculos al interior
de éstos. El entendimiento de flujos interaccionales y vínculos grupales sir-
ve para conocer una determinada población. Así, es posible comprender el
ambiente escolar y, con ello, generar cambios para lograr un adecuado am-
biente escolar (Figura 24.1).
223
Figura 24.1. Modelos actuales de sociograma.1
24
FORMULARIO DEL SOCIOGRAMA
Los Jóvenes
El sociograma consta de cuatro preguntas encaminadas a ayudar a realizar

tamizajes y escaneos rápidos de ciertas áreas que, en el momento, es ne-
cesario revisar: apego y satisfacción institucional, relación con maestros y
materias, entre otras. A continuación, se brinda un ejemplo del formato de
evaluación del sociograma.
Preguntas
1. ¿Con qué compañero te gustaría estar en clase para hacer los deberes
y trabajos?
Con esta pregunta se pretende averiguar la atracción hacia el trabajo
y quiénes son los líderes que tienen prestigio por ser trabajadores, listos y
1
A) http://ireconrui.blogspot.mx/2010/10/sociograma.html,
B) http://lunazul.ucaldas.edu.co/index.php?option=content&task=view&id=647,
C) http://sociololo.blogspot.mx/2012/11/sociograma-que-y-para-que.html
224
con capacidad de coordinar las actividades escolares del grupo. También, se
pregunta la causa de su elección y se dan seis opciones, una de éstas abierta.
El profesor se puede apoyar en los líderes del grupo para organizar equipos
de trabajo, juegos y distintas actividades.
2. ¿Qué compañero de la clase te gustaría tener como amigo?

En este caso, se pretende conocer la atracción por la amistad y saber qué
chicos tienen un liderazgo basado en la simpatía, el buen carácter y la amis-
tad. Igualmente, se presentan seis opciones para explicar dicha elección,
incluyendo una abierta.
3. ¿Con quién no querrías estar en clase ni ser su amigo? ¿Por qué?

Esta es la pregunta más difícil de responder para los alumnos y, a la vez,
la más interesante del sociograma. Con ésta se averiguan “los rechazos”
entre los chicos y las causas de esta situación, para lo cual se ofrecen seis
respuestas, una de las cuales es abierta. Conociendo los alumnos recha-
zados y por qué lo son, podemos buscar las estrategias para integrarlos
al grupo. ¿A través de qué compañeros se puede iniciar esa integración?
Con base en las respuestas obtenidas en las dos primeras preguntas, po-
demos ver si los alumnos rechazados mencionan a algunos de estos com-
pañeros entre sus preferencias, o bien, a quiénes eligen. Con los alumnos
seleccionados como “amigables” podemos hacer varias cosas: hablar con
ellos para animarlos a acoger a los rechazados en el trabajo y en los jue-
24
gos, ponerlos en el mismo equipo de trabajo, organizar juegos entre ellos,

entre otras acciones.
4. Si tuvieras que calificar a tu salón, compañeros, maestros y, en ge-

neral, al Instituto, del 1 al 10, ¿cuál sería la calificación según tu grado
de satisfacción?
La pregunta está diseñada para conocer el grado de satisfacción que el
alumno siente hacia la Institución y así tener una apreciación del ambien-
te escolar que vive.
A continuación, se revisa la metodología empleada para la realiza-

ción del sociograma.
METODOLOGÍA
Para poder lograr las metas establecidas como objetivos principales del Pro-
yecto, se realiza una evaluación sociográfica completa, compuesta por:
225
1. Una evaluación cuantitativa sociográfica para recabar datos precisos
de la composición de los grupos.
2. Un análisis cualitativo de éstos a través de una entrevista focaliza-
da en su estado anímico y grado de satisfacción.
Una vez realizada la evaluación, se hace un análisis de ambos conteni-

dos para emprender una metodología que ayude a la contención de los
grupos. Para ello, se trabaja sobre las áreas más vulnerables de cada
salón, a través de una serie de dinámicas de grupo y dinámicas de in-
tegración, con la finalidad de atacar y disolver estos focos de atención.
El Proyecto se ha implementado a lo largo de los últimos cuatro años
y ha sido aplicado en 25 grupos de alrededor 30 alumnos por año. En total,
se han atendido 100 grupos y más de 3 mil estudiantes; 56 de estos grupos
cursaban la Educación Media y 44 la Media Superior. Cada uno se trabajó de
manera independiente, utilizando cuatro sesiones de 50 min. Las etapas
de operación fueron establecidas con antelación (evaluación, dinámica de in-
tervención inicial, dinámica de contención y seguimiento, y cierre).
Los resultados de la primera etapa se presentan y analizan por el
consejo del ijem y un equipo multidisciplinario, seguidos por un informe
sociográfico y metodológico, con la finalidad de tener una amplia com-
prensión del funcionamiento de cada uno de los grupos. Una vez concluido
24 el periodo de evaluación y análisis de contenido, se procede al trabajo mul-
tidisciplinario de integración, en el que participan: tutores, un psicólogo y
el Departamento de Disciplina, con la finalidad integrar las diversas pers-
Los Jóvenes
pectivas y así resolver los focos de atención de cada grupo.

La estructura del Proyecto sociográfico con la que se trabajó de mane-
ra inicial proponía una fase de evaluación y una de contención; sin embargo,
resultó evidente que, a mayor cantidad de dinámicas de integración enfoca-
das a trabajar con el foco inicial del grupo, los resultados son más amplios y
la problemática específica se disuelve con mayor efectividad. Por esta razón,
se estableció una estructura en cuatro fases: 1) evaluación, 2) dinámica de
intervención inicial, 3) contención y seguimiento y 4) cierre.
Fase 1. Evaluación
La dinámica de integración general inicia con la toma de la foto de grupo, con
el fin de crear una identidad y así poder brindarles, al final de ciclo escolar,
un recuerdo. Al mismo tiempo, se efectúa un breve ejercicio para reforzar esa
226
identidad. La sesión de trabajo concluye en el salón de clases con la reso-
lución del formulario del sociograma, para poder llevar a cabo una evalua-
ción sociográfica de cada grupo.
Esta fase concluye con la elaboración y selección cuidadosa de diná-
micas de integración grupal, cuyo propósito es trabajar los focos de atención
identificados por el grupo multidisciplinario.
Fase 2. Dinámica de intervención inicial

Con base en los resultados de la evaluación sociográfica, obtenida durante
la fase 1, en la cual se determinan los focos a trabajar, se lleva a cabo la
primera de las dinámicas de grupo, diseñada para atender aquellas áreas
de oportunidad establecidas mediante el sociograma. Estas dinámicas son
analizadas, integradas y trabajadas por el equipo multidisciplinario y, final-
mente, ejecutadas.
Fase 3. Contención y seguimiento

Con los resultados obtenidos en las fases 1 y 2 se genera una segunda opor-
tunidad de intervención, con el objetivo de trabajar los focos de atención
inicial y atender otros que pueden surgir en la fase anterior. Así, se realiza la
segunda dinámica de seguimiento, en donde se retoman los focos originales 24
de trabajo, abriendo un espacio para nuevas problemáticas o conflictos que
hayan surgido desde la última intervención (fase 2), para brindar un espa-

cio más para la contención, apoyo e integración del grupo.
Al cierre de la sesión se solicita establecer reglas de convivencia y
encuadre social, con el fin de ofrecer una mayor estructura y orden.
Fase 4. Cierre
Con base en los resultados obtenidos en las fases previas y con la meta de
cerrar el ciclo de la dinámica, esta fase tiene como objetivo retomar el traba-
jo realizado (acuerdos, encuadres, reglas establecidas, resultados generados)
y proponer una reflexión final de los logros obtenidos. Aquí, se puntualizan
las áreas de oportunidad del grupo y sus logros, y se pone en práctica una
última dinámica de cierre y despedida.
Por último, se agradece al grupo por su colaboración y participación
a lo largo del ciclo escolar.
227
EVALUACIÓN CUALITATIVA
DE ENTREVISTA GRUPAL (DINÁMICA GRUPAL)
Una vez realizada la encuesta sociográfica, se pasa a la evaluación cualitativa
del grupo, la cual se diseñó para tener una apreciación de su estado anímico
a través de una dinámica de libre participación. Sin violar los derechos de
expresión del alumno, ésta se lleva a cabo de manera ordenada y en total
respeto del reglamento institucional.
De este modo, se efectúa un sondeo del ambiente escolar mediante
una dinámica de asociación libre, en donde se les pide a los integrantes
de cada grupo contestar una serie de preguntas de manera abierta y sin
retractaciones, éstas son:
1. ¿Cuáles son los aspectos que más te gustan del Instituto Juventud?
El enfoque de esta pregunta está dirigido a rescatar los aspectos positivos
de la escuela y a hacer énfasis en que, de manera independiente de sus des-
acuerdos e inconformidades, ellos la escogieron porque les ofrece una base
sólida y positiva, por lo que no hay que perderlo de vista.
2. ¿Cuáles son los aspectos que menos te gustan del Instituto Juventud?
La finalidad de esta pregunta es que los alumnos puedan hablar de manera
abierta acerca de las inconformidades que existen en el grupo, liberándose
24 de tabúes y restricciones, y del temor a ser reprimidos.
3. ¿Qué propones que se haga al respecto, cómo lo solucionarías?

Los Jóvenes
La última pregunta está diseñada para proponer soluciones constructi-

vas a las inconformidades estudiantiles. Su finalidad es que los alumnos
planteen respuestas viables, prácticas y congruentes con nuestra forma-
ción educativa, así como acordes con el reglamento, y adecuadas a nues-
tra propuesta pedagógica.
De manera simultánea a la participación de los alumnos, en cada
grupo se cuenta con la colaboración de un secretario, el cual es responsable
de asentar las opiniones y sugerencias de los alumnos, registrándolas en el
pizarrón electrónico, en el orden siguiente:
• Aspectos positivos
• Aspectos negativos
• Propuestas.
228
Este trabajo se almacena por grupo y se presenta y analiza después de
los resultados cuantitativos (sociograma).
EVALUACIÓN CUANTITATIVA SOCIOGRÁFICA (SOCIOGRAMA)

Los datos se exponen en gráficas de barras (Figura 24.2), con la frecuencia
de votos obtenidos por alumno en cada una de las categorías mencionadas
(trabajo, amistad y rechazo). La primera barra, de color negro, es representa-
tiva de la pregunta uno: “¿con qué compañero te gustaría estar en clase
para hacer los deberes y trabajos?” La segunda barra, de tono gris medio, es
representativa de la pregunta dos: “¿qué compañero de la clase te gustaría
tener como amigo?” La tercera barra, en gris claro, es representativa de la
pregunta tres: “¿con quién no querrías estar en clase ni ser su amigo?”
Asimismo, se elabora una segunda gráfica, donde se exponen los
resultados de la pregunta cuatro: “si tuvieras que calificar a tu salón, com-
pañeros, maestros y, en general, al Instituto, del 1 al 10, ¿cuál sería la cali-
ficación según tu grado de satisfacción?” Estos datos se contrastan con los
promedios obtenidos durante el segundo bimestre académico.
Por último, se entrega una gráfica donde se aprecian los datos antes
mencionados y con un asterisco se señalan los alumnos de nuevo ingreso.
24

Figura 24.2. Sociograma de un grupo del ijem, correspondiente al ciclo escolar

2012-2013. En el eje x se muestran los nombres de los alumnos del grupo,
mientras que, en el eje y, la cantidad de veces que fueron mencionados.
229
RESULTADOS DEL PERIODO 2012-2013
A continuación, se presentan los resultados del estudio sociométri-
co realizado a los alumnos del ijem durante el ciclo escolar 2012-2013.
La presentación de resultados se ha dividido de acuerdo con los niveles de
secundaria y preparatoria.
Secundaria
• 3 de 5 grupos de 1° de secundaria presentaron fallas de integración.
Se logró la integración final de 4 de los 5 grupos (80%)
• 3 de 5 grupos de 2°de secundaria presentaron fallas de integración.
Se logró la integración final de 3 de los 5 grupos (60%)
• 2 de 4 grupos de 3° de secundaria presentaron fallas de integración.
Se logró la integración final de los cuatro grupos (100%).
Preparatoria
• 2 de 4 grupos de 4° de preparatoria presentaron fallas de integración.
Se logró la integración final de los cuatro grupos (100%).
• 3 de 4 grupos de 5° de preparatoria presentaron una falla de integra-
24 ción. Se logró la integración final de 3 de los 4 grupos (75%)
• 1 de 4 grupos de 6° de preparatoria presentó una falla de integración.
Se logró la integración final de 3 de los 4 grupos (75%).
Los Jóvenes
Si bien es evidente que el proceso de integración no se ha logrado por

completo, se entiende que la falta de ésta se debe a una dinámica grupal signi-
ficativamente fracturada. En aquellos grupos donde se encontraron dinámicas
grupales con evidentes fracturas, será necesario ampliar el proceso de inter-
vención, añadiendo cuantas fases sean necesarias para lograr una integración
idónea y, en algunos casos, volver a realizar la evaluación sociográfica, con el
fin de comprobar y rectificar los cambios generados al interior del grupo.
Se entiende que los resultados de las dinámicas de integración están
sujetos a varios factores y que éstos pueden trabajarse y superarse, de acuer-
do con la frecuencia y continuidad de las fases de intervención implemen-
tadas; sin embargo, los logros son evidentes y la integración lograda indica
que el Proyecto tiene un grado significativo de éxito.
Como puede verse, se ha alcanzado un grado de integración su-
perior al 70%, el cual rebasa la evaluación inicial, que indicaba una
230
desintegración del 52%, por tanto, de seguir interviniendo en los grupos
más fracturados, aumentando la frecuencia y continuidad de las fases de
intervención, es posible entonces aumentar aún más la efectividad.
Entre los factores que se deben evaluar se encuentran los perfiles
de los alumnos que integran cada grupo. Es evidente que cada alum-
no es un elemento esencial en la dinámica del grupo y, en ocasiones, éstos
requieren de un trabajo individual. Gracias al proceso sociográfico, se ha
logrado identificar de manera precisa a aquellos alumnos que requieren
de una atención personal y especializada, los cuales son canalizados al De-
partamento de Psicología para un seguimiento más cercano y los casos
delicados a un especialista o a instituciones o clínicas externas para su de-
bido proceso terapéutico.
De esta manera, se trabaja de forma integral tanto lo grupal como
lo individual.
CONCLUSIONES
Si bien al interior de un grupo escolar existen vínculos de mayor o menor
apego entre los estudiantes, a través de las dinámicas implementadas se ha
logrado reforzar estos lazos, generando un sentido de mayor pertenencia y
respeto. Esto, a su vez, se refleja en una sana convivencia. En suma, se ha
generado una mejor interacción e integración grupal. 24
Consideramos este Proyecto como una herramienta útil en la com-
presión de las dinámicas grupales. Conociendo el funcionamiento de

cada uno de nuestros grupos e identificando sus interacciones y la misma
relación que se genera al interior de éstos, podemos localizar sus focos de
atención y sus necesidades. Una vez identificados, el trabajo de integra-
ción se encaminará a intervenir en los grupos, buscando la interacción de
los alumnos, fomentando vínculos positivos, generando un mayor grado
de integración y, por último, un mayor apego institucional. Éste será la
base del sentido de pertenencia de nuestra comunidad educativa.
Por otro lado, brindar a los alumnos la oportunidad de conocerse
más a fondo, escucharse y resolver los conflictos que se gestan al interior
de su grupo, genera habilidades sociales en éstos y ello, a su vez, se refleja
en una sana convivencia escolar y en el desarrollo de vínculos afectivos.
Los resultados son evidentes y estamos convencidos de que fomentar
la integración de nuestros grupos y generar relaciones sanas a través del de-
sarrollo de las habilidades sociales y la resolución efectiva de conflictos, es
231
el mejor camino para erradicar la violencia, el bullying y, al mismo tiempo,
lograr una adecuada convivencia social.
REFERENCIAS
http://es.wikipedia.org/wiki/Sociograma
Moreno, J. (1972). Fundamentos de la sociometría. Paidós: Buenos Aires.
24
Los Jóvenes
232
25
Alexis Schreck Schuler
*
Los tiempos para
una juventud, hoy
Era el mejor de los tiempos, era el peor de los tiempos, la edad
de la sabiduría, y también de la locura; la época de las creen-
cias y de la incredulidad; la era de la luz y de las tinieblas; la
primavera de la esperanza y el invierno de la desesperación.
Todo lo poseíamos, pero no teníamos nada; caminábamos en
derechura al cielo y nos extraviábamos por el camino opuesto.
charles dickens,
Historia de dos ciudades
C
omparo el íncipit de la Historia de dos ciudades (1895) de Charles
Dickens con la problemática de la juventud de hoy porque pienso
que, para los Millennials, es decir, para aquellos jóvenes nacidos entre
1980 y el año 2000, éste es el mejor de los tiempos y el peor de los tiempos.
Por mucho, las necesidades de la juventud rebasan las posibilidades
del sistema para abastecerlas. Hundidos en la desesperanza del desempleo
y de un vago crecimiento económico, y abrumados por la competencia y la
falta de un proyecto seguro, hoy más que nunca es la voz del joven la que
propone no sólo no apropiarse del sistema, del establishment, sino vivir sin
éste (Stein, 2013).
Bien sabemos que los jóvenes buscan recuperar la “imagen pérdida”
del narcicismo golpeado y de la omnipotencia dilapidada durante el proceso
adolescente. Intentan encontrar respuesta en los valores que la sociedad les
ofrece como inevitables modelos e ideales; sin embargo, el posmodernismo,
la crisis económica y los cambios políticos ponen en jaque los ideales vigen-
tes. El individualismo, la temporalidad del fast-track, la eficiencia y el dinero
como fin en sí mismo han pasado a ser valores que sobredeterminan nuestra
*
Coordinadora del doctorado en Psicoterapia de la Asociación Psicoanalítica de México (apm).
cultura. Desbordados y sobreexigidos, los jóvenes tienen que “sobrevivir”.
Por ello, resulta indispensable pensarlos desde su malestar, su incertidum-
bre y sus resistencias a conformarse.
El éxito fácil, la apariencia y el consumismo son bienes triviales que
predominan en nuestra cultura y que favorecen las fantasías omnipotentes
y megalomaniacas de los jóvenes. En lugar de proyectos, hay una disyuntiva
entre el ganador y el perdedor; en vez de que los ideales generen progreso
y movimiento, son colocados en el “Yo”, el yo como ideal narcisista, lo que
implica su propio derrumbe. Es entonces cuando asoma la euforia como
desmentida y la desmentida definida como una defensa psíquica para des-
estimar la vivencia traumática, lo que se logra a través del uso de drogas y
alcohol, o mediante la pura acción maniaca, realizada, por un lado, para
sentir “algo”, para llenar el vacío, y, por otro, para no pensar (Janin, 2008).
Con frecuencia, los jóvenes reclaman que no sienten, que no se sien-
ten porque no pudieron identificarse con los otros que, tan metidos en su
propio mundo, no estuvieron disponibles para registrar los vaivenes afecti-
vos a lo largo de su proceso de crecimiento.
Es clara la ausencia de ideales, pues nos encontramos en un mundo
con normas poco claras, de un “todo vale”, con quiebre de redes identifica
torias y sentimientos de inseguridad e impotencia. La Ley es constantemente
infringida, así también la ley simbólica, aquélla representada por esas figu-
25 ras de autoridad que han perdido toda capacidad de liderazgo por el grave
deterioro moral y del tejido social. El padre, de ser el patriarca, ha pasado a
Los Jóvenes
ser un educador benevolente, o su contrario, un tirano castrante intentando

recuperar a manotazos y gritos su domino perdido.
Es ahí donde deben encontrar su lugar los jóvenes, un lugar poco
claro, corrupto y transgredido de antemano.
La deserción escolar, el suicidio, las drogas, la anorexia (física,
mental y emocional) y el fenómeno del “nini” deben ser pensados en un
contexto de falla en la constitución del ideal cultural.
La violencia de los jóvenes se ha convertido en un problema de salud
pública, no obstante, que son más víctimas que actores. La espectacular
ausencia de motivaciones claras y el que muchos de sus gestos sean apa-
rentemente gratuitos, sin beneficio para el agresor, agranda el desconcierto.
Para algunos analistas (Janin, 2008; Marty, 1997; Jeammet, 2005),
la violencia en el joven adolescente es un modo de forzar el medio y de
declararse existente a través de una transformación de éste, en un lugar
en el que él se supone sin lugar. Estos autores consideran la violencia
234
como un mecanismo primario de autodefensa de un sujeto que se sien-
te amenazado en sus límites y en lo que constituye, según él, el funda-
mento de su identidad, o sea, de su existencia.
Por otro lado, las violencias ocultas manifiestan el desprecio, la au-
sencia de toda consideración por lo que piensa, siente y desea el otro.
Esto equivale a negar al otro como sujeto. El sentimiento de desubjetiva-
ción1 de quien experimenta la violencia siempre comporta la dimensión
de negación de sí mismo, que traduce en objeto a la persona por ya no
considerala sujeto (Jeammet, 2005).
Así, la violencia y la repetición reemplazan la ausencia de placer, de
la satisfacción en el intercambio afectivo y vincular. La violencia es para los
chicos con carencias emocionales uno de los pocos medios para sentir que
existen, contactando con ellos mismos en ausencia de otro disponible y
solícito, pero el contacto sin afecto y sin ternura resulta siempre destruc-
tivo. El adolescente, en un estado de inseguridad, se siente vacío o insufi-
ciente, y percibe al otro como más amenazador que esperado y envidiado.
Para contrarrestar, o bien, contrariar la destructividad, existe la creati-
vidad. Desde la perspectiva del Psicoanálisis, una de las más apreciadas fun-
ciones psíquicas es la figurabilidad, la posibilidad de crear símbolos a partir
de los duelos y las pérdidas implicadas en el desarrollo y el crecimiento. Sim-
bolizar la ausencia de la madre en la temprana infancia, elaborar la noción de
que no se es uno mismo con ella, ir resolviendo de manera paulatina los dis- 25
tintos retos que se presentan con las diferentes etapas del crecimiento: la

Los tiempos para una juventud hoy
pérdida del cuerpo infantil, con el avasallamiento demoledor de la invasión
hormonal propia de la pubertad, que deforma el cuerpo y lo somete violen-
tamente a la urgencia sexual; la pérdida de los amorosos e idealizados padres
de la infancia, quienes ahora vigilan o ignoran al adolescente y, en suma, le
temen; la pérdida de la identidad infantil y los retos que el mundo presenta,
son algunos ejemplos (Aberastury y Knobel, 1991; Segal, 1992).
Por úlitmo, ser implica abismarse en la confrontación con la indefen-
sión, con la falta que nos define y nos determina a pesar de cualquier intento
efímero por sostener un narcisismo abyecto. La fantasía de omnipotencia, de
dominio, debe dejarse atrás, abandonada. El pasado requiere la posibilidad
de realizar un trabajo psíquico que permita asumir la pérdida y la renuncia
1
Es un concepto que alude a la pérdida del ser, a un sujeto objetalizado. Lo que queda es en
efecto, una desubjetivación radical de la estructura, en la cual el sujeto se reduce sólo al esta-
do de espectador: las subjetividades desubjetivadas, sujetos devenidos objetos, construidos
en la pobreza, la ignorancia y el autoritarismo.
235
para poder darle un significado y que no queden simples restos de imágenes
y afectos no elaborados que sólo generan desazón y angustia.
Ello implica un trabajo de significación de la experiencia y de la vida
afectiva, en la que se logra dar significado a lo “sentido”, a lo experimenta-
do. Plagado de afectos que lo desbordan, de impulsos que lo atribulan y de
cambios que lo confunden terriblemente, el joven tendrá dificultades para
“nombrar” la experiencia. Es aquí donde el ámbito educativo y los docentes
pueden fungir como promotores del proceso de simbolización a través de
la creatividad y la imaginación.
No se debe olvidar que, etimológicamente, la palabra símbolo remite a
‘juntar con’, ‘ligar’, lo cual, por definición, apunta al proceso vital. La posibili-
dad de simbolizar a partir de la creatividad implica una ligazón de los afectos
y las imágenes, y de ahí la posibilidad de hacer crecer algo nuevo dentro de
uno, circunstancia que implica y moviliza el conocimiento de sí mismo, la
autonomía y la construcción identitaria del joven.
El acto creativo involucra “mirarse” explorando los afectos e imá-
genes que lo constituyen a uno mismo, para poder “narrarse” a través de
la creación y generar, por medio de ésta, un significado de la experiencia
del ser. Esto se decanta en la adquisición de la autonomía, ya que, a dife-
rencia de un mero proceso imitativo de domesticación, la creación, como
acto único, original y propio, coadyuva a la individuación y la singularidad.
25 En lo mencionado se refleja algo de suma importancia: la creatividad
es un acto vital, un acto que suma, que liga, que integra, que crea y, por
Los Jóvenes
tanto, remite a la vida, a la pulsión vital, a Eros. En Psicoanálisis, Eros es un

nombre que sintetiza diversas funciones que tienen la meta de complejizar
la vida ligando, reuniendo y sintetizando… su poder “lo cohesiona todo en
el mundo” (Freud, 1985:88).
En contraposición se encuentra la pulsión de muerte (Freud,
1985), la tendencia a regresar a un estado anterior, a que no haya un
fluir de vida, sino un estancamiento mortífero. Si la capacidad para la
simbolización falla, el joven sólo se verá anclado en un constante repetir
un estado alterno que le permita evitar y evadir su falta, generadora de
angustia y depresión. La pulsión de muerte, Thánatos (Θάνατος), impli-
ca suspensión, estancamiento, repetición, detención del proceso vital,
del crecer, crear, desarrollar. Esto para los jóvenes es fatal: las dificultades
para lograr una salida creativa al proceso adolescente provocará su desco-
nexión y nada más terrible que un adolescente en aislamiento. La ale-
xitimia, es decir, la imposibilidad de nombrar los afectos, de sentirlos
236
de manera significativa y movilizadora, es una clara expresión de la toxi-
cidad de la prevalencia de la pulsión de muerte.
La juventud debe promover composiciones y recomposiciones de
los afectos, de las identificaciones y los vínculos, elaboraciones en las
que siempre se pierde algo digno de ser vivido y tramitado; no obstante,
parece como el único camino viable para encontrar lo propio: valores,
ideología, ideales, entre otros aspectos, el mismo proceso de individua-
ción es fuente de un movimiento laborioso y creativo. Consideremos que
el joven es un trasgresor inmanente, pero dicha transgresión creativa
estará al servicio de la vida y será la salida por excelencia de la crisis ado-
lescente, siempre distinta y dependiente de los movimientos culturales,
siempre productiva y generadora de cambios (Janin, 2008).
Así, los proyectos aparecen como la presencia de la pulsión de vida,
donde los ideales y la esperanza ubican al adolescente como alguien que
crece, descubre y cuestiona, que actúa por desesperación, que no teme a la
muerte porque se considera inmortal y porque puede ser mártir o héroe. El
adolescente deberá armar, a su manera, un modo de ser distinto del de sus
padres, en lo privado y en lo público (Janin, 2008). Éste es el mejor de
los tiempos.
El problema es que, hoy día, el joven tiene dos opciones: ser el pro-
ducto pigmaliónico (Kanyper, 1997) de la proyección narcisista de unos pa-
dres que programan sobre él la subsanación de las heridas en sus propios 25
proyectos de vida y su desazón con respecto al presente con frases como: “tú

eres grandioso, todo lo que te propongas lo puedes lograr, pues tú vendrás a
rescatarnos”; o, por el otro lado, los jóvenes reciben la proyección directa de
la desesperanza social, económica, política. De ambas maneras, les resulta
difícil descubrir su valor con base en sus logros genuinos, en lo que han lu-
chado y lo que han ganado.
Los gadgets, la banalización de la crueldad y la violencia en los me-
dios visuales, la sobreestimulación, la incapacidad para dar un trato afectivo
y la obligatoriedad de la posición pasiva ante las imágenes de sufrimien-
to son claros indicios de la deshumanización del posmodernismo, con
base en los cuales nos preguntamos, junto con Lyotard, si no será que
lo “propio” de la especie humana consiste en que lo inhumano le es inhe-
rente (Sim, 2004).
Según el New York Times, recibimos más de 3 mil imágenes al día,
con frecuencia, imágenes donde la crueldad es palmaria y el dolor hu-
mano es una constante (González Rodríguez, 2013). Debido a lo anterior, no
237
tenemos tiempo de elaborar, de significar lo que nos invade. Asimismo,
nos vemos bombardeados por un montón de datos chatarra poco en-
carnados en un saber verdadero, en un conocer. Sabemos mucho y no
sabemos nada. Todo se nos desfonda a cada instante.
Parece necesario recuperar un sentido y un saber político con una
acción duradera y comprometida, y no las burbujas de las redes virtuales
y lo efímero de los movimientos sociales que duran media hora, hasta que
viene el otro y luego el otro, el otro y así en un continuo (parafraseando a
Borges en “Al espejo”, 1975).
Quizás éste es el camino que se les puede mostrar a los jóvenes hoy
día: ayudarlos a estar, a reconocer y reconocerse, a pensar y pensarse, a de-
morar la acción y darse un espacio y un tiempo para poder significar afec-
tivamente la experiencia de estar aquí, en estos momentos y en sí mismos,
rememorando el Dasein heideggeriano.
Como escribió Ítalo Calvino: “hay que buscar y saber reconocer
quién y qué, en medio del infierno, no es el infierno, y hacerlo durar, y
darle espacio.”
REFERENCIAS
Aberastury, A. y Knobel, M. (1991). La adolescencia normal: un enfoque psicoanalíti-
25 co. México: Paidós.
Calvino, I. (1972). Las ciudades invisibles. España: Siruela.
Freud, S. (1985). “Más allá del principio del placer”. En: Obras completas. Buenos
Los Jóvenes
Aires: Amorrortu.
_____________. (1985). “Psicología de las masas y análisis del yo”. En: Obras completas.
Buenos Aires: Amorrortu.
González Rodríguez, S. (2013, 20 de septiembre). “Comunicación personal”. Confe-
rencia impartida en el evento La crueldad: realidades y ficciones, realizado en
la Facultad de Psicología, unam.
Janin, B. (2008). Encrucijadas de los adolescentes de hoy. Buenos Aires: Apdeba.
Jeammet, P. (2005). La violencia en la adolescencia: una defensa de identidad. Dis-
ponible en: www.sepypna.com/documentos/articulos/jeammet-violencia-
adolescencia.pdf.
Kancyper, L. (1997). La confrontación generacional. Argentina: Paidós.
Marty, F. (1997). “Las violences en l’adolescence”. En F. Marty (Dir.). L’illégitime vio-
lence. La violence et son dépassement à l’adolescence (Actualité de la psycha-
nalyse). France: Érès.
_____________. (2004). “La dépendeance pour le meilleur et pour le pire”. En P. Huerre
et F. Marty (Dirs.). Cannabis et adolescence. Les liaisons dangereuses (pp. 27-
40). Paris: Albin Michel.
Segal, A. (1992). Introducción a la obra de Melanie Klein. México: Paidós.
238
Schreck, A. (2011). La compulsión de Repetición. La transferencia como derivado de la
pulsión de muerte en la obra de Freud. México: Editorial de Textos Mexicanos,
Asociación Psicoanalítica Mexicana.
Sim, S. (2004). Lyotard y lo inhumano. Barcelona: Gedisa.
Stein, J. (2013). Millennial’s Moment. Time, 181(19).
25

239
segunda parte
EXPERIENCIAS
DOCENTES
26 Función social
Miguel Ángel Dávila de la escuela
E
l hecho concreto que da origen a la presente reflexión es el siguiente:
la discrepancia entre una autoridad administrativa y quien suscribe
en relación con el valor que posee la evaluación como requisito para
la acreditación, hecho que motivó una reconvención del segundo.
La oportunidad que esta ocasión ahora nos ofrece es la de argumen
tar de manera un poco más extensa, al tiempo de compartir nuestro punto
de vista sobre ciertos aspectos que consideramos fundamentales, para enca
minar la labor docente hacia la obtención de resultados más esperanzado
res, en función del bienestar social en general; aspectos entre los cuales la
evaluación no es, por cierto, lo más importante.
En este último sentido podríamos, de inicio, aventurar una pregunta
provocadora: ¿qué es en realidad lo más importante de la actividad escolar?,
¿la acreditación?, ¿el aprendizaje del alumno? Es evidente que la pregunta
resulta demasiado general como para responderla en breve; sin embargo,
creemos que dicha respuesta está obligada a transitar a través de otra pre
gunta básica que nos remita a qué es realmente lo que queremos y espera
mos de la actividad escolar. Aún más: requiere que nos preguntemos si eso
que queremos no es algo que nos han hecho creer que debemos querer; es
decir, que requiere que tomemos conciencia del papel que juega la escuela
en el orden social.
Teniendo en cuenta esto, sabemos de antemano que lo que enseguida
expondremos parecerá irreverente y tal vez encuentre rechazos justificables,
pues, en diversos sentidos, atenta contra la extendida imagen idealizada,
romántica y neutral de la actividad docente. No obstante, sentimos la obli
gación de compartir estas reflexiones, esperando, con ello, contribuir a una
transformación sustantiva en este ámbito de quehaceres.
Una de las opiniones más generalizadas entre alumnos, padres de fa
milia, autoridades escolares y docentes es la de que las actividades centrales
de la escuela son: enseñar, por parte de unos, y aprender, por parte de otros,
y que estas actividades son, mera eventual, ponderadas en su efectivi
dad a través de la evaluación. No obstante, es un hecho que el sentido de la
evaluación se ha tergiversado y sobrevalorado, y que, en la actualidad, se
asiste a la escuela, en gran medida, para obtener un documento que avale
acreditaciones, desplazándose de tal modo las referidas actividades centra
les hacia un plano secundario, de modo que quedan en definitiva invertidos
los medios y los fines.
Mencionar aquí los diagnósticos sobre formación deficiente, deser
ción, fracaso escolar, entre otros aspectos, sería abundar sobre hechos co
nocidos; en cambio, deseamos detenernos en un hecho concreto e indiscu
tible: no es el aprendizaje significativo de contenidos el resultado obtenido
en mayor medida de los procesos escolares en los niveles: básico y medio.
Este hecho invita, entre otras reflexiones, a una perspectiva de análisis que
suponga que la función esencial de la institución escolar no es la de procurar
26 aprendizajes significativos por parte de los alumnos. Y si a esta suposición
se agrega la observación de lo imperante que es el discurso que enfatiza la
Los Jóvenes
enseñanza-aprendizaje como quehacer inalienable de la escuela, la obser

vación de la velada preponderancia de acciones correctivas y disciplinarias
sobre los sujetos que en ella conviven, y de los ejercicios de poder, que basan
su éxito en la capacidad que despliegan para ocultar sus mecanismos, no
resulta aventurado asumir como hipótesis el tratamiento de la institución
escolar como un espacio políticamente activo en el que se recrea y fortalece
el orden social imperante.
Visto desde otro ángulo, puede decirse que el convencimiento que tie
nen alumnos, padres de familia, autoridades y docentes acerca de la verdad
del discurso que afirma lo que debe ser y hacer cada uno de ellos como acto
res de lo escolar, no les permite ver que sus acciones cotidianas, inmer
sas en un contexto disciplinario, ocultan tras de sí un sutil mecanismo de
adecuación y consolidación de un orden normativo, que se extiende por todo
el grueso de la sociedad y se combina con otros ámbitos institucionaliza
dos de formación de sujetos moldeados en los términos del funcionamiento
armónico de dicho orden, como la familia, los hospitales o las fábricas.
244
Partiendo de esta hipótesis, detengámonos a observar tan sólo al
gunos efectos constatables de lo que se piensa, se cree, se dice y se hace
dentro de la escuela. Dispongamos nuestra observación en dos niveles: el
discursivo y el de las prácticas. En el nivel de lo discursivo, a su vez, habrá
que distinguir entre el discurso que sostiene el carácter verdadero de los
contenidos temáticos de las disciplinas científicas que se profesan dentro
del aula, y el discurso pedagógico-psicológico que sostiene lo que debe ser
un docente “normal” y lo que debe ser un alumno “normal”.
El actual paradigma científico reconoce dentro de sí mismo que su
interpretación de la realidad es aproximativa y que su condición de verdad
definitiva es problemática. Pese a ello, la modalidad de presentación de los
contenidos dentro del aula no ofrece oportunidad a la duda razonable y lle
ga, incluso, a alcanzar niveles dogmáticos. Por lo que toca al discurso que
dice lo que debe ser el alumno y lo que debe ser el docente, éste se enfrenta
irremediablemente al carácter indeterminado de sus objetos de estudio y a la
paradoja de que el ser humano, dentro de estos discursos pedagógicos, psico
lógicos y sociológicos, es, al mismo tiempo, objeto y sujeto de estudio, dando
así lugar a la sospecha de que los parámetros de la denominada “normalidad”
sean siempre arbitrarios y definidos en función de intereses insondables.
Por otra parte, al desplazarnos hacia la observación de las prácticas
que se llevan a cabo dentro de los espacios escolares, debemos comprender
antes que éstas no pueden verse desvinculadas del tipo de discursos que 26
acabamos de caracterizar, sino que la correlatividad existente entre unos y
experiencias docentes
Función social de la escuela
otras es condición para que se establezca una dinámica de mantenimien
to mutuo y recíproco. Por ejemplo, baste con mencionar que la vigilancia
continua de todos sobre todos, los instrumentos de evaluación como los
exámenes y las pequeñas, mínimas sanciones cotidianas y profusas remiten
de manera indefectible a lo que se considera verdadero y normal.
En estos términos y llevando al extremo el desarrollo de esta hipó
tesis, puede afirmarse que el docente viene a ser un sujeto que no es cons
ciente de su nivel de enajenación, y que su práctica y su discurso, al no ser
capaz de dimensionar los efectos de semejante inconciencia, producen, a su
vez, individuos enajenados e incapaces de tomar conciencia de ese estado
alienado. Dicho de otra manera, la creencia acrítica del docente de que sus
funciones sólo giran en torno a enseñar contenidos temáticos y a facilitar
el aprendizaje por parte de los agentes, no le permite ver que ello es sólo
una mediación para favorecer el establecimiento de actuaciones orientadas
hacia lo disciplinario y obtener como resultado final sujetos dóciles para el
245
funcionamiento de un sistema anónimo de sujeción de voluntades: mien
tras más actúe como lo que cree que debe ser un docente, más reforzará
en el alumno la idea de que actúe como cree que debe actuar un alumno.
Por esta razón, habría que entenderse que la evaluación, tal como
se practica en la actualidad, es uno de los instrumentos de producción de
sujetos “normales”, junto con la vigilancia y las sanciones de todo tipo, que
actúan de manera oculta tras el velo que se teje a través del decir y el ha
cer de los partícipes del fenómeno escolar institucionalizado. Sin embargo,
¿qué alternativa se ofrece para escapar de este proceso de perpetuación del
orden social vigente, disciplinario y enajenante? Como se mencionó en un
principio, creemos que es imperativo definir qué es lo que realmente quere
mos al proceder como docentes. De esta manera, en un plano que no puede
más que ser subjetivo, proponemos dirigir la mira de la formación básica
de los individuos hacia la búsqueda de recursos efectivos para mostrarles
que son más libres de lo que creen ser y que esa libertad representa un cam
po abierto en el que pueden crear.
Así, resulta comprensible que algunos desestimemos la instrumenta
ción de las acreditaciones vía exámenes (por mencionar alguna) y otorgue
mos un peso relevante a la congruencia entre el pensar y el actuar cotidia
nos, proyectados mediante la ejemplaridad.
Para concluir, se retoma la pregunta inicial planteada en esta re
26 flexión: ¿qué es realmente lo más importante de la actividad escolar?, pues
deseamos recordar que el presente ejercicio deriva tan sólo de una hipótesis
Los Jóvenes
que ha guiado nuestro análisis, por lo que estamos aún lejos de afirmar qué
es eso más importante y qué es aquello en lo que debemos centrar nuestro
quehacer como docentes.
Nuestro sentir y nuestro pensar es invitar a que, cuando nos pregun
temos qué es lo que queremos en realidad, lo hagamos a través de cuestio
narnos, con mayor rigurosidad, si eso que queremos no es algo que, en el
fondo, nos han hecho creer que queremos, y si no hemos sido capaces de
reconocer que sus efectos se concretan en el tipo de sociedad que ahora
vivimos y que, en algunos sentidos, padecemos.
246
27 La dimensión orientadora
Wendy Isabel Morales Medina* de la función docente
¿ Tarea compleja? Mejor diría que la dimensión que trato ahora de definir
con mayor precisión no consiste más que en la atención personal a los
alumnos por parte del profesor; nada más y nada menos. No se trata tan
sólo de la atención que prestamos a una persona cuando se hace presente:
una atención cortés, que se traduce en el saludo y en algunas preguntas con
vencionales para llenar con algo un encuentro normal, pero fortuito.
Me refiero a la atención con intencionalidad formativa, que pudié
ramos llamar “atención docente”, la que propicia alguna de las partes –pro
fesor o alumno– como consecuencia de una necesidad sentida y auténti
ca, generalmente, la de orientar u orientarse en relación con alguna faceta
importante de la tarea común que llevan los dos entre sus manos: la de
enseñar y aprender.
Esa atención es la que dispensan el uno al otro en situaciones natura
les, sí, pero que ya dejan de ser fortuitas. Son encuentros establecidos, regu
lares diríamos, acostumbrados –en el aula, el seminario, el lugar de trabajo
del profesor o en un escenario cualquiera del ámbito escolar o del campus
universitario–, pero que entrañan el interés vivo por un diálogo que ayude a
solucionar un problema, a mejorar el trabajo, a dar más sentido al estudio de
la materia o a descubrir nuevos aspectos y nuevos horizontes de la profesión
* Colegio Alejandro Guillot.

a que conducirá la etapa presente de formación académica. En suma, el
interés que despierta siempre la comunicación auténtica entre dos colegas
profesionales, es decir, el profesor y el alumno, quienes trabajan con metas, ilu
siones y actividades comunes.
Así descrita, la actividad de atender a los alumnos aparece como una
tarea sencilla y natural. Así lo es y así tiene que producirse. Sin embargo,
para que ello sea posible, para que resulte como actividad natural y rica
en consecuencias, la atención al alumno requiere estar inmersa, identificar
se con y formar parte integrante de una función docente amplia, compleja,
bien planteada. Entonces, la docencia se convierte en tarea orientadora o,
recíprocamente, la orientación del profesor al alumno se presenta como
una faceta docente de primera necesidad.
Prueba de que este enfoque es verdadero, de que responde a la reali
dad, sería cualquiera de los modelos didácticos al uso (Wheller, 1971; Ed
wards, 1977, por ejemplo). En todos ellos aparece con claridad el proceso
docente que, a partir de los objetivos, pasa por los consabidos momentos de
la selección de contenidos y de la estrategia didáctica, para llegar al punto
fecundo de la evaluación diagnóstica. El proceso es aplicable a nivel indivi
dual del estudiante.
Pues bien, si la evaluación diagnóstica sirve para algo es precisamen
te mediante la acción posterior de feedback, de realimentación del sistema o
27 ciclo docente, o del estudiante en sí. Esa actividad de realimentación –parte
crucial del proceso docente-discente, si se desea que sea formativo– es en
Los Jóvenes
la que, en escencia, consiste la orientación propia de un buen profesor: el

diagnosticar aciertos y errores, y proponer, a renglón seguido, en diálogo
con el estudiante, posibles vías de desarrollo y expansión de los aciertos y
de superación de los errores.
Reproduzco aquí dos párrafos de uno de mis últimos artículos sobre
temas educativos, que expresan esta idea con suficiente claridad:
El profesor completo enseña orientando y orienta enseñando. En el aula
enseña conocimientos y en torno a ellos ayuda al estudiante a actualizar
todas sus potencialidades, poniendo los medios que permiten la forma
ción de los hábitos intelectuales y de las actitudes que son necesarios
para todo tipo de trabajo y para la vida. Es decir, enseña orientando.
Y qué duda cabe de que el profesor completo, especialmente fue
ra del aula, en sus encuentros personales con los estudiantes, al diagnos
ticar aciertos y errores, al proponer vías de acción superadora, al intere
sarse por los intereses de sus alumnos y abrirles horizontes intelectuales,
248
sociales, profesionales, enseña muchas cosas importantes. Es decir, qué
duda cabe de que orienta enseñando (Simancas, 1980).
Esta unión, este entretejerse de orientación y docencia hacen que la

acción resultante tenga una expresión única: función docente; y un agente
especialmente adecuado: el profesor.
Decía que la dimensión orientadora del profesor se traduce en una
sencilla y natural actividad: la de atender a sus alumnos, con una atención que
calificaba de docente. Espero que ahora se comprenda mejor lo que quería
decir. La dimensión orientadora propia del profesor es una forma de do
cencia, ya que los diferentes elementos de que se compone coinciden con
exactitud con los que necesita la función docente para llegar a su plenitud.
Respecto a la dimensión orientadora, yo distingo tres elementos
principales: compromiso, actitud y capacitación pedagógica. Estos tres ele
mentos me parecen necesarios y suficientes para hacer posible una con
ducta docente que cumpla con la obligación profesional, no impuesta, de
atender, de orientar a los alumnos.
En primer lugar, la función docente descansa sobre un pilar sólido
e imprescindible: el compromiso auténtico del profesor con su profesión.
He llegado a la misma conclusión cuando he investigado las causas de la
inexistencia o de la languidez o inoperancia de la atención de los profesores
a sus alumnos. En la base de todas ellas se encuentra la falta de compromiso 27
voluntario de los docentes con una actividad que no se reduce a los límites
de la pura información o transmisión de conocimientos.
La dimensión orientadora de la función docente
En segundo lugar, para que la función docente incluya en sí la di
mensión orientadora se hacen necesarias actitudes específicas en el pro
fesor, que lo “lleven de la mano” a dar importancia y a conceder tiempo y
energías a la tarea de orientar a sus alumnos.
Estos dos primeros elementos –compromiso y actitudes– son de
carácter personal: pertenecen a la esfera valorativa, propia del ámbito vo
luntario y de la afectividad, en el que cuenta, en definitiva, la disposición
generosa del corazón.
El tercer elemento es de carácter racional, intelectual, propio de la
cabeza inteligente, pensante, capaz de planear y prever. Constituido por un
saber, una capacitación pedagógica, teórica y técnica, operativa, que per
mita al profesor poder organizar, de modo coherente y orientador, el pro
ceso de enseñanza-aprendizaje en el que están inmersos él y sus alumnos.
La organización y realización del ciclo docente requieren de competencias
específicas de carácter didáctico que pueden contribuir de manera eficaz
249
a la orientación genérica de los estudiantes en la situación de grupo y a
su orientación específica individualizada en las situaciones que el proceso
docente completo prevé para una actividad de ese tipo.
El conjunto de estos factores hacen compleja, en efecto, la tarea de
enseñar orientando y de orientar enseñando a la que acabo de referirme. Lo
que es complejo, en realidad, es el proceso de formarse y actuar del profe
sor, de un modo más complejo de lo usual. Sin embargo, el resultado será
la difícil sencillez del atender a los alumnos con eficacia educativa; proceso
y resultado que constituye, a mi parecer, un todo coherente, que no es otra
cosa que la función docente, quizá vista desde una nueva perspectiva que
me lleva a concebirla como estrategia, una en verdad lejana de sus conno
taciones castrenses, que podrían evocar erróneamente la disciplina externa
y una cierta rigidez en las operaciones.
Por el contrario, me refiero a una estrategia que sea producto de
la previsión; inteligente, flexible; que sea cauce para el libre cultivo de los
niveles intelectuales superiores; en la que quepan la iniciativa, la idiosin
crasia y la capacidad creadora de profesores y alumnos. Una estrategia, en
definitiva, con el simple y claro significado que tiene en castellano: “Arte,
traza para dirigir un asunto” (drae, 2001). En nuestro caso, saber opera
tivo, habilidad del profesor para dirigir su quehacer de enseñar orientando
y orientar enseñando: un quehacer completo, acabado, orientador: la fun
27 ción docente en plenitud.
Los Jóvenes
250
28
Alfonso Nemesio
El docente
Sánchez Zúñiga*
E
n la actualidad, el aprendizaje de las nuevas generaciones es un tema
recurrente, dados sus cambiantes entornos familiares, sociales, tec
nológicos, mediáticos, escolares y del propio estilo de aprendizaje,
así como por sus mismos intereses y necesidades, los cuales marcan el perfil
de identidad de nuestros alumnos. Ante ello, podemos decir que es posible
lograr un aprendizaje significativo siempre y cuando consideremos, tanto
en el aula como en las instituciones, etas variables que, en definitiva, influ
yen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el presente escrito sólo me
centraré en el papel del docente como motor del aprendizaje y, ello, con base
en mi experiencia.
Es evidente que los momentos del proceso deben actualizarse de
acuerdo con estos tiempos. No basta hacer modificaciones en los programas
indicativos de la temática de cada materia, hay que poner énfasis especial en
las estrategias, en los recursos didácticos y en los modos de evaluación, pero
sin olvidar que estamos formando personas, las cuales no representan sólo
un “chip” de acumulación de información, sino que son un conjunto total
de habilidades, aptitudes, actitudes y conocimientos, es decir, cada alumno
tiene competencias específicas que, en la labor educativa, representan las
potencialidades que cualquier institución que se diga educativa tiene que
* Colegio Cedros.
a lcanzar y, así, ser facilitadora de la exteriorización y la ampliación de di
chas potencialidades en los alumnos.
El docente tiene que buscar una actualización constante de las estra
tegias a seguir dentro de este proceso y, lo más importante, tiene que estar
consciente y convencido de la importancia de su papel en la educación. Éste
puede tener todos los requerimientos cubiertos, pero, sin el involucramien
to decidido de su persona en el sacerdocio apostólico de su labor, no podrá
avanzar: “nadie da lo que no tiene”. Por tanto, si los docentes transmitimos el
conocimiento y la formación humana de manera congruente, podremos
avanzar en el aprendizaje significativo de nuestros alumnos.
Entonces, es fundamental considerar que tenemos adolescentes
como alumnos y que nosotros somos quienes debemos despertar en ellos
el interés genuino por el aprendizaje. Por ello, también la motivación por el
aprendizaje escolar y otras esferas de la vida tiene un papel esencial, en vir
tud de que un adolescente motivado aprende mucho más que uno que no
lo está, y los docentes debemos estar atentos a los ambientes que influyen
en ellos, y ser capaces de utilizar esos ambientes y llevarlos a nuestras clases,
obteniendo así provecho de ellos.
A lo largo de mi carrera he visto como, en la búsqueda de la funcio
nalidad del aprendizaje, la aplicación de conceptos y situaciones científicas
de cualquier materia se facilitan al lograr relacionarlos con la vida cotidiana de
28 los alumnos. Esto hace que el interés del estudiante se centre con más ener
gía y que sus acciones lo lleven a un aprendizaje más eficaz.
Los Jóvenes
La relación alumno-profesor es otra variable importante para crear

una atmósfera de confianza y respeto que conlleve al aprendizaje. Entender
a un alumno no quiere decir justificarlo y, por ello, perder el papel de auto
ridad como docente. Es importante pensar que la autoridad de un docente
no radica en el ejercicio del poder, sino, al contrario, en servir al alumno
para ayudarlo a alcanzar su crecimiento intelectual y personal, sin olvidar
que es nuestro alumno por un momento de la vida, pero sí influyendo en
él para su vida futura. Por ello, los docentes no debemos asumir conductas
extremas en esa relación (ni autoritarismo, ni permisividad, ni autopro
tección), por el contrario, debemos ser capaces de proporcionar a los es
tudiantes los espacios, los procesos y los límites que les permitan desarro
llarse como personas. Cuando coartamos ideas, pensamientos y acciones
emprendedoras de nuestros alumnos, rompemos esa relación, tal vez por
nuestra propia inseguridad.
Sumado a lo anterior, otro punto que destaco por experiencia es el
acompañamiento personal, a través de la vía de la orientación educativa o
252
de la preceptoría. Así se logra entablar una comunicación efectiva con el
alumno, es decir, interesarse por su persona, ayudándolo en el afianzamien
to de su identidad. Está dinámica permite comprender comportamientos,
actitudes, acciones y respuestas del alumno, tanto en el plano individual
como en el familiar y social, para poder diseñar, junto con él y sus padres,
estrategias que le permitan superar sus inquietudes, sus estados emocio
nales, sentimientos e ideas, con el fin de guiar, de manera personalizada, el
desarrollo pleno del estudiante, de acuerdo con sus necesidades e intereses.
Lo anterior exige al profesor cubrir una faceta adicional, que implica
la observación y análisis de los síntomas, cualidades y áreas de oportunidad
que presentan nuestros alumnos para el aprendizaje y la formación, consi
derándolos como lo que son, personas cambiantes, emotivas, demandantes,
activas o pasivas, quienes expresan todo ello mediante un estado psicológi
co y un carácter particular, el cual también debe atenderse para generar un
entorno que beneficie el aprendizaje.
Como se puede apreciar, las tareas diarias en el aula durante la impar
tición de una clase requieren de una labor incluyente que debe contemplar las
variables que influyen en el proceso educativo, y que tiene como fin lograr
que se produzcan cambios conductuales en nuestros alumnos. Algunas de
estas variables se encuentran bajo el control del docente. Ello representa un
gran compromiso que precisa de responsabilidad, voluntad, solidaridad,
justicia, libertad y otras virtudes, además del dominio de los conocimientos 28
propios de nuestra materia, a través de una sólida formación docente, que
El docente
implica la adquisición, posesión y manejo de conocimientos funcionales
didáctico-pedagógicos para cambiar la actitud estática de la docencia a una
más dinámica.
Los docentes nos convertimos en un modelo a seguir por nuestros
alumnos. Ellos constantemente nos observan en este proceso y, por ello, el
compromiso de nuestra labor requiere de la formación y renovación con
tinua, y una vida congruente entre el ser, el saber, el hacer y el convivir, y
el ejercicio permanente de la vitalidad. Cada día es diferente, tanto para el
alumno como para el profesor; por eso, cada clase puede y debe ser dife
rente. Esta diferencia forja la riqueza y fomenta el interés hacia el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
253
29 Mi peor y mi mejor
María del Carmen
Escamilla Magallón*
experiencia como docente
P
ara iniciar, deseo citar un aforismo hindú que dice: “la vida es lo que
hacemos con ella”; a lo cual agrego: la vida es lo que cada uno de
cide hacer, a partir de lo que cree que es la vida. Por ello, considero
que quien decide trabajar en la docencia con responsabilidad y profesiona
lismo sabe que no existen experiencias negativas o “peores experiencias”.
Si realmente hablamos de experiencia, entonces se ha dado un aprendizaje
consciente, lo cual nos lleva a retomar lo aprendido para hacer modificacio
nes en nuestra forma de pensar y, por tanto, de sentir y actuar para ser más
adecuados con los alumnos.
Partiendo de lo anterior, y considerando la experiencia laboral de más
de 20 años de trabajo frente a grupos, desde preescolar hasta nivel profesio
nal, la pregunta constante en todos esos momentos ha sido: ¿de qué manera
puedo contribuir a que la vida de mis alumnos tenga una mejor calidad? A
veces, la decisión tomada en el momento no tiene la recepción esperada,
porque las expectativas de mis alumnos o de mis superiores no concuerdan con
las mías; sin embargo, esto implica retomar el camino de la búsqueda para
poder llegar a un acuerdo que nos permita a alcanzar la meta propuesta. En
este sentido, no considero este tipo de situaciones una “mala experiencia”,
sólo me lleva a intentar las cosas de otra manera.
* Sistema Educativo Indoamericano.

Por otro lado, si por “peor experiencia” nos referimos a circunstan
cias difíciles o desagradables, entonces puedo mencionar un sinnúmero,
como, por ejemplo, enfrentar junto con un grupo la muerte de una alumna
víctima de cáncer, lo que dejó desolados tanto a alumnos como a profe
sores. Así, al llegar al salón observaba las caras de tristeza de estos jóvenes,
quienes, además, decidieron portar camisetas blancas o negras con una
frase que decía: “Adiós Andrea, siempre vivirás en nuestro corazón”.
Ante esta situación, como docente, sólo me quedó la oportunidad
de unirme a ellos y entablar una conversación que les permitiera expresar
sus emociones, al mismo tiempo que encontrábamos juntos un aprendizaje
para la vida, marcado por frases que los mismos alumnos fueron capaces
de proponer, como las siguientes: “aprovechemos este momento, la vida
puede ser muy corta”, “digámosle a quienes amamos cuánto representan
para nosotros”, y, en especial, “seamos agradecidos por lo que tenemos” y
“cada persona que llega a nuestra vida es un maestro, preguntémonos que
me deja la relación con cada persona con la cual he compartido instantes
de mi vida”.
Otra experiencia “desagradable”, pero no negativa, ha sido compartir
con la clase un momento de peligro para todos: “profesora… ¡está temblan
do!” El ver los rostros de miedo y escuchar como crujían los muros y los
techos, y saber que, en esa circunstancia, yo estaba a la cabeza del grupo,
29 hizo que me estremeciera; sin embargo, controlé mis emociones y comencé
a calmar al grupo, ya que la indicación era que debíamos permanecer en el
Los Jóvenes
aula. Afortunadamente para todos, la experiencia no pasó a mayores, todo

quedó en un “susto momentáneo”.
La reflexión personal: “el profesor comanda la acción del grupo”, me
llevó a utilizar herramientas personales y a descubrir nuevas posibilidades
para apoyarlos en situaciones similares.
En conclusión, no encontré la “peor experiencia como docente”. En
cada situación difícil o desagradable he aprendido a leer no los errores, sino
la posibilidad de trabajar en un área de oportunidad, tanto para mis alum
nos como para mí. Al mismo tiempo, he descubierto que el motor para
seguir buscando cómo mejorar mi trabajo se llama “vocación”.
Por último, y como dice un refrán: “sí quieres lograr lo que aún no
has logrado, necesitas hacer lo que aún no has intentado.”
256
30 Aprendizaje
Yasmín Benítez de los Santos
significativo
N
i divino tesoro, ni juventud echada a perder; la juventud se ve con
dicionada por los mismos elementos socioeconómicos y culturales
que el resto de la población. Hoy día, los jóvenes son lo que los ma
yores les dejan ser, aunque sea a pesar de los mismos adultos. Sin embargo,
tener menos de 30 años, no tener un trabajo, pero tampoco carecer de lo ne
cesario para vivir de manera “aceptable”, ocuparse la mayor parte del tiempo
en una actividad tan difusa como la del estudio y contar con una inmensa
maquinaria de ocio puesta al servicio de su bolsillo, caracteriza la vida de los
jóvenes. Es verdad que otros muchachos, que tienen menos de 30 años y que
tampoco cuentan con trabajo o con la posibilidad de tener una educación,
y que viven en condiciones socioeconómicas de marginación, son claros
candidatos a perpetuar situaciones de injustas condiciones de vida.
Pero hablemos en esta reflexión de los primeros, jóvenes que han encon
trado en las instituciones de educación razones y fuerza para situarse en la
vida como personas útiles y para vivir con esperanza y trabajar con ilusión
por un mundo más fraterno. Para estos jóvenes, la escuela intenta ofrecer
procesos de formación académica y espacios de experimentación. La va
riedad de esta oferta es amplia, pero el hecho de que se haga en el marco
de la educación en México supone que, entre todos, debemos acordar unas
últimas coincidencias. Como en una pista polideportiva, las posibilidades de
juego son variadas; empero, existe un marco común. Nuestro marco se deli
mita por dos coordenadas fundamentales:
1. La formación académica dada en las instituciones escolares.
2. La formación en valores procurada en casa.
Cualquiera de estas coordenadas (en especial, la primera, que es con

la que orientaremos nuestro trabajo), requiere que la enseñanza se trans
mita por un aprendizaje significativo, que supone la posibilidad de atribuir
significado a lo que se va aprendiendo a partir de lo que ya se conocía. Ante
la nueva información presentada, se produce una revisión, modificación y
enriquecimiento de los conocimientos previos y estructuras de pensamien
to, estableciendo nuevas conexiones y relaciones que aseguran la funciona
lidad y la memorización comprensiva de lo aprendido.
Se entiende que un aprendizaje es efectivo cuando la persona que lo
ha realizado puede hacerlo funcional en un momento concreto para resol
ver un problema específico y en nuevas situaciones para efectuar nuevos
aprendizajes. Por ello, en cuanto más rica en elementos y relaciones es la
estructura de conocimiento de una persona, más posibilidades tiene de dar
significado a materiales y situaciones novedosos, y, por tanto, más probabi
lidades de aprender significativamente nuevos contenidos.
La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino que se cons
tituye con las situaciones e información nuevas. Lo que se aprende de ma
nera significativa es memorizado de manera significativa, lo cual tiene poco
30 que ver con el proceso de memorización, el cual permite la reproducción
completa del contenido grabado, bajo determinadas condiciones.
El aprendizaje significativo se genera a través de un proceso de bús
Los Jóvenes
queda de significados, causas, consecuencias, vínculos, relevancia de datos,

información, experiencias, con ciertos aspectos a considerar, como que el
significado que tenga el contenido y que éste mismo sean claros, coheren
tes y organizados, ya que, de no ser así, atribuir significados resulta una
tarea complicada y se puede optar por aprender de una forma mecánica y
repetitiva. También es de suma importancia que exista una base de cono
cimientos previos que permita asignar un significado al aprendizaje nuevo,
así como una buena actitud para la obtención de nuevos conocimientos.
Cabe recordar que esta forma de aprender es más estimulante y
práctica, aunque también es una operación mediante la cual se establecen
relaciones entre conceptos, hechos y experiencias que implican un mayor
esfuerzo, y que, en ocasiones, las experiencias educativas previas han instau
rado en los estudiantes el hábito de afrontar de manera superficial las tareas,
lo cual puede ser difícil de desterrar.
258
Dentro de la educación, el aprendizaje demandará el análisis o exa
men con detenimiento y cuidado, además del apoyo del profesor, cuyo rol
será importantísimo en el diseño y la conducción del proceso. Las técnicas,
dinámicas y estrategias que adopte el profesor deberán construirse a partir
de la experiencia como estructura de la realidad y a partir de los conoci
mientos previos del alumno, pero sin quedarse en este punto, sino avanzan
do a través de la elaboración de aprendizajes significativos, que le darán a los
jóvenes la oportunidad de dotar de nuevos sentidos lo que piensan o viven,
así como de dirigirse hacia el logro de las metas deseadas.
Por ello, se requiere que el profesor conozca con precisión las metas
u objetivos que persiguen los estudiantes para considerarlos, valorarlos y
orientar a éstos en el camino para hacerlo. En ese sentido, su labor es pla
nificar y organizar cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, el
cual demanda un periodo de introspección para adquirir mayor conciencia
acerca de lo que pensamos, queremos o hacemos.
Aparte de una planificación cuidadosa del proceso, será necesaria
también la supervisión continua por parte del profesor, que conlleve una
actitud de responsabilidad, mente abierta y honestidad para la toma de de
cisiones en la intervención respecto a las problemáticas que se le presenten
al alumno.
Otro aspecto importante tiene que ver con que el alumno compren
da que el aprendizaje significativo implica repensar datos o hechos: no es 30
simple recolección de los mismos y esto lo podrá reforzar el profesor, al
Aprendizaje significativo
generar una interacción educativa con los estudiantes. Se trata de generar
en el aula un clima adecuado de aceptación, confianza mutua y respeto,
con una clara definición de los roles y responsabilidades de unos y de otros.
Por otra parte, se ha observado que, cuanto más semejante sea una
situación de aprendizaje a aquéllas en las que ese aprendizaje es aplicable,
mejores resultados se obtendrán en términos de adquisición de conoci
miento y, en particular, a nivel de la motivación de los estudiantes, toda vez
que ello supone una interpretación de las experiencias para llegar a nuevas
percepciones o acuerdos, por lo que ellos descubren la importancia prácti
ca de los contenidos, al tiempo que los aprenden.
El aprendizaje es un proceso mediante el cual el sujeto obtiene co
nocimiento de sí mismo y de las operaciones de su mente, hecho que se
produce como consecuencia de la interacción entre el que aprende y los
contenidos de aprendizaje, misma que genera un cambio en su estructura
de pensamiento y le permite perfeccionar sus teorías sobre el mundo.
259
Los seres humanos poseemos una estructura de pensamiento cons
tituida tanto por conceptos como por procedimientos y actitudes, e incluye
ideas y representaciones generales de la experiencia, los cuales cambian, evo
lucionan y generan el aprendizaje, así como una estructura de la educación.
30
Los Jóvenes
260
31 La problemática
de la juventud actual
y su futuro
Santiago J. Quiroga R.*
H
oy día, la juventud enfrenta una problemática diferente a la que
existía en épocas anteriores. El desarrollo acelerado que se ha dado
en las dos últimas décadas ha rebasado no sólo a los jóvenes, sino,
incluso, a toda la humanidad, causando desconcierto no sólo a las genera
ciones pasadas, sino, también, a las actuales. Este fenómeno incide en forma
muy importante en la educación y la formación de los jóvenes estudian
tes, pues el panorama que tienen del futuro no les es tan atractivo. Algu
nos piensan que no tienen porvenir, debido a que ven en personas un poco
mayores que ellos la problemática que enfrentan: desempleo, preparación
insuficiente o inadecuada, especialización en ciertos temas en detrimento
de conocimientos generales y otras circunstancias que hacen que su vida
profesional se les dificulte en gran medida.
Aunado a lo anterior, se les presenta una serie de subculturas que a
algunos les resultan afines: hippies, “punketos”, “emos”, “darketos” y, en fechas
recientes, los llamados “ninis” (ni estudio ni trabajo), las cuales provocan en
nuestros jóvenes una grave desorientación, además de que, al investigar estos
hechos, resulta que su forma de pensar es de desaliento: “para que estudio, si
al final seré un desempleado”, “no vale la pena el esfuerzo, pues no sirve para
nada”, “mejor vivo la vida como se me presente y con el menor esfuerzo”, “no
* Colegio Cedros Norte.

tiene importancia si me porto bien o mal, a nadie le importo”, “sólo hago lo
que es cómodo para mí y me reporte lo que yo creo que es bueno para mis
intereses”. Esta manera de entender las cosas puede llevar a los jóvenes a caer
en situaciones graves, tales como tabaquismo, alcoholismo, drogadicción o
degeneración personal.
Los medios de comunicación actuales, tanto electrónicos (radio, te
levisión, cine, Internet) como escritos (libros, periódicos, revistas, folletos,
entre otros), en la mayor parte de los casos, coadyuvan a que se incremente
este fenómeno, ya que transmiten conceptos que, por falta de valores mo
rales, incrementan este modo de pensar y promueven un hedonismo que
los jóvenes, tal vez sin darse cuenta, aceptan como normal. Este hedonismo
también los lleva a pensar: “sólo importo yo, los demás que se fastidien”,
“los otros no me importan, la sociedad está contra mí y yo contra ella, así
que haré lo que sea necesario, no importa si es bueno o malo, lo único que
me interesa es mi propio beneficio”.
Si se analiza a fondo esta situación, nos daremos cuenta de que, en
las ideas de estos jóvenes existe una falta total de valores morales, valores que
no les transmitieron quienes debieron hacerlo (generaciones adultas) y que no
sólo no se les han tratado de enseñar, sino que, además, con los malos ejem
plos que los adultos dan a la juventud, lo único que se les inculca son los an
tivalores: mentiras, robos, deshonestidad, fraudes, por mencionar algunos.
31 Por último, llegaremos a la conclusión de que también los adultos han caído
en un hedonismo exacerbado, puesto que lo único importante para ellos es
Los Jóvenes
lo material, el tener, a como dé lugar: no vale la persona por lo que es, sino
por lo que tiene, el único valor es el económico, el dinero y los bienes mate
riales, lo demás no importa.
Esta situación redunda en una cadena y puede convertirse en una sin
fin que destruya esta sociedad, de por sí deteriorada. Aquí radica la impor
tancia de romperla para evitar que esto suceda. La pregunta es: ¿cómo po
dremos remediar esta problemática? Creo que la respuesta es que se deben
transformar los pilares de la sociedad: las familias. La familia es donde infan
tes y adolescentes deben ser formados en los valores morales que tanta falta
hacen; es en la familia donde se aprende a vivir en sociedad; es en la familia
donde se aprende a pensar en los demás y no sólo en uno mismo; es en
la familia donde se aprende a respetar, a ayudar, a convivir, a ceder ante los
demás, para vivir en armonía. Pero ahora la pregunta es: ¿cómo puede la
familia enseñar estos valores si los adultos que la dirigen no los practican?
Debemos acudir entonces en busca de otro de los pilares de la socie
dad: las instituciones educativas, sobre todo en los niveles iniciales: preescolar,
262
rimaria y secundaria. Es en estos niveles donde se pueden inculcar con ma
p
yor provecho los valores, que tanta falta hacen, pues es en estas edades –desde
la infancia hasta la adolescencia– donde resulta posible realizar con mayor
eficacia esta labor, en virtud de que es el periodo de la vida en la que la persona
está en formación y es más receptiva a las enseñanzas.
Se deben transformar las instituciones educativas para que, respon
sabilizándose de la labor que les es propia, educar, se aboquen a involucrar
a los padres y las madres de familia, convirtiéndose también en escuela
para padres. Las instituciones educativas deben involucrarlos para que acu
dan a cursos que los ayuden a mejorar como personas y padres. También,
deben inculcar en ellos los valores morales que les hagan falta e impulsarlos
a practicarlos y a transmitirlos a sus hijos. De esta manera, las instituciones
educativas deben transformarse en impulsoras del buen desarrollo de la
sociedad y no quedarse en el papel de meras transmisoras de conocimien
tos elementales, técnicos o científicos.
No sólo las instituciones educativas de los niveles iniciales tienen que
estar comprometidas en esta ardua labor; también le corresponde a las ins
tituciones de educación superior colaborar en la misión de mejorar la socie
dad y ayudar a solucionar la problemática que se le presenta a la juventud.
Las universidades deben reformarse para que el acelerado desarrollo no las
rebase en sus planes y programas de estudio y para crear en sus estudiantes
nuevas perspectivas y nuevos puntos de vista sobre el futuro. 31
Es importante infundir a nuestra juventud ánimo para no ceder ante
La problemática de la juventud actual y su futuro
las dificultades y para tener la fortaleza y la tenacidad que les permitan
enfrentar retos. A la par de que se les enseña la ciencia y la técnica, se les
debe enseñar a ser innovadores, a ser creativos, a ser investigadores para
resolver problemas.
La labor más ardua dentro de las instituciones de educación superior
(ies) recae, de manera ineludible, sobre el personal docente, pues éste es
quien está en contacto constante con los jóvenes estudiantes y es el que debe
aprovechar esa cercanía para continuar con la labor de formación de sus edu
candos. No es suficiente con adecuar los planes y programas de estudio, pues
si el maestro no aprovecha esos cambios y sólo se dedica a transmitir los
conocimientos básicos de su materia, no se tendrá avance alguno en la labor
de formación personal y humana de sus alumnos.
Los maestros debemos tomar conciencia de la gran labor que ten
emos que realizar, y afrontar la responsabilidad que nos toca. Es el maestro
la parte fundamental de esta enorme tarea educativa, pues tiene el deber de
263
formar hombres y mujeres conscientes del papel que les corresponde en la
sociedad, para que ésta sea cada día mejor para todos, una sociedad más
amable y benéfica para sus integrantes.
Son las familias y las instituciones educativas, y, dentro de ellas, los
maestros, las que tienen la oportunidad y la obligación de formar mejores
seres humanos y mejores ciudadanos, que es lo que el mundo y nuestro
querido México, necesitan.
Educar y formar personas es trascender hacia el futuro a través de ellas.
31
Los Jóvenes
264
32
Florentino Quiroz Ruiz*
Reflexión sobre docencia
N
o existe profesión, oficio o labor más importante que la de educar.
Aquello que tenga que ver directamente con la formación de perso
nas es crucial para el desarrollo de éstas y de la sociedad. En el ir y
venir por las letras se dan encuentros con grandes educadores, personas que
imprimieron su huella en otras personas a las que tocaron y formaron. Tal es
el caso de Santa Teresa de Jesús, a quien se le adjudica la frase: “quien educa
hace brotar la vida”.
De eso hablaré en estas breves líneas, pues en mi camino por la do
cencia me fui encontrando con muchos obstáculos, los cuales tuve que sor
tear para darme cuenta de lo importante que son nuestros profesores de pri
meras letras, en especial, en comunidades rurales, en donde las condiciones
para un profesor no son sencillas. Por ello, en gran medida, su recurso era
apalearnos para aprender los números y las letras, y, en mi caso, fue difícil
porque era tan grande el miedo que muchas veces me vi tentado a nunca
regresar a las aulas.
En el desierto del norte de la República no se tienen grandes opcio
nes: o se es campesino con la mirada siempre hacia el cielo, esperando que
llueva, o se crece con la idea de tener las fuerzas para irse de mojado. A
mis escasos siete años, me daba envidia que mis compañeros sabían leer
* Instituto Canadiense Clarac.

y escribir, y yo, por el miedo de ir a la escuela, prefería realizar las labores
del campo, lugar de bucólica alegría donde mi padre nos contaba histo
rias fabulosas, colocando como personajes principales a los animales y,
en especial, a las plantas que sembrábamos. Tal vez de ahí me nació la idea
de que contar historias sería bueno; sin embargo, me faltaba la herramien
ta principal, porque cuando quise que mis palabras permanecieran, me di
cuenta de que tenía que aprender a leer y, por supuesto, a escribir.
Como sabía que a golpes mis profesores no me iban a enseñar, de
cidí juntarme con mis amigos y, en las tardes de vagancia y travesura, siem
pre los “sonsacaba” para que me leyeran algunas páginas de las vidas de
santos, que eran los libros que nos prestaban. Posiblemente, eran tantas las
ganas que tenía por aprender, que un día pude hacerlo solo: por fin, una tar
de de crepúsculo ensangrentado, como por una especie de magia, se reveló
en mi corazón y, a partir de ahí, el pan y el vino que comparto con mi familia
proviene de las palabras.
Esto que parece fábula tal vez no fue magia; hasta la fecha no sé cómo
explicarlo, pienso que eran tantos mis anhelos por escribir que, de tanto es
cuchar a mis amigos, se dio el deslumbrante suceso. En aquellos momentos
en que descubrí semejante arma, me dije: “tengo tantas cosas que contar,
que tal vez en una de mis historias escribiré lo que pienso de mis maestros”,
a los cuales, sin entender su problemática, les tenía cierto resentimiento;
32 buscaré entender la razón del porqué me abandonaron en mis primeros
años y, en algunas ocasiones, se desatendían de los grupos y nos dejaban la
Los Jóvenes
tarea de cuidar a nuestros compañeros, es decir, como profesores adjuntos,

mientras ellos hacían todo menos dar clases.
En fin, la palabra me hizo rebelde y a los 12 años me di cuenta de que
el campo no era el lugar idóneo para vivir de las letras. Entonces, empecé
mi aventura, un gran itinerario con mucho sacrificio, pero con momentos
muy agradables porque las letras me empezaban a dar de comer. Además,
perdoné a mis profesores de primaria y comencé a odiar a los de secundaria
y preparatoria, pues, de la misma forma que antes, éramos aprobados fácil
mente: ellos lo hacían porque no estaban en las aulas.
La niñez y después la adolescencia hacen que vivas feliz cuando tienes
un mentor que siempre te pone notas de excelencia. Por desgracia, llega el
momento en que el tiempo te cobra la factura y esto sucedió con mi llegada a
nuestra querida Universidad, en específico a la Facultad de Filosofía y Letras.
Ahí me di cuenta de que todos los dieces que tenía en mi boleta de
nada me sirvieron; ahí me percaté de que los estudios anteriores a la Facultad
266
fueron deficientes, a tal grado, que me llegaron a romper un trabajo en
presencia de mis compañeros, por lo cual me di cuenta que se estaba repi
tiendo la historia de mi infancia.
Esos momentos en que vivía la frustración más dolorosa eran la es
cena perfecta para no seguir adelante; sin embargo, no sé qué fue, si el or
gullo o la fuerza de voluntad, lo que hizo que los libros fueran mis maestros,
y me lancé a la tarea de recuperar todo aquello que me faltaba, es decir, un
estudiante de español sin conocimientos de gramática ni ortografía. Seguí
adelante, acompañado de buenas personas que me dieron su mano con ma
teriales que no tenía y, por supuesto, jamás volví a recordar a mis profesores
de la preparatoria, al fin, me dije, el daño está consumado.
A partir de entonces, la idea de educar se acrecentó en mi corazón
y me propuse, de manera firme, que enseñaría el español, pero que jamás
lo haría como lo hicieron mis profesores de primeras letras. Ahora, como
directivo, he vuelto a encontrar a algunos como supervisores en la dgire; a
dos de ellos no me atreví a decirles nada, sólo lo hice con aquél que intentó
sobornar al colegio que dirigía, y fue preciso que le recordara cómo aproba
mos su materia (nos obligaba a comprar un libro escrito por él).
No pretendo que mi reflexión sea una cadena de malos recuerdos;
por el contrario, es resaltar que el acto de educar es, en verdad, un acto de
amor. En un mundo cada vez más interconectado y pequeño, la conciencia
de interdependencia aumenta y se hace imprescindible para comprender 32
mejor al otro. No educamos individuos, seres solos, aislados; educamos
Reflexión sobre docencia
personas que se deben entender como parte de un todo más grande, del
cual serán responsables solidarios en el devenir de la vida, pero debemos
proveerlos de herramientas sólidas que los ayuden en los niveles posteriores.
A esta distancia, y a través de ejercer la noble labor de educar, me doy
cuenta de que mis profesores hicieron lo que pudieron con las herramien
tas que tenían en aquellos momentos. Ojalá que cada día recordemos a los
maestros de nuestra infancia porque nos trataron como personas, como
seres humanos y no se limitaron a la enseñanza de contenidos, sino que
supieron llegar a la profundidad de los valores del pensamiento.
Encontrarse en la vida con maestros de formación y de corazón
significa tener la oportunidad de vivir la relación pedagógica como un
encuentro, en donde participan actores educativos que buscan generar
aprendizajes a través de altos niveles de desarrollo humano como propósi
to de la educación, y donde lo fundamental, más que una vida racional, es
una mente abierta y afectiva que permita aprender a ser, más que a hacer.
267
Esas experiencias tempranas de aula se evidencian, por lo regular, en la
adolescencia y la juventud, justo cuando el individuo, hombre o mujer,
está en busca de identidad y empieza a pensar su proyecto de vida, a inda
gar el rumbo que desea tomar, el camino por seguir.
El impulso de pensar en la docencia como proyecto de vida se activa, lo
cual implica escoger opciones que lo pueden llevar a formarse y luego ejercer
como educador. Es importante que se revise la vocación para que ejercer en
las aulas no sea una actividad que se sufra, sino algo que haga sentir pleno a
un ser humano y en donde, de manera consciente, resalte la magia de descu
brir el conocimiento y, en especial, alimentar el corazón de las personas que
están cada día en las aulas frente a nosotros.
32
Los Jóvenes
268
33
Alma Rivera Betancourt*
Enseñar Inglés en inglés
E
n México, los estudiantes de escuelas públicas y privadas a nivel medio
superior cursan el idioma Inglés de manera obligatoria. Después de
casi 12 años de instrucción, nuestros estudiantes no son capaces de en
tender y menos de producir este idioma. Por consiguiente, se asume que este
problema se debe a que no se imparte la metodología adecuada y, como con
secuencia, no se aplica el enfoque correcto. Aunque la mayoría de los pro
fesionales en la enseñanza del Inglés estamos de acuerdo con impartir esta
materia en dicho idioma, los estudiantes e inclusive los padres de familia son
escépticos al respecto. A menudo comentan que, como su lengua materna
el español, se debe enseñar el segundo idioma llevando a cabo el enfoque de
traducción; sin embargo, hay varias razones para creer que cualquier idioma
que se enseñe no se puede aprender sin exposición al mismo, es decir, siendo
competente y capaz de aplicarlo en situaciones de la vida diaria.
Aprender un segundo idioma es difícil y más aún si no se enseña de la
manera correcta. Para comenzar, debemos trabajar con nuestros estudiantes
mediante muestras reales del uso del idioma, para que, de esta manera, ad
quieran las estructuras básicas para aplicarlo de acuerdo con las situaciones
a las que se enfrentan o pueden enfrentar, por ejemplo, ordenar comida en
un restaurante, contratar un servicio por teléfono, ir de compras, ir al mé
dico o pedir un taxi.
* Escuela Preparatoria de la Universidad La Salle.

Tratándose de dichas situaciones, el docente debe asesorar al estu
diante en los procesos que se llevan a cabo y que son cruciales para que
sea competente en el idioma. Por su parte, el estudiante debe hacer suyo el
aprendizaje (metacognición) internalizándolo mediante la autocrítica, for
mulando preguntas, haciendo operaciones mentales y resolviendo proble
mas para, de esta manera, ser capaz de producir correctamente el segundo
idioma. Por lo tanto, debemos impartir nuestras clases exclusivamente en
inglés, ya que así se expone al estudiante al uso del idioma en una primera
instancia y, además, como docentes, damos la oportunidad de crear, modifi
car y comparar lo que aprende. Para ilustrar esto, podemos pensar cómo co
mienzan a aprender los niños su idioma nativo: ellos desarrollan la compe
tencia auditiva antes de desarrollar la habilidad del habla.
En mi labor docente, he tenido varias experiencias positivas, pero la
que más recuerdo es a nivel secundaria, y fue una de las más gratificantes,
ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje se dio de menor a mayor, que
es lo que cualquier docente espera. Impartí clases en un grupo de nivel
básico y, al principio, fue difícil porque no existía un sistema de evaluación
igual en los cursos de inglés: cada profesor evaluaba de diferente manera.
Los alumnos se mostraron renuentes y tímidos al momento de presentarles
el método de enseñanza, ya que la mayor parte del tiempo tenían que pro
ducir el idioma de manera oral, que es la parte más difícil para casi todas
33 la personas.
Casi siempre los alumnos traducían literalmente las frases y enun
Los Jóvenes
ciados que se mostraban en su libro de texto, y el uso de diccionario era

nulo, por lo que, como consecuencia, reprobaban los exámenes; incluso,
cuando un alumno llegaba a clase con un diccionario, resultaba que se frus
traba más porque no sabía usarlo de manera adecuada, lo cual fue otro reto
para mí. Al final, valió la pena afrontarlo.
En una ocasión, se me acercó una alumna y me preguntó cómo había
aprendido a hablar inglés y le pedí que me hiciera la pregunta en ese idio
ma. La reacción de la alumna fue inmediatamente quedarse callada y decir
que no sabía y se alejó. Al día siguiente la misma alumna se acercó y me
hizo la pregunta en inglés, con unos cuantos errores, pero lo más impor
tante para mí fue que no se quedó sólo con decirme “no sé” y alejarse, sino
que se tomó tiempo fuera de clase e investigó para hacerme la pregunta
en inglés. A partir de allí, se corrió la voz en el grupo y durante la clase la
comunicación era exclusivamente en inglés. Veía diccionarios y el buen uso
de éstos, y escuchaba preguntas en ese idioma entre los mismos alumnos.
270
El nivel de motivación fue incrementándose al punto en el que los padres
de familia me preguntaban si les podía dar clases porque veían que sus
hijos sabían más que ellos, y me enviaban mensajes agradeciéndome por el
avance que veían en sus hijos.
Esto no significa que todo se llevó a cabo de manera fácil y fluida.
Como mencioné al inicio, fue un grupo difícil y el proceso arduo. Sin
embargo, la recompensa fue escuchar a la mayoría de los alumnos de nivel
básico comunicarse con eficacia en un segundo idioma y pasar al siguiente
nivel con conocimientos sólidos.
Pero así como he tenido experiencias positivas, también han surgido
experiencias negativas y, al contrario de lo que se expuso en el caso anterior,
la que se expone a continuación no tuvo los mismos efectos.
Impartí clases a nivel licenciatura a estudiantes de 4º y 5º semestres
de una universidad privada. A diferencia de la situación anterior con el ni
vel secundaria, en donde los alumnos se encontraban con desigualdades en
cuanto al sistema de enseñanza y evaluación, en dicha institución este siste
ma era igual para todos los niveles y los estudiantes sabían lo que se evaluaba
y cómo se evaluaba. Sin embargo, existía apatía en ellos, ya que no llegaban
a tiempo y además no llevaban su material a la clase. Asimismo, las parti
cipaciones eran nulas y, cuando se les llegaba a preguntar por ello, hacían
comentarios como el siguiente: “ay, miss, de todas maneras nos van a pasar,
así que tome lista y ya, no hay problema”. 33
Eran tan insistentes los comentarios de estos alumnos que decidí no
Enseñar Inglés en inglés
darme por vencida y opté por llevarles videos en donde aparecían alumnos
de universidades de Latinoamérica comunicándose en inglés en relación con
las carreras en las que impartía el idioma en esa institución. La reacción de
mis alumnos en principio fue de interés, pero después de un par de minutos
ese interés desaparecía y comentaban que ellos no iban a ser así, que no veían
porque tanto empeño de mi parte por hacerlos hablar el idioma.
No era la única profesora que enfrentaba dichas situaciones y, en una
junta con nuestros directivos, se expuso este problema y solicitamos apoyo
para que se permitiera traer hablantes nativos de inglés, con el fin de que
se presentaran en nuestros grupos y así poder, de alguna manera, atraer el
interés de los alumnos. En efecto, así sucedió, pero después de unos meses,
regresaba aquel ambiente apático. Llegué a tener una audiencia con el coor
dinador de Psicología para ver qué se podía hacer al respecto y se llegó al
punto en el que las autoridades y padres de familia optaron por que la mate
ria se impartiera en español y se presentaran exámenes en inglés. Inclusive,
se abrieron asesorías en español para la materia.
271
En este caso, lamentablemente, no hubo nada que pudiera hacer, ya
que el problema yacía en las autoridades y los padres de familia. Al dejar
de laborar para la institución, recibí llamadas de un par de mis ex alum
nos pidiéndome que les diera clases, debido a que, cuando presentaban so
licitudes para obtener un trabajo, se les pedía la acreditación del idioma,
hablado y escrito. Comentaron que, en ocasiones, cuando las entrevistas de
trabajo eran en inglés, los rechazaban porque no podían comunicarse. Les
impartí clases privadas y me alegra mucho decir que uno todavía me llama
por teléfono para decirme (en inglés) que está viviendo en Londres y que es
director de logística en una empresa de renombre.
Como docente de un segundo idioma puedo decir que, a pesar de los
frenos que se me han presentado y de los avances que he logrado, me doy
cuenta de que impartir clases en inglés ha sido de gran ayuda para mis estudi
antes, toda vez que soy el primer filtro para conocer el idioma y sus variantes,
y, al mismo tiempo, puedan tener más interés por aprenderlo.
Hoy día, la globalización, la internacionalización y el uso de la tec
nología incrementan la necesidad e interés por aprender y hablar un segun
do idioma, este interés muestra un auge en relación con años anteriores. Por
ello, debemos estar cada vez más actualizados en cuanto a metodologías de
enseñanza-aprendizaje y contribuir con nuestro “granito de arena”. De esta
manera, los resultados positivos se verán reflejados tarde o temprano.
33
Los Jóvenes
272
34 Los jóvenes: tendencias y desafíos
Martha Patricia Hernández
P
ara mí, el trabajar con adolescentes ha pasado de ser un empleo a ser
un placer. La diferencia entre estas dos condiciones radica principal
mente en mi crecimiento como docente: mirar con ojos de toleran
cia y sentido de compromiso todo aquello que surge de la creatividad, la
inteligencia y, en algunos casos, hasta de la rebeldía hace toda la diferencia
entre un ambiente hostil y otro adecuado para que el joven pueda confiar
y luego aprender.
¡Y pensar todo el tiempo que hubiese aprovechado si alguien me hu
biera compartido sus experiencias en el aula!; pero no, no estaba preparada
para entender. Me parecía que la “vieja escuela” en la que yo aprendí bastaba y
sobraba para enderezar a esta “juventud rebelde”, y pues no, no fue así. Tuvie
ron que pasar algunos años –y con tristeza debo confesar que gran cantidad
de alumnos– para que eso sucediera.
Los aprendizajes más importantes que he tenido en mi experiencia
docente tienen que ver con el crecimiento personal al que han contribuido
mis alumnos, lo que, dicho sea de paso, no ha sido fácil, porque ha implica
do enfrentar mis creencias, mis limitaciones y aprovechar las áreas de opor
tunidad que me han permitido aprender a ser una mejor persona para con
vivir y, de esta manera, poder compartir lo que sé, aun conociendo que no
es lo más importante para mis alumnos, porque esa es otra trampa en la que
caí: creer que el apasionamiento que siento por mis estudios cautivaría a
mis alumnos por igual y resultó así: ¿cómo enseñarle Química a una futura
pianista?, por ejemplo.
Bien recuerdo cómo fue que se generó el cambio. Ese adolescente
que antes me parecía hostil, ahora analizo: ¿qué puede estar viviendo en
casa para no ser amable? Justo el trato amable es el que me permite ganar
su confianza. Aquella chica que me parecía inquieta, ahora la veo como la
fuente de creatividad de un salón de clases; entre otros ejemplos que los
profesores tenemos en el aula. El secreto, me parece, es no tomarse ninguna
actitud de los alumnos como algo personal, es decir: cualquier conducta
tiene una intención positiva para quien la lleva a cabo, la diferencia estriba en
la interpretación que cada uno le da.
Una vez superado el cerebro reptiliano, podemos pasar al límbico, a
la empatía, a la comprensión, a los sentimientos, pero siempre dando tiem
po al cerebro cortical para escoger el mejor camino, la mejor respuesta, la
mejor broma, la mejor actitud, la mejor enseñanza. El verdadero maestro
que recuerdo con cariño de mis años de estudiante siempre ha sido aquél que
me cautivó, que predicó con el ejemplo, que disciplinó, que trascendió, que me
causó admiración, ¡eso no tiene fecha de caducidad!
Es en ese momento en el que se logra establecer una comunicación
que no juzga, que no agrede, que no discrimina y, en vez de eso, que reco
noce, alienta, felicita, motiva, cuando podemos hacer lo nuestro, es decir,
34 lograr la apertura para generar el proceso enseñanza-aprendizaje, porque
crear el ambiente ideal, un entorno adecuado, es el principio para formar
Los Jóvenes
una conducta asertiva y receptiva.

Por otro lado, no siempre nuestras expectativas se encuentran al
mismo nivel que nuestros logros. Cada individuo se motiva de distinta
manera. Las distintas personalidades y los diferentes escenarios de vida de
cada alumno suponen un reto a superar que se relaciona con la compleji
dad de un mundo hedonista, consumista y falto de compromiso, que es el
que nos toca vivir. En este espacio-tiempo cabe una gama de opciones que
el adolescente debe sortear y desechar, o bien, elegir, para seguir el camino
hasta convertirse en la mejor versión de sí mismo.
Desde las aulas, tenemos una gran oportunidad de transformación,
porque es un hecho que la familia es el principal sustento de pertenencia de
un adolescente y la escuela su refuerzo; sin embargo, cuando no existe un
núcleo familiar sólido, entonces la escuela se convierte en el ancla de vida,
en el espacio seguro donde se desenvuelven los eventos que darán sentido
a lo que sigue: en un proceso de resiliencia que si es difícil para un adulto,
lo es más para un joven.
274
Desde esta perspectiva, la responsabilidad de un maestro no se limi
ta entonces a la enseñanza de los contenidos del programa operativo, sino
a un contexto emocional, personal, psicológico, cultural y social que permita
un verdadero acercamiento con el joven desde sus propias trincheras, como
son: tecnologías en informática, redes sociales, expresiones artísticas de las
tribus urbanas, bailes, lenguaje corporal (que, en realidad, nos dice mucho
más que el verbal) e, incluso, la interpretación de las conductas riesgosas,
para prevenir y conducir al joven con el orientador o psicólogo, quien se
encuentra preparado para acompañarlo en los momentos de mayor riesgo
y vulnerabilidad ante situaciones tentativamente peligrosas.
En conclusión, los jóvenes estudiantes que hoy concurren a nues
tras aulas tienen necesidades heterogéneas y se enfrentan a disyuntivas más
complejas que las que nos tocaron a nosotros. Ante el reto que esto implica,
un verdadero maestro requiere no sólo de un dominio de los conocimien
tos de cada asignatura que impartirá, sino, además, de una preparación
desde el ámbito pedagógico y psicológico, que implique romper con los pa
radigmas de su antigua educación, tener apertura de mente y preparación
continua, lo cual se traduce en que sus alumnos sean mejores personas, a
pesar de las propias limitaciones del maestro.
Además, el grado de cotidianeidad que se logra en un aula permite
que el maestro con una preparación adecuada logre detectar y canalizar
posibles conductas riesgosas, que, en algunos casos, ni siquiera los padres 34
perciben. Esto imprime un alto sentido de responsabilidad y compromiso
Los jóvenes: tendencias y desafíos...

al quehacer docente cuando éste se realiza con verdadero amor y vocación.
Los jóvenes de las distintas épocas tendrán siempre algo en común:
poca experiencia y mucho talento. El reto es entonces que, en nuestro país,
ese 26% de jóvenes que conforman la población puedan ser, en un presen
te y en un futuro, personas íntegras y felices, que se preparen para tener
un beneficio individual que, además, garantizará retribuciones sociales de
gran trascendencia para todo el país.
275
35 Música antigua
Patricia Yvonne Cruz-Sandoval* e intelectos actuales
É
sta sí que es una invitación novedosa, a diferencia de otras, en oca
siones, tan eruditas como lejanas de la realidad vivida. Por ello, me
parece que el relato que a continuación comparto con ustedes puede
ser un humilde aporte a la reflexión. Algunos quizás puedan empatizar con
mis vivencias, pero lo importante es que, a través de este espacio, el tema dio
origen a un análisis grato de mi acción docente, con la que es posible que
algunos educadores se sientan identificados.
Hace ya varios años, inicié mi carrera magisterial en el nivel de medio
superior con jóvenes “modelo”, quienes estudiaban, hacían lo que se les pedía al
pie de la letra y perseguían la perfección en cada trabajo y tarea, pero sólo eso.
La vida de mis primeras alumnas se circunscribía a la escuela y yo rogaba por
que esto cambiara de alguna manera. A pesar de que era tan joven, no me sen
tía identificada con estas meticulosas y buenas –que no auténticas– maneras.
Por fortuna, llegó pronto un momento en el que me tocó escuchar
en la Sala de Maestros “estas niñas ya no son como antes” y entonces me sen
tí reconfortada: ahora habría tela de donde cortar todo un nuevo vestuario
que se mostraba variadísimo ante mis ojos. Pero ese “no ser como antes”
incluía en las nuevas generaciones hábitos de estudio tambaleantes, familias
desintegradas, mentes conflictuadas y conflictivas, confusiones, desatención,
* Colegio Luz del Tepeyac.

criterios mal fundamentados, pérdida de disposición para el estudio, baja
capacidad de asombro, entre una amplia gama de circunstancias.
Mis materias eran, en ese entonces, Anatomía e Higiene mental, y,
en efecto, de pronto las nuevas notas distaron de manera considerable de
las que obtenían “mis primeras niñas” y entonces comencé a preocuparme.
Nada parecía interesarles y yo quería que se enamoraran de todo.
Un factor a mi favor, fue que las niñas sentían confianza y se acer
caban a mí con duros relatos de sus vivencias. Al principio, igual que me
pasaba con mis pacientes, me entristecía con ellas, me sentía desesperada al
no poder ayudarlas más, escucharlas y aconsejarlas, e, incluso, hablar con
sus padres me parecía poco para lo que ellas parecían necesitar y pedir a
gritos: un sentido de vida.
Un día se me ocurrió unir fuerzas con otros maestros en algo lejano
a lo académico. El maestro de Geografía tocaba la guitarra; pensé que a al
gunas maestras les gustaría cantar. Yo tenía un antiguo, de verdad antiguo,
repertorio de música desconocida que podía revivir y renovar, con ayuda
de mi flauta barroca ¡y de mis niñas! Pero, ¿les interesaría siquiera acercarse
a la música del siglo xv? No estaba partiendo, al menos, de conocimientos
previos. Todo era probar. Es así que, simple y llanamente, las invité un día a
que, de manera libre, fueran al consultorio en un recreo.
En un hecho inesperado, asistió un buen número de niñas, les canté
35 un par de canciones y les pregunté si les gustaría aprender esta música para
cualquier fiesta del colegio en que pudiéramos presentarla. Lo primero que
Los Jóvenes
les llamó la atención es que, a pesar de que no conocían las piezas, la seduc
ción de las armonías renacentistas y barrocas tocó sus almas casi infantiles
enseguida, aceptando de inmediato comenzar a trabajar.
Pronto, nuestras reservas y angustias se fueron convirtiendo en ratos
de buen humor. Las alumnas comenzaron a asistir con puntualidad; in
cursionar en algo tan diferente las llenaba de curiosidad. Reíamos mucho
por los intentos fallidos al cantar tonos menores o al tocar enormes flautas
tenor cuando sólo conocían las soprano, pero se empeñaban en que podían
hacerlo y el éxito llegó deprisa. Un día me percaté de que había convenci
do a varias alumnas, sin siquiera pretenderlo, de que fueran prácticamente
esclavas de aquel proyecto, de que entregaran sus recreos, sus horas libres,
días y tardes y fines de semana al aprendizaje y gozo de una música que
“sólo ellas cantaban”, como me decía Karla, una niña que terminó convir
tiéndose en maestra de música.
Me impresionaba la pasión por lo que hacían, el gusto con el que
“perdían” un rato de descanso para venir a ensayar y en el que tenían que comer
278
de prisa el lunch durante estos ensayos. Aquellas alumnas distaban mucho de
las que yo había conocido a principios del año escolar. Yo también comen
cé a ocupar mis tardes y mis ratos, entre paciente y paciente, a musicalizar
nuevas piezas antiguas para “mis niñas”. Sabía que, cuando las conocieran
por primera vez, exclamarían, como siempre: “¡qué bonita!”, “¡sí, yo quiero
cantarla!”, “¡yo quiero tocarla!, pero, ¿también me la puedo aprender?”, me
preguntaban, como si aquello fuese algo sagrado o sólo para elegidos.
Pero, ¿qué pasaba con el conocimiento del cuerpo humano, que exi
gía nuestras materias? Eso fue lo más asombroso de todo. Las calificaciones
y la participación en clase comenzaron a mejorar de manera inexplicable:
era como si aquellas notas generaran nuevos neurotransmisores parecidos
a algún estimulante que provocara chispas y colores en sus cerebros, nuevas
habilidades que las llenaban de vida y de deseos de hacer más y más con
sus voces, con sus dedos y con sus conocimientos de Anatomía. Sí, alum
nas de Anatomía cantando en sefardí; alumnas de Educación para la Salud
tocando música árabe; maestros y maestras de Geografía, Inglés, Química
y Psicología cantando música de hace seis siglos. ¡No daba crédito a aquella
maravilla que entre todos habíamos hecho posible con tanto gozo!
La primera presentación que hicimos en el colegio fue la llave que abrió
un indecible abanico de presentaciones sucesivas que mis niñas se encar
garon de llenar de dignidad y de belleza. Yo pensé que no se enciende una
lámpara para guardarla dentro de una caja, sino que se exhibe sobre un 35
candelabro para que ilumine a los que están en el lugar. Así las cosas, pron
Música antigua e intelectos actuales
to salimos del patio o del auditorio del colegio y comenzamos a asistir a
diversos espacios, siempre con el mismo agrado, el mismo estrés agradable
ante el reto y la misma promesa de no descuidar la parte académica que, de
hecho, mejoraba cada vez más.
Todo había empezado en el consultorio y había llegado a “Las Islas”
de Ciudad Universitaria, a una fiesta renacentista en el Claustro de Sor Juana
y a un auditorio donde habíamos sido invitadas en Tlalpan. Aquello era
superior a cualquier expectativa. La primera presentación fuera del espacio
conocido, igual que el primer paso fuera de los límites estrictos de nuestras
materias académicas, fue difícil, pero llena de sentido y emotividad, del
gozo de aquello que se hace por el sólo gusto de hacerlo, sin importar lo que
cueste. No se puede decir con frecuencia que se ha vivido algo así y muchas
de las alumnas paladeaban este encanto por primera vez.
Esta aventura generó empatías importantes con los maestros que par
ticipaban y, entre las alumnas, unas aprendieron de las otras cosas en realidad
279
valiosas; además, se construyeron liderazgos y se aprendió a trabajar en equi
po, a criticar sanamente y a aceptar esas críticas. Y, bueno, ahí estábamos, en
un viejo móvil que podía recobrarse: el arte ayudaba a la ciencia, la música
vinculaba una vez más los hemisferios cerebrales y nos salvaba del tedio. Los
que llegamos a conformar aquel hermoso grupo conseguimos autonomía,
responsabilidad y excelencia. Los conocimientos lograron traspasarnos o,
mejor dicho, conseguimos que los conocimientos nos traspasaran. Lo que
sembramos en aquellos días se convirtió en flores aromáticas, coloridas, me
dicinales y hoy son frutos que saciarán el hambre de muchos. Las alumnas
que caminaron conmigo en aquella aventura que muchos ajenos calificaron
de “sin sentido”, ahora son señales que marcan nuevos caminos: hoy hay
más doctoras y químicas que tocan la flauta barroca.
Aquellos años conformaron mi mejor experiencia como docente y
aún disfruto de sus gratos sabores. Sentí felicidad, sí, y realización también,
pero es necesario comprender que es el prójimo quien nos da esa oportuni
dad de realización y superación. Siempre hay una forma de ser útil de acuer
do con el don que poseemos y eso lo aprendieron bien aquellas niñas que le
cantaban al amor, a la vida, al dolor y a la muerte sobre un escenario lejano
a las aulas de Anatomía. Yo aprendí que abordar las inteligencias múltiples
y trabajarlas me ayudaría, en concreto, a servir mejor a mis alumnas y a
formar la parte humana que las conforma, aunque mi materia sea científica.
35 En conclusión, y desde mi humilde perspectiva, puedo decir que el
docente es un vínculo para el alcance de los saberes y que cumple la función
Los Jóvenes
de orientar para generar nuevas formas de abordar el conocimiento y para

avanzar en el proceso de aprender nuevas cosas desde el interés individual,
pero con la intervención del grupo en su conjunto. Podemos construir es
pacios comunes con los demás, aunque, en apariencia, éstos sean ajenos a
nuestra formación primordial, sobre todo, en el ambiente creativo que es
el aula.
Hay que vivir desafíos al intelecto y a las ganas de hacer. El docente
es un generador de proyectos y aprende a la vez que enseña sus propias
puestas a prueba, porque cada grupo de alumnos es un mundo diferente a
enfrentar, dentro de una relación que tiene un principio y un fin, pero que
puede marcarlos para siempre.
Gracias por invitarnos a reflexionar acerca de una experiencia sig
nificativa que, a modo de evocación, pudiéramos relatar para compartir
la vida en nuestros salones de clase, los cuales ni siquiera tienen por qué
circunscribirse a las cuatro paredes que comúnmente conocemos.
280
Quiero rescatar algunos breves puntos de este relato sobre mi expe
riencia educativa. Desde mi punto de vista, el secreto del éxito de quienes
somos docentes se halla en el equilibrio entre lo que sabemos y lo que somos
como personas; es nuestra capacidad de amar lo que crea las empatías en
las aulas. En esta labor, ayuda mucho unirnos con otros maestros buscando
afinidades para enfrentar dificultades o proyectos. Hay que rescatar el valor
de las pequeñas cosas, a las cuales no siempre les damos verdadera impor
tancia o no nos acordamos de agradecer. Asimismo, tengamos en cuenta
que no siempre los aprendizajes están marcados dentro de la escolaridad.
Por último, la docencia es un apostolado de aprendizaje. Enseñar y
aprender es un acto de compartir. Lo primordial es que todos tengamos la
oportunidad de crecer en una escuela que nos permita conocer, investigar,
cuestionar, crear, inventar, transformar y pensar, y creer en la posibilidad de
generar un proyecto que nos permita seguir evolucionando. Pero, en esto,
es imprescindible respetar las distintas formas de llegar a la elaboración del
proceso de aprender.
35
Música antigua e intelectos actuales
281
36
Martha Guadalupe
Narcisismo y autocrítica:
¿pueden evaluarnos
Aguilar Pérez* los alumnos?
INTRODUCCIÓN
C
ada año, en nuestra institución del sistema incorporado (isi), el Co
legio Americano Gipsy, aplicamos un cuestionario de evaluación
docente con 18 reactivos que abarcan aspectos como puntualidad,
asistencia, cumplimiento del programa, profundidad del mismo, confianza
y respeto hacia el alumno, promoción del estudio independiente, formación
del docente, retroalimentación, métodos de enseñanza y formas de evalua
ción. Con este cuestionario, los alumnos tienen la oportunidad de asignarnos
calificaciones según su apreciación de nuestro desempeño. En rubros inde
pendientes con preguntas de carácter abierto, pueden ampliar sus comenta
rios sobre la docencia, los servicios del Colegio y las actividades extracurri
culares realizadas durante el ciclo escolar.
Por regla general, los alumnos de los primeros semestres son benig
nos en su forma de calificar; sin embargo, conforme avanzan los grados,
se muestran más críticos y exigentes. En este contexto, en una ocasión, al
retroalimentar a un docente mal evaluado por sus alumnos, éste refutaba
con enojo y en tono exaltado: “¡la encuesta no tiene ninguna validez, es muy
subjetiva! ¿Cómo es posible que me evalúen así, por ejemplo, en asistencia
* Colegio Americano Gipsy.

y puntualidad, si siempre asisto?” Por el contrario, la única docente que
fue evaluada por los alumnos con el 100% en asistencia y puntualidad, co
mentaba, en tono confidencial: “¡este semestre es el que he tenido mayores
problemas para ser puntual con mis grupos, me sorprende la evaluación!”.
SOBRE LA ENCUESTA
La encuesta, como tal, no es un invento nuestro. Se trata de una versión adap
tada de algunos instrumentos utilizados en educación media por otras insti
tuciones privadas desde hace más de 20 años. También es cierto que las firmas
de asistencia, la supervisión de clases y la revisión de los programas operativos
resultan mecanismos instrumentados para asegurar la evaluación docente e,
incluso, para enriquecer los resultados de las encuestas.
No obstante, a menos que seamos ciegos deudores del positivismo
o que sostengamos implícitamente la teoría del reflejo de Lenin, el mundo
humano y la cotidianidad de la escuela no se dividen en aspectos “objeti
vos y subjetivos”. Es innegable que nuestro ejercicio de evaluación integra
más las percepciones y juicios de los alumnos hacia sus docentes que una
fotografía o una copia fiel de lo acontecido. Ello, sin embargo, no debe con
siderarse como falto de “objetividad”: ése no es el problema de fondo. Se
trata más bien de analizar si dichas percepciones son puramente arbitrarias
36 y sólo corresponden a factores emocionales o a cuestiones circunstanciales
que se alejan por completo del fenómeno en cuestión.
Los Jóvenes
ARBITRARIEDAD Y PERCEPCIONES
¿Son por completo arbitrarias las percepciones de los alumnos? No, de nin
guna manera, aunque presentan “sesgos” de gran importancia. Es evidente
que existen diversos factores que inciden en la manera como los sujetos
humanos percibimos y concebimos la realidad. Diversos estudios demues
tran que la escuela es un espacio de construcción de significados, en el cual
tienen peso tanto los aspectos formales como los informales existentes en
la práctica diaria (Candela, 1999; Nespor, 1994). También es cierto que los
jóvenes, en sus momentos y procesos de subjetivación, pueden resultar tan
cambiantes o tan emocionales como los procesos familiares, sociales e ins
titucionales les permiten contener o agudizar sus conflictos. A esto hay que
agregar que su historia educativa, su pertenencia de clase y sus propios es
quemas mentales para explicar la realidad conforman una mezcla compleja
de nociones y juicios que pueden variar en su calidad y/o profundidad.
284
Digamos, junto con Castoriadis (1997), que, frente a los jóvenes, es
tamos ante un magma de significaciones en permanente construcción, con
solidación y cambio. ¿Debería todo ello llevarnos a relativizar sus juicios o
a considerarlos meras circunstancias ligadas a una subjetividad sin reglas?
Si así invalidamos sus opiniones, estaríamos ante una suerte de relativismo
posmoderno, donde todo resultaría puramente contextual, sin más funda
mento que lo convergente y local.
Lo cierto es que nuestra realidad cotidiana, conformada a través de la
historia, interpretada por medio de conceptos y vivida con afecto, tiene una
materialidad semántica y una forma de funcionamiento tal que lo regular y,
en apariencia inmóvil, se rompe por contingencias e impactos vitales.
NARCISISMO Y AUTOCRÍTICA
De este modo, las formas cotidianas y los momentos imprevistos hacen po
sible que los sujetos conformemos modos de percibir que pueden ser unita
rios, contradictorios e, incluso, discordantes. Sin embargo, éstos no se for
man de manera arbitraria y corresponden a procesos culturales y persona
les en los que el pensamiento lógico y la calidad de las conceptualizaciones
desarrolladas resultan críticos.
Si la intencionalidad planteada en nuestros programas educativos se
cumple aún con el mínimo, esperamos tanto que los alumnos se formen en 36
el rigor del pensamiento científico, como en la capacidad crítica de las ciencias
humanas y en la dirección de autorregular su comportamiento. ¿Por qué no
Narcisismo y autocrítica: ¿pueden evaluarnos los alumnos?
habría de ser aplicable esta lógica de conjunto a nuestras propias acciones
como educadores?
Quizá el mayor problema es la creencia de que nuestra enseñanza se
aplica sólo sobre aspectos concretos de la realidad y no sobre nosotros mis
mos. Con frecuencia, desechamos la posibilidad de que, si hemos trabajado
de manera adecuada, también podremos incidir en la calidad de los juicios de
los jóvenes sobre las relaciones humanas y, sobre todo, en la calidad de las
relaciones que emanan de la propia situación educativa.
Para los docentes, si estamos bien situados en la educación, se nos
presenta un desafío doble: el primero consiste en funcionar con autoridad
y apertura ante lo nuevo; y el segundo, en construir un espacio reflexivo
propio, donde nuestra actividad se asiente de manera sólida en un proceso
de identidad personal en el que la reflexión continua de nuestro quehacer y
la identificación de la propia singularidad den cabida a procesos de simbo
lización que pongan límite a nuestro propio narcisismo.
285
En el primer sentido, es cierto que, ante nuevos sujetos y ante la con
tinua renovación de las herramientas tecnológicas, tenemos que ser atre
vidos, despojarnos de algunos atavismos y adecuarnos a ritmos de vida
y aprendizajes, las más de las veces, vertiginosos. No es sencillo, porque
nuestra propia condición psicológica y cultural nos hace más apegados a la
tradición que a las contingencias o acontecimientos cotidianos. No obstan
te, ni se trata del todo o nada, ni de despojarse, como plantean los simplifi
cadores neoliberales, de todo lo que resulte anticuado.
Sobre este punto, Hugo Zemelman (1992) nos previene de la profun
da simplificación que implica tratar de construir algo nuevo sin el recurso
de la Historia, en particular, sin el enorme bagaje de la reflexión epistemo
lógica, ya que, en ocasiones, se confunde la compleja actividad de construir
conocimientos de diferentes magnitudes y calibres con actividades simpli
ficadoras carentes de contenido. Una base epistemológica sólida y a la vez
flexible se constituye como condición básica para apropiarse de lo auténti
camente nuevo sobre el trasfondo de la reflexión y el pensamiento crítico.
Es esta base la que nos da la posibilidad de que nuestros juicios se constru
yan con la autoridad de poseer conocimientos válidos que, si bien pueden
ser provisionales o, mejor aún, estar sometidos a permanente revisión, se
diferencien de las creencias, los prejuicios y las adquisiciones ideológicas.
En el segundo sentido arriba señalado, se plantea que, con esta base
36 y con la profunda reflexión sobre nuestros propios fundamentos personales y
afectivos, será más fácil observar nuestro funcionamiento y poder consti
Los Jóvenes
tuirnos en sujetos que ejerzan una continua autocrítica, dando cabida, en

consecuencia, a la crítica exterior, sin que ello demerite nuestra identidad como
personas y como educadores. A menudo, requerimos recordar quiénes fui
mos y cómo hemos llegado a ser lo que somos, qué nos ha llevado a ejercer
la profesión docente y el modo como nuestra personalidad se despliega en
el aula y en el trato diario con nuestros alumnos.
Si seguimos los descubrimientos psicoanalíticos, podemos pensar que el
narcisismo, como pilar de nuestro amor propio, es ineludible, pero que, so
bre la base de procesos de simbolización epistemológicos y emocionales,
podremos funcionar como adultos acompañantes, como facilitadores de pro
cesos reflexivos que posean la autoridad moral y profesional necesaria para
guiar a los estudiantes.
Nuestros jóvenes se forman, hoy día, en situaciones nuevas, carga
das de incertidumbre y, sin embargo, pasan por momentos, procesos y formas
de construcción que no por norma inéditos. Hoy, igual que ayer, pueden
286
iferenciar la autoridad del autoritarismo, se benefician de nuestra cercanía
d
emocional si mantenemos las diferencias y reconocen a quienes trabajan y
se acomodan ante la escasa exigencia. También, pueden querernos u odiar
nos, a veces no tener todas las bases, pero saben diferenciar lo auténtico y
lo simulado. Son, hoy igual que ayer, sensibles al hecho de que, como decía
Freud, ni el mejor de los medicamentos puede hacer tanto bien como unas
cuantas palabras bondadosas.
REFERENCIAS
Bourdieu, P. (2011). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI.
Candela, A. (1999). Ciencia en el aula. México: Paidós.
Castoriadis, C. (1997). El avance de la insignificancia. Buenos Aires: Eudeba.
Castorina, J. (Comp.). (2003). Representaciones sociales: problemas teóricos y cono-
cimientos infantiles. Barcelona: Gedisa.
Nespor, J. (1994). Knowledge in Motion: Space, Time and Curriculum in Undergradu-
ate Physics and Management. London, Washington, dc: The Falmer Press.
Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón I. Dialéctica y apropiación del pre-
sente. Barcelona: Anthropos.
36
Narcisismo y autocrítica: ¿pueden evaluarnos los alumnos?
287
37
José Ramiro Ortega Pérez*
Saberes en movimiento
para tiempos inciertos
INTRODUCCIÓN
R
efiriéndose a Sócrates, Gustavo Santiago (2010:15) plantea que se
trata de “[…] un estratega que pone su pensamiento y su sangre al
servicio de su ciudad, no un aséptico investigador que se extravía
en las nubes de los conceptos universales […]”. Se trata de una bella frase
donde pasión e intelecto se dirigen hacia el lugar donde Edgar Morin (2006)
y Fernando Savater (2010) encuentran el sentido pleno de hacerse humano:
la vida en común. ¿Qué nos faltará a muchos docentes para vivir nuestro
quehacer de un modo socrático?
SABERES, IMPACTOS E INTENCIONES

A fin de cuentas, padeciendo, viviendo, disfrutando o disertando desempe
ñamos nuestras labores educativas con mayor o menor grado de conciencia
y con mayores o menores recursos para abordar los quehaceres implicados,
enfrentar las contingencias, responder a lo imprevisto e incluir o excluir los
impactos psíquicos que todo ello nos produce.
En todo ese amplio espectro, producimos y reproducimos saberes, al
gunos más estructurados que otros, que nos sirven ‑en su congruencia, incon
gruencia o desconexión‑ para enfrentar nuestra forma de ser y estar incluidos
* Director Técnico del Colegio Americano Gipsy.

en este sector del universo humano denominado educación. Saberes que se
tocan y se alejan, de modo parcial, paralelo o tangencial, a nuestras inten
ciones y prácticas; saberes que recubren, justifican o se alejan de nuestras
acciones concretas, en especial, si entendemos lo concreto más como síntesis
de múltiples determinaciones que como unidad empírica e independiente.
LA INTENCIÓN Y TENSIÓN DE ENSEÑAR

Pretendemos enseñar en cursos estructurados, con objetivos, secuencias y
didácticas precisas. Pero lo hacemos como sujetos totales –aunque no siem
pre integrados del todo–, que viven, además, en un complejo mundo donde
lo universal y lo local confluyen en dinámicas de encuentro y desencuentro, y
donde podemos, en un primer nivel de abstracción, hablar de momentos de
dispersión y confluencia.
Lo universal no recubre del lo local, pero tampoco lo local se encuen
tra al margen de lo universal. Por ello, puede decirse que en un colegio par
ticular, donde acuden hijos de empresarios, de comerciantes, de trabajadores
calificados de la industria petrolera, de sectores de la clase media con aspira
ciones de ascenso y alguno que otro descendiente de profesionistas liberales,
es prácticamente imposible no permearse por el discurso de las competen
cias, del aprendizaje de los idiomas y la modernidad cibernética.
37 Niños y jóvenes educados conforme al espíritu de los tiempos: idioma
inglés y computación desde el nivel de maternal y una preparación progre
siva para que investiguen, sean seguros, desarrollen el pensamiento crítico y
Los Jóvenes
aprendan a colaborar. No se observa ya, salvo por excepción o como momen

to pasajero del inicio del día, a un docente al frente dictando o impartiendo una
clase. Ello implicaría, según se cree, que los alumnos fueran pasivos, cuando
se trata de que sean activos, interactúen y aprendan a usar de manera efectiva
la información.
Parece que el uso de la computadora se hubiera adueñado de una
parte de la voluntad de algunos educadores: ante tanta información, se trata
más de saber utilizar recursos y de poseer adecuados canales de captación,
que de saturar la memoria. Se escucha con frecuencia: los saberes enciclo
pédicos y memorísticos están sancionados.
La respuesta común de las escuelas, tanto las formadoras de maestros
como las instituciones que los capacitan para los nuevos tiempos, es casi la
misma: cursos de didáctica, pragmatismo revestido de consignas, de “nue
vos paradigmas”, y enseñanza de valores. Elementos, sin duda, recubiertos
de grandes dosis de autoestima para chicos y grandes.
290
La intencionalidad de enseñar a esos jóvenes reales en circunstancias
propias de la vida, con enorme énfasis en la actividad y el rendimiento, se
encuentra obstaculizada por diversos puntos de tensión y fractura. Si no
aprenden o no rinden en la escuela, existen diversos espacios educativos
extraescolares que les implementan cursos para que solventen sus dificulta
des de aprendizaje. Sumemos la cultura contemporánea de la salud: se debe
hacer ejercicio, formarse de manera integral y, para eso, también existen
escuelas. Si la falla persiste, pueden acudir con el médico o con el psicólogo;
si tienen suerte, podrán encontrar quien los escuche, salvedad hecha de que
esa actividad no interfiera con otras o con las ocupaciones de los padres.
Si después de esas actividades que, en conjunto, consumen de 8 a 10
h diarias, padecen apatía, desconcentración, fatiga o, simplemente, abulia,
podrán consultar a las modernas neurociencias, que, con frecuencia, en
contrarán claves para tratar su déficit de atención.
En ocasiones se observa el efecto contrario: sobreexcitados, sobre
exigidos, simulan trompos lanzados de manera constante. ¿Dificultades
para dormir, problemas para quedarse quietos, impulsividad e impacien
cia? Bueno, el trastorno por déficit de atención, con frecuencia, se acompa
ña de hiperactividad.
FORMACIÓN Y MALESTAR DOCENTE

37
¿Cómo conformar saberes pertinentes a la complejidad de la vida actual?
La respuesta omnipotente no parece la opción más conveniente. Si un saber
Saberes en movimiento para tiempos inciertos
enciclopédico implica dominar las artes y ciencias de la época, digamos
que es imposible que una sola mente integre, conozca y se desempeñe con
maestría ante ese inconmensurable todo, por demás, en movimiento y pro
ducción constante. En este sentido, se trata más de una limitante que de un
saber deleznable.
Podría darse el caso también de saberes extensos, vanos y superficia
les, en cuyo caso se trataría más bien de un pseudoenciclopedismo que de
un saber enciclopédico. Ante la inutilidad de ambas construcciones, la solu
ción reside en lo contrario: operar con modestia y conciencia de las propias
limitaciones. La modestia, por cierto, no es opuesta ni al deseo de saber, ni
al compromiso de construir, menos aún a la búsqueda de los saberes nece
sarios para la reflexión y la práctica. La modestia se alía con la moderación
y el límite, pero no excluye la ambición por responder.
En este sentido, se trata de conformar una forma de pensar que no pre
tenda la verdad absoluta, ni se conciba como capaz de agotar el todo. Como
291
diría Jacques Alain Miller (1991), la idea es formar un pensar ilimitado, pero
con el límite interno de lo imposible. Planteado en los términos de Edgar
Morin (2001), intentar vencer el miedo, tanto el exterior como el interior, y
emprender la aventura de pensar: miedo al fracaso y al extravío, pasando por
la angustia y el dolor de confrontar no sólo las certezas, sino, también, nues
tro propio estatuto existencial en el mundo. Se trataría, ni más ni menos, que
de construir un pensamiento complejo, integrador, pero limitado.
¿De dónde se podría, entonces, pensar un saber construido desde
la perspectiva de la complejidad? Cuando a Morin, en 2005, le pregunta
ron en Xalapa, Veracruz, cómo había logrado esa enorme construcción de
pensamiento, el respondió de un modo simple, pero no simplificador: ar
ticulando tres aspectos: a) un impacto personal, b) una forma de construir
conocimiento y c) un movimiento continuo. En un tono biográfico, este
autor le expuso a su interlocutor una pérdida temprana que le dejó una
profunda marca, una curiosidad no sofocada por los rituales escolares que
le permitió formar un saber transdisciplinario y un método disciplinado,
riguroso y autocrítico para construir conocimientos.
Quizá, y sin afán de aplicar un modelo al problema, encontremos en
la forma del testimonio tres aspectos centrales en la construcción de los sa
beres docentes. ¿Tendremos todos los docentes una suerte de pregunta-trau
matismo interno, que, al intentar acallar-responder, sea lo suficientemente
37 fuerte como para movilizar nuestras búsquedas? Con un poco de suerte, en
el trayecto, descubrimos el placer, en medio del displacer de la disciplina y
Los Jóvenes
que, con delicada fortuna, nos lleve al rigor del buen repostero que intenta
dar la forma y presentación adecuada a su obra. Quizá descubramos el amor
por la lengua, el respeto a las palabras y un sentido de la vida que nos permi
ta que a la ligazón primera resultante de nuestras debilidades y las carencias
que nos llevan a aceptar, odiar y amar a los otros, se sume la posibilidad de
religarnos, de manera consciente y decidida, en esa suerte socrática de pues
ta en práctica del pensamiento y la sangre al servicio de la ciudad.
Desde esta perspectiva, los saberes complejos, y, por ende transdisci
plinarios, no serán más que la posible consecuencia tanto de la constancia
de enfrentar nuestros miedos y de aceptar la resistencia interna y externa
que presentan las personas y las cosas para romper nuestras certidumbres,
como de la construcción de otros espacios mentales para integrar la inque
brantable presencia de lo real, que no cede de manera directa y plácida.
Serán también, pero sólo al final, muestras de verdadero amor, respeto y so
lidaridad humanas; es decir, la comprensión transdisciplinaria será la única
292
forma justa, en el aspecto intelectual, de contribuir y, como dice Savater
(2010), de despertar a la vida humana.
La autocrítica no sería más que un efecto tanto de esa forma lograda
de estar en el mundo, como, también, de allegarse los medios necesarios
(nunca suficientes) para pensar, entender y vivir mejor: un esfuerzo inago
table que consume tiempo, esfuerzo y sueño, pero que hace larga y placen
tera la existencia. No es seguro que la existencia sea más durable, pero, al
menos, eso sí, más placentera. La autocrítica, de este modo, es el resultado
de mantener ligado de modo inextricable lo traumático, lo placentero y lo
necesario para existir como hombres.
Es posible que así podamos incorporar lo nuevo, sin pretender des
hacernos de manera irresponsable de la historia social y personal. Profeso
res en movimiento para tiempos inciertos.
REFERENCIAS
Gutiérrez, I. y Montfort, F. (2005). Edgar Morín en Xalapa. México: uv.
Miller, J. (1991). Matemas 1. Buenos Aires: Manantial.
Morin, E. (2001). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión.
________. (2006). El método 6: Ética. Madrid: Cátedra.
Santiago, G. (2010). Intensidades filosóficas. Buenos Aires: Paidós.
Savater, F. (2010). La aventura de pensar. México: Debolsillo.
37
Saberes en movimiento para tiempos inciertos
293
38 Identidad y género en el espacio
escolar: una reflexión sobre
Alexandro Milton
Carballar Garrido
la permanencia del discurso
hegemónico masculino
El modo de ver a la mujer y de tratarla depende en gran parte de la frecuencia

y proximidad de su presencia. Cuando ha sido algo más o menos “insólito”, el
hombre se enfrentaba con la mujer como algo literalmente “amable” y se conside‑
raba obligado [sic] –ante ella y ante los demás‑ a hacer un gesto “amoroso”, por
lo menos en la forma de tendencia y connato [sic]; esta es la significación de la
galantería. En una época como la nuestra, en que cualquier hombre ve todos los
días, durante varias horas, a decenas de mujeres, la actitud tradicional es impo‑
sible, por razones cuantitativas; no sólo, claro está, por la atención y el esfuerzo
que ello requeriría, sino porque el gesto “amoroso”, repetido centenares de veces,
pierde toda verosimilitud, que es precisamente lo que le justificaba, lo que le daba
sentido, ya que no una verdad que no tenía ni era supuesta por nadie.
julián marías
La estructura social
F
ino rodaje que necesita dos engranes: mujer-hombre. De manera in
dependiente de las preferencias sexuales, los roles siguen siendo clási
cos en la historia de la humanidad: hombre-mujer, mujer-hombre. El
fino rodaje aún sigue su marcha, pero es tambaleante en su hazaña, sus re
sortes caducan y se moverá a empujones hasta que un día ya no dé para más,
ya no logre avanzar. Los asuntos de género evocan la necesidad de motivar
que mujeres y hombres engranen y avancen con armonía. La firmeza de este
movimiento se llama convivencia y pareciera que aún nos falta mucho: falta
abrir mente y corazón. Reflexionemos sobre los discursos imbricados en
los asuntos de género, los cuales jamás serán ajenos a los grupos de jóvenes,
pese a sus diversas características e identidades.
Sabemos de los notables cambios sufridos por la sociedad, donde
las mujeres permanentemente retoman espacios y crean otros nuevos. Hoy
por hoy, es factible hablar de arquitectas, ingenieras, diputadas, senadoras,
gobernadoras, presidentas, militares, futbolistas. En los medios de comu
nicación, la palabra “mujer” es frecuente y ésta es presentada como exito
sa, capaz, innovadora, emprendedora, creativa, entre otros calificativos. Sin
embargo, el discurso mediático ni por asomo se parece a la realidad tangible:
las mujeres siguen siendo valoradas como objetos sexuales y reproductivos.
Se revela así, ante nosotros, que la idea de la mujer a través de los dis
cursos contrae una serie de percepciones erradas sobre el significado de ser
mujer en pleno siglo xxi. “Ser para otros” en vez de “ser para sí”, tal como lo
entendía Simone de Beauvoir, implica la máxima de un discurso hegemó
nico masculino, capaz de destapar que la igualdad de género se mimetiza
en relaciones intergrupales divididas y no de plena convivencia, pese a la
equidad discursiva. Esto implica pensarnos como “bandos” donde la “ley
del más fuerte” es la que gobierna y seguir creyendo en el clásico esquema
hombre-subordinador vs. mujer-subordinada, esquema que, en la reflexión
que nos atañe, está vivo en el andar de nuestros jóvenes estudiantes.
La hegemonía masculina, bajo un estricto orden pragmático y sim
bólico, ha permitido que algunos sujetos (hombres) radicalicen sus actitu
des masculinas, al pensar a las mujeres sólo como un “receptáculo” de vida
38 y de placer, imponiéndoles de manera súbita la calidad de “seres inferiores”.
Esto se expresa en la violencia de género, donde se enfatizan las diversas
Los Jóvenes
formas de inferiorizar a las personas, mediante el uso de estrategias apoya

das en un esquema hegemónico en el que se percibe a las mujeres en el ab
surdo de lo inhumano, bajo un discurso-pensamiento que sentencia: mujer
= proveniente de la naturaleza, mujer = sin capacidad intelectual, mujer =
sólo sensible, mujer = instinto, mujer = animal.
La formación del discurso hegemónico masculino deberá entenderse
como el rasgo que culturalmente ha colocado al hombre (lo masculino) como
superior a lo demás. Éste opera bajo lo que proponemos teóricamente como una
red de relaciones imbricadas, que, vista en cada una de sus partes, aparece
como una especie de niveles descriptores de la hegemonía masculina:
• Nivel 1. Patriarcado
• Nivel 2. Machismo
• Nivel 3. Sexismo
• Nivel 4. Misoginia.
296
Estos niveles descriptores pueden tener la función de categorías que
facilitan el análisis, bajo la forma de actitudes inoculadas en el discurso y
en la praxis de quienes detentan el dominio por encima de quienes están
dominadas. La mirada del docente y su inmediato análisis de la realidad
del educando podrían, en cierto momento, detectar conductas tangibles y
causantes de violencia de género mediante estos niveles descriptores, con
la finalidad de lograr un sentido orientativo en las relaciones de género, las
cuales, en la actualidad, pareciera que están postradas desde hace tiempo.
En la constitución de la sociedad, el proceso es dinámico: los ac
tores sociales (alumnos, maestros, por mencionar los que nos atañen) rea
lizan acciones, producen discursos y construyen sentidos sobre el mundo
que viven. Esto lo hacen mediante complejos procesos de negociación desde
profundos anclajes histórico-culturales (etnia, nacionalidad, género, clase
social) y desde anclajes electivos (los diferentes procesos de identifica
ción o afiliaciones que los actores actualizan en el curso de sus biografías).
Como docentes, tenemos la obligación de integrar elementos concientiza
dores y reflexivos: quién, desde qué posición, dice qué, a quiénes, en qué po‑
siciones, con qué efectos. La finalidad primaria de esto en el tema del género
será la utilización de saberes racionales y apegados al respeto entre pares
comunes, mujeres y hombres.
En las redes imbricadas, los niveles descriptores sólo son herramientas
que informan sobre una ideología dominante, pero que, al final, refieren 38
razones por las cuales fenómenos como la violencia de género no deberían
Identidad y género en el espacio escolar...

tener lugar en el conglomerado social. Esto será indicativo de los “cómo”:
cómo se interpreta, cómo se experimenta, cómo se siente, por ejemplo, ser
víctimas de vejaciones por razones de género. Para lograrlo, es importante
establecer las siguientes guías:
a) Fijación de un contexto de enunciación que se construye de manera
histórica y biográfica, además de ser compartido mediante la cultu
ral en un juego de dos: lo compartido y lo interpretado de manera
subjetiva. Ejemplo: el alumno (hombre) que adopta el discurso “los
hombres no lloran”, generado en esencia desde una ideología patriar
cal que lo domina y le confiere actitudes.
b) Observación de sistemas de posiciones diferenciales como los diversos
grados de poder y su relación con el discurso. Ejemplo: el alumno
(hombre) que infiere su grado de poder al ser parte de lo masculi
no, mediante el discurso “eso es cosa de niñas” o “los niños son más
297
fuertes que las niñas”, donde se sabe la posición jerárquica a la que se
pertenece por una supuesta adscripción social.
c) Interpretación del sistema de representaciones de los sujetos, para esta
blecer qué tanto influyen los discursos provenientes de aquéllos que
detentan el poder. Ejemplo: el hombre que estructura su actuar con
base en discursos como “así son las viejas” o “tenía que ser mujer”, los
cuales exponen de manera sutil una retórica sexista.
d) Acción concretizada: abuso de poder en forma violenta, verbal, no
verbal, victimizadora y destructiva. Ejemplo: el sostenimiento de los
discursos misóginos.
Es trascendental que el docente sea un formador analítico del discur

so de los jóvenes, ya que las representaciones que cada ser humano cons
truye sobre sí son sólo aprehensibles a través del discurso, entendiéndolo
como posible acción. El discurso que no engaña es tal que demuestra el ac
tuar de nuestros alumnos, de nuestros jóvenes, bajo un sentido no restrin
gido, repleto de códigos verbales que hablan en acciones y actitudes según
su posición, su clase, su género, su edad, su adscripción religiosa y política,
y de raza o etnia.
Desde épocas pasadas, el deseo de dominio y control sobre los “otros”
ha dado lugar a un sinfín de comportamientos dentro de los grupos sociales.
38 Cada integrante de la sociedad, de una u otra forma, ha buscado ejercer algún
tipo de dominio frente a los demás: vivimos bajo relaciones de poder, domi
namos y nos dominan. Es importante reflexionar sobre esto, sobre esta vio
Los Jóvenes
lencia de género, porque el poder ejercido también es generador de acciones

contestatarias para encontrar el fin de un discurso hegemónico masculino
que, aun en la actualidad, ha servido como refugio de violadores, acosadores,
agresores, golpeadores, quienes han justificado sus actos a la sombra de una
autoridad complaciente y poco comprometida con los demás integrantes de
la sociedad (ambos sexos).
De esto deriva la importancia de invitar a los jóvenes al análisis con
creto de su papel dentro de la sociedad, para establecer en ellos, desde la
reflexión, un cambio actitudinal que signifique a los individuos bajo un
pensamiento de sana convivencia en las aulas, permitiéndoles operar en
equipos alejados de prejuicios de género, en aras de aprendizajes significa
tivos y transformadores donde la tolerancia sea, en su más pleno sentido,
convivencia con la diversidad.
298
39
Martina Susana Díaz Castillo*
Mi experiencia con los jóvenes:
un (des)encuentro docente
¿Qué les queda por probar a los jóvenes

en este mundo de paciencia y asco?
mario benedetti
L
a cultura escolar, la cual comprende la vida interior de las institu
ciones, en las que el proceso educativo se aborda como un conjunto
de relaciones y prácticas históricas donde interactúan tradiciones, va
riaciones regionales, numerosas decisiones políticas, administrativas y bu
rocráticas, e interpretaciones particulares de los profesores y alumnos, así
como las arraigadas costumbres, rutinas y procedimientos, es la visión del
sistema escolar.
Si partimos de que los procesos históricos influyen en la construc
ción y transformación de los valores, es imprescindible hablar de los jóvenes
como sujetos clave que pueden determinar, y así lo han hecho, el rumbo de
la sociedad en algunos momentos de la historia: “se encuentran elementos
para subrayar: la descripción de los grupos de aquellos que no manifies
tan conflicto, conformistas, adaptados rápidamente al mundo adulto […]”
(Obiols y Di Segni, 1993). Comprender las representaciones de los jóvenes
nos permite establecer el puente entre lo social y la escuela, la educación y
lo escolar, el adulto y el joven, el docente y el estudiante.
Los jóvenes, independiente de cómo los representemos, se han hecho
notar por su comportamiento grupal, por las relaciones que establecen en
el entorno social. Se ven cada vez mayores las distancias y los puentes rotos
* Universidad Alzate de Ozumba.

que van surgiendo entre el mundo juvenil y el mundo adulto, cuestión que
aflora en las familias, escuelas, comunidades locales, organizaciones de di
verso tipo y en los propios grupos de estudiantes. Este proceso y el conjunto
de situaciones que lo caracterizan van de la mano con los diferentes lentes
que se usan para las miradas internas y externas de lo que acontece: evolu
ciones, manifestaciones, necesidades, sueños, estilos de vida, expresiones,
agrupaciones, resistencias, así como de su propia representación simbólica,
donde se comparten valores, formas de hablar y de vestir.
La tarea docente no es fácil de construir sobre las realidades socia
les actuales y asumir al joven como un sujeto sociohistórico sigue siendo
un gran problema. Los diferentes escenarios académicos y sociales, en los
últimos tiempos, se han modificado y las diferentes transformaciones se
observan en las diversas dimensiones e historias sociales. Esto trae como
consecuencia que los sujetos reorienten su trayectoria y su visión de la rea
lidad. Así, la diversidad es uno de los rasgos del presente histórico.
Existe la necesidad de hacer una pausa en estos procesos tan ace
lerados y caóticos, que poco a poco desdibujan al ser humano y a nuestra
juventud a través de manifestaciones tales como la ligereza confundida con
diversidad, el aburrimiento apegado a un ánimo igualitario, tolerante y de
buena fe, en el que no se diferencia una cosa de otra, o la permisividad
de toda actitud o forma de vida, confundida con la libertad, en la que esta
39 noción se pierde, se desvanece, ante esta perspectiva tan compleja y a pri
mera vista desalentadora.
Los Jóvenes
Considerar la escuela como un espacio de encuentro en donde el sa

ber, la dominación, la interacción de los jóvenes y algunos prejuicios y mitos
se conjugan, nos permite entender que esto es una parte fundamental en la
cultura y en la sociedad, en donde los sujetos aparecen frente a frente con
una carga de valores, costumbres, prejuicios, conocimientos y actitudes. En
tonces, comprendemos que lo anterior es parte de aquello a lo que llamamos
sociedad y que, además, marcha con los cambios históricos de las épocas. Se
debe considerar a los jóvenes como seres integrales, entendiendo que éstos,
en general, son también los que asisten a la escuela, los que se encuentran
ahí y que, por supuesto, no están exentos de los estímulos que reciben fuera
de ésta; más bien, incluyen un ser en ella para crear dinámicas de convi
vencia que les permiten subsistir, “ya que tienen la plena conciencia de que
tendrán que luchar para encontrar un lugar en esta sociedad” (Fize, 2001).
Desde esta perspectiva, debemos considerar a los jóvenes en su de
venir histórico, y si son ellos quienes se encuentran en la escuela, son ellos
300
también los que pudieran manifestar signos que den cuenta de los valores,
como una condición; es decir, como una forma de estar en ella y ante ella.
Dentro de estas estructuras políticas, “la escuela es tomada como una or
ganización compleja, debido a la misión que la sociedad le otorga; tiene un
nivel específico que le hace en cierta forma peculiar como tal” (Fize, 2001),
ya que, como organización social, se basa en procesos de aprendizaje diri
gidos a sus alumnos y tiene la obligación de encauzar sus esfuerzos a educar
a los jóvenes que recibe.
Una de estas tareas fundamentales que se le carga a la escuela es la
socialización, pero como proceso no es tan fácil, ya que existen contra
dicciones en la transmisión, imposición, aceptación y negación. Así, los
institutos de educación se convierten en un escenario de disputa, ruptura
y conciliación entre las diferentes concepciones que conviven en una sociedad
determinada, lo cual explica la relación de fuerzas existente entre los dife
rentes sistemas de valores que se presentan en los centros educativos. “Las reali
dades sociales y culturales que nos acompañan, como los objetos que vemos
y utilizamos en la vida cotidiana, constituyen el paisaje de lo que percibimos y
creemos” (Sacristán, 2005).
La educación impartida en las instituciones escolares forma parte
de esas realidades sociales que constituyen nuestras vidas y que se difu
minan en las escuelas: “Ya que no cobramos conciencia de la razón de su
existencia, de su posible provisionalidad en el tiempo, de la contingencia 39
de la misma, de las funciones que cumplió, cumple y podría cumplir, de los
Mi experiencia con los jóvenes...

significados que tiene en la vida de las personas, en las sociedades y en las
culturas” (Sacristán, 2005).
Hablar de educación hoy en día es sacar a la luz muchos de los con
flictos que vive la sociedad: es reconocer que no vivimos en un mundo
homogéneo ni igualitario, sino que hay diferentes formaciones culturales,
así como formas distintas de ver el presente. Reconozcamos que se lucha
por lograr una mayor igualdad social.
Las instituciones escolares son espacios donde las nuevas generaciones
adquieren saberes, información, destrezas y valores que tienen como ob
jetivo final identificarlas como parte de una sociedad o cultura, de modo
que terminen compartiendo concepciones de la realidad, posibilidades y
limitaciones a la hora de actuar en ella:
La escuela es ese lugar donde se aprenden y olvidan cosas, donde se
aprueban y suspenden exámenes, donde se redifunden algunos saberes
y donde se adquieren algunas destrezas y ciertas normas. Es ese lugar
301
donde no solo se enseña el conocimiento legítimo sino también el com‑
portamiento esperado (la obediencia a la autoridad y el respeto a las re
glas del juego) […].
Pero es también ese lugar donde suceden las cosas divertidas, don
de unos estudian las lecciones y otros escriben en los cuadernos, donde
habitan las ilusiones y en ocasiones también el desencanto, donde afloran
las sonrisas aunque a veces también emerge el llanto, donde se sufre con el
dolor del fracaso y se goza con el placer del éxito, donde se dormita cuando
sobreviene el hastío y las horas de la monotonía en las aulas y donde se
escriben mensajes en los pupitres a golpe de bolígrafo o a punto de navaja
(Tedesco, 2012).
La escuela es una compleja red de situaciones donde se dan los más

enredados procesos constitutivos de lo humano y social y al que pertenece
un nexo con la cultura en que están inmersos en la realidad escolar. La es
cuela se entiende, entonces, como un punto de partida de reflexión, como
un espacio de encuentro o dimensión temporal y política, y como plano de
análisis que reconoce como su núcleo básico la conjugación entre sujeto y
proyecto, lo que se expresa de modo material en el juego de tácticas y estra
tegias que encuadran la dinámica de los sujetos dentro de sus estructuras.
La acción educativa, desde el punto de vista del docente, se concibe
39 como facilitadora de valores; sin embargo, no puede reducirse a transmitir
éstos para que el estudiante los capte y asimile. Su papel es más delicado y
profundo que el simple hecho de enseñar o mostrar valores, pues está des
Los Jóvenes
tinada para ampliar el horizonte de significatividad del educando.

Ahora bien, los jóvenes son de pronto indescifrables e incompren
sibles, por lo que, con ellos, tal parece que resulta imposible lograr una
comunicación e intercambio de ideas, a pesar de que convivimos y traba
jo juntos días, semanas y meses. Lo anterior nos plantea una necesidad:
conocer los contenidos culturales de nuestros estudiantes, en especial sus
valores, intereses y expresiones cotidianas, así como saber acerca de los
diferentes contextos en los que se desenvuelven, para poder construir un
enlace que transforme nuestras relaciones.
Resignificar las connotaciones del otro y mirar en los estudiantes la
posibilidad de que puedan decir quiénes son y qué desean en un aula es posi
ble si rompemos con prácticas coercitivas, que, de manera mecánica o por
decreto, se creen lo mejor. Pensar en otras posibilidades donde se abran es
pacios para interrogar a los estudiantes y escuchar sus valoraciones, implica
un encuentro de subjetividades en donde podemos llegar a la comunicación.
302
A partir de estos referentes se puede creer en la escuela como un espacio que
cobre sentido para los que ahí confluyen.
La intención de abordar estos puntos es darnos cuenta de que los
docentes podemos empezar por analizar qué es lo que busca el diseño cu
rricular; después, qué es lo que ocurre a nivel general en la educación, para
así, finalmente, establecer en el aula puntos de encuentro, donde el espacio
sea abierto a los jóvenes en cuanto a su desarrollo personal y académico. Se
trata de pensar en la educación como universalización, en el sentido de ser
más humanos; y si no podemos hacer la revolución, al menos coloquemos
los espacios de discusión para que los jóvenes se piensen en futuros desea
bles y posibles; en donde no se consolide el mediocre utilitarismo que carac
teriza a nuestra época, donde no sustituya la máquina al hombre, donde el
maestro tenga un lugar fundamental en el saber y el conocimiento, aun con
la gama de fuentes de consulta que hoy tenemos.
Hay mucho más que decir, creo que ya es hora de analizar los cam
bios que ha traído el tiempo en las relaciones de los jóvenes con los may
ores. Tenemos que encontrar el acomodo en la generación de nuestros
jóvenes y promover encuentros docentes, encuentros humanos, encuen
tros, sólo encuentros.
39
Mi experiencia con los jóvenes...

303
40
Gabriela Regalado Baeza*
Actores y procesos en el aula.
¿Cómo afrontar la modernidad?
OBJETIVO
D
eterminar las interacciones que se generan entre los actores educa
tivos dentro del aula, a partir del uso de las nuevas tecnologías de
la comunicación (ntic).
ANTECEDENTES
Durante las últimas tres décadas, con la consolidación del proceso globali
zador y la incorporación de las nuevas tecnologías, se ha generado una serie
de cambios en la sociedad y sus instituciones, derivado de las propuestas de
organismos internacionales (fmi, bm, ocde), y se ha modificado la política
educativa nacional, el modelo educativo y el diseño curricular. Ahora, el egre
sado se ha convertido en “capital intelectual”, volviéndose así un factor impor
tante del producto final que se impulsa con los procesos globalizadores, las
comunicaciones, la difusión del conocimiento, la innovación y la tecnología.
Los jóvenes que hoy recibimos en las aulas forman parte de una gene
ración que ha crecido con los cambios tecnológicos, el internet y los juegos
de realidad virtual. Esta situación exige la transformación de los docentes,
formados bajo modelos educativos, por completo, diferentes. Al docente del
* Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas

(upiicsa), ipn.
siglo xx, educado bajo un enfoque pedagógico tradicional (algunos de ma
nera más conductista y otros bajo enfoques cognoscitivos), durante años le
funcionó estar como centro de atención y dirigir el aprendizaje con dife
rentes actividades didácticas, tareas y exposiciones; sin embargo, hoy en
cuentra retos que debe afrontar mediante la adquisición de nuevas compe
tencias en el uso de los recursos que la tecnología le ofrece, para lograr una
adecuada comunicación con sus alumnos y, además, tener la capacidad de
inducirlos hacia la innovación y creatividad para el desarrollo de la ciencia
y la tecnología.
DESARROLLO
Los docentes enfrentamos un nuevo paradigma en la educación: debemos
transitar del proceso de enseñanza al proceso de aprendizaje, y esto im
plica entender las características que tienen nuestros jóvenes, su lenguaje,
su forma de comunicación, sus intereses (que no necesariamente son los
nuestros) y la relación con ellos.
Durante años se consideró que el conocimiento era una relación en
tre un sujeto y un objeto, la cual era mediada por los sentidos y las ideas,
y donde intervenían la casa y la escuela como instituciones que favorecían
la transmisión y repetición de la información y su socialización. La incor
40 poración de la tecnología generó un segundo planteamiento en el que el
conocimiento se considera derivación de procesos mentales o lógicos, con
traponiéndose así al anterior, en que se consideraba como producto de los
Los Jóvenes
sentidos (Campos, 2008).

Hoy día, más allá de un cambio curricular, se debe considerar una
sociedad que se presenta más despersonalizada y con diferentes valores, y en
la que el conocimiento y uso de nuevas tecnologías por parte de los alumnos
es mayor, por lo que sus intereses y actitudes representan nuevos retos para
la enseñanza. Ante ello, los docentes tenemos que recurrir a la creatividad en
el aula para mantener el interés de los jóvenes.
Existe, entonces, una nueva realidad que requiere crear nuevas situa
ciones de aprendizaje y en la que se debe fortalecer la estructura cognosci
tiva del alumno, de modo que se le permita construir aprendizajes nuevos
y atribuirles significados. También, deben proporcionarse elementos para
que el joven adquiera estrategias cognitivas de exploración y descubrimien
to, así como de planificación y regulación de la propia actividad (Sánchez,
2008). Para ello, se requiere conformar un método, es decir, establecer el
306
qué, el para qué y el cómo enseñar (técnica, estrategia, actividad y procedi
miento), y aprender cómo deberá conformarse el acto didáctico.
Las estrategias didácticas, consideradas como estructuras de activi
dades encaminadas al logro de objetivos y contenidos, pueden considerar
se análogas a las técnicas, puesto que éstas son actividades fundamentadas
en conocimientos científicos (saber hacer). Incluyen tanto las estrategias de
aprendizaje (alumno) como las de enseñanza (profesor), por lo que la fun
ción mediadora del docente se hace evidente, ya que sirve de unión entre la
cultura y las capacidades cognitivas de los alumnos. El profesor requiere
organizar situaciones prácticas en el aula: tipo de tareas, gestión del tiempo
y del espacio, secuenciación y organización de los contenidos, presentación y
uso de materiales, recursos y ayudas pedagógicas (Sánchez, 2008).
Mi experiencia como docente de licenciatura en las asignaturas de
Economía en la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Cien
cias Sociales y Administrativas (upiicsa) del ipn, es que a los alumnos de
recién ingreso les atraen las clases en donde utilizamos videos y diapositi
vas, les gusta investigar en internet, no en libros, y, en general, prefieren
el trabajo en equipos; pero, cuando se trata de pensar y resolver problemas,
empiezan a tener dificultades y ya no les gusta tanto, es decir: mientras utilizo
y me apoyo en recursos visuales, auditivos, ellos se mantienen participati
vos; sin embargo, cuando enfrentan problemas, me piden que los ayude a
solucionarlos. 40
Aun cuando muchos profesores han adoptado el uso del cañón y las
Actores y procesos en el aula...

diapositivas, esta práctica propicia una clase más amena, pero no necesa
riamente genera nuevos procesos de pensamiento. Esto se evidencia en el
hecho de que el índice de reprobación no ha disminuido; además, se ob
serva que los alumnos presentan cierta resistencia al análisis y resolución
de problemas, tienen dificultad ante el conflicto, se acostumbran a obtener
respuestas rápidas a través de la búsqueda en Internet y no realizan lecturas
profundas, sólo lecturas breves en los buscadores. A la par de lo anterior, han
aprendido a escribir y elaborar sus trabajos escolares copiando y pegando.
Esta situación lleva a un nuevo cuestionamiento: ¿cómo aprenden
los jóvenes que pasan varias horas sentados frente a la computadora cons
truyendo desde ahí sus redes sociales, compartiendo música, videos, jue
gos de realidad virtual, entre otras, con mínima actividad física?, y ¿poca
actividad mental? Debemos recordar que, de acuerdo con Villarini (1997),
el pensamiento es la capacidad o competencia para procesar información
y construir conocimiento, combinando representaciones, operaciones y
307
a ctitudes mentales en forma automática, sistemática, creativa o crítica para
producir creencias, plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisio
nes, comunicarse e interactuar con otros, y establecer metas y medios para
su logro. Para Santrok (2001), el pensamiento “significa manipular y trans
formar la información en la memoria. Esto a menudo se hace para formar
conceptos, razonar, pensar críticamente y resolver problemas”.
Según Robledo (2010), los alumnos, dependiendo del curso en el que
estén y la especialidad que elijan, presentan intereses y motivaciones dife
rentes hacia el aprendizaje, así como estilos de pensamiento específicos y
delimitados que se deben considerar a la hora de trabajar con ellos de ma
nera efectiva. Villarini (1997) agrega que los momentos del pensamiento
sistémico (recopilación, interpretación y conclusión) descansan uno sobre
otro en forma recursiva. En cada uno de estos momentos se lleva a cabo
una serie de operaciones, que llamamos destrezas de pensamiento. Lo que
debemos analizar es: ¿hasta dónde estamos logrando las destrezas?, ¿hasta
qué punto se llega a conocimientos que luego pasan a formar parte de los
saberes del estudiante? Además de esto, la escuela debe buscar el desarrollo
del pensamiento crítico: debemos lograr que el joven cuestione y resuelva.
El sólo uso de nuevas tecnologías no garantiza el éxito del aprendi
zaje del alumno, porque no sustituyen el proceso educativo, son sólo herra
mientas que apoyan estrategias concretas (Trindade, citado por Campos,
40 2008). Las ntic son necesarias porque el alumno se encuentra inmerso en
ellas –en general, no así el docente–. Aunado a lo anterior, resulta funda
Los Jóvenes
mental integrar también los sentidos, las sensaciones, la afectividad y las

emociones: crear situaciones donde el alumno construya el conocimiento
en el aula, participe de manera activa, piense y lo viva, ajustándolo a su
propia experiencia, es decir, haciéndolo significativo.
El docente debe alfabetizarse porque requiere entender al joven,
ofrecerle opciones de interés y aprender a comunicarse con él en ese terre
no que el alumno mejor domina. De esta manera, el docente reconocerá
que sabe menos y buscará apoyarse en el conocimiento del alumno.
Asimismo, los cambios también se extienden a los planes de estudio
y deberán extenderse a los programas; de ahí que, en la actualidad, exista
una amplia oferta de cursos (en los distintos niveles), tanto en línea como
semipresenciales.
Hoy día, el docente ya no tiene el papel protagónico: debe ser sólo un
mediador entre el conocimiento y el joven.
308
CONCLUSIONES
Debemos reconocer que los actores del proceso educativo y los ambien
tes de enseñanza mismos han cambiado, ya que la nueva realidad social
se encuentra mediada por las ntic. Por ello, las aulas deben transformarse
con imaginación y creatividad. Los alumnos requieren mayor movimiento
durante la clase (sin duda, pueden escucharnos, oír música y observar el
panorama en forma simultánea): ellos se han transformado y exigen que
nuestras estrategias sean más dinámicas y acordes con su realidad digital.
El reto es enfrentar las nuevas condiciones y propiciar, mediante las
estrategias, la colaboración, la integración y la significación de contenidos,
para que nuestros jóvenes logren los aprendizajes, es decir: el reto es cam
biar el paradigma.
REFERENCIAS
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cación. Paradigmas teóricos de la investigación. México: iisue, unam, Plaza y
Valdés.
Covarrubias, P. y Martínez, E. (2007). Representaciones de estudiantes universitarios
sobre el aprendizaje significativo y las condiciones que lo favorecen. Perfiles
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Echevarría, D. y Fernández, L. (2010). El discurso en los procesos evaluativos y su rela- 40
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Zona Próxima, 12: 76-95.
Actores y procesos en el aula...

Gutiérrez, R. (1990). Introducción a la didáctica. México: Esfinge.
Rodríguez, H. (2007). El paradigma de las competencias hacia la educación superior.
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Sánchez, J. (Coord.). (2008). Compendio de didáctica general. Madrid: Editorial ccs.
309
41
Rosa Isela Gómez Valderrama*
Literatura: reflexión
y autoconocimiento
E
n estos tiempos en los cuales el aprendizaje se da, en mayor medida,
por medio de lo audiovisual, mantener viva la imaginación de los es
tudiantes mediante textos literarios es todo un logro; sin embargo, los
profesores encuentran dificultades para encontraro la manera de brindar un
apoyo emocional, a la vez que ontológico, a través de la literatura. Los tex
tos literarios, en general, se escriben bajo la premisa de lograr una reflexión
moral, política, social y demás índoles, que los maestros hemos aprovechado
poco dentro del aula. A partir de una idea central en la novela, el cuento o
la poesía, podríamos detonar en el estudiante una reflexión personal, inter
na, que lo ayudara a verse como un ser individual, inmerso en una problemá
tica específica, pero con la posibilidad de cambiar su realidad y su entorno.
La literatura tiene innumerables obras de calidad que son la base de
una formación integral para el adolescente. He visto el brillo en los ojos
de algún chico, de alguna jovencita, que por alguna razón han encontrado
una respuesta clave en un poema, en una obra dramática, en un cuento o
en una novela; sé que no les pasa a todos, aunque podría. Sin embargo, la
luz llega más allá de uno mismo; ese alumno “iluminado” alumbra con su
resplandor a otros que no habían pensado en esa posibilidad, en esa forma
de enfrentarse a sí mismos y a su realidad.
* Liceo Ibérico Americano de Coyoacán.

Los tutores son la guía de las almas de sus alumnos y tienen la obli
gación moral y la vocación para lograr que un joven tenga un proyecto
de vida positivo y real; podemos hacer que la obscuridad de un texto de
Góngora se convierta en una luminosa estrella que le hace ver que él, po
bre mortal, es un ser único e irrepetible; que puede transitae por caminos
que no había imaginado; que puede entender la forma de pensar de quienes
creía sus adversarios. La literatura, por su riqueza e inmensidad, resulta
ser el método adecuado para hacer que un alumno quiera seguir estudian
do, no literatura o no siempre literatura, sino que también pueda llevar sus
cualidades y sus talentos lo más lejos posible; lo que es en realidad es valio
so es que cada uno encuentre su camino y tenga la fortaleza y la voluntad
para llegar a su destino.
Los maestros desperdiciamos el programa de la unam de Literatura
Española, Literatura Universal o Literatura Hispanoamericana tratando de
“obligar” a los alumnos a que lean “los aburridos” textos clásicos de hace
100, 300 o 500 años, cuando podrían ser una herramienta crucial en la tu
toría. Pensemos en Siddhartha, qué mejor ejemplo, el joven que vemos en
esas líneas intenta, una y otra vez, encontrarse a sí mismo y lleva al límite
las posibilidades físicas, espirituales y morales que tiene. Nosotros, los maes
tros, al mostrarles a nuestros alumnos todo lo que podemos lograr cuando
somos capaces de llevar nuestros ideales hasta el límite. Niebla, novela en la
41 que el protagonista se cuestiona acerca de su destino en el mundo, cuando
duda de su propia existencia, cuando duda de la importancia del amor es,
Los Jóvenes
en realidad, una guía moral para los adolescentes de las diversas épocas,
pues los jóvenes nos cuestionamos acerca de la existencia y del papel que
jugamos en esta realidad. El Periquillo Sarniento, desde su prólogo lo ad
vierte, es una guía moral y práctica para que los jóvenes aprendan cómo
resolver los problemas que se presentan día a día.
¿Qué son esos textos? Son grandes tutores de la formación adoles
cente, pero los jóvenes no lo ven por sí mismos, no lo entienden; para los
alumnos, esos textos son montañas fatigosas que tendrán que escalar para
obtener un certificado. Cuántas veces hemos escuchado “¿para qué me obli
gan a leer si yo voy a ser ingeniero o contador?; ¿para qué quiero saber qué
es una paráfrasis si la poesía es cursi?” Y qué respondemos nosotros, “pues
si no lees no tendrás tu certificado” o “si no recitas ese poema reprobarás
el bimestre”. ¿En realidad los motivamos a leer o los “obligamos”?, al final
pueden leer un resumen en internet o bien copiar y pegar el análisis métri
co, rítmico y semántico de un poema. No es verdad que vayan a reprobar
312
si no leen, lo que sí pasará es que perderán la oportunidad de encontrarse
a sí mismos cuando eviten la lectura de un poema como “No inútilmente”.
Ser un guía, ser un magister, es encontrar el método que sirva para
cada alumno, saber qué alumno tendrá una catarsis con qué texto. No todas
las obras clásicas las comprenden todos; no obstante, nuestra labor es esa,
buscar los textos correctos para ese grupo que tengo ahora al frente. ¿No
es eso lo que buscamos con la tutoría?; que los adolescentes encuentren su
camino, qué mejor que hacerlo por medio de la literatura.
Tutor y maestro, eso es lo que somos; nuestro logro, formar de mane
ra integral la mente, el alma y el cuerpo de un adolescente exitoso y feliz; que
intervenga en la vida social, política, económica y familiar, de tal manera,
que su persona ayude a mejorar la vida de otros. Con esta reflexión pretendo
mostrar, por medio de ejemplos prácticos, la manera en la que los tutores
pueden utilizar los textos literarios clásicos obligatorios como herramientas
para el autoconocimiento, lo cual los llevará a tener una mejor relación con
los estudiantes y, al mismo tiempo, nos permitirá guiarlos durante los años
que preceden a la realización de una forma de vida madura, convirtiendo a
la escuela en el medio por el cual llegarán a su meta.
En el Liceo Ibérico Americano de Coyoacán nos hemos dado a la ta
rea de usar el “Círculo de Lectura” como un proyecto que integra las necesi
dades intelectuales y ontológicas de la educación formal. Desde hace varios
años hemos creado un proyecto en el cual cada alumno y cada maestro 41
lean, por lo menos, una novela cada bimestre. Los maestros de las distintas
Literatura: reflexión y autoconocimiento
materias que se imparten en la preparatoria eligen una de sus horas de clase
para reflexionar acerca de la obra leída con aquellos alumnos que hayan leí
do la misma obra. Este ejercicio permite crear un ambiente de cordialidad
con el maestro, al mismo tiempo que garantiza la comprensión y reflexión
del texto. Cabe aclarar que la lectura no es obligatoria; no obstante, el alum
no se siente comprometido e interesado porque sabe que el profesor de
Ciencias o de Historia leerá el mismo título que él.
El proyecto no ha tenido un 100% de éxito, pero, la mayor parte de
las ocasiones, quienes leen se sienten satisfechos y contagian a otros alum
nos. Cada inicio de ciclo escolar buscamos nuevas estrategias que ayuden
a incrementar el nivel de lectura en nuestros alumnos y maestros, con la
finalidad de que el libro sirva como elemento de reflexión para todos. Más
allá de este proyecto, de manera particular, me siento comprometida como
profesora del Área de Literatura a lograr que mis alumnos se den cuenta de
que los textos literarios que leemos para cubrir el programa operativo de cada
materia son más que una obligación.
313
Cada semana comentamos los textos en clase y reflexionamos acerca
de ellos, de la manera en la que pueden servirles de herramientas éticas y
filosóficas, sin importar la distancia histórica, pues en los principios filosófi
cos básicos no hemos cambiado mucho. Aquellos alumnos que no leyeron el
texto obligatorio tampoco se quedan en blanco, pues al escuchar la reflexión
grupal también aprenden y se motivan para cumplir la semana siguiente.
41
Los Jóvenes
314
42 ¿Cuándo es mi mejor
Elvia Azcárraga Rosete*
día como docente?
S
on pocas las veces en que hacemos un análisis introspectivo de cómo
desarrollamos la labor docente. Cuando inicié mi carrera profesional
hace ya varios años, lo hice por vocación, porque tenía la seguridad de
poder compartir mis saberes con los estudiantes en formación.
Al verme frente a un grupo de casi 60 alumnos, se me olvidaron los
conocimientos y empecé a darme cuenta de mi realidad y de la realidad de
mis estudiantes; entendí a través de mi práctica profesional en la que me he
topado con diversas clases de situaciones que complican la tarea de enseñar,
que el mejor maestro no es el que lo sabe todo o el que tiene la mayor canti
dad de títulos, sino aquél al que le gusta estar pendiente de los demás; que ve
sus necesidades; que es una persona con ilusión por el saber, por aprender;
que le gusta estudiar y valorar el conocimiento más que otras cosas. Asi
mismo, es fundamental tener paciencia, capacidad de trabajo, querer a los
demás y sacrificarse por ellos.
Al considerar la práctica docente como el conjunto de situaciones
dentro del aula, que conforman el quehacer del profesor y los estudiantes, en
función de objetivos que inciden directamente sobre el aprendizaje, en los
diferentes momentos de la actividad docente tales como: planeación, desa
rrollo y evaluación; me surge la pregunta siguiente: ¿cuándo es mi mejor día
como docente?
* Escuela de Enfermeras de Guadalupe ac.

Para contestar la anterior interrogante, contemplo los planteamien
tos que desarrollo en los párrafos siguientes.
Los profesores somos elementos primordiales del cambio educativo;
que debemos pensar en los alumnos; pensar en el proceso de enseñanza;
pensar en que los conocimientos no deben acumularse, sino aplicarlos a la
práctica y transformarlos en aprendizajes significativos.
Los docentes somos el elemento fundamental del proceso educativo.
La sociedad deposita en nosotros la confianza y nos asigna la responsa
bilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos
deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un ciclo o de un
nivel educativo.
Nuestro país exige profesores cada día mejor preparados, para que
la enseñanza rinda los frutos adecuados. Como docente no debo ser un
operario que aplica los planes y programas de estudio sin sentido y sin re
flexión. Como docente tengo que presentarlos como problemas, de ahí que
seré un docente experto y en un profesional exitoso siempre y cuando sea
dinámico, estratégico, autorregulado, reflexivo. La experiencia práctica debe
conducir a programas mucho más orientados al campo de aplicación pro
fesional en cuestión. Como docente debo conducir a la reflexión y a las
tutorías, haciéndolas piezas claves.
Los docentes deben asumir el compromiso de fortalecer nuestra ac
42 tividad profesional para renovar las prácticas pedagógicas con un mejor
dominio de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los
Los Jóvenes
alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven dará como

fruto mejores seres humanos.
Los docentes debemos ser conscientes de que no basta con poner en
juego los conocimientos logrados en nuestra formación inicial, sino que
además debemos aplicar toda la experiencia adquirida durante nuestro
desempeño profesional y mantenernos en constante actualización sobre las
aportaciones de investigación acerca de los procesos de desarrollo de los
niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoren el trabajo didáctico, sobre
los nuevos conocimientos de la educación y que el nuevo Plan de estudios
propone una educación basada en competencias.
Es importante alguien que sepa dirigir la construcción de orientación
y competencias esenciales como orientar, corregir, analizar y organizar infor
mación; comunicar ideas en forma oral y escrita; plantear y organizar accio
nes; enseñar a trabajar en equipo y en colectivo.
Es primordial utilizar ideas y técnicas, siendo la educación junto
con el docente transversal, es decir, no encerrarse en una sola materia, sino
316
intentar resolver problemas, haciendo del alumno una persona analítica,
crítica y, por ende, creativa. Solo así podrá realizar una comprensión inter
cultural, de la información que recibe de los medios masivos.
Lo que hace una persona representará una imagen fuerte en otra. Es
importante recalcar la importancia de entender como docente la manera
en que concibo el conocimiento que enseño; qué papel me concedo a mí
mismo en relación con la experiencia del que aprende; cómo me presento
al alumno, qué recursos le concedo y qué limitaciones e identificado en él;
cómo cuantifico y cualifico la posición y significación del conocimiento en
los alumnos.
El docente no sólo tiene ese papel, sino que además tiene que ser
un guía desde su propia persona, es decir, un guía moral, porque él es una
pieza fundamental en el proceso educativo para conducir las mentes de los
niños y jóvenes a horizontes más amplios. Por eso debe profesionalizarse en
su labor y ser eficiente; su tarea no termina en el aula, sino que debe esta
blecer una relación directa y comprometida con la familia para consolidar
el aprendizaje.
El proceso enseñanza-aprendizaje es aprobado por un proceso para
lelo y continuo denominado evaluación, por medio del cual el alumno
y el maestro identifican si han alcanzado los objetivos planteados. Pero en
este proceso complejo, las pruebas de cualquier tipo son tan sólo proce
dimientos ocasionales, porque en la realidad, en el comportamiento del 42
estudiante hacia la solución de los problemas se hacen patentes en las dis
¿Cuándo es mi mejor día como docente?
cusiones en clase, en la participación, en la lección y en otras actividades.
Cuando el proceso es permanente, el estudiante se cuida a sí mismo y va
lora los resultados de su propio esfuerzo; pero las opiniones que le dan sus
compañeros y maestros le facilitarán valorar, con mayor acierto y grado de
afectividad, el resultado de sus acciones.
El docente se construye de manera cotidiana a través de las interre
laciones que se suceden en el aula, en la escuela y en la sociedad. Bajo esta
premisa, puedo afirmar que el maestro no nace ni se hace, sino que se cons
truye en la cotidianidad de su trabajo social, en la cotidianidad del trabajo
áulico. El profesor y el estudiante construyen el proyecto docente a través
de la relación vincular, “la educación no crea al hombre [al ser humano,
diríamos], lo ayuda a crearse a sí mismo”. (Debesse).
También debo considerar que hay otros factores que influyen en la
labor docente y sus resultados, tales como las condiciones del contexto, en
tre los que se encuentran: aspectos socio-económicos, culturales y hasta
317
físico-geográficos; además de otros propios de las instituciones educativas,
como infraestructura; recursos, clima laboral, por mencionar algunos,
y condiciones propias del currículo: estructura del Plan de estudios, calidad
de los programas, sistemas de evaluación, textos y recursos didácticos.
La práctica docente es una realidad que se conoce día a día, pues
siempre hay cosas nuevas por hacer y descubrir; las percepciones que se
tienen sobre el trabajo se transforman de acuerdo con el acercamiento y las
experiencias obtenidas. Son precisamente dichas experiencias las que hoy
me permiten decir, sin lugar a dudas, que mi mejor día como docente es
cada día, cuando percibo en ti, joven, una luz de sabiduría; cuando tu avi
dez de conocimiento me reta a ser mejor; cuando tu “gracias maestra por
su enseñanza” deposita un cheque en mi corazón y me hace decir gracias
vida por permitirme ser docente; por darme el privilegio y el compromiso
de tocar vidas; gracias vida por hacerme entender que si volviera a nacer,
volvería a ser docente.
Ser docente es mi misión en la vida.
42
Los Jóvenes
318
43
Alejandro Romero Alamilla*
Cómo enseñar a alumnos
que no quieren problemas sino
respuestas específicas
U
no de los objetivos señalados en la convocatoria del Segundo Con
greso del Sistema Incorporado es: “Analizar los diversos escena
rios en que conviven los jóvenes, así como los desafíos que tienen
que enfrentar las instituciones educativas”. En este camino, el objetivo del
presente trabajo es reflexionar sobre uno de los desafíos que se presentan,
hoy día, dentro del bachillerato, a saber: ¿cómo enseñar a alumnos que no
quieren problemas sino respuestas específicas? Lo anterior no pretende ge
neralizar a los alumnos, pues toda generalización corre el riesgo de ser falaz;
antes bien, intenta señalar sólo uno de los muchos escenarios que se mues
tran dentro de la enseñanza y que bien podría verse en aumento. Dicho lo
anterior, es menester explicitar por qué esto es un desafío.
Con la finalidad de explicar en qué consiste el reto antes mencionado,
es necesario indicar a quiénes y a qué circunstancias refiere la expresión
“alumnos que no quieren problemas, sino respuestas específicas”. Pues bien,
ésta es empleada para nombrar alumnos para los cuales las respuestas a los
diversos problemas planteados dentro de las aulas no se obtienen median
te el trabajo y la reflexión personal, sino que sólo se buscan, encuentran y
memorizan, porque las respuestas ya están dadas y sólo hay que obtenerlas
de quien las posee. Para estos alumnos no son útiles ni necesarias las activi
dades reflexivas en el aula; éstas cansan, aburren, hacen perder tiempo, dan
* Colegio Cedros.
problemas. Lo que importa es la respuesta y no cómo se obtuvo; lo relevan
te es el resultado, no el proceso.
Así, a estos alumnos les interesan los aprendizajes que deben apren
der para aprobar el examen, para acreditar la materia, para obtener resulta
dos. En este sentido, ¿para qué pensar lo ya pensado?, ¿para qué resolver lo
ya resuelto?, ¿para qué llenarse de problemas sin necesidad o inútilmente?
Se habla, pues, del joven que sabe que puede encontrar una respuesta a
todo sin tener que agobiarse, pues basta con preguntar a alguien que sabe
o ingresar a Internet y, listo, la respuesta aparece. Y es ésta la que importa,
porque, al final, en un examen lo que se calificará es la respuesta. Pero no es
sólo eso, pues, cuando en un examen se evalúa el proceso, éste tampoco
debería ser un problema sino, sólo una serie de pasos a seguir, que son
memorizables y ejecutables de manera inmediata; por ende, no tiene caso
reflexionar el porqué de ellos, ni cuáles son las causas que los determinan.
Al final, lo que importa es aplicar el proceso, seguir los pasos y, por último,
alcanzar la respuesta.
El proceso se convierte también en una respuesta dada de manera pre
via. La expresión “¡dígame cómo quiere que lo haga en el examen!” es el indicio
de querer saber cuál es el proceso que, como respuesta, se espera; es la preten
sión por evitar problemas. Dicha pretensión se muestra en frases como:
“¿para qué quiere que piense cómo resolverlo?, mejor dígame cómo se re
43 suelve y listo”, “¿qué sentido tiene que reflexionemos lo que nos pide, si en
el examen eso no vendrá?”, “¿por qué quiere que comprenda todo eso, si
Los Jóvenes
cuando me toque trabajar sólo ingresaré a Internet y listo?”, “¿a poco en un

trabajo a los patrones les interesará cómo lograste hacer las cosas o si sabes
cómo se descubrieron, o por qué se sigue ese proceso? ¡Claro que no!” En
un trabajo lo que importa es que se den resultados.
Lo anterior se vuelve extremo cuando se trata de las Humanidades.
En ellas, el prejuicio “si el problema no tiene solución, entonces no tiene sen
tido estudiarlo ni reflexionar sobre él” lleva al desinterés y abandono de la
reflexión: el alumno solicita la respuesta esperada para memorizarla y nada
más. Algo similar ocurre cuando un problema tiene varias vías de solución.
En esta situación, aprender diferentes modos de resolver un problema no
tiene sentido, aprender diversas definiciones o teorías es un problema, por lo
cual el alumno asume que el profesor debe plantear de manera específica la
solución a memorizar; de lo contrario, aparece la inconformidad y el enojo.
Por tanto, para los alumnos que no quieren problemas, lo único que importa
es la respuesta, pero, en todo caso, una respuesta específica que garantice
acreditar la materia.
320
En este escenario, el docente que persigue la reflexión, la compren
sión de procesos, la búsqueda de soluciones alternas, es visto por los alum
nos como un sujeto empeñado en molestar, cuyo único propósito es el de
arruinar la vida y hacer sufrir. Así, es común que estos alumnos no estén
dispuestos a la reflexión y lo anuncien de viva voz, comunicando su incon
formidad a los demás y logrando con ello, en ocasiones, que otros alumnos
se inconformen, muestren apatía y que el ambiente se torne de resistencia a la
enseñanza. En fin, el pensamiento de los “alumnos que no quieren proble
mas sino soluciones específicas” se muestra como una indisposición hacia
la reflexión profunda que revele procesos, causas, entre otras cosas: el pro
blema que plantea dificultades no es deseable; pensar procesos o causas es
tener más problemas.
Pero, ¿cuáles podrían ser las causas de tales actitudes que, si bien no
son nuevas, sí podemos considerar que, en fechas recientes, se han afian
zado y aumentado? Pues bien, algo que puede ser una causa de dicho esce
nario son las condiciones de la propia enseñanza, la adopción de modelos
económicos de carácter empresarial, donde la calidad de una institución se
mide por la eficiencia terminal y por la calificación obtenida por los alum
nos en exámenes tipo o estándar, que llevan a la aceptación de respuestas
estándar y a valorarlas como tales. Evaluaciones como la prueba Enlace,
que califica a una institución a partir de los puntos obtenidos por los alum
nos, terminan por generar en los estudiantes la idea de que lo importante 43
es el resultado y no el proceso, la respuesta y no su desarrollo, el concepto y
Cómo enseñar a alumnos que no quieren...

no su reflexión, la calificación y no el conocimiento.
Otra causa puede ser la adopción universal de políticas de evalua
ción docente que se centran en los resultados más que en el proceso. Así,
un buen docente es aquél que ha logrado que los alumnos den respuestas
concretas y si el alumno no las sabe, el docente es el culpable; si no acierta,
es que no fue preparado de manera correcta. En este tenor, no es de ex
trañar que diversos profesores terminen por realizar estrategias de ense
ñanza que se limitan a la mera transmisión de conocimientos, a la simple
reproducción de éstos y donde la memorización de la respuesta es lo único
que importa. Al respecto, Margarita Pansza señala lo siguiente: “Muchas de
estas técnicas de estudio sólo resuelven problemas de forma; enseñan cómo
tomar notas adecuadamente, cómo pasar exámenes; pero no se llega a ana
lizar cuál es la causa del problema que pretenden resolver […] y ni siquiera
enfrentan al alumno con análisis real de sus problemas” (2005:74).
Otro elemento que puede propiciar que los alumnos no quieran pro
blemas sino soluciones específicas, es el rápido y fácil acceso a la información,
321
ya sea por los medios tradicionales impresos, ya por los medios masivos de
comunicación, que transfieren programas con conocimientos al por mayor y
de manera rápida, o bien, por la facilidad de búsqueda de resultados en nave
gadores de Internet, los cuales, en cuestión de segundos, proporcionan miles
de resultados a una tópico. Tal vez, en esta línea, el joven se ha acostumbrado a
tener a la mano respuestas claras y precisas para cualquier interrogante, a no
profundizar en los problemas, pues hay un medio que ya lo ha hecho y está
dispuesto a repartir en cualquier momento su saber, rápido y con el menor
esfuerzo posible.
Ante un escenario que parece terminar validando la actitud de los
“alumnos que no quieren problemas sino soluciones específicas”, enseñar
es un desafío que conviene repensarse y replantearse, un problema que se
debe enfrentar: una cuestión ante la cual muchos desearían tener respues
tas hechas, ante la que vendría bien contar con un profesor experto o con
un buscador de Internet que proporcionara soluciones definitivas. Recono
cer el desafío es ya aceptar el problema; es querer reflexionar; es reconocer
la necesidad de generar una posible respuesta, que nazca de los propios
actores de la educación, que no esté dada como pauta de acción, sino como
una consideración compleja, cuyas posibles vías de solución son múltiples;
aceptar el desafío es reconocer un problema que, al tratar de resolverlo,
generará más problemas. A su vez, el desafío implica considerar que el sólo
43 hecho de pensar que la cuestión no es un problema o que no tiene solución
es colocarnos en el mismo lugar que los “alumnos que no quieren proble
Los Jóvenes
mas sino soluciones específicas”.

Sin embargo, aceptar el problema no es todo; es menester enfren
tarlo y tratar de solucionarlo, buscar procesos que cambien dicha realidad.
Enfrentar el desafío de enseñar a alumnos que no quieren problemas sino
soluciones específicas, tendría que partir, por tanto, de una revaloración
general de la educación, la cual replantee los métodos para evaluar a los
alumnos, a los docentes y las instituciones educativas.
Además, encarar el reto implica una evaluación que pudiera concen
trarse en cuestiones cualitativas y no cuantitativas; evaluaciones donde se
valore el proceso y no sólo el resultado; que incluya la posibilidad de llegar
a una misma solución sin tener que recurrir al mismo proceso siempre y
donde la respuesta sea producto de una reflexión del alumno y del descubri
miento de relaciones de causalidad, que, por inferencias lógicas, lo lleven a
resolver el problema sin estar forzado a repetir un proceso único. Tal vez, por
esa vía, el alumno, sabiendo que el proceso es importante, se concentraría
322
menos en la respuesta dada y buscaría nuevos medios de solución y, quizás,
reconocería el valor del problema como generador de procesos de conoci
miento y no como mera dificultad.
Algunos pueden pensar que el cambio debe darse desde el aula, en el
nivel docente, donde el profesor motive la reflexión y la búsqueda de solucio
nes a partir de problemas en que se evalúen los procesos y no las respuestas,
y mediante actividades con las que se enseñe a valorar los procesos, porque
en ellos descansa el conocimiento. En cierta medida, ése es ya un principio;
no obstante, esta posibilidad merma cuando el trabajo docente es evaluado
por la institución, o bien, por agentes externos, pues los parámetros exigen
resultados, no procesos, y, por ende, exámenes con resultados específicos.
Otra posible solución consiste en la generación de recursos electró
nicos que, más allá de enseñar respuestas y procesos específicos, presenten
problemas como retos a resolver. En ese caso, los docentes deberían ingre
sar al terreno de la tecnología y de los medios de comunicación no para dar
respuestas, sino para presentar problemas. Este proceso implicaría un cam
bio de mentalidad general, que va desde el docente, que acepta que en los
medios de comunicación electrónicos hay un área de oportunidad que ne
cesita emplearse; que éstos pueden servir como herramientas que apoyan
y no que bloquean; que pueden ser utilizados para propiciar la reflexión y
no sólo para dar soluciones. En sí, la opción consistiría en una enseñanza
que promueva el empleo de los medios electrónicos no para dar respuestas, 43
sino, antes bien, para motivar la aceptación de problemas y la búsqueda de
Cómo enseñar a alumnos que no quieren...

nuevas soluciones.
En fin, las posibilidades pueden ser numerosas, pero es menester
replantear el problema y aceptarlo. Por tanto, a manera de conclusión, po
demos señalar que hay un desafío que consiste en resolver el problema:
¿cómo enseñar a los alumnos que no quieren problemas sino soluciones
específicas? Dicho desafío, sin duda, implica la reflexión.
REFERENCIAS
Pansza, M. (2005). Pedagogía y currículo (10ª ed.). México: Gernika.
323
44
José Martín Estrada García*
El porqué de un estilo de vida
S
oy hijo de un ingeniero que, desde que tengo uso de razón, me fomentó
la idea de que las Matemáticas son para los flojos, que las personas que
desean evitar el trabajo físico o minimizarlo deben hacer uso de ellas.
Crecí con juguetes poco usuales o comunes, como Dataman, Little
professor y Merlín, entre otros. Éstas eran calculadoras aritméticas y alge
braicas que calificaban la solución propuesta a distintos problemas matemá
ticos, desde operaciones aritméticas hasta ecuaciones de segundo grado,
pasando por las de primer grado, los sistemas de ecuaciones simultáneas,
secuencias numéricas y de colores. Además de estos juguetes didácticos
que, cabe mencionar, resultaban poco atractivos para el resto de mis igua
les, desde mi niñez enfrenté preguntas a manera de acertijos que, por feliz
coincidencia y en general, tenían algún tipo de planteamiento matemático
para su solución.
Cuando tenía 11 años, por ejemplo, mi papá y yo decidimos medir la
distancia entre dos esquinas opuestas de una manzana rectangular, lo que
resultó en una verdadera inversión de tiempo y esfuerzo físico, al subir y
bajar edificios, medir directamente algunas distancias en las azoteas, lanzar
una piedra atada a una cuerda para hacer lo propio con los patios internos
a los que no me permitieron la entrada, y, por último, agregar la longitud de
los edificios a la orilla de la banqueta.
* Preparatoria Rotterdam.
Ya que logramos determinar la distancia entre los puntos deseados,
mi facilitador del conocimiento y de vida me sugirió medir la longitud de las
calles, me pidió elevar al cuadrado cada una de esas distancias, sumarlas y al
resultado extraerle su raíz cuadrada. Grande fue mi sorpresa al observar que,
haciendo esto, pude haber evitado dos horas de trabajo bajo el sol, el esfuerzo
físico y las complicaciones para medir las distancias originales; es más: aho
ra que lo recuerdo, también pude haber ahorrado mis domingos de varios
meses, ya que mi incursión en la aplicación del teorema de Pitágoras habría
sido menos costosa de haber iniciado con las bondades del tiro parabólico. Al
menos, no habría roto la ventana de una de las vecinas que, aún cuando le ex
pliqué que todo fue en aras del conocimiento científico, solicitó el pago de
los daños. (Por cierto, con ese incidente aprendí que todo proyecto requiere
de una inversión. Así fue como descubrí las Matemáticas financieras.)
Años después, siendo un adolescente de 15 años recién cumplidos y
casi al término de mi cuarto grado en una preparatoria del Sistema Incor
porado de la unam, mis compañeros y algunos amigos solicitaron que les
ayudara a estudiar para su examen final de Matemáticas, ¡pues era más que
sabido mi gusto por el álgebra y cierta habilidad para explicarla! Accedí a
ayudarles a cambio de una gratificación monetaria pagada de forma anti
cipada (economía y evaluación de proyectos). Conseguí un salón, compré
gises, hojas blancas, lápices y folders. Determiné un horario y, como reglas
44 no negociables e inflexibles, fue imperativo que se respetara el horario y
hacer los ejercicios de tarea para tener derecho a entrar al salón. Preparé,
Los Jóvenes
ayudé, orienté y enseñé a 28 adolescentes (mayores que yo, cabe destacar),

los cuales aprobaron su examen y descubrieron que, sin importar su gusto
o disgusto por las Matemáticas, éstas no eran inalcanzables. ¿Cuál fue mi
aprendizaje? Descubrí que viviría de la ignorancia de los demás.
¡Viví el poder! Pero no hablo del poder bizarro que se ejerce sólo por
el poder. Viví el poder organizar, el poder planear, el poder ayudar, el poder
facilitar, el poder transmitir, el poder que da enseñar y el poder ayudar a
aprender. Viví esa sensación que se produce cuando alguien más abre los
ojos con cara de sorpresa por adquirir un nuevo conocimiento, entenderlo
y aplicarlo. Viví el poder en el más amplio sentido del lenguaje, y me volví
adicto al mismo. Descubrí y experimenté lo que mi padre sentía cada vez
que me generaba un aprendizaje significativo. Hoy día, no puedo ni podré
separar de mis recuerdos el que todas las enseñanzas de mi padre tenían,
para empezar, ese enfoque matemático por su gusto y deformación profe
sional, pero, más importante que eso, que sus enseñanzas siempre fueron
con amor y por amor.
326
Por mi sangre corre la firme idea de que la enseñanza se hace con
verdadera entrega y devoción, con una gran necesidad de compartir y que
todo esto requiere de una dosis de humildad para aprender. Se dice que “el
hábito no hace al monje”, pero también que “la práctica hace al maestro”, y
es un hecho que el ensayo de prueba y error nos ha formado a las personas
que vivimos la docencia. El noviciado no es un mito urbano, ¡es una reali
dad!: los que vivimos la docencia, por vocación o hasta por equivocación,
lo padecimos, pero los de vocación lo superamos y luchamos para que, día
a día, el error tienda a cero y el éxito se logre.
Más de la mitad de mi vida la he dedicado a compartir conocimien
tos, logrando así el aprendizaje propio y ajeno. He tenido la fortuna de
trabajar con alumnos de entre los 11 y los 70 años de edad, en escuelas
públicas y privadas, incorporadas a la sep y a la unam, desde el nivel de
secundaria hasta posgrado y, en particular, en este nivel, en casi en todos
los Estados del país. Pienso en esto no con petulancia, pero tampoco con
falsa modestia, y lo comparto pues me resulta increíble que, hoy por hoy,
aun suelo escuchar la retórica, imberbe y peregrina pregunta: “¿te gusta dar
clases, Martín?”
Amo enseñar, necesito enseñar, me alimento de transmitir conoci
mientos y lograr que éstos sirvan de algo. La representación teatral que sig
nifica cada clase, con un público diverso, exigente y merecedor de todo mi
respeto, implica preparación y superación personal constante: ¡es un reto! 44
Con el paso del tiempo, he cambiado del monólogo al teatro interactivo; de
El porqué de un estilo de vida
la flexibilidad de la juventud a la experiencia de los años; de la escuela tra
dicional a un híbrido del constructivismo; de la suerte de principiante a la
planeación y al profesionalismo. Ahora soy padre y no sólo hijo, por lo que
debería estar demente para dejar pasar tantos años sin gustarme seguir así.
Respecto a los años –punto que es de suma importancia–, toda obra
tiene su fin, todo proceso culmina en alguna etapa o momento. Espero
que el espejo no me mienta, que la sinapsis sea adecuada, que el cuerpo
aguante, que la humildad esté presente y que mi pasión no se convierta en
necedad. Necesito ser docente, pero necesito serlo y hacerlo con dignidad.
Apelo a la madurez, a la inteligencia, al valor para aceptar la obsolescencia
y, llegado el momento, despedirme a tiempo de éste que ha sido, es y algún
día (espero lejano) dejará de ser mi estilo de vida.
327
45
Alfonso Flamenco Ramírez*
Las problemáticas y retos
del docente con los jóvenes
estudiantes. La dinámica
en el aula
E
n el proceso de enseñanza-aprendizaje es de gran importancia la di
námica en el aula y se debe reflexionar a profundidad sobre ésta. No
considero este aspecto como un simple manejo de estrategias grupa
les encaminadas al logro de un objetivo temático o a la integración de los
alumnos en el salón de clase. Pienso que se trata de la esencia misma del
proceso educativo, más allá de una estrategia educativa.
Como docente, me preocupa la formación humana y personal. Hago
lo posible por que los estudiantes adquieran un sentido de responsabilidad,
justicia, honestidad y solidaridad. En lo académico, pretendo que puedan
desarrollar la capacidad de investigación, el gusto y el placer por el conoci
miento, y que sean competentes para comunicarse de manera adecuada, en
forma oral y escrita.
Como profesor, trato que mis alumnos lleguen al conocimiento por
sí mismos, mediante trabajos creativos que les permitan explorar y aprove
char sus habilidades. Me gusta que trabajen en equipos, pero no me inco
moda que lo hagan en forma individual, ya que debemos partir del respeto a
los intereses y gustos personales. Juzgo que es importante darles los medios
para que hagan un buen trabajo, con el fin desarrollar sus habilidades y ha
cerse responsables de su propio aprendizaje.
* Colegio Williams Campus Mixcoac.

No siempre se logran las metas que uno se propone, pero el profesor
debe hacer lo que esté a su alcance en beneficio del estudiante y, en este
sentido, resulta de gran importancia la dinámica en el aula. Es en el salón de
clase donde se establecen los conocimientos, los valores y la interacción de los
alumnos entre sí y con el profesor. En mi labor docente, he notado que es
necesaria una dinámica amplia, variada, compleja y permanente en el aula.
Señalaba que la dinámica en el aula no se debe entender como un
instrumento más que utiliza el docente para captar la atención de los alum
nos, para que estén quietos y lo dejen trabajar, sino que es un medio para
animarlos o motivarlos con el objetivo de lograr un aprendizaje. Podemos
diseñar estrategias que, en el papel, sean impecables, atractivas y adecua
das, pero que resultan poco operativas dentro del aula o que pueden fun
cionar bien por ciertos lapsos y con determinados grupos de escolares.
En este punto, me parece que los estudiantes tienen, en la actualidad,
un escaso interés por la educación y por las materias que la conforman,
entre las que destacan las correspondientes a Historia, área en la que me
desempeño como profesor. En este sentido, el joven no le encuentra uti
lidad, siente que se le habla de algo extraño y lejano que no tiene relación
alguna con él.
Los docentes escuchamos con demasiada frecuencia preguntas de
los alumnos, como: “¿de qué me sirve estudiar Historia si voy para inge
45 niero?”, “¿para qué me sirven las Matemáticas, si pretendo ser abogado?”,
y contestamos lo mismo de siempre: es parte de una formación integral y
Los Jóvenes
necesaria para tu persona y futuro profesional. Podemos, incluso, ir a fondo

y empezar a preguntarnos si los temas de cada materia son útiles para nues
tros jóvenes, más allá de servir para aprobar un curso curricular.
Entonces, el gran reto que debemos afrontar es empezar a cambiar la
dinámica en el aula, comenzando por considerar al estudiante como per
sona. En lo que a mí concierne, no pretendo formar sólo alumnos para la
universidad, sino personas y, aunque suene pretencioso, buenas personas
para la sociedad. Por ello, me parece importante establecer una relación o
dinámica apropiada a lo largo de cada clase, la cual abarque el curso y que
pueda girar sobre los cuatro ejes que expreso a continuación:
1. El respeto en todo momento entre los jóvenes, el docente y el pleno de
la comunidad escolar. El respeto a uno mismo y a los demás es lo que
permite el buen funcionamiento social e individual
2. El desarrollo de habilidades de reflexión y crítica de cada tema, fuente
histórica y testimonios en general
330
3. La promoción de la adecuada expresión oral y escrita, mediante re
portes y debates
4. La familiaridad de los contenidos respecto a los alumnos y, sobre todo,
la utilidad de aquéllos para la vida y actividad cotidiana en lo inme
diato, y no para un futuro lejano que los estudiantes no vislumbran o
conciben. De ahí que debemos preguntarnos qué queremos enseñar,
para establecer objetivos o propósitos claros en nuestras planeacio
nes y que sean propios para los educandos y no para el docente.
En lo que respecta a mi área académica, considero que los datos y

aprendizajes declarativos los pueden adquirir de un determinado texto y que
están a su disposición en cualquier momento. Me parece que no tienen
necesidad de memorizar datos, como fechas y nombres. Por desgracia, es
más fácil decir esto que hacerlo, ya que se requiere ésta información en
la memoria, a causa de las pruebas (léanse exámenes), porque tampoco
hemos modificado las formas de evaluación. Por ello, seguimos estanca
dos en los contenidos declarativos, lo que nos lleva de nuevo a plantear
preguntas, como: “¿qué quiero enseñar?”, “¿qué quiero que aprendan los
adolescentes en mi curso?”
Podemos decir que existen propósitos interesantes y adecuados en
los programas de estudio en el nivel medio superior. Por ejemplo, uno de los
propósitos generales de la materia de Historia de México I para el sistema 45
del cch es “Se promoverán valores como el respeto a las opciones del otro, la
tolerancia, el diálogo, la diversidad, la constancia y el trabajo en equipo,
Las problemáticas y retos del docente...

entre otros” (cch, s/f). Me parece sublime y fundamental, pero ¿qué tanto
contribuimos como docentes a un logro como éste, cuando no tomamos en
cuenta al joven que tenemos en el aula?
De nueva cuenta, regreso al punto de la dinámica en el aula. Debe
existir un diálogo permanente en cada clase; el estudiante necesita expre
sarse de manera libre, con respeto y con bases; se requiere tener espacios
abiertos a la discusión y al debate de los temas que les atañen y que se
relacionen con las materias que impartimos. En esta dinámica que propon
go, considero que podemos vincular los conocimientos, las metodologías y
habilidades de cada asignatura con un aspecto real y práctico relacionado
con los muchachos.
Yo me he cuestionado qué es lo que enseño y cuál es la finalidad. En
varias ocasiones, me he quedado corto en las metas que me he trazado, por
que pierdo de vista la formación de buenas personas al enfocarme más en
los contenidos y aprendizajes declarativos, que son factores de i mportancia,
331
lo acepto y estoy de acuerdo, pero que no deben ser lo determinante a lo
largo del curso.
Las materias de Historia hablan de lo humano, de la persona, y, en
distintas ocasiones, no hablamos de la persona que tenemos en el aula,
porque no buscamos que se integre a un discurso, a un programa, a una
actividad que le es ajena y donde no se le pide que exprese lo que piensa, y,
cuando lo hace, por desgracia, expresa lo que quiere escuchar el docente.
En un sentido más práctico y propositivo, quiero exponer algunos as
pectos que me han ayudado en mi labor docente con la problemática expresada:
• Buscar la opinión de cada alumno, no en cada clase, pero sí de modo
continuo
• Promover la participación individual, no tanto con preguntas temáti
cas del programa, sino para que los alumnos expresen qué es lo que
piensan sobre tal o cual hecho o acontecimiento
• Preguntar cuál es la relación de lo que vemos en clase con su vida
cotidiana, con su acontecer inmediato.
También, en los cursos propongo lecturas con la finalidad de pro

mover la reflexión, la discusión y el debate. Lecturas cortas, fragmentos o
frases que se asignan con la finalidad de que las comenten, las confronten
y expresen sus opiniones. Por ejemplo: frases de personajes del proceso de
45 Independencia o de la guerra entre México y Estados Unidos, en 1847.
Otra actividad que fomento es la de expresar juicios sobre fuentes
históricas de todo tipo y que puedan ser atractivas o cercanas a los alum
Los Jóvenes
nos, con preguntas de inicio como: “¿cuál es la sensación que te genera ver
una determinada obra de arte?”, “¿te agrada el cuadro o escultura que ves?”,
“¿la pieza musical que escuchamos te dice algo?” Lo importante, lo funda
mental, es que se expresen nuestros jóvenes para que después ellos puedan
presentar imágenes, música, carteles y los comenten. Incluso fomentamos
que elaboren, describan o presenten ideas nuevas.
En este sentido, la creación de algo no por regla es física o material,
como un cuadro, un dibujo o componer una canción o un poema. La crea
ción puede ser descrita, tomada de otro objeto, narrada o actuada: “¿cuál es
tu canción favorita que habla de libertad o de cambio?” (para temas de Re
volución o Independencia); “¿cuál es el objeto que representa para ti un cam
bio tecnológico?” (Revolución Industrial o procesos de industrialización);
“¿cómo harías una pintura sobre tal o cual acontecimiento histórico?”
332
Me parece que podríamos caminar hacia un mejor aprendizaje, si
nos ponemos en el lugar del alumno y hablamos desde su perspectiva.
Debo señalar que he obtenido logros con estas dinámicas en el aula, pero
no ha sido fácil y los resultados no han sido tan grandes ni tan impactantes
como yo quisiera. Es un camino largo y complejo, pero estoy convencido
de que es el correcto.
REFERENCIAS
Colegio de Ciencias y Humanidades (s/f). Historia de México I. Programa de estudio
de Historia de México I. Disponible en: http://portalacademico.cch.unam.mx/
esquema/historiademexico1
45
Las problemáticas y retos del docente...

333
46
Bertha Elena González Rendis*
Mi experiencia docente
E
l día 3 de septiembre de 2013, el Señor Secretario Académico de la
Universidad La Salle México me invitó a participar en el Segundo
Congreso del Sistema Incorporado, titulado “Tendencias y desafíos
de la tarea educativa”, y con ese propósito dirijo el siguiente texto con el
ánimo de compartir mi experiencia docente en el Sistema Incorporado a la
Universidad Nacional Autónoma de México (unam).
Hace 20 años inicié mi labor como académica y recuerdo perfecto ese
primer día de clases. Fue todo un reto personal y profesional, desde luego, el
día anterior. Como lo sigo haciendo, preparé mi clase, repasé mi vestuario y
revisé mi material de trabajo: listas, programas, estuche con lápiz, gomas
y bolígrafos de variados colores. Una parte de mí se sentía orgullosa por ha
ber sido aceptada y otra, quizás la más grande, se sentía en verdad nerviosa.
Ese primer día, a las 6:20 h, llovía copiosamente, había un tráfico ate
rrador y las jóvenes (mis alumnas del curso) corrían por todos lados para
llegar puntuales a su primer día de clases de su último año de bachillerato.
Yo temblaba y, lo peor, ni por la lluvia ni por el frío, sino porque un verdade
ro terror se apoderó de mí. Pensar enfrentar a tres grupos por dos horas a la
semana y, lo peor, cada grupo formado por cerca de 20 señoritas de entre 18
y 19 años. ¡Horror! ¿Qué decir? ¿Cómo saludar? ¿Cómo empezar a explicar
mis temas tan preparados?
* Universidad La Salle.
En fin, llegado el toque de campana, entré y leí en los labios de una
alumna lo que le decía a otra: “Mírala, ¡pobre!, está bien joven y bien ner
viosa”, y esa frase hizo que “sacara la casta”, pues enderecé la espalda, cami
né entre las bancas, me controlé y tomé el timón, el cual, hasta ahora, no
he soltado.
Han pasado 20 años y algunas cosas han cambiado. Los avances de
la ciencia y de la tecnología han transformado la economía, la sociedad, la
cultura y la pedagogía. De pronto, el terror ya no fueron las alumnas, para
ese momento fueron las computadoras, el teléfono celular, las agendas elec
trónicas. Cambios y cambios y otras formas de temor. Mi cabeza no podía
entender cómo la información académica les llegaba a las alumnas antes
que a mí. ¿Cómo podían entregar trabajos de investigación tan perfectos,
tan bien ilustrados? Y lo mejor, sin fuentes de consulta y, por supuesto, sin
pies de página y menos lista de referencias. Empezaron entonces los cursos
para los maestros y la indicación de los directivos en el sentido de “no per
mitir que las alumnas sacaran en clase teléfonos celulares”, ¿qué no se les
llamaba “acordeón”?
Pasando los años y de pronto nos enfrentamos a trabajar mediante la
Nube, Moodle, un nuevo idioma, una nueva tecnología, ¿educación a distan
cia? ¿qué no es un requisito fundamental la cátedra presencial, la lista de asis
tencia al salón de clase, el debate respetuoso “con los compañeros en grupo”?
46 Las cosas han cambiado. Por mi parte, con ahínco, he logrado superar
obstáculos; he sorteado temblores y terremotos en compañía de mis alum
Los Jóvenes
nos; he platicado con ellos del “chupacabras”, de la caída del Muro de Berlín,
de los avionazos del 11 de septiembre, del volcán Popocatépetl, del ezln, de
la mafia, del narcotráfico, de las muertas de Juárez, de la firma del Tratado
de Libre Comercio entre México, Estados Unidos y Canadá.
He entendido que las modas cambian y que ahora la elegancia en las
damas radica en portar menos ropa de la que, en las graduaciones, yo acos
tumbraba elogiar, y eso ya no me espanta, pero sí me impacta.
En 20 años, por fin, entendí que los modelos económicos también
cambiaron. Ahora, hay conceptos obligados en la cátedra: globalización,
tecnocracia, neoliberalismo, teología de la liberación. ¿Hemos progresado?,
ahora que tenemos una gama tan variada de productos en las aulas, entre
los alumnos y algunos maestros se escuchan conversaciones sobre temas
como las diversas marcas y artículos de toda índole (consumo, consumo y
más consumo), lo que me hace percibir que cada uno de ellos no terminará
de consumir, pero que hay que comprar para ser feliz.
336
En este lapso de tiempo he notado que nuestros jóvenes se acercan
más a especialistas, sobre todo psicólogos y psiquiatras; hay más ruido, la
música es electrónica, la información está a la orden del día y las familias
se han desintegrado. En el aula, atendemos situaciones de estrés, ansiedad,
depresión, inseguridad, alcohol, tabaquismo y drogadicción, y, tristemente,
percibo un alejamiento de Dios, el cual, como quiera que lo llamemos, para
mí es el mismo. ¿En dónde quedó la parte espiritual del hombre?
En dos décadas nuestra comunicación ha cambiado. Ahora parece
ser que no tenemos los antiguos nombres propios que identificaban, en
parte, nuestra personalidad, y, en parte, la familia de la que descendemos.
¡Sí! Hoy todos nos llamamos “güey”.
En cuatro lustros han fallecido queridos alumnos que aun tengo en
mi recuerdo; otros han enfermado y han interrumpido sus estudios; otros
tantos han hablado de su precaria economía y, por cierto, también han de
jado los estudios.
Pero también, a lo largo de mi carrera, he participado en concursos
en compañía de mis alumnos ¡Y hemos ganado primeros lugares! También,
he gozado en muchas fiestas de graduación, he aprendido nuevos pasos de
baile y, como dije, diversas formas de comunicación. He disfrutado con los
concursos de oratoria, chistes y ocurrencias estudiantiles; sé algunas de las
canciones que están de moda y los programas televisivos de mayor audiencia.
He dado la bienvenida a los cursos escolares durante mi ejercicio 46
como docente a 20 generaciones, y, de igual manera, con nostalgia las he
Mi experiencia docente
despedido. Algunos de mis alumnos ahora son médicos, abogados, enfer
meros, contadores, madres y padres de familia, políticos, sociólogos, artis
tas o conductores de televisión. El mundo, por grande que nos parezca, es
pequeño cuando en el camino de la vida cotidiana me los he encontrado, en
especial, a algunas que están a punto de ser ¡mis nueras!
Hoy día, ya no llueve el primer día de clases de agosto, aunque tam
bién entiendo que el clima ha cambiado (contaminación, fenómeno de “El
Niño”, inversión térmica). Hay más temblores y, bueno, seguimos hablando
de progreso. Me queda claro que, con cada despertar, una cosa no ha cam
biado y eso es el gusto, el orgullo y el placer de continuar con mi labor
docente, que, entre risas y llantos, y en ocasiones cansancio, me sigue seña
lando el camino de la vocación por la enseñanza.
337
47 Las tecnologías de la información
y de la comunicación (tic), barrera
o alternativa educativa
Héctor Medina Martínez*
E
l avance acelerado de las tecnologías de la información y de la comu
nicación (tic), aunado al hecho de que cada vez están más al alcance
y disposición de la población, ha modificado la sociedad en nuestras
formas de actuar, trabajar, comunicarnos, manera de relacionarnos y, por
supuesto, también nuestra manera de aprender.
En algunos estudios internacionales se hace evidente que los jóvenes
de entre 12 y 24 años son quienes más utilizan las tic. Éstos se comunican con
sus amigos a través de correos electrónicos y redes sociales; navegan a diario
por la red; hacen nuevos amigos en los chats y, de hecho, son ellos los que, en
ocasiones, descubren y crean nuevas formas de emplear las tecnologías.
Como podemos notar, son los jóvenes, con los que estamos convi
viendo a diario en el ambiente escolar, quienes emplean las tic con mayor
destreza y frecuencia, integrándolas a su vida cotidiana, de tal manera que
es difícil que interrumpan su uso por una 1 h, 30 o tal vez 15 min, debido a
que acceden a realidades virtuales que, para ellos, son sorprendentes, como
las páginas para descargar música gratis al instante, los juegos, los videos
musicales, la intimidad expuesta en Facebook o la pornografía, realidades a
las que sólo pueden ingresar por medio de las aplicaciones que se encuen
tran en la diversidad de aparatos de la era de la tecnología, como: laptops,
* Colegio Alzate de Ozumba.

smartphones, tablets y smart tv, siempre y cuando, se encuentren conecta
dos a Internet.
Esta dependencia que presentan los adolescentes que nacieron en la
era de la tecnología está, desde hace algún tiempo, generando una diversi
dad de comportamientos que interrumpen su “óptimo desempeño acadé
mico”. Los profesores nos enfrentamos a diario a estudiantes que portan au
dífonos de distintos tipos, discretos o llamativos, para reproducir, la mayor
parte del tiempo, las mismas canciones que escuchan en su casa, en el carro,
en la computadora, en su smartphone y que, además, son las que piden que
se pongan en los antros y fiestas a las que asisten; alumnos que, mientras
están en clase, envían mensajes por Whatsaap®, Line®, Twiter®, Facebook®,
captan exámenes, se toman fotos con ellos o a compañeros que se duermen
en clase, que son atractivos o, incluso, a profesores que a veces también se
quedan dormidos.
En cuestiones académicas, los profesores leemos desde hace varios
años la misma tarea que se encuentra en Wikipedia, El Rincón del Vago,
Monografias.com, BuenasTareas.com, entre otras páginas que nos han ten
tado y que, de manera inevitable alguna vez hemos consultado, pero que,
aun así, deseamos con fervor que desaparezcan de la red cada vez que nues
tros alumnos realizan un Ctrl C, seguido de un Ctrl V, para luego darle
formato, imprimirlo y entregarnos la tarea.
47 Aunadas a estas actividades que nuestros alumnos efectúan con fre
cuencia, se suman acciones como “postear” cosas privadas de otras perso
Los Jóvenes
nas, agresiones verbales y psicológicas por redes sociales y publicaciones

más invasivas a la intimidad, como el llamado “sexteo”, actos que potencia
lizan, de manera exponencial, la violencia que existe en las escuelas, gene
ran daños severos en la integridad de las víctimas y dejan huellas que, en
ocasiones, son imborrables.
Por esta razón, algunos profesores se empeñan en crear mecanismos,
reglas y condiciones para que los alumnos no empleen en el ámbito escolar
las tic, y regresan a las tareas a mano o incluso a la máquina de escribir,
retirando aparatos electrónicos en clase y sancionando severamente si se
falta a estas reglas. Sin embargo, sabemos que lo que se prohíbe es lo que
genera mayor curiosidad, convirtiéndose así la regla en un reto para los
alumnos, el cual crea una barrera invisible entre el docente y los estudian
tes, e imposibilita que se forme el binomio necesario para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje se lleve a cabo, lo cual tiene como consecuencia que
las clases (no la escuela) no tengan sentido para ninguno de los dos.
340
Debemos comprender que los jóvenes no han dejado de socializar,
sino que han encontrado nuevas formas de hacerlo y de potencializar sus
relaciones interpersonales por medio de las redes sociales; que han descu
bierto en la búsqueda web la información (quizá no la más adecuada) que
necesitan en la etapa que están viviendo, información que no se atreven a
preguntar a sus padres o profesores, es probable que por temor a que se les
juzgue, castigue y reproche, razón por la que se recluyen en un océano vir
tual en el cual no pueden navegar los adultos porque no saben y entonces
los jóvenes se sienten libres.
Ante esta realidad, puede que sea necesario cuestionarnos si los jó
venes prefieren las tecnologías debido a la indiferencia de los adultos hacia
sus intereses y necesidades, por lo que nos responden con la misma indi
ferencia, ignorándonos, tal como si fuera un mecanismo de protesta que
tanto nos desespera a los profesores y padres, y que disfrutan los alumnos.
También, es probable que los estudiantes se distraigan en clase porque ésta
suele ser convencional y aburrida para ellos o porque no es tan atractiva
como todo lo que experimentan en el sorprendente mundo de las tic.
Tratar de comprender a los alumnos en cuanto a sus comportamien
tos y uso de las tic de manera inherente exige que los profesores nos cues
tionemos si nuestra práctica es acorde con el contexto tecnológico que se
vive en la actualidad. Este acto, por lo general, cuesta mucho trabajo, ya
que implica que uno sea el primero en aceptar la posibilidad de que los do 47
centes y los adultos somos los que hacemos las cosas mal, o que somos los
Las tecnologías de la información...

que debemos empezar a cambiar para que nuestros estudiantes modifiquen
ciertas actitudes y su empleo de las tecnologías sea más positivo, de modo
que se logre el binomio estudiante-docente y viceversa, y se favorezca que
el proceso enseñanza-aprendizaje se lleve a cabo con el fin de que asistir a
la escuela tenga sentido para los jóvenes y los adultos.
Nuestros jóvenes estudiantes son una generación tecnológica, es
decir, cuando ellos llegaron a este mundo, las tic ya estaban aquí, por lo
cual son parte de ellos. Asimismo, las tic han revolucionado la forma de
comunicarnos, de entablar relaciones sociales, estudiar y trabajar. Por ello,
los adolescentes de hoy son diferentes a los de ayer. En efecto, somos los
adultos los que debemos cambiar, ya que el mundo y, por ende, las nuevas
generaciones también han cambiado.
Como bien afirma Morin: “El surgimiento de lo nuevo no se puede
predecir, si no, no sería nuevo… Toda evolución es el logro de una desvia
ción cuyo desarrollo transforma el sistema donde ella misma ha nacido;
341
ella desorganiza el sistema reorganizándolo” (1997:44). Pero, para poder
reorganizar el sistema, es necesario abandonar el intento de perpetuar las
viejas prácticas educativas, con el fin de reformular el modo de educar y
replantearnos qué tenemos que aprender los profesores para entender lo
que debemos enseñar en esta era tecnológica.
REFERENCIAS
Morin, E. (1997). Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro. Paris: unesco,
Santillana.
47
Los Jóvenes
342
48
Diego Alonso Rojas Pinacho*
Contrastes del aula:
aciertos y errores
Nada de lo grande en el mundo se ha hecho sin pasión.

hegel
La educación es el arte de capacitar al hombre para la vida
social.
josé ingenieros
E
l inicio de diversas experiencias implica el desconocimiento de lo que
acontecerá en cada una de ellas. El comienzo de trabajos dentro de un
salón de clases permite una confrontación con los sujetos que se pre
sentan frente a nosotros y, al mismo tiempo, detona un juego de ajedrez en
el interior del “yo”: ¿cómo se aprende a tomar una decisión?, ¿qué elementos
influyen en el trazo para conocer el camino?
Hacia el año 2007 iniciaba, cierto profesor, la carrera docente en un
modesto salón de clases. Pasaron 15 años desde el día en que el objetivo había
sido planteado; 15 era el número que le daba la bienvenida en la puerta custo
diada por el cancerbero de la incertidumbre; 50 pares de miradas, más temi
bles que los centímanos de la Teogonía1, atentas a la individualidad del sujeto
que habría de expresar el sentido lógico del mundo desde el área filosófica.
Una fila seguida de otra, cada persona en perfecta armonía, todos sigilosos y
en espera de las palabras que escucharían, emocionados por aprender.
Comenzó la presentación y las sesiones. Cada acto estaba dotado de
sentido, comprensión y calma; sin embargo, el profesor estaría por cometer,
* Preparatoria La Salle.
1
Texto escrito por Hesíodo.
hacia su tercera semana, un error que habría de llevar a cuestas –luchando
para cambiar– los siguientes meses en aquella institución.
Ese yerro consistió en buscar una vinculación de aceptación afectiva
con los alumnos, generando en ellos la risa, aquélla que, al surgir, permi
tiera desahogar la tensión manifestada en la fragilidad de las piernas, el
sudor de las manos y el temblor de la voz. Sin embargo, el profesor no logró
comprender que, cuando una vida, en general, está colmada de tensiones,
basta un momento para encontrar la forma de exaltar el miedo nacido del
mundo y no poder frenarlo.
El descontrol era absoluto y la desesperación remarcada. Aquel suje
to frente al grupo observaba debilitado el resultado de su incapacidad para
hablar, decir, incitar, inspirar. Supo en ese momento que tendría que en
contrar la solución al conflicto. No estaba permitido simplemente rendirse.
Clase con clase, el profesor intentaba encontrar la forma de enmen
dar el acto fallido del pasado, mas Mnemosine no le permitió olvidar las
tensiones y siempre el temor estuvo en sus palabras y en sus acciones. Se
mantuvo la situación hasta que Cronos, el más terrible de los hijos de Gea,
cesó con la primera oleada de vicisitudes.
Dos meses pasaron tras el cierre de ese año de complicaciones en el
aula. Nunca pudo tener una reacción autárquica y tampoco control del gru
po en sí. A unos días de comenzar una nueva era –otra aventura–, el profe
48 sor decidió recapitular lo acontecido en su experiencia anterior. ¿Qué hacer
para no cometer los mismos errores?; ¿cómo prepararse para ayudar a un
Los Jóvenes
grupo de jóvenes, ávidos de conocimiento por un lado, pero inquietos en su

vacuidad existencial por el otro?
Tomó una hoja en blanco y permitió que la pluma corriera en dos
columnas, por un lado, la tinta negra, con la que escribió qué elementos habían
sido positivos durante sus clases; por el otro, la tinta roja, que trazaba la
conceptualización de aquellos momentos que habían sido nefastos para
su desempeño2. Habiendo revisado las columnas y, bajo el predominio del
desarrollo de los elementos metafóricamente relacionados con la sangre,
prendió fuego a su pasado, simbolizando la dialéctica heracliteana3, donde
los contrarios deben estar en armonía y donde el logos permite la compren
sión de lo que acontece en el mundo. Con una sonrisa, se fijó un nuevo
objetivo: lograr que los alumnos pensaran en torno a su situación.
2
La tinta negra y la tinta roja hacen referencia a la forma de poseer el conocimiento en la
cultura prehispánica, con los tlamatinime.
3
“Que ardan hoy las acciones pasadas determinantes para el futuro”, se dijo a sí mismo el
personaje.
344
El objetivo se logró en gran medida y aquel hombre de pocos años de
vida aprendió la esencialidad de la vinculación con los estudiantes. No sólo
se trataba de hacer que aprendieran, sino también de que comprendieran los
fenómenos que acontecen en la vida de los hombres. Así, se preparó para dar
una sesión sobre Tánatos, la inevitable. Al comenzar a mostrar los elementos
teóricos sobre la muerte, la seriedad imperaba en aquellos rostros llenos de
vida, algunos invadidos por el recuerdo, otros angustiados por lo venidero:
cada uno vivía su sentir. El hombre tras el escritorio comenzaba a entender
con emotividad ese momento; lágrimas recorrían las mejillas de los espíritus
abrumados por Tánatos y Mnemosine4.
Las miradas comunicaban, el silencio gritaba y, al adentrarse en
la profundidad de cada pupila dilatada, se vio algo más: una mirada per
dida que se ausentaba de sí misma. La preocupación fue natural y ante la
necesaria pregunta del profesor: “¿qué piensa usted?”, replicó la angustiada
mujer: “ya no quiero vivir”. Al escuchar esas palabras, enmudecieron los
homólogos y el sonido que anunciaba el cierre de la clase retumbó en el
espacio. Los estudiantes salieron; sin embargo, dos de ellos quedaron cus
todiando la situación. La de espíritu quebrantado comenzó a entrar en un
estado de agitación. Su mirada era vaga, su respiración acelerada. Dijo: “mi
madre quiere matarme”. Sus palabras comenzaron a perder orden y sentido,
estaba perdida de sí. Los enunciados pronunciados por ella implicaban la
idea del suicidio, y hubo un momento en el que se puso de pie y vio hacia el 48
barandal, antesala de 10 m de caída libre.
Contrastes del aula: aciertos y errores
Le pidió el profesor que se sentara con él y que le platicara la si
tuación; puso su mano en el hombro de ella y, viendo su rostro afligido,
comenzó a tranquilizarla. Convenció a aquella mente confusa de platicar con
el estudioso del alma. Se acudió con el máximo jefe y rápidamente se le
explicó la circunstancia. En cuestión de minutos, estaban reunidos en una
sala los familiares de la alumna, su médico de cabecera, su psiquiatra y el
psicólogo de la institución. Ese mismo día en la tarde, la alumna estaba
internada en un hospital psiquiátrico debido a una profunda depresión y a
una tendencia suicida potencializada.
Seis meses transcurrieron desde aquella tarde de angustia. La alum
na acudió de visita a la escuela, se acercó al profesor y, con una sonrisa, le
dijo: “gracias por mirarme cuando te vi”. Se marchó tranquila, sin difumi
nar la sonrisa marcada en su rostro.
4
Tánatos refiere a la muerte y Mnemosine a la memoria. Hijos de Gea en la Teogonía de
Hesíodo.
345
Aprendió así el profesor el fundamento de la educación. No sólo se
trata de impartir el conocimiento, tampoco de dar clases perfectas o boni
tas; se trata también de comprender la mirada del prójimo, de aprender a
observar la mirada ajena, que siempre será reflejo de la propia. No sólo es
cuestión de comprender la psicología de un grupo, sino, además, de enten
der la individualidad que forja a la colectividad. El profesor consiguió aque
llo que añoraba meses atrás: tener la atención de los estudiantes. Aprendió
que se liberarán tensiones con risas, lágrimas, ideas y vivencias humanas.
Recordó lo que antaño le habían enseñado: gánate su corazón y su mente
también la habrás ganado. Fue así que el docente comprendió su misión y
reafirmó su vocación.
Seis años han pasado desde aquel salón 15, cinco apenas desde aquel
momento donde se descubrió el orden del caos, y estoy a minutos de re
ingresar al aula. Una idea está clara y fija en mi pensamiento, es una lec
ción que un gran profesor me enseñó y que los estudiantes me hicieron
entender: la falta de pasión se combate de una manera, no con premios,
sanciones o promesas, ¡la falta de pasión se combate con más pasión!5
48
Los Jóvenes
5
Lección aprendida del profesor José Luis Córdova Soto.
346
49
Norma Leticia Ledesma Ruiz*
Manejo del estrés y relajación
en el aprendizaje
El hombre moderno tendrá que

aprender a manejar el estrés o estará
condenado al fracaso, la enfermedad
y la muerte prematura.
hans selye
P
ara la Filosofía, la reflexión es una actividad que se lleva a cabo para
tener opinión de algo, pensando y meditando al respecto. La presen
te reflexión se refiere al Colegio de Ciencias y Humanidades (cch),
plantel Oriente.
Hoy día, imparto la asignatura de Geografía en los últimos semestres
del bachillerato. Aquí, los alumnos eligen dicha materia de manera opcional
y algunos de ellos de modo “no tan opcional”, pues a veces es la “única” que
los ayuda a completar el requisito de materias de 5º y 6º semestres. Debido a
lo anterior, los estudiantes no inician sus clases “convencidos” de que la dis
ciplina geográfica es algo que, en verdad, pueda apasionarlos. Por el contra
rio, la seleccionan por ser una materia “barco”, “fácil”, “en la que no tendrán
que invertir mucho tiempo”, “la que no es tan importante” y, sobre todo, en
la que “podrán subir su promedio”, o porque, tal vez, “era la única que se
les ocurrió como relleno”, y, además, si la reprueban, “es fácil presentarla y
acreditarla en extraordinario”. Así que éste es el panorama halagador con el
que se inicia un semestre de Geografía con mis alumnos.
Al comenzar cada ciclo escolar, me hago una y otra vez las preguntas
siguientes: ¿cómo pedirle a los alumnos que tengan un aprendizaje significa
tivo y amor por la Geografía cuando su cerebro y su mente aún no procesan
* Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Oriente.

su estadía en esta vida? Pues su papel de estabilidad no se hace presente y
existen diversas cosas en sus mentes que los hacen desviarse de ese camino,
en apariencia, lógico y fácil.
Los jóvenes del cch también son vulnerables, al igual que los demás
que habitan en nuestro país. La depresión, la ansiedad, el bullying, los suici
dios, los desórdenes alimenticios, la violencia intrafamiliar, el alcoholismo,
el consumo de sustancias adictivas y los problemas económicos potencia
lizan la situación de falta de concentración, desgana, apatía, ausentismo y
falta de sentido de vida. Por ello, me cuestiono: ¿cuál es la solución para
todo este panorama que, como docentes, nos ha rebasado a algunos de no
sotros y que, en ocasiones, nos hace sentir que no existe una salida o una
respuesta que nos permita vislumbrar aunque sea una luz tenue en nuestra
práctica educativa?
Después de 25 años de actividad docente, puedo constatar que, con
el uso de tecnologías de vanguardia educativa, como la relajación, los ma
pas mentales, la gimnasia cerebral, la música, entre otras técnicas, la visión
que tiene el alumno cambia, sobre todo, porque aplica estas herramientas
en su aprendizaje, logrando así un conocimiento significativo e, incluso, la
gran mayoría de ellos, una asignación numérica aprobatoria.
Son varias las herramientas que me han apoyado para crear un pa
norama distinto y mejor en mis clases. No obstante, me centraré en una: el
49 manejo del estrés a través de la relajación.
Basándome en mi conocimiento sobre la dinámica mental en la me
Los Jóvenes
todología educativa (de acuerdo con el Método Silva), desde hace varios
años me atreví a compartir con los alumnos la relajación como elemento de
apoyo para mejorar el sentido de alerta en el aprendizaje de la Geografía.
Esta metodología brinda herramientas para mejorar nuestra subjetividad a
partir de la práctica de la relajación, la cual se relaciona con la producción
de ondas alfa en el cerebro (frecuencia cerebral vinculada con un proceso de
conciencia interna, tranquilidad, pensamiento, meditación y reflexión).
Se sabe que, en la medida en que el nivel de ansiedad de los alumnos
aumenta, se genera una menor cantidad de ondas de atención interna, es
decir, de ondas alfa, que se relacionan con la actividad cognitiva del pensa
miento (atención interna, según Silva), por lo cual los jóvenes que aprenden
la relajación adquieren, a su vez, la posibilidad de manejar su nivel subjeti
vo. Debido a ello, los jóvenes saben que la práctica de este aprendizaje no es
un lujo, sino una necesidad para la vida (Usanos, 1981). Por su parte, Rivas
afirma que “Este nivel, donde accedemos a una mayor conciencia interior,
348
nos permite mejorar el exterior, ya que la calidad de nuestras relaciones con
el entorno siempre dependerá de la calidad de nuestra interioridad, de lo
que pasa dentro de nosotros mismos” (2008:46).
En ocasiones, no es fácil comprender por qué los jóvenes, antes de
entrar a clases, desearían: llorar, golpear, gritar, abrazar, comer, sonreír, y
la mayor parte de las ocasiones ellos mismos no saben de dónde surgen
tan cambiantes y repentinos estados de ánimo. Por eso, antes de iniciar el
conocimiento de las unidades del programa de Geografía, dedico algunas
sesiones a explicarles, de manera general, el funcionamiento del cerebro, la
mente y la relajación.
También, los alumnos conocen aspectos generales del estrés, como
los siguientes:
a) Que, de acuerdo con Hans Selye (1975), fisiólogo y médico austriaco
(tal vez uno de los primeros investigadores del tema), se sabe que el
estrés es “una respuesta no específica del cuerpo a cualquier deman
da que se le hace”.
b) Que si nuestra respuesta es positiva, el estrés, que es energía neutra,
se vuelve algo positivo y se denomina eustrés. Si por el contrario,
nuestra reacción es de índole negativa, el estrés se convierte en dis-
trés. Por ello, el concepto negativo que algunos de nosotros tenemos
acerca del estrés no es el correcto, debido a que, en realidad, estaría
mos hablando de distrés. 49
c) Que existen enormes posibilidades de canalizar positivamente el es
Manejo del estrés y relajación...

trés: llevar a cabo las actividades con alegría, leer, disfrutar la mú
sica, tomar un descanso, reducir el número de horas en el trabajo
o escuela, eliminar la dieta basada en azúcares, realizar un ejercicio
agradable, caminar y disfrutar “respirar aire”, y, sobre todo, practicar
la relajación por lo menos una vez al día (Selye, 1975).
Los jóvenes saben que la relajación es un estado de conciencia in

terior, la cual, en diversas ocasiones, se define como una condición salu
dable del cuerpo y de la mente, sobre todo cuando sus músculos están en
reposo y sin tensión. Además, también consideran la relajación como una
experiencia consciente de felicidad, paz, alegría y tranquilidad. Asimismo,
tienen presente que su práctica brinda, entre otros, los beneficios siguientes
(Rivas, 2008):
a) La producción de ondas alfa en nuestro cerebro, lo cual proporciona
al organismo un estado de equilibrio y bienestar que permite liberar
tensión muscular y reaccionar ante los estímulos con más tranquilidad
349
b) El favorecimiento de la oxigenación celular, con lo que el ritmo res
piratorio es más lento y la inhalación más profunda. Gracias a esto,
se hace presente una mejor ventilación pulmonar y oxigenación, las
cuales contribuyen a una salud óptima
c) La promoción de una mejor circulación sanguínea
d) El equilibrio de los índices de colesterol: hay más presencia del coles
terol de alta densidad (hdl), evitándose el desarrollo de problemas
cardiovasculares
e) Reducción de la ansiedad, ya que disminuyen los índices de ácido
láctico, el cual se relaciona con los síntomas de la angustia
f) Producción y buena condición de las células blancas, que benefician
el sistema inmune
g) Producción de endorfinas (neuropéptidos o químicos que utiliza
nuestro sistema nervioso para modular su actividad y tener un esta
do de alegría y felicidad).
Gracias a la Ciencia, se sabe que los anteriores efectos fisiológicos de

la relajación se manifiestan con una práctica mínima de 15 min diarios. La
relajación guiada en el salón, aun cuando no rebasa los minutos reglamen
tarios, permite que los alumnos se sientan con mayor disposición, atención,
tranquilidad y gusto por iniciar el aprendizaje geográfico. Una vez que los
49 jóvenes practican la relajación, externan su deseo de que se instituya al ini
cio de toda sesión e, incluso, antes de un examen. Año con año, con felici
dad constato que, cuando los alumnos manejan el estrés por medio de la
Los Jóvenes
relajación, también van creando la antesala para una actitud más positiva,
no sólo en la clase, sino también con sus compañeros y su familia.
Con los ejercicios de relajación, los alumnos mejoran cuatro áreas:
• Salud
• Aumento de las competencias emocionales, como la autoestima
• Mejoramiento de la convivencia en el aula
• Generación grupal de una mejor disposición en la relación entre
pares, apoyo académico, asertividad en el trato, confianza y optimis
mo, lo cual repercute hasta en mejores calificaciones.
En conclusión, la relajación puede ser utilizada como una herra

mienta para mejorar el aprendizaje de los jóvenes, así como para desarro
llar capacidades como: atención, observación, imaginación, percepción,
memoria, concentración y contacto directo con ellos mismos. Además,
350
ayuda a prevenir el distrés, la ansiedad y la tensión emocional, al cambiar la
perspectiva que tienen de ellos mismos.
Ante este panorama, es significativo generar la relajación como prác
tica cotidiana en la clase debido a lo que implica para los jóvenes, pues,
como bien dice Natanhiel Branden, quienes la practican, como seres hu
manos no se esconden de sí mismos, pero tampoco están en guerra consigo
mismos (Branden, 2002).
REFERENCIAS
Branden, N. (2000). Los seis pilares de la autoestima. Madrid: Paidós.
Rivas, R. A. (2008a). Saber pensar. Dinámica mental y calidad de vida. Barcelona: Edi-
ciones Urano.
__________. (2008b). Saber pensar. Dinámica mental y calidad de vida. Barcelona:
Ediciones Urano:46.
Selye, H. (1975). Tensión sin angustia. Madrid: Ediciones Guadarrama.
Usanos, P. (1981). Control mental y personalidad. México: Offsett Multicolor.
49
Manejo del estrés y relajación...

351
tercera parte
EXPERIENCIAS
DE LOS
ALUMNOS
50
Sergio Alejandro Díaz Martínez*
Ser joven y ser estudiante
T
odos tenemos un destino. Todos tenemos una pasión, timón que nos
dirige a ciertas materias o conocimientos. Creo que debemos conocer
esa virtud para aportar lo mejor de nosotros a la sociedad. Estoy en
contra de que la educación sea obligatoria, porque se vuelve una imposición
y llega a convertirse en algo rutinario, hasta molesto, olvidando los pequeños
destellos de luz, combinaciones de diversos sabores encontrados en nuestra
saliva al descubrir el mundo, nuestra realidad o enfrentarnos con las proyec
ciones de un futuro.
En cambio, si dejamos que el ser humano entre en contacto con fac
tores como libros, museos, pinturas y conversaciones que lo impacten, éstos
le generarán preguntas a las cuales buscará respuestas. De la misma manera,
se debería llegar a las ciencias como lo hicieron los mismos padres de éstas,
por medio de la relación con el entorno, no con la imposición de realizar 50
operaciones en un libro de matemáticas, sin saber su utilización y sólo por la
memorización, para obtener una despedida de la escuela o, más triste aún,
del conocimiento.
Todo esto nos lleva a preguntarnos cuál es la idea de nuestra educa
ción: ¿el mantenimiento de las máquinas ya existentes, la memorización de
conceptos? Entonces, ¿dónde queda la creación, la imaginación, la b úsqueda
* Colegio Hermann Hesse.

de cambios? Podríamos argumentar que es un problema generacional. Co
nociendo la generación “Z” o actual como la silenciosa, amodorrada, poco
interesada en la educación (carrera profesional), con el interés de mezclar el
trabajo con el entretenimiento, preocupada sólo por el presente.
Tal vez el gobierno ha legalizado esa educación para tener control
ideológico y sobre los conocimientos que tiene su población, para que,
cuando las personas se den cuenta de lo que está pasando, se encuentren
atolondradas, deprimidas, sin encontrar forma de producir un cambio.
Pero para eso escribimos esto y se da un debate: para generar conciencia y
que, en el futuro, se dé un cambio.
50
Los Jóvenes
356
51 Redes sociales, tecnologías
de la información
y de la comunicación
Diana Gabriela
Hernández Jasso*
N
o cabe duda de que la característica principal de mi generación es
el uso de Internet y, con él, el uso de las redes sociales. Éstas pueden
resultar útiles; en mi opinión, lo más importante que podemos ob
tener de ellas es el compartir información de una manera rápida y sencilla;
posteriormente, la comunicación con familiares, amigos, compañeros, pro
fesores e instituciones, o simplemente, como un medio de entretenimiento.
Además de lo mencionado, una de las grandes ventajas de las redes
sociales es que se puede seguir en comunicación con personas que no se
frecuentan, o bien, buscar personas a las que se conoció hace mucho tiempo
y con las que no se siguió en contacto.
En contraste, una gran desventaja es que se va perdiendo poco a poco
la interacción cara a cara con las personas, ya que, en lugar de ver las redes
sociales como una herramienta, las vemos como una necesidad, a tal grado
que preferimos comunicarnos con las personas a través de éstas que hacerlo
de frente. Así, las redes sociales se convierten en parte de nuestra vida coti
diana, nos volvemos dependientes de ellas, les damos mayor importancia,
tiempo de dedicación e, incluso, nos olvidamos de nuestras demás activida
des como estudiar, hacer tareas, ejercitarnos, pasar tiempo con la familia y
* Escuela Nacional Preparatoria plantel 2, “Erasmo Castellanos Quinto”.

amigos, trabajar (en caso de los jóvenes que ya trabajan), incluso reempla
zamos y disminuimos nuestras horas de descanso.
Me parece bien que aprovechemos y sepamos cómo utilizar las re
des sociales, pero no debemos olvidarnos de que son sólo una herramien
ta. En la actualidad, en nuestra sociedad es casi imposible vivir alejado
de ellas, debido a que la mayoría de los jóvenes cuenta con una red social
como mínimo.
Es importante que mi generación domine las nuevas formas de in
formación, pero es aún más importante que el dominio de estas tecnologías
no afecte su interacción con las demás personas; que sepa cómo dirigirse,
expresarse, darse a entender y, sobre todo, que aprenda a ordenar las prio
ridades, dando un tiempo específico y necesario para realizar cada una de
sus actividades.
51
Los Jóvenes
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52
Luz María Montes González*
S
er joven es más difícil que ser un niño o un adulto. Cuando se es niño,
se vive sin prejuicios, absorbiendo lo que vemos y escuchamos en
nuestro alrededor, casi siempre sin otra preocupación que la dificultad
de las materias que no nos gustan, los juegos o el programa de televisión
que nos encanta. Cuando se es adulto, el camino de vida ya está elegido: ser
profesionista, ama de casa, dueño de tu propio negocio o, incluso, aquéllos
que están sin rumbo, perdidos en el vicio, son prácticamente autosuficientes
y, a pesar que las problemáticas que esto conlleva, ser adulto es haber pasado
el largo trecho que separa ese mundo de nuestra infancia.
Cuando se es joven, se está en constante en proceso de cambio, de
duda y de experimentación. Se trata de una etapa que no es sencilla, pues
hemos dejado atrás el interés por el mundo en que nuestra vida es decidida
sin cuestionar y nos conformamos con simples juegos; pero aún no somos
considerados adultos y ante ellos no podemos todavía tomar decisiones,
pues no estamos “preparados”, aunque sí debemos asumir los castigos como
tales. Nos interesamos ahora en otra clase de cosas, de juegos, de ropa y de
gente, pues estamos en la búsqueda de nuestra propia identidad, de nuestra
vida casi independiente, con una opinión casi propia, en un proceso donde
descubrimos nuestra sexualidad, nuestro carácter, elegimos nuestra carrera,
* Colegio Hermann Hesse.

si es que queremos estudiar, y encontramos nuestra postura ante la vida, la
cual se vuelve drástica y trágica, en virtud de que estamos en una constante
línea de fuego entre las críticas de nuestra familia, nuestros amigos, nuestra
pareja y la cada vez más enigmática sociedad.
Pero ser joven no implica sólo críticas y dudas existenciales, a pesar
de que están todo el tiempo ahí; ser joven es ser libre de descubrir, de vivir
el momento, de equivocarse un sinfín de veces y seguir adelante; ser joven
es poder decidir nuestro camino, a través de las experiencias que vamos te
niendo. Sin duda alguna, ser joven es la mejor etapa de la vida, pues nuestra
mente se abre ante el mundo que nos espera y nos permite elegir con qué
ojos miraremos nuestra realidad.
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Los Jóvenes
360
53
Carlos Alejandro
Alvarado Salguero*
S
er joven y ser estudiante parece ser todo un reto en este momento de
tensión en México y el mundo, donde vivimos inmersos en una serie
de problemas a los que generaciones anteriores se han tenido que en
frentar y en algunos otros que han surgido en torno al internet y lo que éste
implica. Crisis económica, corrupción, inseguridad, protestas, redes socia
les son algunas de las tantas cuestiones a las que nos enfrentamos, día a día,
en nuestras casas y escuelas.
Somos el reflejo de nuestra sociedad y familias, y, como éstas, los jó
venes estudiantes estamos divididos desde los salones de clase hasta las ins
tituciones mismas. Asimismo, muchas veces practicamos la intolerancia y la
violencia, llegando hasta los golpes e insultos verbales y en las redes sociales.
Esta división y el idealismo de los jóvenes hacen que seamos manipulados y
nos volvamos parte de todo aquello que criticamos.
Es más fácil dejarnos llevar por lo que nos dicen los demás, pero hay
que ser críticos y emprendedores. En un sinnúmero de ocasiones hemos es
cuchado que de las pequeñas acciones surgen los grandes cambios. Como
estudiantes, es necesario que emprendamos esas pequeñas acciones.
El panorama que tenemos ante nuestros ojos no parece ser halagador
y, a pesar de que somos jóvenes, tenemos sobre nuestros hombros una in
mensa responsabilidad, pues de nosotros depende el futuro de nuestro país.
* Escuela Nacional Preparatoria, plantel 2 “Erasmo Castellanos Quinto”.

De una u otra manera, ya somos parte de los problemas que afectan nuestro
entorno, pero puede que también seamos parte de la solución.
Debemos aprender de los errores de las generaciones pasadas y dejar
de lado el pensamiento mediocre y la ignorancia que consume a la sociedad.
Para ello, sólo hay un camino: la educación. Nosotros tenemos la facultad de
elegir qué haremos con el conocimiento que recibimos día a día y cómo lo
aplicaremos. Es momento de dejar de quejarse y empezar a actuar.
¡Soy joven y soy estudiante. Está en mí decidir qué futuro quiero vivir!
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Los Jóvenes
362
54
María José Andrade Galindo*
S
abemos qué es ser estudiante. Nosotros somos estudiantes y no hay un
límite de tiempo para serlo o no serlo; se puede tener 10, 20, 40 o los
años que quiera, mientras que estudie y tenga el propósito de aprender
algo. Pero, ¿qué es ser joven?, ¿ser joven se mide por la edad?, ¿o acaso se
mide por la madurez?
¿Qué es ser joven?, ¿alguna vez te habías hecho esa pregunta?
Yo creo que ser joven no es sólo cuestión de edad, sino de espíritu.
Física y biológicamente puedes ser una persona adulta, pero quizá tu espíri
tu siga siendo joven, te quieras divertir y tengas muchísima energía.
Pero al igual que ser joven es padrísimo, quizá, biológica y física
mente hablando, nos da muchísima energía, nos hace sentir que somos no
sotros contra el mundo, que sabemos todo de todo. Sin embargo, ser joven
es mucho más complicado que eso, porque si bien dejaste de ser un niño,
no eres aún un adulto. Todos esperan cosas de ti, pues ya creciste, pero
todavía no tienes la experiencia y madurez que los años y la vida le han
facilitado a los adultos. Esperas poder ser libre, pero todavía no tienes las
bases necesarias para poder experimentar esa libertad, que va acompañada
de tantas responsabilidades.
* Instituto Asunción de México.

Ser joven es una etapa por la que todos pasamos, pero pocos entien
den. Es un proceso, un periodo de muchos cambios; de descubrir qué te
gusta, con quién te quieres juntar; de buscar quién eres y pensar qué quieres
y quién quieres ser.
Creo que es una etapa en la que tienes que echarle muchas ganas y
luchar por salir delante de la mejor manera posible. Es nuestra mejor etapa
y, como tal, la debemos disfrutar y sacarle provecho. Para mí, ser joven es
una oportunidad para mejorar cada día. Y para ti, ¿qué es ser joven?
54
Los Jóvenes
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55 ¿Qué es ser joven?
Nahomi Arias Hinojosa* ¿Qué es ser estudiante?
S
er joven es toda una complejidad: un mundo de ideas e ideales, un
universo de sentimientos, de pensamientos; es tener el reto de empe
zar a ser dueños de nuestra vida, de nuestro presente y estar dispuestos
a construir, por nosotros mismos, un futuro.
Ser joven es construir caminos y hacer aquello que jamás nos atre
veríamos a hacer sin tener miedo; luchar contra nuestros temores y asumir
con responsabilidad las consecuencias de nuestros actos; caernos y apren
der a levantarnos; ser capaces de convertir cualquier fracaso en una victoria;
aprender de nuestros errores y convertirlos en lecciones.
Ser joven y estudiante es querer ser algo más, algo por qué luchar,
tener una oportunidad que uno mismo construye; es tener la posibilidad de
conseguir conocimientos sobre la vida y entender el porqué del día a día.
Ser joven y estudiante es tener la curiosidad de aprender algo nuevo
a cada momento; tener como objetivo saber más, aumentar la cultura, volar
en horizontes diferentes; ser crítico, analítico, aquello que exigimos, que pe
dimos; forjarnos para ser hombres y mujeres intelectuales y sobresalientes.
Ser joven y estudiante es un privilegio que sólo se vive en una etapa
de la vida, una etapa maravillosa que te marca por el resto de tus días. Ser
* Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Sur.

joven es salir día a día a buscar nuevos desafíos; proponernos metas, luchar
por nuestros sueños.
Ser joven es ser estudiante, ser estudiante forma parte del reto de
ser joven.
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56
Valentina Miranda Pérez*
P
ara mí, ser joven es experimentar, descubrir cosas complicadas y po
nernos a prueba para que, en un futuro, podamos resolver nuestros
propios problemas. Los jóvenes queremos hacer muchas cosas, vivir y
disfrutar la vida al máximo. Éste es el momento de cometer errores y darnos
cuenta de que, en un tiempo no muy lejano, estos errores nos servirán de
experiencia para no volverlos a cometer.
Tenemos necesidades muy diferentes a los adultos; queremos inno
var, crear, salir de lo habitual, lograr nuestros sueños, pero, sobre todo, que
nos apoyen y nos escuchen. Porque hay momentos en que hasta nuestra
propia familia nos niega la oportunidad de ser mejores cada día. No quere
mos que rechacen nuestras ideas, sino más bien que nos den la oportunidad
de hacer algo mejor por la sociedad.
También, llega un momento hermoso en la etapa de ser joven: el
amor. Entonces, nos damos cuenta de qué tanto podemos hacer por alguien
y demostrarle ese gran cariño que le tenemos. Hacer locuras grandiosas e
inolvidables por alguien siempre se quedará guardado como un hermoso
recuerdo, tanto en tu mente como en tu corazón.
De igual manera, nos gusta divertirnos, es decir, convivir con nues
tros amigos y pasar buenos y gratos momentos en compañía de la gente que
queremos. ¿No han sido siempre así los jóvenes?
* Instituto Guadalupe Insurgentes.

Ahora bien, ser estudiante en esta etapa es observar, aprender de lo
que pasa en nuestra vida cotidiana, tratar de encontrar en el estudio el po
sible profesionista que pudiésemos llegar a ser. También, se trata de saber
acerca de lo que sentimos; tratar de explicar los hechos en nuestra vida y
nuestra vida en hechos; crecer y, más que nada, aprender de los pequeños o
grandes tropiezos que tengamos a lo largo del camino. Por eso debemos salir
adelante, con nuestra propia motivación, pero también con la motivación de
los adultos que están a nuestro alrededor.
Ser joven y estudiante es descubrir cada día nuevos ojos para ver el
mundo y mirarnos a nosotros mismos.
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Los Jóvenes
368
57 Las identidades juveniles
Michele Ruesga Tessan* y las culturas urbanas
F
ue Sigmund Freud quien explicó que el hombre se siente bien en gru
po porque se olvida de cargar con el “yo”. Los humanos tienen la ne
cesidad de pertenecer a un grupo donde se sientan cómodos, libres y
aceptados, gente con quien compartir las vivencias del día a día y el mismo
punto de vista sobre estas experiencias.
¿QUÉ SON LAS TRIBUS URBANAS?

Es aquella pandilla, banda o agrupación de jóvenes que se visten de modo
similar, tienen la misma ideología, mismos hábitos y gustos musicales, así
como también un área de reunión en común. Formar parte de una tribu
urbana significa tener un grupo de amigos similares a tu manera de sentir y
pensar con respecto a la sociedad en general, y que tienen un modo de vida
similar al tuyo.
Hoy día, en México, existen muchas tribus urbanas y éstas dependen,
entre otras cosas, del nivel socioeconómico en el que estés acostumbrado a
moverte, la educación que recibas y las oportunidades que se te presentan
en la vida.
* Instituto Tecnológico y Cultural (ITyC).

Las actividades que realizan estas tribus son diferentes entre ellas, ya
que el objetivo de cada una no es el mismo; sin embargo, tienen un propó
sito en común: estar juntos por ser semejantes.
En mi opinión, pertenecer a una tribu no es ni bueno ni malo, por
que todos debemos tener un grupo de amigos con quienes nos sintamos
cómodos y podamos compartir nuestra opinión, sin sentirnos intimidados o
avergonzados por lo que los otros integrantes pensarán. Sin embargo, es
importante destacar que hay ciertas conductas que algunas tribus adoptan
y que pueden ser intimidantes para las personas en general. Por eso, es
común que algunas tribus sean más aceptadas que otras por la sociedad.
En general, va a ser más atemorizante ver a alguien vestido de negro,
con unas botas grandes y piercings por todas partes, que a alguien vestido con
unos jeans y una camisa, o bien, ver a una persona escuchando heavy metal,
que oyendo una balada. No obstante, cada quien tiene sus gustos y prefe
rencias, y esto no se puede juzgar, ni se puede hacer nada para cambiarlo,
ya que no se puede obligar a nadie a pertenecer a un grupo de personas con
el que no se siente cómodo.
57
Los Jóvenes
370
58
Paola Castillo Nacif*
¿ Qué es ser joven? No es sólo una etapa, ser joven representa mucho más que
eso: es algo diferente para cada persona. En este periodo, nuestras vidas
se ven afectadas por una infinidad de cosas y una de ellas es ser estu
diante, lo cual no es nada fácil. Ser estudiante a nuestra edad representa
empezar a tener más libertades, pero, al mismo tiempo, más obligaciones.
Cuando eres joven comienzas a tomar tus propias decisiones, ya nadie te va
a estar recordando a cada rato qué es lo que tienes que hacer, ¿o sí? Ésa es la
parte confusa de nuestra situación.
Al ser jóvenes y estudiantes en la actualidad, nos enfrentamos a si
tuaciones que pueden parecer no tan complicadas a los ojos de los adultos,
pero, para nosotros, representan una inmensa confusión. Ésta es la etapa
en la que ya puedes empezar a tomar tu camino y saber que cada paso te va
a llevar hacia un bien o hacia un mal. Pero, “¿cuál debemos tomar?”, “¿cuál
es el camino bueno?”, “¿cuál es el malo?”, “¿qué hago?”, “¿y si me equivoco?”,
“¿qué pensarán de mí?”, “¿alguien podría decirme qué hacer?”, “no quiero
que me digan qué hacer”.
Todo esto pasa por nuestras mentes. Y a eso hay que agregar tareas,
profesores, proyectos, exámenes, obligaciones en nuestras casas, amigos, pare
ja, familia, expectativas, problemas de autoestima, cambios, cambios y más
* Instituto Juventud del Estado de México.

c ambios. Es exhaustivo en realidad. Parece como si las 24 h no fueran sufi
cientes. Creemos que es el fin del mundo, que no sabemos lidiar con esto, y
es que el mundo en el que vivimos cada vez es más competitivo y nos exige
más. Pero, con todo esto, nuestra ventaja es, precisamente, el ser jóvenes.
Somos novatos en el mundo, apenas empezamos a darnos cuenta de
quiénes somos, a encontrarnos, y esto es, desde mi punto de vista, nuestra
ventaja. Tenemos ideas nuevas, ganas de expresarnos y que el mundo nos
oiga; somos el futuro del país y del mundo. Estamos a tiempo de elegir
quién queremos ser en la vida. Empezamos a plantearnos metas y a hacer
todo para alcanzarlas. Podemos cometer errores, pero no importa porque
ser joven es justamente para eso, para cometer errores, aprender de ellos
y seguir adelante.
Esta etapa es como un ensayo antes de salir al mundo real, ¿y qué haces
en un ensayo?, pues te preparas, te diviertes, te equivocas, aprendes, convives; te
corrigen, vas mejorando hasta llegar al día de la gran función, y ese día, en
nuestras vidas, será el día que seamos autosuficientes, independientes, listos
para enfrentar la vida real. Y cuando estemos ahí, sabremos que todo valió
la pena: esas desveladas antes del examen final, esos trabajos tan pesados,
esas materias difíciles, ese profesor tan exigente; hacer cosas que a veces no
te gustaban, que no eran divertidas, pero que tenías que hacer para llegar a
eso, a ese día en que vas a dedicarte a lo que sí te gusta, a lo que has deseado
58 por tanto tiempo.
Sabremos que, aun cuando en su momento no lo parecía, todo eso
Los Jóvenes
fue por nuestro bien, para ayudarnos, para prepararnos, para llegar bien
y alcanzar nuestras metas. Entonces podremos ver hacia atrás y recordar
esta etapa, la juventud, con todo lo que representó para nosotros, las per
sonas que estuvieron cerca, nuestra escuela, nuestros profesores, nuestros
amigos, nuestros padres, y sentirnos orgullosos de haber estado ahí. Sí, la
extrañaremos, pero seguiremos adelante con entusiasmo por lo que nos
espera y la recordaremos como la mejor etapa de nuestras vidas.
372
59 Redes sociales, tecnologías
de la información
y de la comunicación
Paola Fuentes Duclaud*
V
ivimos en un mundo donde cada vez más la tecnología se vuelve
parte de nuestras vidas y donde los seres humanos, día con día,
dependen más de ella. Es impresionante ver cómo hace unos años
no existía ningún tipo de red social como Facebook® o Twitter®, y hoy día,
pocos no son parte de este mundo virtual. Hay niños que desde los cinco
años juegan con iPads® y adolescentes que dominan las computadoras más
que un adulto especializado en ellas.
Las redes sociales son un medio que nos sirve para comunicarnos,
compartir algún pensamiento, foto, entre otros aspectos de nuestra vida.
A través de ellas, la gente se conoce, comenta y se entera de cualquier cosa
que se le haga interesante sobre alguien. En ocasiones, pueden beneficiar
nos, ya que son algo con lo que te puedes entretener por un rato, pero el
problema es cuando esto se vuelve un vicio o, peor, cuando se usa para ir
en contra de alguien.
Un ejemplo perfecto de cómo puede perjudicar una red social es el bu‑
llying, ya que hay quienes se aprovechan de la rapidez y, en especial, del
número de personas que pueden llegar a ver al mismo tiempo cierta foto o
comentario burlón, y lo peor es que, en el momento en que esto sucede, no
hay vuelta atrás. Además, este tipo de programas que tienen los celulares,
* Colegio Vista Hermosa.

computadoras y iPads pueden servir como distractor, ya sea mientras se con
duce o en la escuela.
Claro que ésta es sólo una manera de ver las cosas, porque si la tec
nología es utilizada de manera adecuada, nos puede ayudar de muchas
maneras. Por ejemplo, es bueno tener a la mano un celular para cualquier
tipo de emergencia, como un choque o en el momento en que tus papás te
llaman para saber dónde estás. También, si necesitas buscar algún tipo de
información, en cuestión de minutos la puedes saber.
En mi opinión, las redes sociales y la tecnología son algo inevitable
en el mundo actual, ya que cada vez crecen más, pero lo más importante
es saber qué momento y tiempo es el mejor para poder disfrutar de ellas.
59
Los Jóvenes
374
60 Las identidades juveniles
Ricardo Rosales
de Paula Muñoz*
y las culturas urbanas
P
ara mí, los miembros de las culturas urbanas y mucha gente en gene
ral son exagerados; esto, en un buen sentido, ya que tienden a tener
un enfoque desmedido en sus opiniones. Considero que las culturas
urbanas, a fin de cuentas, tienen un mismo origen: son homogéneas aunque
en apariencia sean heterogéneas.
El tipo de música que escucha la gente o los libros que lee o que no lee
están basados en estereotipos que contribuyen a formar las culturas urbanas.
Ellas se estructuran de manera semejante a los tejidos y órganos de un ser,
donde se unen las células mismas. También se encuentra el caso contrario,
los que están en contra de estas culturas, existiendo una “cultura disidente”.
Todas estas formas de pensar y ser son exageraciones de un sólo punto
o característica que es inherente al ser humano, aunque existen varias que lo
conforman en su totalidad, gracias a que consta de distintas emociones, face
tas, formas y estados. Las culturas urbanas e, incluso, las ideologías que han
surgido en la Historia, son sólo un rasgo acentuado de múltiples colores que
han formado al hombre en cuanto género.
Todos esos colores son netamente humanos y pueden observarse al
gunos de ellos en la Naturaleza, en la concepción de los seres vivos, don
de podemos encontrar el equivalente de una cultura urbana. Un ejemplo
* Preparatoria La Salle del Pedregal.

es cómo se parecen los “emos” a la “no me toques” (Mimosa pudica), una
planta que se contrae cuando “siente” que la tocan, para evitar que la da
ñen. Esto implica que los humanos no somos totalmente “emos”, “punks”,
“hippies”, “fresas” o “metaleros”, sino que somos parte de un rasgo que con
forma nuestra humanidad.
Si se tomase en cuenta que todos compartimos la misma esencia hu
mana, habría menos lugar y posibilidad para la discriminación que se da
entre varias de las culturas urbanas, ya que debe considerarse que cada una
de ellas nos retrata en una parte de nuestro ser.
60
Los Jóvenes
376
61 Sexualidad, género
Karla Gabriela Rojas González* y diversidad
P
ara iniciar el tema, se mencionará que la sexualidad no es algo nove
doso y que tampoco pasará de moda. Cabe señalar que la sociedad ha
tenido un avance relevante en la aceptación de personas con distintas
preferencias sexuales, y que las escuelas e incluso la sociedad misma pro
mueven la equidad de género y el respeto por medio de la divulgación de
información; sin embargo, aun hay personas homofóbicas, es decir, que no
toleran las relaciones homosexuales y son incapaces de aceptarlas.
Hoy día, lo que se pretende es que el número de personas homofóbi
cas se reduzca; por tanto, se debe enfatizar la perspectiva de género como un
conjunto de posibilidades con las que los seres humanos puedan mirar más
allá del sexo natural y las simbologías que han sido asignadas a los roles se
xuales. Esto involucra procesos de pensamiento que den una opción de vida
flexible, así como plantear un concepto de individuo que incluya un sentido
de participación, con independencia de su sexo y de su preferencia sexual,
como ciudadanos y ciudadanas con igualdad de derechos y obligaciones.
En la actualidad, existen varios programas que ayudan a fortalecer el
carácter integral de la educación sexual y que pretenden tener logros posi
tivos en diversos contextos, al ofrecer herramientas para que las personas
* Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Naucalpan.

vivan su sexualidad de manera libre y eviten situaciones de riesgo para su
salud física y emocional, donde la equidad de género sea una oportunidad
para su proyección de vida.
La sexualidad no sólo implica conocerse a sí mismo, sino también la
forma de relacionarse con los demás; por ello, se deben mirar las relacio
nes interpersonales como una oportunidad para comunicarse y convivir de
manera saludable y equitativa.
Para finalizar, se debe esclarecer que el ejercicio de la sexualidad
debe ser un acto placentero, saludable y responsable; de lo contrario, puede
presentar riesgos que afecten la salud y la vida no sólo de la persona, sino
también de su entorno familiar y social.
61
Los Jóvenes
378
62 Toma de decisiones: elección
de carrera y repercusiones
en la sociedad
Berenice Barrientos Alcántara*
P
rimero hablaré de lo que representa la elección de carrera y su impor
tancia en la etapa de la adolescencia.
La elección de carrera, como bien sabemos, es una de las deci
siones más importantes en la adolescencia, ya que en esta etapa estamos a un
paso de la universidad; pero, para ello, primero es necesario saber qué es lo
que te gusta realizar, para que, con esto, te sientas satisfecho con lo que haces
y no disgustado con lo que te establezcan los demás (ya sea la familia o la
sociedad misma), que te hacen creer o pensar acerca del campo profesional
en el que te puedes desempeñar a futuro.
La importancia de lo anterior radica, en que esta toma de decisiones
puede ser irreversible. Con esto quiero decir que, una vez seleccionada la
carrera, ésta seguirá su curso, a menos que tu elección en ese momento
fuera confusa (lo cual se busca evitar con la información e investigación que
realizas durante tu vida académica antes de elegir la carrera) o simplemente
no cumpla tus expectativas y decidas empezar de nuevo. Esto implica tam
bién una cierta pérdida de tiempo, aunque, si ya estás seguro, tendrás éxito
teniendo la certeza de que es otro tu verdadero camino.
Para los jóvenes, dos puntos importantes son: la autoestima y la au
tovaloración. Lo primero se refiere a cómo te ves tú y se puede manifestar
* Escuela Nacional Preparatoria, plantel 5 “José Vasconcelos”.

mostrando seguridad en ti mismo. Por ejemplo, si eres una adolescente que
padece obesidad, esto es lo menos relevante en relación con lo que en ver
dad le da importancia, que son las críticas de los demás, las cuales no son
agradables las persona, pero hay que tomárselo con gracia para seguir cada
quien con su vida. Respecto a lo segundo, pienso que es sentir qué tanto va
les como persona, así como la proyección que tienes de ti en un futuro: tener
un proyecto de vida que te conduzca a la satisfacción personal o “felicidad”.
La elección de carrera es una decisión personal que nadie te puede
imponer, ya sea por costumbre, creencia, sector social o cualquier otro fac
tor, para que estudies cierta carrera que a ti no te guste, y te haga infeliz.
Después, una cosa importante es no dejar que las personas manipulen tu
autoestima con un comentario o crítica. Créete capaz de realizar lo que
te propongas, sin importar qué tan complicado o fácil sea, el propósito es
hacer de ello algo único.
Como bien sabemos, en cualquier cosa que intentemos se presentan
obstáculos, los cuales, al principio, se verán como un problema, pero, en lo
personal, creo que ayudan a fortalecer tu decisión, a tal punto que te aferras
a ella y, por tanto, nada ni nadie te va a hacer perder de vista tu objetivo.
Si bien los trabajos se empiezan en un ámbito pequeño (ciertos casos), tú
pones el límite de qué tanto vas a crecer. Lo más importante es disfrutar y
divertirse a cada momento; después, el éxito surgirá de manera espontánea.
62 Me refiero al éxito como una palabra ambigua a la que cada persona brinda un
significado diferente manera: para algunos es estar en un escenario, para
Los Jóvenes
otros estar en una empresa, por ejemplo.

Pero, ¿cómo influye la toma de decisiones en la sociedad? Si en una
sociedad cada uno de los individuos o, al menos, la mayoría sabe tomar
una buena decisión en la elección de carrera, entonces se tendrán indi
viduos que, en un mediano plazo, estén económicamente activos en un
empleo relacionado con sus intereses y tengan esa curiosidad por seguir
aprendiendo más acerca del área, conviertan su trabajo en algo único y día
con día lo desarrollen con gusto. Por desgracia, en nuestro mundo capita
lista, la burguesía sólo ve por el interés personal, dejando de lado el bien
común, y menciono esto porque los ideales de la mayoría de las personas
(me incluyo) son similares: “poseer bienes materiales para la felicidad”. Por
ello, a veces nos olvidamos de objetivos que están más allá de lo material.
Pienso que si cada uno desarrollara lo que le gusta, la sociedad esta
ría mejor organizada respecto a las áreas de trabajo, así como al desempeño
de sus labores, además de tener la capacidad de tomar decisiones, desde
380
individuales hasta nacionales, y no estaríamos “manejados” por un mundo
capitalista del que todos somos “susceptibles”.
Por ejemplo, si comparamos alguna región de África con una de Es
tados Unidos, observaremos que existe una gran diferencia en cuanto a su
alimentación y lo único en común es la globalización. De esta manera, las
personas de África, debido a la globalización, tienden a dejar de cosechar
su alimento original para consumir productos importados, de modo que su
dieta se reduce a estos productos y, por tanto, son susceptibles de un ac
cionista que les vende estos artículos al precio que quiere. A causa de esto,
tienen una alimentación deficiente y hasta una esperanza de vida baja.
En contraste, la región de Estados Unidos, al tener sus habitantes
mayor capital, tiene una dieta mucho mayor, aunque también manejada
por un accionista, debido a que tienen esa idea de consumir lo que los me
dios de comunicación les venden (la burguesía).
Pongo este ejemplo para reflexionar sobre la toma de decisiones en
relación con la sociedad y el desarrollo de personas más analíticas y re
flexivas con respecto de nuestro entorno, para así hacer una introspección
acerca de su objetivo en la vida y en nuestro modo de ver el mundo actual.
Concluyo que la buena toma de decisiones personales, junto con un
pensamiento analítico y reflexivo, conduce a una sociedad en armonía, con
empleos que nos gustan, dando como resultado una economía favorable y
un patrimonio para las siguientes generaciones, no sólo material, sino tam 62
bién lleno de valores, esto, si somos únicos en lo que realizamos.
Toma de decisiones: elección de carrera...

experiencias de los alumnos
381
63
Aldo Jair Munguía Hernández*
Ignominia cultural
M
éxico es un terreno hostil, desértico, difícil para el desarrollo de
la cultura. Pocos son los que, sabedores de los perennes peligros,
deciden aventurarse a salvar ese afán por difundir el saber. En
primer lugar, el gobierno mexicano invierte una cantidad infame para el
impulso cultural, seguido de la falta de orientación en las instituciones
y el mínimo interés por parte de la población, todo eso hace una muralla
cuasi insuperable para el desnutrido individuo que intenta ir más allá de las
aspiraciones mediocres, de la falta de promoción y del árido panorama que
implica inmiscuirse en la cultura.
Por ello, es importante, a fe mía, rescatar la cultura, lacerada por la
indiferencia, la falta de impulso y el olvido ocasional, ya que hay una abso
luta necesidad de todos de explotar ese potencial, la vastedad de material
tangible y no presentado en cada rincón –por recóndito que sea– de este
país. Continuar con las aspiraciones titánicas de brindar a la mayoría de los
mexicanos las posibilidades del saber es fundamental, pues la educación,
sumada a la información orientada a crear un carácter crítico, es de gran
importancia para acrecentar las oportunidades en un medio difícil en el
cual México está incrustado.
Nosotros, como estudiantes, hemos adquirido un papel fundamental
en el proceso de culturización. En éste, jugamos una doble función: por una
* Escuela Nacional Preparatoria, plantel 2 “Erasmo Castellanos Quinto”.

parte, somos la materia prima de los impulsores y, en segundo plano, nos
convertimos en proveedores de ese mismo proceso que, hoy día, escasea.
Me parece que nutrir la cultura cimentará las bases de un renacer
social, de un cambio generacional necesario para el bienestar del país. Evi
dentemente, la cuestión de responder a ciertos intereses merma ese intento
por orientar las bases de una formación cultural. Los altos mandos están en
contra de dar cultura a los mexicanos, de dotarlos de la capacidad creadora
de la crítica: corren peligro con ello.
En conclusión, es tiempo de dar forma al cúmulo cultural, a su di
fusión, construcción y colocarlo como un pilar básico para el desarrollo
individual, que, a su vez, constituirá un impulso para el país, tan devastado
por estas hambres: la física y la de la psique.
Es tiempo.
63
Los Jóvenes
384
64 Las nuevas manifestaciones
Mercedes Michelle
Arroyo Pulido*
de la violencia
E
n la actualidad, debido a la transformación de nuestra sociedad y a la
globalización, la forma en que nos comunicarnos ha cambiado. Con
el avance tecnológico y la invención de las redes sociales, los seres hu
manos cada vez estamos más aislados, ya que el canal que utilizamos es un
aparato electrónico. De cierta manera, esto nos hace más propensos a sufrir
cualquier tipo de abuso o extorsión. Es importante que tengamos cuidado y
no demos nuestros datos personales a individuos que acabamos de conocer
mediante redes sociales.
Como jóvenes, muchos son los factores que intervienen en la forma
ción de nuestra personalidad. Es importante que nos desenvolvamos en un
ambiente sano y libre de violencia, para que, cuando concluya nuestro ciclo de
formación, seamos adultos responsables que cooperen en el mejoramiento so
cial de nuestro país. La familia es el principal núcleo que interviene en nuestro
desarrollo. La relación con nuestros padres y el ambiente que se viva en casa
son factores que determinarán si seremos o no personas violentas.
Nuestro desarrollo en la escuela también es de gran importancia.
La relación que entablamos diariamente con nuestros compañeros y pro
fesores determina el tipo de alumno que somos. Si ponemos atención a las
clases, sacamos buenas notas y respetamos a nuestros compañeros y maestros,
* Colegio Oparin.
vamos a tener un buen rendimiento académico; pero si nunca ponemos
atención a las clases, nos distraemos, no sacamos buenas notas y no res
petamos a nuestros compañeros y profesores, nuestro desenvolvimiento
escolar no va a ser bueno.
Hay chicos a quienes les gusta molestar a otros porque tienen algo
que ellos no y, sin darnos cuenta, ese puede ser un inicio de bullying, del
cual existen diversos tipos, pero ninguno es aceptable y no debemos dejar
que pase.
Como jóvenes, comprometámonos a acabar con la práctica del bu‑
llying para tener una sociedad tolerante y libre de violencia. Porque cada
persona tiene una forma de pensar diferente a la nuestra, debemos respe
tarnos para que exista multiculturalidad.
64
Los Jóvenes
386
65
Fernando Manzano
La libertad de expresión
Moctezuma*
L
a libertad de expresión es un derecho humano, señalado en el artículo
19° de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 y
en las constituciones de los sistemas democráticos del mundo. Es la
facultad que tienen los individuos de emitir sus opiniones, juicios o conside
raciones en torno a algún tema. Es el derecho que cada uno tenemos a decir
lo que queremos en el modo, lugar o situación que sea.
En nuestro país, “la manifestación de las ideas no será objeto de nin
guna inquisición judicial o administrativa, sino en el caso de que ataque a la
moral, los derechos de terceros, provoque algún delito o perturbe el orden
público. El derecho a la información será garantizado por el Estado”. Esto es
lo que dice el artículo 6º de nuestra Carta Magna, pero ¿realmente la liber
tad de expresión está garantizada?
No. Tradicionalmente, México no se ha caracterizado por ser un país
democrático. El autoritarismo, desde la época de la Corona española hasta
nuestros días, ha sido la constante y aquellas voces disidentes han sido bo
rradas del mapa. Lo sufrieron en carne propia los jóvenes estudiantes de
1968, muchos de los cuales fueron asesinados por manifestar sus ideas. Lo
han padecido miles de periodistas censurados o muertos en el ejercicio de
su profesión. Casas editoriales y periódicos han cerrado por practicar una
* Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Vallejo.

política informativa que provoca irritación en las altas esferas del gobierno
o grupos de poder.
“No comparto lo que dices, pero defenderé hasta con mi vida tu dere
cho a decirlo”. Esta frase, atribuida a Voltaire, el gran filósofo de la Ilustración,
adquiere hoy mayor vigencia que nunca, porque la libertad de expresión, la
manifestación de las ideas en un mundo globalizado y manipulado como
el que nos toca vivir, es algo valioso y nosotros, los jóvenes, los ciudadanos,
TODOS, estamos obligados a luchar por ella.
65
Los Jóvenes
388
66 Problemas políticos
Fernando Rodríguez Salcedo* de México a nivel global
¿ Por qué hablar de los problemas políticos y sociales de México a nivel

global? El gran problema que vive este país se disfraza con la creencia de
que la culpa la tiene el gobierno y, sí, claro que la tiene, pero, ¿quiénes
son las personas que conforman el gobierno? Pues sí, todos los mexicanos.
Al mencionar que el gobierno está conformado por cada mexicano,
decimos que lo componen desde las clases socioeconómicas más altas, has
ta las más bajas, pues la cuestión de fomentar valores, una cultura que está
ahogada en este país, no sólo es cuestión de las clases medias y altas, tam
bién involucra a la clase más baja, que, cabe mencionar, en ocasiones, son las
personas más ricas en valores, cuando creemos que los valores y las acciones
correctas sólo son de “las clases de arriba” o de “los que tienen dinero”. Iró
nico, ¿no?
Entonces, ahora tenemos dos puntos complejos: la preparación que
necesita el pueblo mexicano y el abuso de las autoridades.
Por un lado, como ya habíamos mencionado, en ocasiones, la gente
que menos recursos tiene resulta ser la gente con más valores, pero esto
va de la mano con que un país en desarrollo necesita líderes preparados,
honestos y con una mentalidad diferente a la de los mexicanos, que pien
san “si puedo hacerlo, voy a pasar por encima de los demás para quedar
* Liceo Mexicano Japonés.

yo arriba”. Y esto es algo que cada vez nos invade más, empezando por
nuestras autoridades y, por desgracia, extendiéndose a la gente que no tiene
conocimientos concretos de una ley o de lo que su “gobernante” realmente
está haciendo.
Lo anterior lo podemos encerrar con la palabra impunidad, que es
algo de lo que muchos mexicanos ya estamos cansados: que un individuo,
por tener un puesto más alto, pueda pisar a todos, sin importar las circuns
tancias. Y no, no es así; por eso hablamos de que el gobierno somos todos,
porque, para infortunio nuestro, la mayor parte del pueblo mexicano pien
sa así (por algo está la analogía de los cangrejos japoneses y mexicanos) y
por esto el país vive una crisis que no lleva meses o que inició en el sexenio
del señor Peña Nieto: esto lleva siglos y siglos, y nos tomará tiempo cambiar
la situación de este México engañado, sin intereses y, sobre todo, con una
ambición de poder desmedido y conseguido a corto plazo. Sin embargo, si
cada uno hace el cambio por sí mismo, aunque sea con pequeñas acciones,
México cambiará poco a poco.
66
Los Jóvenes
390
67 Las nuevas manifestaciones
Brenda Michelle
Mejía Martínez*
de la violencia
H
oy día, vivimos en una sociedad que día a día está cambiando, desde
su forma de comer y comunicarse, hasta su manera de vivir y actua
lizarse, lo que provoca un impacto en sus conductas, ya sea positivo
o negativo. En general, cuando se presenta una acción que pueda dañar la
dignidad o integridad de una persona se le denomina violencia. Una palabra
tan cotidiana que si se preguntara su significado a cualquier individuo, nin
guno podría mencionar la respuesta correcta. Esto no se debería al descono
cimiento del término, ni mucho menos a tener una idea errónea, sino porque
no se sabría desarrollar este concepto en su totalidad.
Es un hecho que la mayoría de las personas relaciona o identifica la
violencia con la agresión física; sin embargo, no en todos los casos se puede
presentar esta situación. Un claro ejemplo de violencia es el acoso por medio
de redes sociales. Este tipo de actos es cada vez es más frecuente, debido a
que con suma facilidad es posible contactar a una persona sin que se conoz
ca la verdadera identidad del otro. Aprovechándose de esto, se realiza una
serie de comentarios que llegan a asustar a la víctima, hasta un grado en
que puede provocársele un daño psicológico, sin la necesidad de utilizar la
violencia física.
Es importante recordar que la violencia ha estado presente a lo largo
de la historia, incluso en la Naturaleza, por lo que muchos se preguntarán por
* Colegio Tomás Alva Edison.

qué en la actualidad se cree que este factor ha crecido. La respuesta se podría
considerar sencilla; no obstante, se trata de la agrupación de varios hechos.
Uno de ellos es la falta de medios de comunicación en los siglos pasados. Por
otra parte, antes, a la violencia no se le daba la misma importancia que aho
ra, debido a que, culturalmente, este ímpetu tiene un significado diferente de
acuerdo con el contexto histórico en el que esté presente.
Por último, la violencia se ha diversificado para tomar nuevas tonali
dades alrededor de las sociedades actuales, pues ésta no es igual a la que se
vivía en la época colonial, ni a la que se vivió a principios del siglo pasado.
Es más, se considera tan diversa que, al inicio del siglo xxi, hace apenas 13
años, no se pensaba en la llamada “violencia virtual”. Estos factores obligan
a la población a buscar posibles soluciones para disminuir este problema.
67
Los Jóvenes
392
68 La juventud
Andrea Jocelyn Mora Méndez* y sus responsabilidades
Ú
ltimamente, he escuchado en un sinnúmero de ocasiones que “los
jóvenes son el futuro del país” y, debo admitirlo, nunca antes me
había dolido tanto como en esta ocasión, puesto que me pregunté:
en la situación en que se encuentra la juventud de hoy día, ¿será capaz de llevar
las riendas de un país?; estando nuestro México en decadencia, ¿podremos
los jóvenes sacarlo adelante? Si es así, ¿cómo lo lograremos?
En primer lugar, como parte de dicha juventud, es aberrante la mane
ra de pensar de algunos jóvenes: cómo prefieren asistir a una fiesta y llegar
a un estado de inconsciencia antes de visitar un museo para asistir a una ex
posición de arte. De igual manera, el desinterés que presentan ante los temas
sociales, con la triste mentalidad de “si a mí no me afecta, no importa”, así
como la falta de solidaridad ante situaciones tristes y lamentables.
Creo que, antes de pensar en el futuro, deberíamos replantear nues
tras actitudes sobre el presente: cambiar ese desinterés por un fuerte com
promiso social; interesarnos no sólo en nosotros mismos, sino también en los
demás; dejar a un lado la banalidad, marcar prioridades, convertirnos en
mentes revolucionarias que exijan mejores condiciones de vida para todos
por igual. Con esto no quiero decir que actuemos con violencia, todo lo
contrario: que cuestionemos y exijamos basándonos en argumentos sólidos,
buscando siempre el beneficio para la mayoría.
* Escuela Nacional Preparatoria, plantel 2 “Erasmo Castellano Quinto”.

Es verdad que, en los últimos años, nuestro país ha atravesado por
conflictos difíciles, pero si los jóvenes nos lo proponemos, podemos sentar
las bases para crear un cambio. Esto sólo lo lograremos con una mejor edu
cación. Para mí, este aspecto es el reto al que nos enfrentamos hoy día: crear
jóvenes conscientes, lo mejor preparados y educados posible, para que, en
un futuro, lleven a México hacia las vías del desarrollo. Sin embargo, no hay
que olvidar que esta educación no sólo se debe impartir a ciertos sectores
de la población: debe estar dirigida a la totalidad de ella, pues, si queremos
un país justo, debemos procurar, en la medida de lo posible, hacer que to
dos los jóvenes tengan las mismas oportunidades de desarrollo. Sólo así
seremos un país próspero.
68
Los Jóvenes
394
69 Ser joven
Josué Emiliano
Palau Rodríguez*
y ser estudiante
Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo,
involúcrame y lo aprendo.
benjamín franklin
A
mérica Latina es una región de contrastes, rica en diversidad, pero,
en algunos casos, carente de medidas que fomenten su reconoci
miento como parte importante de la riqueza cultural a nivel mun
dial. Y mientras nuestras características culturales e históricas nos diferencian
del resto del globo, representan una conexión importante entre los países
que la conformamos.
Dentro de los países de América Latina, encontramos una gran di
versidad que va desde las comunidades étnicas e indígenas (con rasgos,
lenguas y cosmovisiones de lo más variadas) hasta las minorías sexuales
(que ya no representan, como tal, una minoría) y las distintas expresiones de
la cultura urbana.
En México, uno de los principales problemas del sistema educati
vo es que, en medio de este arcoíris sociocultural, los planes de estudio
aplicados en las distintas escuelas y niveles académicos no son capaces de
satisfacer las necesidades particulares de los estudiantes, pues no reconoce
las diferencias existentes entre niños y jóvenes mexicanos.
Se podría decir que la educación en México es uniforme, cosa que, en
teoría, está bien, pero que, en su aplicación, demuestra grandes deficiencias,
pues, siendo como somos –una sociedad megadiversa–, los métodos tradi
cionalistas han llevado al sistema educativo a un punto crítico, donde las
perspectivas educativas de la sep empiezan a parecer obsoletas.
* Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Azcapotzalco.

Mucho se habla de una reforma educativa, al respecto hay opiniones
positivas y otras negativas. Lo cierto es que se necesita, pero es evidente que
no de la manera en la que se ha planteado hasta ahora. Es necesario conocer
el trasfondo de la educación en México para así realizar un cambio en pro de
la renovación de planes de estudios y técnicas de enseñanza más enfocadas
en las necesidades del estudiantado mexicano, reconociendo sus diferencias y
atendiendo sus expectativas de la forma correcta. Por tanto, es obvio que los
políticos no son las personas adecuadas para dar pauta a esta reforma, pues
ya no se trata de plantear presupuestos ni políticas sindicales, ni siquiera me
didas para la evaluación magisterial, sino de la creación de nuevos métodos
educativos y de una evolución en la perspectiva que se manejará al momento
de impulsar nuevos proyectos en esta materia.
No obstante, mientras las disputas se centran en temas vanos, el verda
dero punto a tratar queda a un lado. Nadie parece interesado en plantear una
resolución a este problema y, día a día, millones de niños quedan rezagados
tras las inútiles confrontaciones burocráticas. Puntos como la discriminación
escolar, el fomento a la diversidad, a la conservación de las lenguas indígenas
e infinidad de problemas derivados quedan pendientes, pues, a pesar del de
bate que se llega a generar alrededor de ellos, no se arriba a una conclusión
concreta que permita cosechar frutos reales en al ámbito educativo.
Empero, la ausencia no lo es todo. Creo con firmeza que no se está
69 hablando de una utopía, sino de una realidad que se construye de manera coti
diana. Cada vez se ve mayor interés entre los jóvenes por participar y combatir
Los Jóvenes
la indiferencia con la creatividad. Ellos encuentran en el diálogo ordenado su

principal herramienta para expresarse y llegar a un punto de acuerdo.
Se necesita conocer la perspectiva de los maestros, quienes adquie
ren su experiencia en las aulas, es cierto, pero de la forma correcta, a través
del debate pacífico y no de actos que atenten contra la legalidad e integri
dad de la ciudadanía.
En especial, hay que estar abiertos, conocer, no cerrarnos y aprender
de todo. Yo invito a los jóvenes a que sigan su curiosidad, encuentren en ella
el motor de su propia experiencia, investiguen, conozcan y se preparen,
pues, a partir de ahí, inicia nuestro campo de acción. Si deseamos un cam
bio en la educación, este cambio se ha de construir sólo desde la educación
misma. Vale la pena buscar una evolución, y más cuando se trata de un punto
tan importante como éste. Hagámoslo, pues, entre todos, como una única
sociedad, reconociendo que nuestro principal motivo es México.
396
70 Nos informamos de todo,
César David Luna Kuri* pero no sabemos nada
E
l Internet, junto con las redes sociales, ha tomado un papel protagó
nico en la sociedad actual y gracias a que la mayoría de sus usuarios
son jóvenes, resulta casi imposible hablar de ellos por separado; y es
que la juventud actual está tan ligada al Internet y la tecnología, que el 61%
de los jóvenes no concibe la vida sin ellos: son herramientas de información
más accesibles y rápidas que ninguna otra.
Sin duda, uno de los grandes rasgos que definen a la denominada
“generación del milenio” es la velocidad con la que se comunica. Generacio
nes anteriores, al no poder comunicarse a la velocidad a la que lo hacemos
nosotros, pasaban más tiempo hablando con gente mayor, a diferencia de
los adolescentes actuales, que lo hacen entre ellos. Esto tiene una gran re
percusión en su educación y se liga a la lentitud con la que maduran. Un
ejemplo de esto es que prefieren irse a vivir solos y casarse a edades mayores.
Nos denominan “el futuro del país”; se espera que esta generación sea me
jor que otras, pues, gracias a lo rápido que cambia su entorno, ha desarrollado
una capacidad adaptativa como ninguna generación anterior. Pero, ¿realmen
te es esta generación el futuro del país?, ¿estos impacientes jóvenes sin disci
plinar, sin respeto a ninguna autoridad, son el futuro? Dudo que un grupo de
personas carente de responsabilidad y de compromiso, que sólo piensa en su

comodidad, pueda llegar a resolver muchos problemas. Y es que, sin duda, el
narcisismo es un rasgo que nos caracteriza.
Somos la generación que odia cualquier tipo de injusticia, pero no
hace nada para detenerla; somos una generación que (no sé si por cobardía
o irresponsabilidad) no ha sido capaz de tomar identidad ni de hacerse res
ponsable de lo que dice o hace, ni de su futuro. Y es que parece que entre los
adolescentes opinar es una obligación; saber de lo que se opina, una opción.
En realidad, ésta es la generación de jóvenes que, con tal de ser al
guien, se convirtieron en cualquiera. La generación que será recordada
como la que se informaba de todo, pero no sabía nada.
70
Los Jóvenes
398
71
Gabriela Alejandra
Contreras Contreras*
P
ara identificar de mejor manera la relación entre las variables joven y
estudiante, debemos conocer qué significa cada una de ellas.
Ser joven significa estar en una etapa en la cual ves el futuro de
una forma positiva, donde forjas metas y trabajas duro para poder tener resul
tados próximos. En la juventud, empezamos a crear nuestro propio criterio, a
ser autodidactas y autónomos. Esta etapa brinda las bases para un futuro de
desafíos que serán complicados, pero no imposibles de superar.
El estudiante está en la búsqueda continua del conocimiento; no se
conforma con algunos aprendizajes, busca obtener más y superarse como
persona. El estudio va más allá de un salón de clases, es un estilo de vida
que te permite sorprenderte al adquirir un nuevo conocimiento y hacerlo
propio. A mi parecer, nunca dejamos de ser estudiantes, ya que siempre
aprendemos cosas que nos proporcionan una nueva habilidad.
Estas variables empiezan a interactuar en el nivel bachillerato. Por ex
periencia propia, he descubierto que, en la medida que una persona se com
promete con el estudio, puede llegar a tener grandes satisfacciones, tanto a
nivel personal como en la sociedad, ya que uno busca ser más competente
para no conformarse con lo que dicten las personas.
La escuela donde estudies puede influir de manera significativa en
ti. Yo lo hago en el Colegio de Ciencias y Humanidades, donde te enseñan
a ser autodidacta, preparándote no sólo para la universidad, sino también
para la vida diaria. Ahí aprendes a adquirir información de manera propia,
identificando lo que necesitas saber y cómo ponerlo en práctica.
Lo anterior, nos lleva a ser más críticos, buscando mejorar las formas
en que adquirimos la educación y cómo la empleamos. A título personal,
creo que incentivar a los alumnos a mejorar su rendimiento con actividades
recreativas como foros, salidas a las facultades, becas o reconocimientos
puede llegar a ser la diferencia entre la apatía y las ganas de aprender, y esto
no sólo para tener algunos alumnos destacados, sino una comunidad estu
diantil que comparta el hambre de sabiduría y que busque estar en constan
te aprendizaje, para que no sólo mejore la escuela donde estudiamos, sino
también el país en el que vivimos.
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Los Jóvenes
400
72
Óscar de los Santos Sánchez*
T
ú, como joven, ¿sabes quién eres? Y, en realidad, ¿sabes qué quieres?
Ser joven implica una serie de cambios tanto físicos como psicológi
cos constantes; es investigar lo nuevo, incursionar en aventuras y ex
perimentar nuevas formas de vida; buscar y encontrar tu identidad siendo
tú mismo; abrirte caminos, equivocarte, aprender y acumular experiencias.
Como jóvenes, tenemos derecho a tomar nuestras propias decisiones,
disponiendo de la información necesaria para elegir cómo queremos vivir y
expresarnos, sin afectar a las demás personas ni causarnos daño a nosotros
mismos. Tenemos derecho a decidir cómo vestirnos, qué música escuchar,
qué estudiar, qué pareja tener, entre otras cosas.
Ser estudiante, ¿es un derecho, una obligación o ambos? Ser estudian
te es todo un privilegio que, en ocasiones, no valoramos los jóvenes, pero
acaso nos hemos preguntado, ¿qué hay de aquellos jóvenes que no tienen
esa oportunidad de estar en un aula escolar y que, a diario, vemos limpian
do vidrios, vendiendo dulces o como tragafuegos, esto, aunado al desprecio
social? ¿Acaso no tienen derecho a estudiar?
Ser estudiante te abre la posibilidad de tener un proyecto de vida, que
implica una serie de responsabilidades tales como asistencia, puntualidad,
realizar actividades en clase, aplicar valores y el compromiso de estudiar,
que ofrece un mundo de oportunidades para alcanzar el éxito.
* Centro Universitario Patria.

Ser joven y ser estudiante trae consigo una serie de sacrificios y pri
vaciones, y asumir responsabilidades para las cuales quizá no estés prepara
do, pero de las que, con el paso del tiempo, recogerás los frutos. Esta etapa
de tu vida es la que definirá tu futuro. ¿Y tú qué quieres ser?
72
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Fernanda Díaz*
La educación como medio
para crear comunidad
L
as instituciones educativas tienen, como primera meta, cumplir el pro
grama académico proporcionado por otras instituciones que determi
nan qué es propicio enseñar y que no. En este proceso, en ocasiones se
olvida por completo, o al menos en parte, la importancia que tiene la creación
de comunidad dentro de las escuelas, sobre todo a nivel bachillerato.
Hoy día, las ponderaciones que se atribuyen a la mayor parte de las
escuelas tienen como base la calificación porcentual de sus alumnos, es decir,
el promedio que obtengan y cómo éste se refleja en los resultados de pruebas
nacionales. Tal es el caso del examen de selección para ingresar a las univer
sidades, la prueba enlace o la prueba ceneval. Siguiendo esta lógica, entre
mejores sean los resultados de los alumnos, la institución gana una especie
de “prestigio” académico.
Por supuesto que el conocimiento tiene una gran importancia en la
formación de los individuos, sobre todo, porque permite el crecimiento
académico de éstos; sin embargo, las más de las veces nos olvidamos de que
la realidad en la que vivimos exige más que meros saberes.
La importancia de la creación de una noción de comunidad a la par de
la educación reside en aprender desde asuntos de convivencia diaria hasta la
resolución de problemas a partir de colectivos y no de intereses personales.
* Colegio Madrid.
Es común olvidarnos de que crear una comunidad a partir de valores com
partidos genera un sentido de empatía y de pertenencia, esenciales para la
construcción de identidades en las etapas formativas.
El conocimiento colectivo que pasa de un humano a otro crea cultura,
y el papel de la escuela, en este caso, es formar una cultura de participación,
de conciencia personal, de respeto, de empatía. El erróneo pensamiento de
que la calificación que se obtenga evaluará tu desempeño escolar ha creado,
más que valores colectivos, una competencia eterna entre individuos.
No es por satanizar ni desvalorizar la educación académica, sino que
es cuestión de moderar el peso que ésta tiene con el valor que debería tener
la educación axiológica y de formación de comunidad, para educar indivi
duos con fuertes principios de respeto y empatía, así como con habilidades
críticas y académicas avanzadas. El diálogo a partir de los temas académicos
puede convertirse en una buena herramienta para obtener ambos conteni
dos formativos, además de los trabajos en equipo.
La educación institucional debe ser integral y concreta, pero, sobre
todo, debe dotarnos de herramientas para generar conocimiento y aplicarlo
en nuestra vida diaria: debe humanizarnos, hacernos parte de la sociedad.
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74
Francisco Daniel Lugo Vences*
S
er joven en la actualidad es un reto importante. No sólo vamos cre
ciendo conforme pasa el tiempo, sino que también nos vamos desarro
llando en los distintos ámbitos de la vida: culturales, sociales, depor
tivos, académicos, y vamos adquiriendo nuestra propia identidad. En esta
etapa, vemos un horizonte lleno de oportunidades maravillosas que la vida
nos da, y nos lleva a pensar qué tan lejos podemos llegar en nuestro futuro.
Sin embargo, el hecho de ser estudiante y joven es una situación difí
cil en estos días en nuestro país, debido a que cada vez menos jóvenes con
tinúan sus estudios por algún tipo de problema. Aquéllos que sí lo hacen,
se enfrentan a grandes retos durante su vida académica. Habrá estudiantes
que cada día intentan ser los mejores de su clase y sepan afrontar estos retos,
pero también habrá otros que no demuestren un buen desempeño y vean
la educación como una prueba imposible de superar y, por ello, en algunos
casos, abandonen la escuela.
Por otro lado, ser estudiante también tiene su lado positivo, ya que
puedes conocer tus habilidades y aptitudes, y desarrollarlas al máximo, y
encaminarte hacia algún área para, en un futuro próximo, poder elegir una
carrera universitaria y saber qué es lo que harás con tu vida. También, vives
los mejores momentos con tus amigos y compañeros de clase, con los cua
les pasas ratos increíbles.
* Escuela Preparatoria de la Universidad La Salle.

Una de las mejores cosas de ser estudiante es aprender y poner en
práctica tus conocimientos en cada momento de tu vida, y si algo debe que
dar bien claro es que en ésta no hay imposibles: puedes ser lo que quieras,
grande o pequeño, como quieras. Todo empieza en la imaginación; imagina
que eres el mejor y lo serás, imagina que puedes y podrás. Pero tienes que
acompañar tu pensamiento con la acción, de lo contrario, no pasarás de ser
un soñador.
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75
Vania Alexa García Bernal*
S
er joven es creerte capaz de lograr todo lo que te propongas; sentirte
libre para hacer y decir muchas cosas; pensar que todavía falta mucho
para ser mayor; tener ganas de aprender cosas nuevas; conocer gente
y lugares nuevos. Ser joven es creer que tienes la capacidad de cambiar el
mundo o, aunque sea, hacer algo por él. Ser joven es ser libre por un buen
rato, porque, aun cuando en ocasiones nos sintamos presionados, acorrala
dos, perdidos, sin rumbo, al final siempre nos llega ese sentimiento de saber
que todo va a estar bien, porque todavía soy joven.
Ser joven se relaciona con ser estudiante. Ésta es la edad donde lo que
aprendas en la escuela, ya sea la escuela normal o en escuelas donde tomes
otras actividades como música, teatro, danza u otras, va a permanecer a
lo largo de tu vida, y es cuando más le puedes sacar provecho a todo ese
conocimiento. Por desgracia, no muchos lo ven así y lo llegan a ver como
un castigo o una obligación que te imponen tus padres o la sociedad, y creo
que es una manera absurda de verlo. El poder describirte como estudiante,
para mí, es un privilegio y no una simple obligación del hecho de ser joven.
Creo que aquellos que tenemos la oportunidad de describirnos con
un “soy joven y soy estudiante” debemos sentirnos inmensamente orgullo
sos, porque otros no tienen el privilegio de llamarse así y nosotros, que lo
* Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Sur.

tenemos, debemos aprovecharlo al máximo. Ser estudiante es un privilegio
y no una obligación, porque es lo que nos va a permitir ser lo que creamos
que podemos llegar a ser.
Ser joven y ser estudiante es la mejor etapa de nuestra vida, pero tal
vez no nos hemos dado cuenta, porque a veces estamos tan concentrados
en quejarnos o hacer otras cosas que no nos percatamos, así que creo que
debemos disfrutar el poder describirnos así, porque, dentro de un futuro
no muy lejano, tal vez no dejemos de ser estudiantes, pero sí de ser jóvenes.
Por eso, ahora que somos las dos cosas, hay que darnos cuenta de que esta
mos viviendo la mejor etapa de nuestra vida.
Ser joven es la esperanza de luchar por construir un mundo mejor.
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76
Jaime Serret Esparza*
S
er joven significa estar lleno de vida, tener el mundo a tus pies, sentir
que eres fuerte y pensar que todo es diversión o entretenimiento. Sin
embargo, estamos en una época en la cual la vida allá afuera no es tan
sencilla como parece: la competencia es enorme y cada vez es más difícil
conseguir un buen empleo. Es cierto, ninguna meta es imposible si te lo pro
pones, pero nada bueno en el mundo te caerá del cielo. Entre los jóvenes, se
habla de redes sociales, fiestas, celulares, películas, música, deporte, amigos,
noviazgo, pero, ¿qué hay del futuro que nos aguarda? y ¿cómo podemos pre
pararnos para su llegada?
Muchos prefieren no pensar en esto y deciden perder el tiempo en
cualquier cosa, menos en estudiar, sin tomar en cuenta que el futuro está
cada día más y más cerca, y que las oportunidades son cada vez más escasas
y difíciles de conseguir. Otros se ponen a estudiar sin tregua y no se permi
tirán reprobar ninguna materia, pero aun así, ¿qué será de ellos? En diversos
empleos, a los jóvenes les piden “años” de experiencia para poder contra
tarlos, ¿de dónde podrán obtener esta experiencia una vez titulados?; si no
consiguen el empleo a pesar de ser los mejores, ¿qué pasará con ellos? Por
otro lado, la violencia en las escuelas y el bullying parecen ser más frecuentes,
provocando que todo esté peor día a día.
* Instituto Don Bosco.

En este sentido, cada vez son menos los jóvenes que realmente quie
ren estudiar y una buena parte de los que no estudian son reclutados por la
delincuencia organizada o el narcotráfico. ¿Qué se puede hacer para que,
en vez de que disminuyan los jóvenes que quieren estudiar, éstos aumenten
más y más?, ¿qué se puede hacer para impedir que se unan a la delincuencia
y cómo sacar a los que ya están dentro de estos problemas?, ¿cómo prote
ger a los jóvenes e impedir que consuman drogas o caigan en alguna otra
adicción?, y ¿cómo podemos sentirnos seguros en las escuelas sin que nos
pase algo?
Ser joven no significa no ser estudiante, al contrario, es la época en
que podemos estudiar y prepararnos para el futuro, y yo creo que se puede es
tudiar sin dejar de divertirnos o sin dejar de pasarla bien, pero, por desgracia,
aunque tengan la oportunidad de ser mejores y de triunfar con el mínimo
esfuerzo, algunos prefieren dejar los estudios al último.
Se dice que los jóvenes somos el futuro de México, pero ¿qué clase de
futuro le espera al país si los adolescentes son reclutados por el narcotráfico
afuera de las escuelas, si cada vez se promueve más la mediocridad y el no
esfuerzo, y si cuando los alumnos estudiosos buscan empleo no lo encuen
tran? Esto parece un callejón sin salida desde muchos aspectos de nuestras
vidas. Lamentablemente, esto pasa en la mayor parte de las escuelas, si no
es que en todas. ¿Cómo se podría cambiar esto?
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Los Jóvenes
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77
Karen Danhé Córdoba Rosario*
¿Qué es ser joven?
P
ara mí, la juventud es una etapa de transición en la que jugamos jue
gos de niños y vivimos la inocencia de creer a ciegas en cualquier
cosa; también, dejamos de escondernos detrás de nuestros papás y sa
limos al mundo; nos enfrentamos a miles de cambios en diversos aspectos;
hacemos miles de cosas por primera vez, algunas veces, cosas que no ima
ginamos llegar a hacer; experimentamos distintas emociones, desde alegría
o tristeza hasta euforia o depresión, y qué decir de las mariposas o clavos en
el estómago Creo que aquí descubrimos la vida, la conocemos por nosotros
mismos y nos preparamos para salir y enfrentarnos a un mundo diferente
de lo que nos contaban en las historias de fantasía, en los cuentos de hadas,
princesas o superhéroes.
Los adultos y la sociedad, en general, son algo confusos. Para comen
zar, nuestros padres no nos dejarán de ver como sus niños, esos pequeños
monstruos que no paraban de jugar y que, al final del día, se quedaban dor
midos en cualquier lugar, por lo que tenían que llevarlos a la cama cargando.
O qué decir cuando nos reíamos a carcajadas y nada nos preocupaba, sin
olvidar mencionar esa hermosa inocencia e imaginación que caracteriza a
un niño. Al tiempo que nos ven como sus pequeños, comienzan a tratarnos
como adultos: responsabilidades por aquí y por allá, y no sólo de su parte,
también de la escuela.
* Colegio de San Ignacio de Loyola Vizcaínas.

Esta etapa nos sirve para prepararnos para la universidad e ir pen
sando en nuestro futuro, donde todas nuestras decisiones y acciones co
mienzan a ser decisivas para un mañana y donde nos vamos alejando de
divertirnos y jugar para pensar en cuando seamos grandes. La mayor parte
del tiempo pensamos en qué hacer al otro día e incluso planeamos nuestra
vida y llevamos una agenda. Y, bueno, para la sociedad somos un caos.
He escuchado a los adultos decir que los tiempos han cambiado
y que la juventud va de mal en peor, pero, ¿en realidad es cierto que los
tiempos han cambiado? o, más bien, ¿son las circunstancias, el contexto y
las necesidades?
Los jóvenes nos regimos por modas, nos acoplamos a lo que nos
exige la sociedad para ser aceptados, porque eso es lo que buscamos: ser
aceptados y pertenecer a algo, como dice la frase: “dime de dónde vienes,
con quien andas y te diré quién eres”.
Los jóvenes somos el reflejo de lo que vivimos a diario, del ambien
te en el que nos desarrollamos. Estamos constituidos, por una parte, por
nuestros padres, por nuestra familia, por el lugar donde vivimos, por la
escuela donde estudiamos, por nuestros amigos, e incluso, por cualquier
fuente que pueda influir, y en esta búsqueda de identidad en la que nos
encontramos es donde somos más vulnerables, donde formamos el marco
de un rompecabezas que, día a día, vamos armando y donde, de repente,
77 llega una pieza que aparenta encajar a la perfección o, por el contrario, llega
otra que va en nuestro rompecabezas, pero no la unimos con la pieza co
Los Jóvenes
rrecta y pensamos que no es parte de nosotros. A estas piezas yo les llamo

personas, influencias, oportunidades y decisiones.
En ocasiones tenemos las piezas, pero no sabemos unirlas; para ha
cerlo, necesitamos de un guía, de un apoyo, pero, ¿quiénes se vuelven nues
tros guías?: medios de comunicación, redes sociales o, simplemente, lo que
se nos aparece, atrae nuestra atención y nos aleja cada vez más del mundo
físico para acercarnos al mundo virtual. ¿Alguien se ha preguntado por qué?
Cada vez la tecnología nos quiere facilitar la vida creando cosas inteligentes,
pero se nos olvida crear personas inteligentes; las personas quieren dejar “un
mundo mejor” para los jóvenes, pero ¿qué no sería más conveniente dejar
mejores jóvenes para el mundo? Y para dejarnos “un mundo mejor y darnos
lo mejor”, los padres salen a diario a trabajar, pero ¿se han dado cuenta de
que, en la medida en que más trabajan y cubren las necesidades materiales,
crean necesidades afectivas?
En este sentido, no son los padres los que tienen la culpa, nadie la
tiene, al final sabemos que lo hacen para que no pasemos por las mismas
412
necesidades que pasaron y tengamos cosas mejores, pero la sociedad cada
vez pide más y el trabajo los consume en mayor medida, y, al final, a los
adultos se les olvida a veces que también fueron jóvenes, que tenían muchas
inquietudes y necesidades (porque, como nos vemos, ellos se vieron alguna
vez), y es ahí donde no piensan en detenerse un momento para compren
dernos y entender el porqué de nuestra actitud.
Por último, al salir al mundo, las únicas armas que tenemos son los
principios y valores que nos han enseñado. Esas bases y cimientos, por las
malas influencias y la vulnerabilidad en la que nos encontramos, se van
cayendo y tomamos caminos más fáciles, encontrándonos con más y más
obstáculos y problemas, pero, a lo largo del trayecto, nos encontramos con
personas con características similares a las nuestras, creando así grupos con los
que nos identificamos y apoyamos para seguir nuestro largo camino.
Ser joven no es sólo una etapa, es eso que ni siquiera se puede expli
car, porque no somos niños ni adultos, somos el mañana de nuestro hoy, el
reflejo de nuestra sociedad, la energía y la esperanza para un mundo mejor
que ni siquiera la tecnología podría lograr.
77
experiencias de los alumnos

¿Qué es ser joven?
413
78
Karime Alejandra Ortiz Lozano*
Ser estudiante
C
urso cuarto de preparatoria y tanto mis objetivos como mis metas
son claros: tener una educación que me permita desarrollarme. Es
ahí donde me enfoco en el tema: ser estudiante. Veo un México que
ha dejado de querer ser inteligente, de usar buenos argumentos, cambián
dolos por gritos y hasta por agresiones físicas. Día a día encuentro en mi
vida alguna persona que deja de leer por enfocarse en videojuegos, en redes
sociales o en la televisión. En esos momentos es cuando viene a mí la duda
de cuántas personas en verdad se preocupan por su educación.
Se habla en México de reformas educativas y manifestaciones de
jóvenes estudiantes (enp, cch y sus derivados) por querer una educación
mejor para nosotros. Ser estudiante, para mí, es algo que, hoy día, no todos
podemos gozar. No es algo difícil de desempeñar, ya que de lunes a viernes
voy a sentarme en un salón y sólo escucho, escucho algo que se grabará en
mi memoria y se imprimirá en mí algo que podemos llamar aprendizaje.
Trabajo en mi futuro, día a día; mi desempeño escolar está motivado por
querer sobresalir y poder dejarle algo a este país: poder erradicar la corrup
ción, hacer un México más puro y respirarlo mejor. Para mí, ser estudiante
es poder hacer un cambio, caminando de manera distinta, dando lo mejor
en cada clase.
* Escuela Internacional.
En unos años, saldré de la preparatoria, en algunos más, de la uni
versidad y estaré lista para darle al mundo lo mejor de mí, dárselo a mi
país, que es a lo que me dedico, para que México sepa que tiene una estu
diante, de entre miles que cursan la preparatoria, a la que le preocupa su
país y que hoy se esfuerza para dejarle un futuro donde la vida sea menos
dura que la que vivieron las generaciones pasadas. Estudio por un cambio,
por una meta que superar, para poder desarrollarme en lo que quiero ser,
para hacer de mi país un lugar hermoso, no sólo por sus tierras y hermosa
cultura, sino también por aquella educación que alcance los grandes niveles,
con gente más preparada, más enfocada, a la que le interese el estudio: una
sociedad donde la palabra “ignorante” ya no sea usada para nombrarnos.
Para mí, ser estudiante es lo que de pequeña odiaba y lo que hoy amo
con pasión, para el día de mañana poder salir de la universidad y ser un ser
humano listo para dejar una huella en el mundo.
Y tú, ¿vienes conmigo, estudiando por un México mejor?
78
Los Jóvenes
416
79
María Fernanda
Lezama Pérez de León*
S
er joven es despertar a una mañana fresca y luminosa, llena de miste
rios, que el ser que la posee tiene en sí mismo la habilidad y la fuerza
para descifrar esos misterios.
Es tierra fértil donde sembramos ilusiones que se riegan con sonrisas y,
en momentos, con lágrimas: decepciones que dejan huella en el firmamento
de los éxitos logrados, al caminar por esos senderos de inocencia y sueños.
En pocas palabras, es el regalo del creador, que magnifica los talentos,
los cuales, con orgullo, son portados por esencias humanas sin importar el
género y que, mezclándose en las aulas, ansiosas por aprender, se aventuran
en el cosmos de las ciencias y las artes, donde encuentran acomodo y se
sacian con la luz que les regalan las letras y el valor numérico.
Hay otros senderos donde el desarrollo físico se encuentra en pleni
tud y se manifiesta de diversas maneras: corriendo tras el balón, brincando
para alcanzar el cielo o con la simple convicción que ser joven nos permite.
El tiempo que pasa desgasta este proceso que, paso a paso, se pierde al ter
minar el sendero.
Al final de la ruta, el camino del joven y el estudio se separan y existen
huellas del tiempo que se reflejan en la cara y en la mente. También está esa
gran sabiduría que con la juventud se paga al ser estudiante. El ser joven

y el estudio nos permiten el ascenso a los más encumbrados anhelos que
nuestra edad nos exige.
Joven estudiante, vuela alto, el conocimiento te libera de las cadenas
de la ignorancia. Y recuerda: cada que nace una etapa, la existencia cobra
un nuevo significado.
79
Los Jóvenes
418
80 Los riesgos psicosociales
en la adolescencia.
Fabiola Gómez García* Factores de vulnerabilidad
y de protección
R
ecuerdo que cuando era pequeña mi mayor problema era que mis ami
gos no me querían prestar sus juguetes. Lo único que quería era crecer
y estar en la prepa, sin saber lo que esto implicaba: llegar a esa etapa
en la que la vida te va a poner muchas trabas, pero depende de ti que puedas
pasarlas. Es la etapa en la que te das cuenta de que la sociedad en la que vives
siempre estará criticando lo que haces: que “si es bonita, se cree mucho y es ma
mona”; “si es fea, ni me acerco a conocerla”; “si es gordo, que se ponga a dieta”;
“si es flaca, es anoréxica”. ¿Por qué tratamos de caerle bien a una persona que ni
siquiera se toma la molestia de conocernos?
La misma sociedad nos dice que está mal que fumemos, que tome
mos, que nos droguemos, mientras, por ejemplo, tenemos videos musicales
de famosos en fiestas haciendo justamente lo que nos han dicho a nosotros
que no hagamos. Cómo quieren que no exista la anorexia y la bulimia, si en
los comerciales nunca se ha visto a alguien gordo o pasado de peso, si para
ser “bonita” tienes que estar flaca. Cómo quieren que el bullying desaparezca
si vemos a “nuestros ejemplos” día a día en la calle faltándose el respeto el
uno al otro.
Tristemente, vivimos en una sociedad en la que se te señalará por
cualquier acto, bueno o malo, en la que alguien siempre tendrá algo que
* Instituto de Humanidades y Ciencias.

decir sobre ti y en la que cien acciones buenas se olvidan con tan sólo una
mala. Aun reina el dinero sobre los sentimientos. Las cosas bellas de la vida
perdieron valor, ahora los “te amo” se dicen más que un “hola”. Las car
tas ya no existen, ahora todo el tiempo podemos enterarnos de lo que los
demás hacen a cada momento. Pero se vislumbra un rayo de esperanza,
aun quedan personas a las que les gusta soñar despiertas, que aunque sean
llamadas “raras” por ser diferentes, no seguirán los pasos de los demás; a las
que aun les importa la felicidad y el bienestar ajenos.
No dejemos de creer en nosotros mismos, en que, con los más míni
mos actos, podemos ayudar a cambiar la sociedad a la que pertenecemos.
No dejemos que los sueños se queden sólo en una idea: convirtámoslos en
metas por cumplir.
80
Los Jóvenes
420
en la adolescencia.
Daniela Rebollo Vieyra* Factores de vulnerabilidad
y de protección
P
odemos entender el término problema psicosocial como el fenómeno
que nos daña emocionalmente de manera directa y que, por consi
guiente, causa alguna repercusión en nuestro desarrollo social. Entre
los factores que pueden ocasionar estos problemas en los adolescentes, en
contramos: presión social, bombardeo de información errónea por los me
dios de comunicación, necesidad de pertenecer a cierto grupo, entre otros.
A pesar de que las razones pueden ser variadas, considero que hay
una característica en común, un punto clave para detonar estos problemas,
y éste es la baja autoestima. Por otro lado, no debemos olvidar que la presión
que se ejerce sobre los adolescentes acerca de lo que deben proyectar hacia
el mundo, es una imagen distorsionada de la que sería correcta: desde la
imagen física hasta la actitud que deben tener. Este tipo de personas que los
medios buscan crear son personas superficiales, que no le dan importancia
a los valores éticos, como: responsabilidad, tolerancia y respeto hacia los
demás y hacia uno mismo.
En ocasiones podemos juzgar rápidamente a un adolescente que ha
tomado decisiones equivocadas, como: pertenecer a una pandilla, caer en
la bulimia o anorexia, cometer actos que van en contra de sus propios prin
cipios y valores, o bien, por identificarse con algún grupo. Sin embargo, si

por un momento dejáramos de catalogarlos como “adolescentes problema”
y pensáramos en el porqué de sus acciones, tal vez podríamos darnos cuenta
de que han crecido en un entorno con algún tipo de carencia, desde econó
mica hasta afectiva, o tal vez son personas que, como la mayoría de nosotros,
han caído en los engaños de la publicidad, que nos vende una imagen de be
lleza y éxito que está por completo equivocada. Esto, de manera eventual, va
a salir a la luz en forma de inseguridad disfrazada de rebeldía e inconciencia.
Quizá, la única manera para prevenir estos problemas sea la con
cientización de los jóvenes, el crear una sociedad fundada en los valores
que deben guiar el rumbo de nuestra convivencia y desarrollo social.
81
Los Jóvenes
422
82
Uma Isabel Almada Ávila*
La familia de los jóvenes
La juventud es esa etapa maravillosa de la vida en que todo

está por hacerse; en que nos sentimos capaces de cambiar el
mundo […].
maría teresa magallanes
Y
o pienso que la familia es lo más importante porque, aunque tenga
mos tres, 15 o 50 años, necesitaremos de alguien y quién mejor que
nuestra propia familia, y no sólo me refiero a los de sangre, sino a
los amigos. Porque quién más sino ellos, que tal vez pasen por lo mismo o
simplemente se les hace más fácil entenderte y aconsejarte mejor.
Aunque los padres digan que la mayoría de tus amigos son una mala
influencia, tú los buscarás primero que a tus padres. Tal vez por eso los papás
se enojan o discuten por cualquier cosa. Y es aquí donde nosotros llegamos
a pensar: “mis padres no me tienen confianza”, “mis padres no me quieren”,
“mis padres no me escuchan”, “mis padres me critican”.
Sobre esto, me pregunto: ¿en alguna familia podrá haber una gran co
municación que evite pleitos, castigos y demás? Yo pienso que se basaría en
respeto mutuo, responsabilidad, libertad, comprensión, privacidad y con
fianza. ¿Queremos confianza?, supongo que hay que obedecerlos, aunque
estés en desacuerdo con ellos, porque es la forma con la que la vas a ganar.
Concluyendo, dime: ¿cuándo fue la última vez que les agradeciste por
todo su esfuerzo y dedicación? Agradéceles, porque ellos están aprendien
do, día con día, cómo ser mejores y, como humanos que son, tienen fallas
y aciertos. Esto también se debe a que aprenden a ser padres por el método
de ensayo y error.

83 Lo prohibido se vuelve tentador.
Alejandra Andrade Almanza* La familia de los jóvenes
U
n gran número de los problemas actuales de la sociedad mexicana
se derivan de una cultura bastante cuadrada. Durante generacio
nes han existido actitudes machistas, racistas, elitistas y de todo un
poco. Esto no quiere decir que México sea el único lugar en el que ocurre
esto, pero, específicamente en nuestro país, hay personas poco cultas y otras
por completo indiferentes a los cambios que ocurren en nuestro contexto
histórico-social. Además, lo que es bien visto por algunos, no lo es por otros.
Nuestros padres son los responsables de nuestra educación, nues
tros guías. Ellos deben estar ahí para advertirnos, aconsejarnos y escuchar
nos; no es suficiente dar a un hijo lo que ellos “no tuvieron”. Es importante
que estén presentes y atiendan a sus hijos, pues muchas veces el hecho de
evadir crea inseguridad.
Pienso que la promiscuidad en las jóvenes se puede dar por falta de
autoestima, ya que, en nuestra cultura, durante siglos se ha subestimado a
la mujer, haciéndola creer que depende de un hombre. Si bien los cambios
son difíciles, creo que la autonomía de la mujer no debería tardar más tiem
po. Debemos sentirnos personas valiosas dentro de nuestro contexto social.
Hemos perdido varios de los valores más importantes, como la solidaridad;
queremos perder nada, pero ganarlo todo.

Como mexicanos, hemos heredado el mal hábito de juzgar y que
jarnos. ¿Por qué no intentar ver y valorar lo bueno que tenemos a nuestro
alrededor, lo que nos pasa o simplemente lo que somos? Dar argumentos
positivos para exigir un cambio. El cambio no lo va a marcar una persona
con título de presidente; el cambio empieza ahora y por nosotros.
Mi propuesta es dar pláticas personalizadas a los jóvenes y a sus pa
dres para mostrarles la importancia de la convivencia familiar y la de com
partir cómo se sienten, siendo empáticos y fomentando y practicando la
confianza entre cada miembro.
83
Los Jóvenes
426
84
Damaris del Rocío López García*
La familia y los jóvenes
L
os tiempos están cambiando: las antiguas costumbres y tradiciones se
están perdiendo, la sociedad es un caos y los modelos autoritarios han
perdido su valor. Antes, las familias estaban compuestas por ambos
padres y hermanos, así como por parientes cercanos, lo cual inculcaba la
unión de la familia con los jóvenes, así como también límites, valores, res
ponsabilidades, derechos y deberes.
La familia es una gran influencia para nosotros los jóvenes, ya que es
ahí donde se nos educa para ser personas de bien o, en dado caso, de “mal”
para la sociedad, y también para que, en un futuro, eduquemos a nuestros
propios hijos.
Hasta hace unos 30 años, las familias todavía eran unidas y los jó
venes tenían buenas bases de valores. Era mal visto el divorcio, la ruptura
de lazos entre padres e hijos o hermanos y el embarazo en adolescentes. La
familia era el sostén de la sociedad y si el joven fallaba, la familia fallaba. Si
el joven era malo, era porque la familia no había cumplido con la educación
de éste.
Hoy día, es común que los padres se divorcien y que los hijos estén en
medio de todo ese lío; que los padres se peleen con los hijos, o viceversa, y
que no se hablen. También, cada vez es más común ver padres adolescentes,
* Instituto Andersen.
o que los padres abandonen a sus hijos o familias, la falta de respeto hacia
la autoridad, entre otras cosas.
México es conocido por su unido núcleo familiar, pero, a pesar de
esto, cuando hay un problema o ruptura con la familia directa ‑y pese al
apoyo de los familiares‑, nosotros los jóvenes quedamos afectados.
A simple vista, esto no tendría relevancia, pero, en un futuro, noso
tros seremos los que dirigiremos este país y si no tenemos las bases de la
familia, la sociedad será aun más caótica de lo que es.
Si este problema sigue así, no será raro ver en un futuro a niños des
cuidados valiéndose por sí mismos, la drogadicción a la alza y adultos que
no sepan qué hacer con su vida y sin nadie que los guíe.
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428
85
Jaime Yael Viera Mandujano*
La familia en la adolescencia
E
n un planeta sin agua no habría vida; una planta sin tierra no crece‑
ría; un carro sin motor no avanzaría; un corazón sin amor no tendría
esencia. Y aquí estamos… tú, yo, nosotros, y cuál es nuestra base.
La base de nuestro lugar en esta vida es la familia, ya que todo comien
za en casa. La familia es el núcleo de nuestra persona ante la sociedad, ante el
mundo. Cuando nos sentimos tristes, nuestros familiares siempre tienen un
hombro en el cual podemos recargarnos y llorar; si nos sentimos felices, esta
rán ahí para brindarnos ese abrazo caluroso y cariñoso, y compartir nuestra
felicidad; si necesitamos ayuda, una mano extendida estará para cuando que
ramos tomarla y crecer. No hay mejores consejos que los que vienen de los
padres, porque la esencia de su amor vive en ti, en mí, en nosotros.
Esta es la base más importante de nuestra persona, porque, gracias
a ésta, sabemos de dónde venimos y a dónde vamos. De igual manera,
tomamos nuestra propia identidad, nos distinguimos, porque no es el
pasado lo que forma nuestro presente, sino el presente lo que da significa
do a nuestro pasado.
Si las cosas no van bien en casa, no irán bien en el trabajo, la escuela
o ningún otro lugar, debido a que nuestras raíces están siendo afectadas. Y
es ahí cuando debemos empezar a reflexionar y encontrar el problema para
darle solución.
* Colegio O’Farrill.
Las familias no son perfectas; todas tienen sus problemas y senti
mientos encontrados, pero son esas experiencias primerizas que nos da la
vida en familia una introducción a la vida del exterior. Sólo hay que saber
llevar esas cuestiones, manejándolas primero en casa para poder estar pre
parados ante cualquier situación que se nos presente.
En una familia crece el amor que nos lleva a ser quienes somos: no es
la carne y la sangre, sino el corazón lo que nos hace padres e hijos. Sin nuestra
familia no estaríamos donde estamos, no seríamos quienes somos, no ten
dríamos identidad. Sin embargo, tenemos todo esto y nos olvidamos de qué
fue lo que nos trajo aquí. Nos gusta creer que llegamos aquí solos; agredimos,
insultamos e incluso maltratamos esas raíces de las cuales somos fruto.
Por eso, me gustaría poder compartir mis experiencias e ideas acerca
de la importancia de la familia en la adolescencia, ya que en esta etapa de la
vida más nos alejamos de ella, más queremos desprendernos de ella y de
mostrar que solos podemos. Sólo que hay que saber manejar esa distancia
con medida y madurez, debido a que de nuestra familia siempre necesitare
mos, así como ellos de nosotros, porque la ayuda es mutua, porque nuestra
familia, nuestros padres y hermanos, son parte de nuestra alma como no
sotros de esa esencia que la conforma.
Una bicicleta sin llantas no se sostendría; una casa sin bases se derrum‑
baría; y aquí estamos… tú, yo, nosotros, y cuál es nuestra base... la familia.
85
Los Jóvenes
430
86
Kenia Lira Colín*
N
uestros padres, incondicionalmente, van a estar con nosotros; son
las personas que nos van a apoyar y a amar a pesar de nuestros
errores y las que buscan darnos y enseñarnos lo mejor para poder
superarnos. Ése es el significado que le puedo dar a la palabra “padres”.
En distintas ocasiones, mis compañeros me han dicho que les gus
taría que sus padres fueran como los míos, ya que, en su manera de ser
conmigo, existe confianza y comunicación de diversas maneras, algo que es
primordial para que cualquier relación funcione.
Muchas veces los jóvenes nos escudamos en decir “no me entienden”,
pero sólo ponemos una barrera entre nuestros padres y nosotros, la cual nos
ciega, sin darnos cuenta de que lo único que buscan ellos es esa confianza y
comunicación para nuestro bienestar.
Yo les pido a mis compañeros que rompan esa barrera y busquen, de
una u otra manera, hacer crecer esa confianza y comunicación, ya que exis
te, pero es probable que no sea tan grande como lo esperan.
El amor, cariño, apoyo y orgullo de un padre por su hijo no se com
para con el de nadie y siempre va a existir, sin importar en qué situación
se encuentre cualquiera de los dos, sólo que no se expresará de la misma
manera para todos.

En mi opinión, ser padre no es una labor sencilla: conlleva diversos
elementos que nosotros, como adolescentes, conocemos, pero aún no tene
mos bien formados, como el amor, la responsabilidad, la honradez, entre
otros. Esta tarea es para toda la vida y, más que una tarea, es una enseñanza
que nos ayuda a vivir.
Si los jóvenes abrimos los ojos y vemos todo lo que nuestros padres
han hecho por nosotros, esos sacrificios, veremos que les debemos mucho.
Ellos no buscan dinero, sólo buscan estar más orgullosos de sus hijos. Uno
de los orgullos más grandes que podemos darles es terminar la licenciatura,
titularnos y compartir con ellos nuestros logros y éxitos.
86
Los Jóvenes
432
87
Montserrat Ulloa Gutiérrez*
Una casa será fuerte e indestructible cuando esté sostenida
por estas cuatro columnas: padre valiente, madre prudente,
hijo obediente, hermano complaciente.
confucio
F
amilia: para muchos, sinónimo de fortaleza, apoyo en todo momento,
comprensión, en fin: cada ser humano tiene un concepto diferente y
variable de lo que puede ser, pues en un diccionario no hay consenso
sobre el significado de dicha palabra.
Algunos pensamos que la familia es eso que nos va a levantar cuando
decaiga el ánimo o a elogiar cuando la situación se presente, pero, hoy día,
la familia deja de ser mamá y papá, pues ellos no están, ya que trabajan,
tienen una y mil cosas en la cabeza, y a duras penas recuerdan el nombre de
sus hijos. Ahí es cuando el joven busca refugio en otro lado: llámese amigos,
maestros, hermanos (si los hay), internet (redes sociales), entre otras alter
nativas. En el peor de los casos, este sostén se vuelve la calle, malas compa
ñías o adicciones. Esto se apodera de nosotros, en ello encontramos lo que
los padres no nos dan. Después, es obvio que la conducta cambia: mientras la
gente lo considera rebeldía, los jóvenes, muy dentro de sí, lo ven como un
llamado de auxilio.
Esto está muy dicho, peor aún, está muy escuchado, pero, por haberlo vi
vido en carne propia, sé que sin la familia no somos “nada”: nos creemos dueños
del mundo y, en verdad, ni de nosotros lo somos. En ocasiones, nos senti
mos los fuertes, a los que nada ni nadie los puede tirar; en realidad, a esta
edad es cuando somos más vulnerables, tanto que la fractura más pequeña
nos puede derrumbar.
* Escuela Nacional Preparatoria, plantel 9 “Pedro de Alba”.

Sonará como un cuento de hadas, tal vez hasta ridículo, pero el que
tiene en casa alguien que le tienda la mano (aun cuando sean las tres de la
tarde o las tres de la mañana), ese alguien ha conocido el amor y no dudará
ni un momento en vivir sin miedo y en compartir ese amor enseñado.
87
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434
88
Ana Yoari Ríos Parra*
Los jóvenes y la relación
con su familia
T
odos los jóvenes pensamos que nuestra familia es molesta hasta cier
to punto; lo que olvidamos es que nuestros padres nos quieren y nos
protegen, ya que desean que no nos suceda algo malo o grave, al gra
do de que trunquemos nuestra escuela o nuestra vida cambie por completo.
En lo personal, como cualquier adolescente, he tenido mis propios
errores y puedo decir, sin mucho gusto, que he hecho enfadar a mi familia
demasiadas veces por mis equivocaciones y porque no he reflexionado en
torno a mi vida y lo que deseo de ella como mis padres quisieran.
Ahora que he cometido varios errores y entiendo por qué mis fami
liares han querido que reflexione, sé que se debe a que, finalmente, saben
que es lo mejor para mí y lo que esperan de mí. Puedo decir que si estoy aquí
escribiendo sobre este tema es porque he podido entender esta cuestión.
Puedo decir que el poder de los jóvenes se da gracias a la fortale
za que nos da la familia; que si llegamos lejos es gracias a su apoyo y que
siempre saca lo mejor de nosotros. Puede que tal vez, por un momento, nos
moleste que nuestra mamá nos regañe o que nos presione sobre la escuela,
pero, al final, cuando no están nuestros amigos para ayudarnos, estará nues
tra familia con nosotros, porque es la única que de manera incondicional
nos ayudará, escuchará, apoyará, entusiasmará y, en ocasiones, gracias a ella
* Instituto Juventud.
(aunque muchos no lo queramos aceptar) sacaremos lo mejor de nosotros,
porque sabe de lo que somos capaces.
Nuestra familia jamás nos abandonará porque nos quiere y es bueno
tener su apoyo siempre, y gracias a ella podremos ser personas exitosas.
Creo que a la mayoría de los adolescentes no nos gusta que nos presionen,
pero, si no lo hacen, podríamos fracasar en nuestra vida.
¡Que tu familia sea tu fuerza!
88
Los Jóvenes
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en la adolescencia.
Adriana Mojica López* Factores de vulnerabilidad
y de protección
H
ay un gran número y variedad de riesgos que se corren cuando
se es adolescente, tanto en una escuela particular como en una
pública. Me he llegado a encontrar con diversos tipos de perso
nas, tal vez ni buenas ni malas, sólo gente que ha sufrido los estragos de la
adolescencia con un poco más de confusión que yo. Por fortuna, para mí
ha sido menos complejo afrontar esta etapa gracias al apoyo de mis seres
queridos, lo cual me obliga a pensar que influye por completo la sociedad,
ya sean los padres, amigos o maestros, en el comportamiento de las perso
nas de mi edad.
Hoy día, los cambios en la sociedad repercuten, directa o indirecta
mente en la juventud, porque es claro que ya no se vive en el mismo ambien
te de hace 10 años o más. Ahora es más normal que un adolescente tenga
curiosidad por vivir y experimentar cosas como las drogas, y el peligro de
estar ante ciertas situaciones, pero, precisamente por ser joven y no tener el
conocimiento suficiente para pensar en las consecuencias, se presentan un
sinfín de problemas.
El mundo de las drogas es complejo y extenso. En la actualidad, es
más fácil obtener una botella de alguna bebida alcohólica, así como también
las drogas más comunes (me reservo el derecho de mencionarlas). En todo

esto, la sociedad tiene gran responsabilidad porque sólo se fija en los errores
de alguien y se encarga de recalcarlos. Así, la falta de atención hacia éstos y
la ausencia de carácter nos pueden llevar a caer en las llamadas adicciones.
Para evitarlas, es necesario contar con el apoyo de seres queridos y/o
personas cercanas de confianza. Lo contradictorio es que todo esto viene
desde la infancia, la educación y la familia. Yo creo que si modificáramos,
cada quien, nuestra forma de juzgar y de ver las cosas, y el modo en que
nos tratamos mutuamente, las cosas serían distintas: cambiaríamos desde
una edad temprana el desarrollo psicológico de todos, inculcando valo
res como el respeto, y así evitaríamos tantos comportamientos erróneos
a futuro, en la adolescencia y, por tanto, facilitaríamos la formación de
mejores personas adultas.
89
Los Jóvenes
438
90
Leslie Jaqueline Amaya Lugo*
H
ay una etapa de la vida que concreta la mayor parte de nuestra
personalidad, un momento decisivo en el camino que guiará el res
to de los pasos que daremos: la adolescencia. Durante este fugaz
periodo de nuestra existencia, suceden tantas cosas que pareciera que el
tiempo se hace cargo de amontonar segundos, de hacer que alcancen unos
cuantos años para tantos recuerdos. Esos recuerdos jamás terminarán de
darle vuelta a la página, pues permean el resto de nuestra realidad. Es en
este pedacito de vida donde forjamos lazos interminables de amistad; el que
deja en nosotros imborrables marcas; en el que se cruzan por nuestro rum
bo algunos de los seres más inolvidables; en el que el eco de los momentos
que nos definen resuena eternamente en la sombra de nuestras acciones.
Si en la adolescencia uno de esos lazos es la educación, creceremos
impulsados a seguir adelante y a cultivarnos el resto de nuestra vida. For
marnos en la adolescencia adheridos a la educación significa más que sólo
aprender: significa un compromiso con la formación de nuestra cultura.
Un adolescente es inquietud insaciable, es ruido implacable, es vitali
dad y disposición a la explosión de cada una de las cualidades que descono
ce. Impulsado por la educación, un adolescente así es la promesa ardiente de
un panorama diferente, pues, es evidente que en su mirada no existe algo ya

establecido. La necesaria terquedad y obstinación: eso representa siempre
un adolescente.
En la mirada de un joven hay cabida a la diversidad, a no tener que
dar una última palabra sobre lo que sucede a nuestro alrededor, a poder
tener una versión única, llena no sólo de autenticidad, sino también de un
estremecimiento verdadero al contemplar la vida. Así, creaciones surgen
del adolescente, vida inacabada, vida que genera auténticos cambios en las
versiones tan estructuradas y definitivas que llegan a sofocar a la sociedad.
La educación en la adolescencia es la forma más genuina de poten
ciar las cualidades de una persona, la cual, durante esta etapa, descubre el
significado de aprender, de construir cultura y adquiere el compromiso de
desplegar de sí mismo aquello que enriquece a la sociedad.
90
Los Jóvenes
440
91
Stephany Alba
¿Qué es ser adolescente?
Hernández Guzmán*
L
os estudios revelan que la adolescencia es un periodo del desarro
llo biológico, psicológico, sexual y social, el cual es inmediatamente
posterior a la niñez y comienza con la pubertad. Ésa es información
que se encuentra al teclear “adolescencia” en un buscador de la Red, pero
la gente no le pregunta a un adolescente “qué eres tú”. Los profesores, los
padres con hijos adolescentes y personas mayores de 30 años pasaron la ado
lescencia, pero esa adolescencia no es la misma que la actual. Tienen carac
terísticas similares, pero ¿qué hay en la mente de un adolescente, hoy día?
La adolescencia es la etapa más bella y, a la vez, la más hiriente de
todas para nosotros, los jóvenes de hoy. Somos personas que exageramos
los momentos, sentimos el amor y, al sentirlo, nos parece lo más bello de
nuestro mundo: nos lleva a lugares y locuras que no imaginamos, pero tam
bién nos baja a sitios que no querríamos encontrar jamás. Lloramos; a veces
no nos gusta mostrar nuestras debilidades y hay quien puede ocultar per
fectamente sus lágrimas, pero también quienes no. Lloramos por cosas im
portantes para nosotros, desde ser ignorados hasta una tragedia. Sentimos
que el mundo cae, que la lluvia nos acompaña en ese momento en el que ya
nada parece tener remedio, en el que hay ganas de morir, ganas de gritar y
descargar el coraje y la inmensa tristeza que amargó nuestro día.

Nos enojamos cuando alguien no cumple nuestras expectativas;
cuando nos dicen la verdad, pero queremos un aire de apoyo aunque este
mos equivocados. Nos enojamos, no nos gusta escuchar la verdad; nos eno
jamos porque en ese momento sólo buscamos la soledad y el egoísmo. Con
el tiempo, lo controlamos, pero, en ocasiones, tenemos ataques y no nos
comprenden. Peleamos con nuestros padres; pensamos que no tienen idea
de quiénes somos; creemos que no nos pueden ayudar y que ellos piensan
que somos las ovejas de su rebaño. Pero no, queremos ser libres y dirigir, sin
a veces darnos cuenta de que no podemos regir ni dirigir sin las armas de
la vida. La adolescencia es la existencia en un mundo surrealista en el que
aprendemos muchas cosas que nos sirven para ese viaje: la vida.
Pero ¿qué es la vida para un adolescente? La vida para nosotros es
caer y levantarse. Al caernos nos pegamos fuerte; si no entendemos la lec
ción, volvemos a caer más fuerte, lo que nos obliga a entender de qué se trata
ese viaje. Esperamos un destino llamado felicidad, pero en realidad no es un
destino, es un acompañante del viaje y se gana. Para ganarla tenemos que
conocer el perdón, el amor, la solidaridad y la paz, pero también necesita
mos de alguien. Siempre supimos que necesitaríamos con quien compartir
nuestra vida, pero, a veces, esa persona no está lista para cumplir nuestras
expectativas. Chicos y chicas buscan lo mismo, sólo que no saben qué indi
viduo elegir, por lo que eligen al azar. Buscamos el mejor físico, la nobleza
91 de sentimientos, la tranquilidad y a quien nos haga sentir hermosos y com
pletos para llegar a esa felicidad.
Los Jóvenes
Nuestro mundo puede ser la porquería más hermosa del planeta y, a

la vez, la rosa más dolorosa que existe, depende del matiz con el que se vea,
con el que nos veamos y con el que nos ven.
Otra perspectiva de la adolescencia, ¿no crees?
442
Los
Jóvenes
REFLEXIONES
Es una obra editada y publicada por la Universidad Nacional

Autónoma de México en la Coordinación Editorial de la
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Av. de los Barrios N.o
1, Los Reyes Iztacala, CP 54090, Tlalnepantla, Estado de México.
Se concluyeron los trabajos de impresión y encuadernación en
las instalaciones de Master Copy SA de CV, Av. Coyoacán 1450
bis, Del Valle, CP 03220, México, DF, el 15 de octubre de 2014.
Se tiraron 500 ejemplares sobre papel cultural de 90 g/m2 en
interiores y papel couché de 250 g/m2 en portada. Se utilizaron
en la composición tipográfica las familias Minion Pro a 7.5:9 y
11:14 puntos, Avenir Next a 12:14 puntos, Calibri a 10:12 puntos
y Arial a 10 puntos. Impresión tipo digital a 1x1 y 4x4 tintas para
interiores y 4x0 tintas para la portada.
El cuidado de la edición estuvo a cargo de
José Jaime Ávila Valdivieso.
Pedidos:
Librería FES Iztacala: 5623-1194
Coordinación Editorial: 5623-1203
Correo-e: joseja@campus.iztacala.unam.mx
Los Reyes Iztacala, 2014

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Universidad Nacional Autónoma de México

Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios

MC Ramiro Jesús Sandoval

Dra. Patricia D. Dávila Aranda

Ramiro Jesús Sandoval

Primera edición: 23 de septiembre de 2014

D.R. 2014 © Universidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio

MC José Jaime Ávila Valdivieso

PLH Jorge Arturo Ávila Gómora

DCG Edgar Antonio Pérez Mejía

DG Elihú Gamboa Mijangos

PDG Héctor Antonio Caldera Roldán

IMPRESO Y HECHO EN MÉXICO

Martha Guadalupe Aguilar Pérez

Alma Rosa Jiménez Chávez

II. Educación y salud en los jóvenes 31

III. El proyecto “Escuelas en red, unidas

IV. Educación bicultural y bachillerato internal 101

VI. Los retos de la educación de jóvenes

VII. Prevención y riesgo psicosocial en los jóvenes 193

VIII. Prospectivas educativas para los jóvenes 219

72. Ser joven y ser estudiante 401

MC Ramiro Jesús Sandoval

* Secretario General de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Cabe destacar que existen sociedades en las cuales no existen ritos

Además, Platón dictó algunas reglas que debían regir el comporta-

de Pedagogía infantil, introduce por primera vez el término adolescencia

masivos de comunicación que sólo buscan el mercantilismo y la explotación

cuestionamientos en los que ustedes rememoren sus primeros años de ju-

Esta es la tarea que la Nación nuevamente deposita en ustedes, do-

* Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (flacso), México.

cas que, al respecto, se han obtenido sobre el problema planteado.

SITUACIÓN ACTUAL Y PRINCIPALES DESAFÍOS

ponencias • los jóvenes en la escuela

dios y el egreso oportuno, a pesar de los avances mostrados durante la úl­

ponencias • los jóvenes en la escuela

siones y conflictos entre la cultura juvenil-estudiantil y la cultura e­ scolar,

ponencias • los jóvenes en la escuela

b) La cultura escolar como espacio

gencia que refuerza imágenes de marginación social y discriminación,

c) La escuela no genera comunidad

ponencias • los jóvenes en la escuela

f) La frialdad de las relaciones

la contracultura juvenil refleja el desagrado, la insatisfacción, la ausencia

ponencias • los jóvenes en la escuela

el conocimiento, tanto de los contenidos como de sus relaciones grupales,

ponencias • los jóvenes en la escuela

En la manera como se formen los equipos se puede ser crea-

3. Integración: se les pide que empleen 2 o 3 minutos para platicar

4. Organización: durante la formación de los equipos, se le entrega a un

seguida, se describen las funciones a desempeñar en la realización

ponencias • los jóvenes en la escuela

7. Metacognición: al final de la actividad, de preferencia en el grupo

Técnicas de aprendizaje grupal que no implican trabajo en equipo

CONSIDERACIONES IMPORTANTES ACERCA

ponencias • los jóvenes en la escuela

f) Se realizará la firma de la licencia por parte de las editoriales y de las

La adquisición la realizan las entidades académicas con su pre­

Las editoriales nacionales que en la actualidad suministran libros

Por su parte, las editoriales extranjeras que distribuyen libros elec-

ponencias • los jóvenes en la escuela

dios y el egreso oportuno, a pesar de los avances mostrados durante la úl

siones y conflictos entre la cultura juvenil-estudiantil y la cultura e scolar,

La adquisición la realizan las entidades académicas con su pre