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Modelos de Escritura
Modelos de Escritura
Si bien este trabajo presta una atención parti- tuado que tiene su origen en la interacción
cular a los procesos de escritura en desarrollo, no social. Desde esta perspectiva, el contexto
resulta suficiente para explicar las habilidades forma parte del proceso de producción y la
42 necesarias en las primeras etapas de aprendizaje enseñanza es fundamental en el desarrollo
(Dolz y Schneuwly, 1996; Dolz, Gagnon y Tou- Una propuesta pedagógica
lou, 2008). integradora
El modelo propone que es necesario descri-
bir el conjunto de elementos y de dispositivos La propuesta de alfabetización diseñada por
que dan origen a los textos para poder explicar Borzone et al. (2004), que tiene por objeto pro-
el proceso de producción (Schneuwly y Dolz, mover el desarrollo de los procesos de com-
1987). Los textos se consideran, pues, secuen- prensión y producción de textos orales y escri-
cias de unidades lingüísticas que constituyen tos, se basa en tres dominios de conocimientos:
las huellas de una acción lingüística en un con- conocimientos sobre el mundo sociocultural de
texto dado. La actividad de producción se con- los niños, conocimientos sobre los procesos de
cibe así como un sistema de operaciones que enseñanza y aprendizaje y conocimientos sobre
definen la relación entre el contexto social, la los procesos de lectura y de escritura.
selección de género y la selección de unidades De la psicología cognitiva y la psicolingüís-
lingüísticas. tica, se toman los aportes de los modelos de
Entre las operaciones que el modelo identi- comprensión y producción de textos, que dife-
fica, la textualización tiene un papel importan- rencian habilidades de nivel inferior –tales como
te, puesto que organiza la información de mane- el procesamiento fonológico, la escritura de
ra lineal de acuerdo a las restricciones contex- palabras y el trazado– y procesos de nivel supe-
tuales y al plan del texto. Los medios para rela- rior, como la organización y jerarquización de
cionar los enunciados en una secuencia lineal se las ideas en el texto (Berninger et al., 1992;
articulan en torno a la cohesión y a la cone- 1994; Fayol y Schneuwly, 1988). Tomar como
xión/segmentación, que se refiere al sistema de referencia estos modelos lleva a atender simultá-
conectores y a la puntuación. neamente, en el aula, a ambos tipos de proceso:
los de nivel superior, que incluyen la planifica-
El modelo del interaccionismo sociodiscur- ción del texto, la puesta en texto y la revisión, y
sivo resulta, en muchos aspectos, superador res- los de nivel inferior o de transcripción, implica-
pecto de los modelos cognitivos. Sin embargo, dos en la escritura de palabras. Las habilidades
no contempla el papel que tiene la memoria en de transcripción –entre las que se incluyen el
los procesos, particularmente en los primeros conocimiento de las correspondencias letra-
años del aprendizaje. En este sentido, parece sonido, la conciencia de los sonidos que compo-
necesaria una articulación entre los modelos nen las palabras y el trazado de las letras– son
para abordar la enseñanza de la escritura de una objeto de enseñanza explícita a fin de que el niño
manera más integral. pueda automatizarlas rápidamente y, de esta
Leer y escribir
en la universidad
PEDIDOS
LECTURA Y VIDA
Grupo de
Materiales. Para evaluar las habilidades de comparación (GC) Media 27,97
producción textual, se aplicó una prueba de
renarración escrita. Para esta tarea se seleccionó D.E. 16,56
un cuento breve de estructura canónica (129
palabras). 45
Los niños del grupo que participó de la expe- En el empleo de este tipo de conectores, sin-
riencia tuvieron un mejor desempeño que los del tetizado en la Tabla 3, se ven con mayor clari-
GC, si se atiende a la extensión de las produc- dad las diferencias entre los dos grupos.
ciones. En efecto, la diferencia entre ambos gru-
pos es estadísticamente significativa (t=–3,924;
p=,000). El hecho de que los niños escriban tex- TABLA 3. Porcentaje de narraciones
tos más extensos podría indicar que encuentran que incluyen los diferentes
menos dificultades para textualizar sus ideas. conectores temporales
Por otra parte, se realizó un análisis cualita-
tivo de los textos según aspectos relacionados GE GC
con la calidad de la superficie del texto, esto es:
la cohesión textual e indicadores de la compe- Producciones que
tencia discursiva. Es importante señalar que la incluyen conectores 51 46
cohesión se considera la expresión de la cohe- temporales
rencia en la superficie del texto, es decir la
manifestación lingüística de las relaciones Después / y después 5% 11%
internas de significado que se dan entre las
ideas expresadas en el texto (De Beaugrande y Entonces 11% 10%
Dresler, 1997; Van Dijk, 1996). De allí la
importancia de estas dimensiones para dar De repente/ de pronto 31% 5%
cuenta de los procesos de composición.
Un día / cierto día 15% 20%
Para el estudio de los mecanismos de cone-
xión, se consideró el tipo de conectores em-
Una vez 0% 5%
pleados (aditivos, adversativos, causales y tem-
porales), la frecuencia de uso y la función que
Después de unos años /
cumplían en las narraciones. Como se observa
después de mucho tiempo 2% 0%
en la Tabla 2, salvo en el caso de los conectores
causales –que en ambos grupos presentan por-
A la mañana siguente 1% 0%
centajes muy bajos–, el GE utiliza más meca-
nismos de conexión textual que el GC. Los
Pasaron los dias/
conectores adversativos y causales tuvieron una
pasaron dias/ pasó un dia 1% 0%
presencia muy acotada, quizá porque estaban
ausentes en el mismo texto fuente.
Pasaron los años 1% 0%
En cambio, los mecanismos de conexión que
expresan temporalidad tuvieron una alta frecuen- Pasó mucho tiempo /
cia de aparición en las producciones de los niños. pasó un tiempo / 6% 0%
pasó el tiempo
Aditivos 94 88
xión temporal fue más variado. Estos niños uti-
Adversativos 11 6 lizaron, además, conectores que marcan la rup-
tura de un estado para dar inicio a un nuevo
46 evento: “de repente”, “de pronto” (GC 5% vs.
GE 31%). Por ejemplo: “había una vez un león inicio eran inferiores a las del GC, de manera
que caminaba por la selva y de repente se cayó tal que los niños lograron automatizar los pro-
en un pozo profundo y rugió y rugió y un ele- cesos inferiores y liberar recursos para el pro-
fante lo escuchó (Eric)”. (Los ejemplos se ceso de composición.
transcriben con ortografía normalizada).
Asimismo, los niños del G.E. emplearon Ahora bien, era esperable que el GC, pro-
construcciones nominales y verbales para mar- veniente de sectores medios y altos en los que
car cambios en el plano temporal: “a la mañana se privilegian acciones tempranas con la lectu-
siguiente”, “pasó mucho tiempo”. En el GC, por ra y la escritura, alcanzaran un mejor desempe-
su parte, estas construcciones están práctica- ño en la producción textual. De hecho, al
mente ausentes y utilizan, en cambio, con comenzar el año, este grupo produjo renarra-
mayor frecuencia la expresión “un día”, que ciones orales más completas y extensas que los
estaba presente en el texto original. niños del grupo experimental. Sin embargo, sus
textos escritos, al finalizar el año, no pusieron
La frecuencia y la variedad de uso de conec- de manifiesto ese dominio de los recursos dis-
tores temporales podría relacionarse con el cursivos.
hecho de que los niños del GE participaron sis-
temáticamente, a lo largo del año escolar, de En este sentido, la diferencia en las produc-
situaciones de escritura guiadas, en las que las ciones de ambos grupos puede deberse al hecho
docentes alentaban a los chicos a utilizar distin- de que en el GE se interviniera tanto en el desa-
tos mecanismos de conexión e insistían en rrollo de las habilidades básicas como en el de
ampliar el repertorio léxico de los conectores. las habilidades de composición –puesto que en
Por otra parte, el empleo de las fórmulas de el grupo de comparación esto no ocurría–. Cabe
ficción (“había una vez” y “colorín colorado”) señalar que en el GE tuvo lugar una enseñanza
supone reconocer los límites ficcionales que explícita de la textualización en el marco de
instala el cuento y se vincula con la competen- situaciones de escritura.
cia pragmático-comunicativa (Hymes, 1971).
En este aspecto, la diferencia entre grupos fue En la escuela en la que se implementó la
importante: un 71,43% de las producciones del experiencia de intervención, la enseñanza aten-
GE incluyó al menos una fórmula de ficción, día, simultáneamente, a procesos de nivel infe-
mientras que en el GC solo se incluyeron en un rior y superior involucrados en el proceso de
37,2% de los textos. Estos datos resultan coinci- escritura; intervenía activamente en los aspec-
dentes con otras investigaciones que observaron tos lingüísticos de la escritura; consideraba el
que el empleo de las fórmulas de ficción se papel del contexto y otorgaba un rol fundamen-
incrementaba como consecuencia de las expe- tal a las maestras. Por otra parte, el compromi-
riencias de lectura frecuente de cuentos (Borzo- so docente y su formación específica –que
ne, 2005; Borzone y Granato, 1995), práctica resulta un factor fundamental en cualquier pro-
habitual en el grupo en el que se intervino. grama pedagógico –contribuyeron a la imple-
mentación exitosa de la propuesta.
desarrollo de las habilidades de transcripción y otras palabras, puede ser un camino para afron-
de composición, produjo textos más extensos y tar el desafío de una escolaridad verdadera-
más complejos que el GC. Puede pensarse que mente integradora. Como dijera Berta Bras-
la intervención promovió el avance en el desa- lavsky, formadora y maestra de generaciones,
rrollo de las habilidades de transcripción, que al “la escuela puede”. 47
Nota Bronckart, J. P. (2004). Actividad verbal, textos y
discursos. Por un interaccionismo socio-dis-
1. Los CBC son los Contenidos Básicos Comunes
cursivo. Madrid: Fundación Infancia y Aprendi-
que orientan el proceso de enseñanza en la
zaje.
Argentina y que han sido concebidos a partir de
la Ley Federal de Educación (1995). Años más –––––; D. Bain; B. Schneuwly; C. Davaud y A. Pas-
tarde, sobre la base de los CBC, se diseñaron los quier (1994). Le fonctionnement des discours.
NAP –Núcleos de Aprendizaje Prioritario–, que Un modèle psychologique et une méthode
proponen los contenidos básicos que deben desa- d’analyse. Lausanne: Delachaux & Nestlé.
rrollarse en las aulas, en las diferentes áreas dis-
ciplinares. De Beaugrande, R. y W. Dressler (1997). Introduc-
ción a la lingüística del texto. Madrid: Ariel.
–––––; C. Rosemberg; B. Diuk y B. Amado (2005). Hymes, D. (1971). Competence and Performance in
Aprender a leer y escribir en contextos de pobre- Linguistic Theory. En R. Huxley y E. Ingram,
za: una propuesta de alfabetización intercultural. Acquisition of Languages: Models and Met-
48 Lingüística en el aula, 8: 7-28. hods. New York, NY: Academic Press.
Ministerio de Educación de la Argentina (2004). Van Dijk, T. (1996). Estructuras y funciones del
N.A.P. (Núcleos de Aprendizaje Prioritario). discurso. Una introducción interdisciplinaria
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nible en: discurso. México: Siglo XXI.
http://www.educaciencias.gov.ar/archivos/nap/nap-
egb-primario.pdf.
Este artículo fue recibido en la Redacción de LECTURA
Sautú, R. (1992). Teoría y técnicas de la medición del
Y VIDA en noviembre de 2008 y aceptado para su
estatus ocupacional: Escalas objetivas y de presti-
publicación en julio de 2009.
gio. En Cuadernos de Ciencias Sociales 10. Bue-
nos Aires: Instituto de Investigaciones Gino Ger-
mani, Universidad de Buenos Aires.
Sánchez Abchi, V. (2008). El aprendizaje de la
* Doctora en Ciencias del Lenguaje por la Uni-
escritura en niños pequeños de medios rurales
versidad Nacional de Córdoba. Becaria post-
y urbanos. Un estudio de los subprocesos de
doctoral del consejo Nacional de Investigacio-
transcripción y generación textual. Tesis docto-
nes Científicas y Técnicas. Investiga los proce-
ral no publicada, Universidad Nacional de Córdo-
sos de aprendizaje de la escritura. Ha publicado
ba, Argentina.
materiales didácticos en el área
–––––; G. Romanutti y A. M. Borzone (2007). Leer y
escribir textos expositivos en primer grado. Lec-
tura y Vida, 1: 24-31. ** Doctora en Filosofía y Letras por la Universi-
dad de Buenos Aires. Investigadora del Conse-
Sánchez Abchi, V.; A. M. Borzone y B. Diuk (2007).
jo Nacional de Investigaciones Científicas y
La escritura de textos en niños pequeños: relación
Técnicas. Ha publicado numerosos trabajos
entre la transcripción y la composición. Universi-
sobre procesos de lectura y escritura.
tas Psicológica, 6 (3): 559-570.
Torrance, M. y D. Galbraith (2006). The Processing
Demands of Writing. En C. MacArthur; S. Gra- Para comunicarse con las autoras:
ham y J. Fitzgerlad (eds.), Handbook of Writing vsanchezabchi@yahoo.com.ar,
Research. New York, NY: Guilford Publications. anabor@arnet.com.ar.
LECTURA Y VIDA
CD Rom – 25 años
PEDIDOS A:
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