Trayectos de Fortalecimiento Pedagógico

Didáctica General

Clase 2. Enfoques de enseñanza: enseñanza para la

comprensión

3.1 Introducción

Contenidos y preguntas clave

El marco de la enseñanza para la comprensión
¿Qué significa comprender?

En esta clase presentaremos el enfoque de la enseñanza para la comprensión. La

preocupación por que los estudiantes comprendan en profundidad es uno de los desafíos
con los que nos encontramos en las aulas de escuelas secundarias.

2.2 Foro de inicio

Foro de inicio

Para comenzar, les pedimos que piensen en algo que consideran

que “comprenden bien” (puede ser una actividad como pescar o
cocinar, no es necesario que se trate de un contenido académico).
Luego, relaten cómo llegaron a esa comprensión. En el relato,
identifiquen qué acciones realizaron para llegar a “comprender
bien” y compartan el relato en este espacio.

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2.3 ¿Qué significa comprender?

Como profesores, muchas veces nos planteamos interrogantes que refieren a los
propósitos más importantes de la educación. Sin lugar a duda, encontraremos muchas
respuestas, pero seguramente muchas tendrán en común la necesidad de lograr que los
estudiantes comprendan lo que les enseñamos.

Ahora bien, cuando hablamos de comprender, ¿a qué nos referimos realmente? ¿Qué
significa comprender algo? Y más aún, ¿qué significa comprender algo en profundidad?
¿Qué papel tiene la comprensión en la educación de los jóvenes, en las organizaciones y en
nuestras sociedades cambiantes? ¿Cómo podemos apoyar y favorecer prácticas
educativas que busquen una comprensión profunda y una acción efectiva?

Estas preguntas han inspirado gran parte de las investigaciones recientes en el Proyecto
Cero, que se desarrolla en el Instituto de Investigación y Desarrollo en la Escuela de
Educación de la Universidad de Harvard, en Estados Unidos de América. En este contexto,
surge el marco de la enseñanza para la comprensión.

En esta clase, presentaremos las ideas centrales acerca del marco de la enseñanza para la
comprensión sin intentar que esto configure una prescripción acerca de la programación
de la enseñanza. Se trata de un diseño de planificación que focaliza en la comprensión
profunda y que puede ser considerado, en algunos de sus aportes, para el diseño de las
clases.

Según Gardner (1987), un objetivo importante en la educación ha sido lograr que los
estudiantes comprendan lo que se les está enseñando. Sin embargo, el problema de cómo
llevar a cabo esa comprensión continúa siendo muy complejo. En general, en las prácticas
de enseñanza, es frecuente encontrarse con las siguientes dificultades que entorpecen la
comprensión genuina por parte de los estudiantes.

 Formas de comprensión extremadamente repetidas y trilladas.

 Hábitos improductivos.
 Memorización ritualista de hechos sin sentido y procedimientos no sustantivos: las
tácticas y la terminología de las disciplinas pueden adquirirse, pero la comprensión
disciplinar no ha sido alcanzada.
 Teorías, ideas y procedimientos improductivos afianzados profundamente.

Las respuestas a las siguientes preguntas, que están orientadas a lograr procesos de
comprensión en los alumnos, pueden contribuir a superar estas dificultades:

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Preguntas centrales acerca de la enseñanza

¿Qué debemos enseñar?

¿Cómo debemos enseñar para favorecer la comprensión?

¿Cómo saben los profesores que los estudiantes comprendieron? ¿Y

cómo saben los estudiantes que ellos mismos han comprendido?

Pensar en la enseñanza para la comprensión es romper, de alguna manera, con el

problema del conocimiento frágil. Según D. Perkins (1997), es posible distinguir diversos
aspectos en el conocimiento frágil de los alumnos: conocimiento olvidado, conocimiento
inerte, conocimiento ingenuo y conocimiento ritual. Estos aspectos desvinculan la
retención y el uso activo del conocimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
La comprensión implica, entonces, poner el conocimiento en acción, ya sea para crear o
recrear productos, resolver problemas, o poder transferir ese conocimiento a nuevas
situaciones.

Según Martha Stone Wiske, comprender es la habilidad de pensar y

actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.

Agregamos otros interrogantes a los mencionados anteriormente:

¿Qué actividades ayudarán a los estudiantes a desarrollar comprensión?

¿Qué motiva a los estudiantes a querer comprender algo?

¿Qué estrategias y técnicas de la práctica educativa apoyan la

comprensión y cómo fortalecerlas?

El marco conceptual de la enseñanza para la comprensión permite diseñar y dirigir las

prácticas del aula que promuevan la comprensión y reflexión sobre ellas. En este marco, la
comprensión significa hacer cosas usando los conocimientos previos para resolver nuevos
problemas en situaciones inéditas.

Esta definición trae implícita la noción de desempeño. Es decir, comprender un tema o un

tópico implica tener la capacidad de “hacer” con ese tema una serie de actividades que

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estimulan el pensamiento: explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer

comparaciones, etcétera.

En síntesis

Comprender un tema es una "capacidad de desempeño flexible" con

énfasis en la flexibilidad. Como docentes, si vamos a reconocer la
comprensión en nuestros alumnos, lo haremos por medio de un criterio
de desempeño flexible. La comprensión se presenta cuando nuestros
alumnos pueden pensar y actuar flexiblemente con lo que saben. Por el
contrario, cuando un alumno no pueda ir más allá de un pensamiento y
acción memorísticos y rutinarios, significa que hay falta de comprensión.

2.4 Los elementos del marco conceptual de la enseñanza para la comprensión

El marco de la enseñanza para la comprensión, desarrollado en el Proyecto Cero a

comienzos de los años 90, enlaza lo que David Perkins ha llamado los "cuatro pilares de la
pedagogía", es decir, cuatro elementos de planificación de la enseñanza.

El marco conceptual de la enseñanza para la comprensión incluye las siguientes cuatro

ideas clave:

 Los tópicos generativos. Son preguntas esenciales, temas clave o ideas centrales,
que invitan a indagar y profundizar cuando se investiga.
 Las metas de comprensión. Nos indican qué queremos que los estudiantes
comprendan a partir de lo estudiado.
 Los desempeños de comprensión. Nos indican qué es lo que los estudiantes
necesitan hacer para demostrar la comprensión que han alcanzado.
 La evaluación diagnóstica continua. A través de las evaluaciones diagnósticas
continuas los estudiantes obtienen retroalimentación para sus desempeños de
comprensión.

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El marco de la enseñanza para la comprensión no es una receta, sino una serie

de pautas generales. Según David Perkins, este marco proporciona ambigüedad
óptima. Esto significa que brinda una estructura con la suficiente flexibilidad
para satisfacer las necesidades del maestro en el aula.

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Los tópicos generativos ayudan a los docentes a conceptualizar nuevamente lo que están
enseñando y verlo desde una nueva perspectiva. Al pensar en tópicos generativos, los
docentes tendrán en cuenta que un tópico generativo debe ser expresado como pregunta,
frase o palabra que estimule la comprensión, las extensiones y las conexiones.

Los docentes que deseen planificar la enseñanza con tópicos generativos siguen los
siguientes pasos o etapas, para seleccionar los que más se ajusten a los intereses de sus
alumnos:

1. Sesión de "lluvia de ideas". En la sesión de “lluvia de ideas”, hay que dar respuesta a
estas preguntas rectoras: ¿cuáles son los temas centrales que más interesan a sus
alumnos? ¿Cuáles son los tópicos que más le interesaron a sus estudiantes en el pasado?
¿Hay tópicos sobre los cuales sus alumnos tienen opiniones bien formadas o que disfrutan
cuando los discuten? ¿Qué les agrada y qué les desagrada? ¿Qué cuestiones les despiertan
interés? Conocer a los estudiantes es un paso importante para poder realizar esta lluvia de
ideas.

2. Red de ideas. Una vez identificados los temas centrales o tópicos más interesantes, hay
que realizar una "red de ideas" en torno a ellos. Es importante relacionar todos los
conceptos y no dejar de lado ninguna idea, ya que la red puede pulirse y modificarse en una
segunda revisión.

3. Identificación de los tópicos generativos a partir de las redes de ideas. En este paso,
hay que identificar los puntos importantes de la red de ideas, concentrándose en las partes
de la red en las que empalman más conexiones. Así, surgirán los tópicos que admitan
múltiples y diferentes perspectivas que no se presten a una "única" respuesta "correcta" y
que les exijan a los alumnos formular sus propias opiniones.

¿Qué son las metas de comprensión?

Seguramente como docentes nos hemos preguntado cuáles son los contenidos, saberes o
temas más importantes que deben comprender los estudiantes en una unidad o en un
curso. El marco de la enseñanza para la comprensión da respuesta a esta pregunta a
través de las metas de comprensión.

Las metas de comprensión son metas que identifican conceptos, procesos y habilidades
en torno de los cuales queremos que nuestros alumnos desarrollen la comprensión. Se
formulan de dos maneras: como enunciados y como preguntas abiertas.

Las metas de comprensión se enfocan en los aspectos centrales del tópico generativo.
Son metas que identifican conceptos, procesos y habilidades en tono de los cuáles se
espera que los alumnos desarrollen comprensiones durante una unidad curricular concreta
y específica. Para planificar las metas de comprensión de una unidad, se puede realizar
una “lluvia de ideas” que dé respuesta a estas preguntas rectoras: ¿qué comprensiones
quiero que mis estudiantes desarrollen como resultado de su trabajo en esta unidad? o
¿por qué estoy enseñando este tópico? Luego, se podrá redactar las metas de

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comprensión, ya sea en forma de preguntas o enunciados. Para esto es necesario referirse

a las metas con frecuencia a medida que se guía a los alumnos en sus distintos
desempeños. Puede resultar útil colocar carteles visibles en el salón de clases en los que
figuren las metas de comprensión.

Siguiendo a Tina Blythe (1999), un ejemplo de meta de comprensión correspondiente a una

unidad didáctica para el área de Prácticas del Lenguaje podría formularse de la siguiente
manera: "Los estudiantes comprenderán de qué manera el autor crea, desarrolla y
mantiene el suspenso en la trama". El tópico generativo de esa unidad sería: "Las novelas
policíacas y cómo se logran”.

Los desempeños de comprensión

Como docentes sabemos que nuestros alumnos conocen un tema cuando tienen la
capacidad de aplicar lo aprendido y resolver diversas situaciones utilizando ese
conocimiento. Es decir, sabemos que pueden adquirir fragmentos de conocimiento a partir
de los libros y de las clases, pero si no tienen la ocasión de aplicarlos a una diversidad de
situaciones, con la guía del docente, es probable que no puedan resolver ninguna situación
asociada a ese conocimiento y no desarrollen ninguna comprensión. Los desempeños de
comprensión son las actividades que proporcionan a los estudiantes las situaciones
adecuadas para usar los conocimientos. Esto significa que los desempeños de
comprensión le exigen a los alumnos ir más allá de la información dada, con el propósito
de crear algo nuevo, reconfigurando, expandiendo y aplicando lo que ya saben y
construyendo a partir de esos conocimientos otros conocimientos. Los desempeños de
comprensión desafían los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemático y
rígido de los estudiantes y les brindan la oportunidad de reconfigurar y aplicar lo aprendido.

La pregunta para identificar los desempeños de comprensión es la siguiente: ¿cómo van a

demostrar mis alumnos comprensión? Luego, es necesario analizar la articulación entre
las metas de comprensión (aquello que los alumnos comprenderán) y los desempeños de
comprensión (lo que los alumnos hacen y piensan para demostrar comprensión).

La evaluación diagnóstica continua

Como docentes sabemos que la evaluación es una tarea difícil, ya que evaluar implica
emitir un juicio de valor. Muchas veces, la valoración se realiza al finalizar un tema y está
asociada a una calificación. Si la evaluación es entendida como con un fin en sí misma,
tampoco tienen importancia los sucesivos señalamientos que brinda el docente a sus
alumnos durante el proceso de enseñanza, para lograr buenas comprensiones por parte de
los estudiantes. Para aprender sobre comprensión, los estudiantes necesitan criterios,
retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el inicio y durante todo el proceso
de enseñanza. En el marco de la enseñanza para la comprensión, este proceso se
denomina valoración Continua.

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2.5 Foro de cierre clase 3

La actividad de cierre de esta clase consiste en participar del foro “Análisis de una
planificación desde el enfoque de enseñanza para la comprensión” respondiendo y
dialogando sobre las siguientes consignas

Foro de cierre clase 02

Lean la planificación que pueden abrir o descargar en el siguiente link:

“Ejemplo de una unidad didáctica de literatura 4° año EPC”

Y conversen sobre las siguientes preguntas a partir de su análisis

1 ¿Se detectan claramente en esta planificación, los elementos del enfoque EPC, cuáles?

2- ¿Qué diferencias encuentran entre este modo de planificar y los modos que ustedes
conocen o utilizan habitualmente?

3 - ¿Qué reflexiones para la propia tarea pueden hacer, a partir del análisis de este ejemplo?

2.6 Bibliografía

Materiales de lectura obligatoria

Perkins, D. (1999). ¿Qué es la comprensión?. En Stone Wiske, M. (comp.), La enseñanza

para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidós.
Recuperado de: http://www.terras.edu.ar/biblioteca/3/EEDU_Perkins_Unidad_1.pdf

Gardner, H. (2000). El diseño de una educación para la comprensión. En La educación de la

mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo todos los estudiantes deberían comprender.
Barcelona: Paidos.

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Gardner, H. (2000). Las inteligencias múltipes y la enseñanza para la comprensión. En La

educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo todos los estudiantes
deberían comprender. Barcelona: Paidos.

Maggio, M. (2012). Enseñanza poderosa. En Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con

alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

“Educar para lo desconocido”, entrevista a David Perkins en video disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=8Fd3ghXEujQ

Bibliografía de referencia

Blythe, T. (1999). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires:
Paidós.

Gardner, H (1993). La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós.

Perkins, D. (1997). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

Créditos

Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti

Cómo citar este texto:

Anijovich, Rebeca y Graciela Cappelletti (2019). Clase 2. Enfoques de enseñanza: enseñanza para la
comprensión. Didáctica General I. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología de la Nación.

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